新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

新高中視覺藝術科 （智障學生）課程：研究、發展與實施

新高中視覺藝術科（智障學生） 課程：研究、發展與實施 新高中視覺藝術科 （智障學生）課程：研究、 發展與實施

作者

譚祥安、劉仲嚴、蘇文朗

編者

香港特別行政區教育局

設計

藝深設計公司

出版

香港特別行政區教育局

出版年份 二零一一年六月 承印

藝深設計公司

印刷數量 1,000 本 ISBN

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978-988-8040-90-2

作者：譚祥安．劉仲嚴．蘇文朗 編者：香 港 特 別 行 政 區 教 育 局

書名

新高中 （智障 視覺藝術科 學 課程： 生） 研 與實施 究、發展

作者簡介

新高中視覺藝術科（智障學生） 課程：研究、發展與實施 New Senior Secondary Visual Arts Curriculum for Students with Intellectual Disabilities: Research, Development and Implementation

譚祥安 香港出生，一九八四至八六年就讀葛量 洪教育學院。一九九一年獲香港理工學 院高級陶藝證書，一九九二年畢業於英 國胡伐威頓大學，獲一級榮譽教育學士 學位。一九九六年取得香港大學教育碩 士學位，二零零六年於倫敦大學取得哲 學博士學位。現職香港教育學院文化 與創意藝術學系助理教授，二零零九 年五月至七月期間擔任倫敦大學教育學 院訪問學人。個人及主編出版書籍包括 《藝術與情境一、二、三》（2001． 2002．2003）、《 藝 術 欣 賞、 批 評 與 教育》（2001）、《藝術教育新取向： 方法及個案研究》（2004）、《從展 館到教室：博物館與藝術教育》（2004） 等。多篇論文刊載於國際期刊，近期論 文「高中生在考試情境下的藝術評論模 式」發表於 2010 年出版的《藝術教育 研究期刊》。 劉仲嚴

作者：譚祥安．劉仲嚴．蘇文朗 編者：香 港 特 別 行 政 區 教 育 局

畢業於國立台灣師範大學美術系、加拿 大昆．麥沃芬學院藝術行政文憑課程、 澳洲墨爾本大學維多利亞藝術學院視覺 藝術碩士課程，曾於澳洲拉托貝大學藝 術治療研究所研究及獲得澳洲皇家墨爾 本理工大學哲學博士（藝術教育）。劉 氏曾任台北市幼稚園、高國中美術教 師，獲台北市政府教育局嘉獎教師，現 職香港教育學院文化與創意藝術學系助 理教授。合著及著作包括《藝術與情境 三》（2003）、《藝術教育新取向：方 法及個案研究》（2004）、《文化與 藝術教育 : 當代的觀點》（2004）、《藝 術教育新論：後現代藝術教育》（2004） 等，並發表藝術教育及相關論文多篇。 蘇文朗 二零零八年畢業於英國倫敦帝國學院生 物科學系，二零零九年獲英國牛津大學 理學碩士（教育研究方法學）學位。曾 參與多間中小學舉辦的外展課程，訓練 學生克服學習障礙。現職香港教育學院 文化與創意藝術學系研究助理。

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新高中視覺藝術科（智障學生） 課程：研究、發展與實施 New Senior Secondary Visual Arts Curriculum for Students with Intellectual Disabilities: Research, Development and Implementation

作者：譚祥安．劉仲嚴．蘇文朗 編者：香港特別行政區教育局

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施 書名

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

作者

譚祥安、劉仲嚴、蘇文朗

編者

香港特別行政區教育局

設計

藝深設計公司

出版

香港特別行政區教育局

出版年份 二零一一年六月 承印

藝深設計公司

印刷數量 1,000 本 ISBN

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978-988-8040-90-2

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

第一章

第二章

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目錄

1

引言

6

香港特殊教育（視覺藝術科） 的現況與政策 譚祥安．劉仲嚴

9

簡介

11

高中視覺藝術科課程的歷史背景

13

高中視覺藝術科智障學生課程的範式轉移

14

總結

19

參考書目

20

「新高中視覺藝術科（智障學生）課程發展 與實施研究計畫」的實踐 譚祥安．劉仲嚴

21

計畫背景

23

計畫目標

25

計畫對象、過程與施行方法

26

•

專業支援部份

26

•

研究部份

29

研究結果

37

總結

39

參考書目

40

P.1

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第三章

視覺藝術評賞 譚祥安

41

引言

43

第一節：新高中視覺藝術科（智障學生）課程有關藝術 評賞的重點

44

•

藝術評賞的重要性

44

•

藝術評賞的不同層次

45

•

設計藝術評賞活動的原則

46

第二節：藝術評賞理論 •

現代主義 — 形式與表現

49

•

後現代主義 — 情境

53

•

小結

55

第三節：藝術評賞教學的方法

56

•

描述

57

•

分析

57

•

詮釋

58

•

判斷

59

第四節：藝術評賞的教學建議與策略 P.2

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48

62

•

評賞教學的困難

62

•

教授藝術評賞的建議

66

•

有效的教學策略

72

第五節：總結

80

參考書目

81

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

第四章

整合視覺藝術評賞及創作 劉仲嚴

83

引言

85

第一節：新高中視覺藝術科（智障學生）課程整合藝術 評賞及創作的重點

86

第二節：整合視覺藝術評賞與創作的切入點

88

•

從評賞主導引入創作

88

•

從創作主導引入評賞

91

第三節：整合視覺藝術評賞與創作的切入內容

93

•

題材

93

•

形式

95

•

媒介

97

•

技巧

98

•

手法

98

•

情境

100

第四節：整合藝術評賞與創作的教學建議及策略

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101

•

整合藝術評賞與創作的困難

101

•

整合藝術評賞與創作的建議

109

•

有效的教學策略

111

第五節：總結

117

參考書目

118

P.3

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第五章

教學計畫參考示例 蘇文朗 資料整理

119

引言

121

香港紅十字會瑪嘉烈戴麟趾學校 黎可欣

122

•

研究人員的意見與建議

122

•

教師對觀課的反思

122

•

教師對整個研究計畫的反思

123

•

觀課教案

124

匡智松嶺第二校 鄺嘉亮 •

研究人員的意見與建議

127

•

教師對觀課的反思

127

•

教師對整個研究計畫的反思

128

•

觀課教案

129

香港四邑商工總會陳南昌紀念學校 趙文成

132

•

研究人員的意見與建議

132

•

教師對觀課的反思

132

•

教師對整個研究計畫的反思

134

•

觀課教案

135

才俊學校 張樂雯

P.4

138 •

研究人員的意見與建議

138

•

教師對觀課的反思

139

•

教師對整個研究計畫的反思

140

•

觀課教案

141

沙田公立學校 何少霞

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127

145

•

研究人員的意見與建議

145

•

教師對觀課的反思

145

•

教師對整個研究計畫的反思

146

•

觀課教案

147

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

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表次．圖次．附錄．鳴謝．作者簡介

151

表次

153

圖次

154

附錄（問卷）

158

鳴謝

160

作者簡介

164

P.5

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引言

香港教育局於二零零九年引入為智障學生而設的新高中視覺藝 術科課程，令智障學生能與一般學生在同一個課程架構的原則 下，修讀視覺藝術科。然而任教於特殊學校的教師仍可就學生 的能力、特性、興趣及實際需要來調整課程內容、學習進度和 學習目標。為配合高中教育目標、課程架構、學習進程，以及 二零零零年以後的課程改革，課程發展議會編訂了一份《為智 障學生而設的視覺藝術科課程及評估補充指引（中四至中六）》 （課程發展議會，2009）以協助教師了解新課程的教學和評估 策略。由於新課程的理念與以往的課程有所不同，教師如何正 確及有效地解讀補充指引，以及實踐各種教學建議，對教授視 P.6

覺藝術科十分重要。本研究報告針對教師對新課程的疑惑及於 實施時所遇到的困難，透過剖析「新高中視覺藝術科（智障學 生）課程發展與實施研究計畫」的研究結果，探討有效的教學 策略及提供相關的教學建議。

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

本報告共分五章。第一章以高中視覺藝術課程的歷史背景為起 點，回顧香港視覺藝術教育政策及特殊教育政策的發展和演變， 為新高中課程（智障學生）的理念、內容及教學方法提供一個 概覽。第二章介紹「新高中視覺藝術科（智障學生）課程發展 與實施研究計畫」的內容及過程，概述計畫的專業支援及研究 兩個部份，以及研究人員透過觀課、訪談等方法了解特殊學校 教師在教授智障學生新高中視覺藝術課程的各項問題。第三章 介紹新課程有關藝術評賞教學的重點，並探討相關的藝術評賞 理論及教授方法，以及討論研究計畫所識別有關藝術評賞教學 的困難、改善建議及提出有效的教學策略。第四章討論新課程 關於整合藝術評賞與創作的重點，探討一些具體整合藝術評賞

P.7

及創作的教學方法，以及在本研究所看到一些教師在整合藝術 評賞及創作時所遇到的困難、提出改善建議及有效的教學策略。 第五章收錄參與「新高中視覺藝術科（智障學生）課程發展與 實施研究計畫」五間學校的觀課教案，教師的反思以及研究人 員對教案及教學所給與的建議，以供教師參考。

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參考書目 課程發展議會（2009）：《為智障學生而設的視覺藝術課程及 評估補充指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教育局。

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第一章

香港特殊教育 （視覺藝術科） 的現況與政策

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第一章

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

第一章：香港特殊教育 （視覺藝術科） 的現況 與政策 劉仲嚴．譚祥安

簡介 二零零九年引入為智障學生而設的新高中視覺藝術課程，乃香 港邁向融合教育的一個里程碑。以往特殊學校的視覺藝術教育 是以校本為主，並沒有正式課程的規限及學習大綱。因此，特 殊學校可自行決定視覺藝術的有關課程設計與教學的各項安 排，好處是有其自由度及靈活性，可是對學校來說，獨自制定 一個相關和全面性的視覺藝術科校本課程是一件相當費力的工 作。教育局在二零零七年出版了《新高中視覺藝術科課程指引 （中四至中六）》（課程發展議會與香港考試及評核局，2007） （圖 1）供一般學校參考及施行，但基於學校性質和學生學習

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能力的不同，特殊學校教師有感難以全面配合。

圖 1：《視覺藝術課程及評 估指引（中四至中 六）》

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第一章

二零零九年實施的「三三四」新學制，是根據教育局於二零零 五年制定的新高中課程而推行。學制從以前的三年初中，兩 年中中，兩年高中，三年大學轉化為三年初中，三年高中和四 年大學。新學制對高中智障學生修讀視覺藝術課程有很大的影 響，因為在新架構下，智障學生有更多的時間和機會在正規的 新高中課程下學習視覺藝術。教育局因此出版了《為智障學生 而設的視覺藝術課程及評估補充指引（中四至中六）》， 以說明新課程的基本原理、架構、方針、策略、評估方 法等，為教師提供指引和範例作參考 （課程發展議會， 2009）（圖 2）。新課程的一個重點是重視藝術評賞， 這部份相信是特殊學校教師感到較為陌生的。如何解 圖 2：《為智障學生而設的 視覺藝術課程及評 估補充指引（中四 至中六）》

讀該補充指引，了解教授視覺藝術評賞的要求，對教 師來說至為重要。

為智障學生而設的新高中視覺藝術課程的基本理念，在於所 有學生能在「同一課程架構」下接受教育，此概念是源自融 P.12

合教育。根據教育局出版的相應行動計畫（課程發展議會， 2005），所有學生包括有特殊教育需要的學生都有權在這架 構下接受教育，但特殊學校可調整課程的難度來配合不同學習 需要和能力的學生。在此架構下，為智障學生而設的新高中視 覺藝術課程，可針對照顧學生之間的差異、個人特徵、性向、

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

學習習慣、學習步伐和興趣等，而作出相應的調適。新課程改 良了舊有完全以校本為基礎課程的不足，提供了明確及實際的 指引和建議。個別學校在策劃和籌備課程時，目標便會較為明 確。這課程架構亦可讓學校按學生學習能力和需要，靈活設計 校本課程及訂定教學策略。

高中視覺藝術科課程的歷史背景 在引進新高中視覺藝術課程之前，高中教育是由中六和中七所 組成。一九九六年，教育署出版了高級程度（中七）及高級 補充程度（中六）美術與設計科的課程綱要（課程發展議會， 1996a；課程發展議會，1996b）。兩份綱要的課程宗旨均包 括培養學生的創作力、分析、批判思考、解難、對美術的了解、 造型探索和技巧處理等能力。此外，更指出教師在準備具明確 學習目標的教學計畫之餘，同時亦應多作提問，減少過份的講 解和指導。

高級程度（中七）及高級補充程度（中六）美術與設計科的兩

P.13

份課程綱要的主體內容，基本上大致相同（除了前者多了兩個 額外章節關於美術批評及美術與社會）。內容分為三個基本部份： 美術創作、美術知識和美術史。美術創作再分為兩部份：素描、 繪畫、版畫、書法和雕塑被歸納為自我表現的美術；而手工藝、

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第一章

平面設計、插圖和立體設計則歸入應用美術。對於每一個主題， 該綱要也列出了學習目標和建議的學習活動（課程發展議會， 1996a）。綱要內提及教授美術創作是為了培養學生視覺的表 達能力及解決視覺問題的能力。教授美術知識的目的是向學生 介紹美術的元素、意義、美學概念及其與社會的關係。教授藝 術史是讓學生了解人類的藝術承傳，及其與當代的連繫。課程 綱要特別強調，這三個部份是不可分割的，教授時應相互參照。 該大綱也列出了評估學生學習成效應參考的準則，包括原創性 和創造力、主題的演繹或甄選、工具和材料的選用、視覺元素 和組織原理的應用、所選的表現方式、視覺的衝擊力和感染力、 及展示作品的技巧等。

高中視覺藝術科智障學生課程的範式轉移 二零零九年，教育局為智障學生推出了新高中視覺藝術課程及 評估補充指引，融合教育的理念才被實踐。融合教育的理念 是讓有特殊學習需要的學生，也能像正常學生一樣在一般學校 P.14

接受教育。隨著該教育理念之盛行，在西方國家的特殊學校數 目已較以前大大減少。例如，在意大利基本上所有有特殊學習 需要的學生已被融入一般學校（OECD， 1994）；在瑞典只 有失聰及嚴重智障的學生才會被安排入讀特殊學校（OECD， 1994）。但即使在這些地區，仍有部份有特殊學習需要的學生

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被安排到一般學校的「特殊班」接受教育，所以並不能達至完 全融合的目的。由此可見，完全的融合教育在實行上有一定的 困難。在香港，因各種資源、教育及行政的問題，讓智障學生 入讀一般學校更是一項大挑戰。有見及此，教育局推出了為智 障學生而設的新高中視覺藝術課程，目的是讓他們透過課程獲 取與一般學校學生相約的學習經歷。

為了讓所有學生可以在同一個課程架構下接受教育，《為智障 學生而設的視覺藝術課程及評估補充指引（中四至中六）》和 為一般學生而設的《視覺藝術課程及評估指引（中四至中六）》 非常相似，前者的大部份內容均取錄自後者。為智障學生而設 的補充指引中，不少章節也建議特殊學校教師直接參考為一般 學生而設的指引。針對課程的結構和組織方面，為智障學生而 設的補充指引裡，明確指出視覺藝術科課程乃基礎教育一環， 「透過一個結合了視覺藝術評賞和視覺藝術創作兩個交錯纏結 範疇的均衡課程，提供一個具連貫性的課程，以拓闊並深化學 生的藝術學習經驗」（課程發展議會，2009，頁 10）。該補

P.15

充指引強調高中階段學習視覺藝術評賞和創作的經驗和能力， 而智障學生可按個別情況循序漸進和系統地進行學習。與一般 學生而設的指引比較，為智障學生而設的補充指引會更關注和 考慮在特殊教育情境下推行課程的調適程度。雖然兩份指引的

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第一章

對象有所不同，但同樣繼承自二零零零年以來在基礎教育的改 革。兩份指引也提出了六個學習藝術的理由：提升生活質素、 培養認知能力、促進個人和社會的價值觀、增強跨學科學習、 提升就業機會及能將相關技能應用於日常生活上。兩份指引所 提出的課程目的也大致相同，包括：

P.16

•

豐富學生的審美和藝術經驗；

•

加強學生審美和批判性思考的欣賞，及創作不同形 式視覺藝術作品的能力；

•

透過自主和開放的藝術學習探究過程，發展感知 能 力， 共 通 能 力， 多 角 度 觀 點， 以 及 後 設 認 知 能力；

•

透過探索多元文化藝術，加強文化和跨文化的了解；

•

培 養 個 人 情 操， 正 面 的 價 值 觀 和 積 極 的 態 度， 自 我 身 份 以 及 對 社 區、 國 家、 世 界 的 投 入 感； 以及

•

獲得基礎學習，以備日後有機會繼續接受與藝術和 創意工業有關的教育，並從事相關的工作。

（課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 3；課程發展議會， 2009，頁 9）

為一般學生而設的指引裡，相關的學習理由和宗旨在為智障 學生而設的補充指引內同樣出現（課程發展議會，2009）。

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關於課程的架構，四個主要的學習目標，均被列入了兩份指引 當中。這包括「培養創意及想像力」、「發展技能與過程」、「培 養評賞藝術的能力」和「認識藝術的情境」（課程發展議會與 香港考試及評核局，2007，頁 8；課程發展議會，2009，頁 15）。學習活動方面，則根據視覺藝術評賞和視覺藝術創作這 兩方面來安排。前者包含了學生參與任何形式關於評賞藝術作 品、藝術形式或現象的過程。後者指的是藝術作品的創作，不 論是有形的或純粹只是概念。這兩種類型的學習活動，其本質 是相互聯繫且不可分割的，因此教育局將該課程形容為「一個 結合了視覺藝術評賞和視覺藝術創作兩個交錯纏結範疇的均衡 課程」（課程發展議會與香港考試及評核局，2007）。通過 學習活動，學生能夠掌握各種知識，如了解事實和信息、概念、 知識、個人信念、觀點，眼光、經驗、技巧、價值觀和態度。

對於藝術評賞，兩份指引建議的五大評賞重點包括表象描述、 整體感受、形式分析、意義詮釋和價值判斷。這些重點類似 Feldman（1994）所提議教授藝術評賞的方法。為了幫助學校

P.17

制定一個適合學生需要而靈活的課程，兩份指引均列出具體策 略指導課程規劃應如何進行。這些策略包括：「以單元設計整 合藝術學習範疇」、「邁向自主學習」、「照顧學生的多樣性」、 「擴展學習的機會」、「整合跨藝術和其他學習領域概念性的 學習」、「整合評估與學習」及「有效運用學習時間」（課程

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第一章

發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 21；課程發展議會， 2009，頁 22）。雖然在課程理念、課程內容和教學方法上， 為一般學生與為智障學生而設的課程相差不大，但相信智障學 生相對地會比一般學生更難適應這些新的安排。

這兩份指引均把評估定義為一項重要的教學基本元素，其目的 是用來收集證據和了解學生的學習。評價不僅告知學生、教師、 學校和家長教學和學習效率，而且還會向學校、大專院校及雇 主提供資訊。兩份指引均建議了兩種不同的評估方式：進展性 和總結性評估。進展性評估是促進學習的評估，以學習和教學 的反饋，來改善教學策略，從而達至更好的學習；總結性評估 是有關學習的評估。它回顧和總結了學習進度和質素。在一般 情況下，內部評估可以是進展性，而公開考試可說是總結性。 各項評估的指導原則，不論內部和公開評核，會列於為一般學 生而設的指引內。由於智障學生毋須參加公開考試，為智障學 生而設的補充指引只提供校內評估的原則及建議。 P.18

整體而言，兩份指引均體現出新高中視覺藝術科在同一課程架 構下的教育理念和實踐。兩者在透過藝術教育以達至豐富學生 美感和藝術經驗，提升生活質素、拓寬視野，發展共通能力和 創造力等方面都有清晰的界定目標，對基礎教育和高中視覺藝 術的銜接亦更為緊密，並強調課程中評賞和創作的重要性，然

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而《為智障學生而設的視覺藝術課程及評估補充指引（中四至 中六）》在課程實踐上應更富彈性、循序漸進和考慮特殊學習 情境作為考慮原則，在不失同一課程架構下的大原則和課程脈 絡下，可作務實而可行的彈性教學，這包括課程內容和教學方 法，均可作出變通以符合課程主軸要求。

總結 總括而言，傳統的一般視覺藝術課程，在高中階段的制定，主 要側重於教授學科知識，技巧和藝術的表達方式。為智障學生 而設的新高中視覺藝術課程、容許智障學生與一般學生在相同 的課程架構下學習，是邁向融合教育的一大進步。為智障學生 而設的補充指引，詳細地列明其學習理念、宗旨、目標、教學 及課程規劃建議和評估方法供教師參考。為確保教師能有效地 執行補充指引所建議的課程，本書以下的章節會詳細探討教授 智障學生新高中視覺藝術課程的重點及建議。無疑，實踐新高 中視覺藝術科（智障學生）課程是一項巨大的挑戰，在實際教 P.19

學情境中亦會遇上不少困難。然而，喜愛欣賞事物乃人類與生 俱來的權利，而發掘周遭美的事物亦是上天所賦予個人的恩賜。 站在教育的立場而言，身為視覺藝術科教師，更應盡可能讓學 生體會和學習美的樂趣。相信靠著教師的努力，透過有效的課 程規劃和實踐，將能使新課程之理念得以實踐。

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第一章

參考書目 Feldman, E. (1994). Practical Art Criticism. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

OECD (Organisation f or Economic Policy and Development) (1994). The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices. Paris: OECD.

課程發展議會（1996a）：《中學課程綱要：美術與設計科 （高級程度）》，香港，教育署。

課程發展議會（1996b）：《中學課程綱要：美術與設計科 （高級補充程度）》，香港，教育署。

課程發展議會（2005）：《高中及高等教育新學制 — 投資 香港未來的行動方案》，香港，香港特別行政區教育局。

課程發展議會（2009）：《為智障學生而設的視覺藝術課程及 評估補充指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教 育局。

課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《視覺藝術課 程及評估指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教育局。 P.20

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第二章

「新高中視覺藝術科 （智障學生）課程發 展與實施研究計畫」 的實踐

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第二章

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

第二章： 「新高中視覺藝 術科 （智障學生）課程發展 與實施研究計畫」的實踐 譚祥安．劉仲嚴

計畫背景 隨著新高中學制的推行，教育局及課程發展議會在二零零九年 十二月頒布一份《為智障學生而設的視覺藝術課程及評估補充 指引（中四至中六）》。根據二零一一年教育局提供的資料， 全港有 37 間特殊學校提供新高中視覺藝術科讓智障學生選修， 約佔有收錄智障學生的特殊學校 70%1 ，由此可見，視覺藝術 可算是頗為熱門的科目。由於新高中視覺藝術課程較著重藝術 評賞，與以往一般特殊學校以藝術創作和技巧訓練為主導有所 不同，故教師對新課程兼重創作與評賞感到陌生及憂慮是可以 理解。此外，有部份視覺藝術科教師仍未接受正規的本科訓練，

P.23

對詮釋新課程的內容及其教授方法倍覺困難。有見及此，教育 局委託香港教育學院文化與創意藝術學系推行「新高中視覺藝 術科（智障學生）課程發展與實施研究計畫」。此計畫分為兩 部份：專業支援及研究。專業支援部份旨在透過工作坊、觀課

1

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全港共有 60 間特殊學校，其中 53 間有收錄智障學生。

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第二章

圖 3：學生參與藝術創作活動

（圖 3、4）及討論，就校本課程規劃、學與教及評估策略等， 為特殊學校就教授新高中視覺藝術課程提供專業意見，使學校 能有效地執行補充指引所建議的課程；研究部份則旨在辨別有 效的課程設計、教學及評估策略。研究結果的出版，是讓香港 所有特殊學校視覺藝術科教師有所參考。

P.24

圖 4：學生參與藝術評賞活動

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

計畫目標 計畫的目標如下：

（一）

為發展及改善新高中視覺藝術科（智障學生）課程搜 集數據

（二）

探討及識別有效的課程規劃、教學及評估方法

（三）

為參與本計畫的五間特殊學校提供專業支援

1. 改善校本課程的規劃

2. 改善教學方法及評估方法

3. 加強教師之間的專業交流

4. 探討教師所面對的困難及提供相關的改善建議

（四）

出版結集研究結果，讓未能參與校本支援的教師明 白設計及教授智障學生新高中視覺藝術課程的理念、 框架、原則及方法

1. 發佈關於課程發展與實施的研究成果

P.25

2. 提供課程規劃、教學及評估方法的示例

3. 分享參與本計畫教師於課程規劃及教學的經驗

（五）

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識別可供未來研究的範疇

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第二章

計畫對象、過程與施行方法 基於時間及資源限制，本計畫未能對全港所有特殊學校提供個 別的專業支援，因此，在所有遞交申請參與本計畫的學校中， 研究人員選取了五所學校參與本計畫。雖然獲選的五所學校是 本計畫的核心支援及研究對象，但研究人員也會透過研討會及 研究結果的出版，向所有特殊學校提供支援。本計畫的問卷調 查研究對象，則為所有特殊學校的視覺藝術科教師。有關專業 支援及研究內容，詳述如下：

( 一 ) 專業支援部份 本計畫專業支援部份共有兩項活動：第一項活動是為教授智障 學生新高中視覺藝術課程教師而設的兩個研討會；第二項活動 是到參與本計畫的學校觀課，支援教師設計課程及修繕教學計 畫，並提供改善建議。

1. 研討會 P.26

研討會的對象是全港所有特殊學校的高中視覺藝術科教師。 透過教育局於二零一零年四月向全港特殊學校發出邀請，計 畫於五月期間舉辦了兩次性質及內容相同的研討會，共有 71 位特殊學校視覺藝術科教師參加。出席的教師來自 46 所不同

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

的特殊學校，佔香港所有有收錄智障學生的特殊學校的 87%。 研討會的內容見表 1。圖 5-7 為研討會進行的情況。

表 1：研討會的內容

重點

內容

時間

新高中視覺藝術課程（智障學 30 分鐘 生）的理念及實行方法 藝術評賞

活動 講座

90 分鐘

藝術評賞與藝 教學策略及評 90 分鐘 術創作的結合 估策略 作品集的組成

90 分鐘

識別有效的 策略

60 分鐘

講座、小組討 論及小組活動 觀看教學影片 及評論

圖 6：教師進行小組討論

P.27 圖 5： 研究人員講解視覺 藝術評賞

圖 7：教師分享小組討論結果

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第二章

2. 校本課程規劃支援 此項目支援的對象是參與本計畫五所學校的高中視覺藝術科 教師（見表 2）。

表 2：參與本計畫的學校及其學生的智障程度

學校

學生智障程度

香港紅十字會瑪嘉烈戴麟趾學校

肢體殘障及嚴重智障

匡智松嶺第二校

嚴重智障

香港四邑商工總會陳南昌紀念學校

中度智障

才俊學校

輕度智障

沙田公立學校

輕度智障

參與學校的甄選準則，是參考學校以往參與教育局所推行計畫 的經驗、視藝科教師的資歴以及開辦新高中課程的班級、學生 人數等。為了支援更多不同的學校，以往從沒有參加教育局「種 籽計畫」的學校會獲得優先考慮。另一項甄選準則是學生的智 障程度。為了涵蓋不同程度的智障表現，所選取的五所學校包 括輕度、中度、嚴重智障及肢體殘障的學生。 在與研究人員會面提供支援之前，教師須遞交二零一零至一一 P.28

年度的視覺藝術科全年教學計畫及兩份教案。這兩份教案會於 觀課課堂施教。觀課是研究部份的其中一項活動（見下文）。 在二零一零年七月至十月期間，研究人員到參與計畫的五所學 校與各負責的教師會面四次，討論及修繕他們所遞交的全年教 學計畫與教案。四次會面的內容及工作見表 3。

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

表 3：四次會面的內容及工作

會面

內容及工作

第一次

了解學校及教學概況

第二次

修繕全年教學計畫初稿及討論課堂教案初稿

第三次

决定全年教學計畫及修繕課堂教案初稿

第四次

决定課堂教案

( 二 ) 研究部份 本部份結合質性和量性的數據搜集及分析來進行研究。Hoepfl （1997）指出量性研究所重視的是因果關係的確定、結果的預 測及其普遍性的成立；而質性研究所尋求的則是對研究目標的 闡明、理解及把研究結果向類似情況外推。由於質性和量性的 研究方法各有固有的限制，適當地結合兩者不但能互補它們 各自的不足，更能達至一個較綜合及概括性的結論（Bryman， 2008）。這是本計畫選擇以混合方法研究的原因。參與本研究 計畫的人員共三位，包括兩位香港教育學院文化與創意藝術學 系助理教授及一位研究助理。兩位助理教授均對視覺藝術有專 業的認識及擁有豐富的視覺藝術教學和研究經驗。 P.29

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第二章

1. 研究問題 本研究的主要研究問題如下：

a) 特殊學校教師在教授高中智障學生視覺藝術時一般情況是 怎樣的？ b) 特殊學校教師在教授新高中視覺藝術課程時遇到甚麼問題、 困難和挑戰？ c) 有甚麼有效的教學策略可用作教授智障學生新高中視覺藝 術課程？

表 4：研究焦點、研究對象及資料搜集方法

研究焦點

P.30

研究對象

資料搜集方法

教授智障學生高中 視覺藝術的一般情 況

• 參與本計畫的五 位教師

• 教師訪談一

教授智障學生新高 中視覺藝術課程的 問題、困難和挑戰

• 所有特殊學校的 視覺藝術科教師 • 參與本計畫的五 位教師

• 問卷調查 • 觀課及教師訪 談二

教授智障學生新高 中視覺藝術課程的 有效教學策略

• 參與本計畫的五 位教師 • 參與本計畫五位 教師的學生

• 觀課及教師訪 談二 • 學生訪談

2. 搜集資料方法 a) 教師訪談（一）：了解特殊學校教師的一般教學經驗 是次訪問的對象為參與本計畫的四位教師及另外六位在特殊學 校教授智障學生高中視覺藝術科的教師。這六位教師是透過研 究人員聯繫，他們均同意參與此研究。訪問的目的是要全面了

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

解特殊學校教師教授智障學生視覺藝術的一般經驗。研究人員 訪問了參與的十位教師各一次，每次訪問時間約 30 至 45 分 鐘。研究人員並未為該訪問預設特定的問題，只是要求教師 講述他們教授智障學生視覺藝術的經驗，並就他們所講述的 經驗提出有關的問題。研究人員根據各教師對訪談的核心問 題「請講述一下你教授智障學生視覺藝術的經驗？」的初步回 應，從不同方面（成功和不成功的教學經驗）及深度（由一般 的教學感受至個別的教學情境）來引導教師提供進一步的資 料。由於此部份的研究資料是根據詮釋現象學（Hermeneutic Phenomenology）的研究性質來搜集，研究人員特別要求教 師對有關教學經驗的一些實際片段或情景作出深入的描述。這 些描述生活經驗（lived experience）事實所附有內在的意 義，需要透過研究人員從現象學的觀點作出分析與詮釋（Van Manen，1997）。當研究人員認為教師的回應所表達的意思 比較空泛或帶有個人判斷時（例如教師說：「我覺得很有挫敗 感。」），研究人員會發問一些問題（例如「你所指的挫敗感 P.31

是甚麼？」來澄清教師的回應。

b) 問卷調查 問卷調查的研究對象是全港所有特殊學校的視覺藝術科教師， 目的是調查教師在教授智障學生新高中視覺藝術科時所遇到的

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第二章

困難及每項困難的困難程度。研究人員郵寄 159 份問卷予全 香港有收錄智障學生的特殊學校（53 所學校，每校三份問卷， 見附錄 1），並要求教師郵寄回覆。回覆問卷的學校共 28 間（54 份問卷），學校回應率為 53％。該問卷共有 29 個項目，可以 分為五個不同的範疇：

i. 達至學習目標

ii. 整體課程規劃

iii. 課程規劃：整合藝術評賞和藝術創作

iv. 教學策略：藝術評賞和藝術創作

v. 評估策略：藝術評賞和藝術創作

教師以五個程度（從最不困難 = 1 到最困難 = 5，中性值 =3） 來表示各項目的難度。

P.32

c) 觀課 觀課的對象是參與計畫的五位教師所教的班別。觀課的目的是 了解教師在教授和學生在學習的實際情況、師生的互動以及辨 識有效的教學策略。研究人員在觀課前到各參與計畫的學校參 觀約 30 分鐘，作為初步了解學生的學習概況。研究人員其後 到參與計畫的五所學校觀課兩次，詳細的觀課時間見表 5。

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

表 5：兩次觀課的時間

學校 香港紅十字 會瑪嘉烈 戴麟趾學校

匡智松嶺 第二校

香港四邑商 工總會陳南 昌紀念學校

才俊學校

沙田公立 學校

第一次觀課

共兩節

共兩節

共四節

共三節

共兩節

第二次觀課

共兩節

共兩節

共四節

共三節

共兩節

單元主題

發展與保育

家庭與我

碟古巴特

食物狂想

名人大會

（11 月期間） （每節 30 分鐘）（每節 35 分鐘）（每節 30 分鐘）（每節 35 分鐘）（每節 35 分鐘） （12 月期間） （每節 30 分鐘）（每節 35 分鐘）（每節 30 分鐘）（每節 35 分鐘）（每節 35 分鐘） (Decoupage)

拼貼藝術

在每校兩次的觀課中，教師實施於在專業支援部份研究人員協 助設計的兩個教學計畫。研究人員於觀課時的工作包括：

i. 記錄教師的教學方法

ii. 記錄教學可改進的地方

iii. 記錄學生的整體課堂表現

iv. 記錄學生藝術評賞的表現

v. 記錄學生藝術創作的表現 P.33

vi. 視像錄影各課堂情況（圖 8）

圖 8：學生助理視像攝錄課堂情況

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第二章

d) 學生訪談：了解學生的學習 在觀課後，研究人員訪問了三間參與學校的九位學生。其他 兩間參與學校的學生因智障程度較嚴重或其他原因，未能 接受訪問。訪問的形式在各學校也有所不同。如沙田公立 學校及才俊學校，訪問是集體進行的，分別有三位及四位 學 生 同 時 接 受 訪 問（ 圖 9）。 而 在 香 港 紅 十 字 會 瑪 嘉 烈 戴 麟趾學校，訪問是單對單式，共有兩位學生先後接受訪問 （圖 10）。訪問的內容包括： i.

學生在課堂所學到的知識及技巧

ii. 學生對課堂內容的掌握

iii. 學生對教學活動 的意見

iv. 學生對課堂深淺 程度的意見

P.34 圖 9：研究人員以小組形式訪問學生

圖 10：教師協助學生接受訪問

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

e) 教師訪談（二）：了解教師對課堂實踐、新課程及此研究 計畫的意見 在觀課後，研究人員與各參與計畫的教師會面，深入探討他們 對該課的實踐、教授新高中視覺藝術課程及此研究計畫的看法 和意見。訪問的內容大致如下：

i. 了解教師對在問卷調查中所辨別最困難的四個項目：「培 養學生的創意及想像力」、「培養學生評賞藝術的能力」、 「令學生邁向自主學習」和「照顧學生結合評賞和創作的 能力」的看法。 ii. 了解教師對所實踐教學計畫的 （1）目的、（2）設計、 （3）教學活動及（4）結果的意見。 iii. 了解是次研究計畫對教師的幫助。 iv. 引導教師反思以往的教學方法，從而作出改善。

3. 研究限制 問卷調查的主要作用，是辨別教師在教授智障學生視覺藝術時 所遇到的困難，藉此縮窄其後質性研究的範圍及引導其方向。 問卷調查的最大限制是它只能給予教師選擇在教學上不同方面 的困難程度，研究人員須於訪談時才可進一步了解這些困難的

P.35

本質。本研究的質性部份包括觀課、學生訪談及教師訪談。雖 然質性研究方法能對研究問題提供深入的了解，但基於參與本 研究質性研究部份的學校數量較少（只有五間），另加上各自 學校也有其特殊本質（不同學生的智障程度），研究結果因此 並不是概括性的，致不能概括地引伸至所有特殊學校的教學情

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第二章

況。此外，質性的研究方法容易受研究人員的主觀判斷所左右， 客觀性較量性研究為低（Bryman，2008）。

4. 分析方法 研究人員使用不同的方法來分析已搜集的資料。對於分析教師 訪談（一）的內容，研究人員從質性的詮釋現象學分析方法， 以「主題」（themes）來詮釋教師的經驗，並透過教師第一身 的敘事方式，揭示其教學經驗的本質（Van Manen，1997）。 在分析問卷調查的資料時，研究人員使用了量性的 t 檢驗來測 試每項回覆的平均值與中性值（=3）的差異是否顯著（Field， 2009）。在分析觀課記錄時，研究人員從不同角度（如教學風 格、指引的清晰度、期望的達成、動機的引發及反饋與提問等） 來分析各教師的教學策略，並將其與研究文獻所提及的有效教 學策略作比較。研究人員在分析學生訪談和教師訪談（二）時， 採用了質性的主題分析法（Bryman，2008）。此分析方法將 學生和教師所表達的意見根據其所屬的主題來進行分析，更能 P.36

明確地詮釋他們的意見。

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研究結果 問卷調查的研究結果顯示，在 95% 的置信水平，教師平均視 「達至學習目標」、「課程規劃：整合藝術評賞和藝術創作」 和「評估策略：藝術評賞和藝術創作」為困難，「整體課程規 劃」為不困難，「教學策略：藝術評賞和藝術創作」則為中間 值。教師認為最困難的項目依次為：

a) 培養學生評賞藝術的能力（x = 3.76）

b) 照顧學生結合評賞和創作的能力（x = 3.69）

c) 培養學生的創意及想像力（x = 3.63）

d) 令學生邁向自主學習（x = 3.63）

P.37

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第二章

教師認為最不困難的項目依次為： a) 選擇適當的單元主題（x = 2.30）

b) 以單元設計的方法整合藝術學習範疇（x = 2.42）

c) 搜集相關的教材和資料（x = 2.50）

雖然是次問卷調查的學校回覆率只有大概一半（53％），但調 查的研究母體為全港所有特殊學校的高中視藝科教師，並不是 抽樣調查，所以是次調查的結果可說具有相當代表性。觀課、 學生訪談及教師訪談的研究結果，會在本書第三章（視覺藝術 評賞）及第四章（整合視覺藝術評賞及創作）討論。

P.38

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

總結 本計畫由教育局委託，旨在透過專業支援及研究來了解及改善 特殊學校教師在教授智障學生新高中視覺藝術課程的方法及策 略。專業支援部份包括舉辦研討會、協助教師發展及修繕其教 學計畫。研究部份則採用了問卷調查、觀課、教師訪談及學生 訪談四種資料搜集方式來解答三項關於教學策略的主要研究問 題。研究結果將於本書第三章（視覺藝術評賞）及第四章（整 合視覺藝術評賞及創作）內作詳細探討。

P.39

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第二章

參考書目 Bryman, A. (2008). Social Research Methods. 3rd ed. Oxford: Oxford University Press.

Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage.

Hoepfl, M. C. (1997). Choosing qualitative research: A primer for technology education researchers. Journal of Technology Education, 9, (1), pp. 47-63.

Van Manen, M. (1997). Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy. London, Ontario: The Althouse Press.

課程發展議會（2009）：《為智障學生而設的視覺藝術課程及 評估補充指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教育局。

P.40

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第三章

視覺藝術評賞

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第三章

P.42

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

第三章： 視覺藝術評賞 譚祥安

引言 本章主要探討藝術評賞教學的各項問題，提供藝術評賞的理論 基礎，讓教師對評賞的定義及教學方法有進一步的認識。本文 首先概括地介紹新高中視覺藝術科（智障學生）課程中有關藝 術評賞的重點以及教育局所提供的指引，然後提出基本的評賞 理論及教授方法。最後，本文將討論研究計畫所識別到有關藝 術評賞教學的困難、改善建議及有效的教學策略。

P.43

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第三章

第一節：新高中視覺藝術科（智障學生）課程有關藝 術評賞的重點 教育局在《為智障學生而設的視覺藝術課程及評估補充指引 （中四至中六）》中說明課程兼重視覺藝術評賞及創作（課程 發展議會，2009），從訪問教師的資料所得，新高中課程的 改變為特殊學校教師帶來或多或少的憂慮。部份特殊學校教師 所接受的師資培訓，以教授藝術創作為主，對藝術評賞較為陌 生。而教師獲得藝術評賞教學方面的指引及建議，主要是來自 教育局所出版的為智障學生而設的補充指引及供一般學校使用 的《視覺藝術課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議 會與香港考試及評核局，2007）。因此，如何解讀這兩份指引 關於藝術評賞的重點，對教師來說非常重要。

藝術評賞的重要性 為智障學生而設的補充指引列出的四個主要學習目標，其中 P.44

「培養評賞藝術的能力」及「認識藝術的情境」與藝術評賞範 疇息息相關。該補充指引將評賞藝術的能力形容為「了解藝 術作品的同時，亦培養對藝術作品作出批判性、有根據和理性 回應的能力」，並強調在作出這些回應前，學生須對藝術家及 藝術品的背景資料有相當的認識（課程發展議會，2009，頁 14）。一般學校的課程指引對藝術評賞有較詳細的解釋（課程

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

發展議會與香港考試及評核局，2007）：

視覺藝術評賞泛指學生對藝術作品和藝術現象的 直接反應，以及對自己或藝術家在不同情境下所 創造的藝術作品和藝術現象，所作出批判性欣賞 的一切過程。期望學生能夠透過視覺藝術評賞去 建構知識、發展技能、豐富美感和藝術經驗，並 培養個人和對社會的正面價值觀和積極態度（頁 10）。

換句話說，無論是一般或特殊學校的視覺藝術課程對藝術評賞 均相當重視，其比重位置與藝術創作並駕齊驅，與以往以創作 為主導的課程不同。這一個方向性的轉變，在香港以及英美等 國家於八十年代後的視覺藝術課程相繼出現（譚祥安和劉仲嚴， 2010），對於推行於特殊學校則可說是新的嘗試。

藝術評賞的不同層次

P.45

關於藝術評賞的實踐，為智障學生而設的補充指引建議學生探 索藝術作品所隱含之信息時，可以用文字及語言表達。學生應 嘗試從五個不同的層次來作藝術評賞，包括：「表象描述」、 「整體感受」、「形式分析」、「意義詮釋」及「價值判斷」（課 程發展議會，2009）。

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第三章

該補充指引對以上五點的定義，概述如下：

• 「表象描述」是指對藝術作品及藝術現象的特點作 出描述，而描述的過程能促進學生的專注力及觀 察力。

• 「整體感受」是指學生對作品透過聯想和想像後的 個人感受和看法。

• 「形式分析」是建基於學生對作品的表象描述和整 體感受的一種較高層次的評賞方式，著重作品的 視覺元素、構圖、圖像來源、圖像發展策略、創 作過程、物料及技巧、符號或標記的運用及所呈 現的藝術風格。

• 「意義詮釋」較形式分析更高一個層次。學生主要 利用形式分析所獲取的個人經驗、藝術品及藝術 現象的情境知識來詮釋作品隱含的意義。

• 「價值判斷」則是學生綜合以上四點後對作品的價 值和重要性，作出批判性及情理兼備的判斷（課 程發展議會，2009，頁 12）。

設計藝術評賞活動的原則 P.46

鑑於一般智障學生的有限文字及語言表達能力，及其較為單一 化的生活經驗，為智障學生而設的補充指引中，建議教師先選 擇一些與學生生活經驗有關的作品作為評賞的對象。教師需要 訂立確實的評賞目標，並根據學生的能力，循序漸進地引導學

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

生參與不同層次的評賞活動。該補充指引列出了幾個教師需要 留意的地方：

•

因應學習知識及創作活動，訂定評賞內容；

•

評賞活動 [ 對象 ] 範圍包括：生活中人為的作品（包 括自己和同儕的作品）、藝術作品、社會及文化 現象；

•

評賞的工具包括：藝術作品、複製品、實物等；

•

探討多元文化視覺藝術：加強對多元視野、文化 及跨文化的了解，培養學生尊重多元價值及不同 文化的態度；以及

•

視覺藝術創作：整合由個人經驗與視覺藝術評賞 所建構的知識，導向視覺藝術創作。（課程發展 議會，2009，頁 17）

教育局為智障學生而設的補充指引，對藝術評賞及教授藝術評 賞只提供一個概覽，作為指導方向之用。有見及此，筆者將於 以下數節介紹藝術評賞的主要理論、教授藝術評賞的方法、以 及討論特殊學校教師所遇到教授藝術評賞的困難、並提供教學

P.47

策略和例子。

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第三章

圖 11：江啟明，《灣仔杜老誌道》，1988 © 香港藝術館藏品

第二節：藝術評賞理論 藝術評賞與「美」這個概念有著不可分割的關係。美學就是指 對美、對藝術品、對觀者、對藝術欣賞等與美有關概念形成的 哲學理念。簡單來說，美學就是討論美的本質。甚麼是美？甚 P.48

麼是醜？甚麼是藝術品？甚麼不是藝術品？當學生觀賞藝術 時，究竟是怎麼的一回事？這些都是美學的基本問題。本節將 以香港畫家江啟明的作品《灣仔杜老誌道》（圖 11）為例，介 紹如何從兩種有顯著差異的美學思潮：現代主義和後現代主義 來詮釋藝術作品。

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

現代主義 — 形式與表現 現代主義美學源自十八世紀的啟蒙時期（Enlightenment）、 十九世紀的工業革命、二十世紀的科技發展：崇尚分析性、理性、 自然科學、邏輯推論與科技進步。現代主義美學提出人類（藝 術）發展的線性（一元化）觀念；是故新優於舊，而藝術創作 的主旨則是破舊立新，不斷向前推進。在現代主義美學的論述 裡，首要的工作是分辨藝術品與非藝術品、藝術家與非藝術家、 美感經驗的主體與客體、美感經驗與日常經驗。從現代主義的 美學觀點來看，形式是藝術的一切，尤如一體的靈魂，形式是 藝術的內在本質，不同的藝術表現不過是形式的外在彰顯。形 式獨自存立，它有其獨特語言，這語言更是超越文化、地域與 時限，可被視為一種共通的國際語言。這觀點由十九至二十世 紀中期，從藝術家的創作態度和取向、藝術館和藝廊的購藏策 略以至學校的藝術教育哲學，無不受其影響。現代主義強調美 感經驗的獨特性、一致性與純粹性。現代主義認為美感經驗與 社會、道德、宗教、歷史等並無關聯，藝術品是獨立於觀者、

P.49

生活和環境的物件。創作藝術品只有一個目的，就是供人欣賞 以及帶來欣賞的樂趣。概括來說，現代主義以兩大方向來詮釋 藝術作品：形式及表現。

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第三章

形式 貝爾（Clive Bell，1881-1964）是形式主義（Formalism）的 先驅，他認為所有藝術品共有的性質是它們具備了有意味的形 式（Significant Form），亦即在藝術家刻意安排下，由色彩、 線條、空間等視覺元素所組成的一種特殊樣式。在評賞藝術品 時，觀眾要切斷所有與該藝術品有關功利性的聯想，而集中留 意其形式表現，藝術欣賞是透過直覺掌握作品的形式特質。

從形式這角度分析《灣仔杜老誌道》： 作品以泥黃色作為主要調子，營造出一種較陳舊 的氣氛，再用上不同明度的深褐和淺褐色作陰影， 表現出黃昏日落的印象；但也用上了綠色的牆、 帆布簾子和草類植物，點綴其中，令部份畫面顯 得更鮮明耀眼。疏落的人影用上紅色的衣服，對 比著大廈綠色的牆子，表現出冷寂的氣氛。 P.50

對教師來說，他們的任務是讓學生理解藝術的形式，並從視覺 語言的角度，包括作品的顏色和明暗、線條和形狀以及紋理和 空間等，審視這些元素的組織以及之間的關係，從而體會到作 品的和諧、平衡或統一。

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表現 表現主義（Expressivism）認為藝術是藝術家主觀想像和情 感的表現。藝術借助形象或形式將人內在的情感外化，以達 到宣洩和交流的目的。藝術欣賞就是讓觀眾領受藝術家所欲 傳達的感情。托爾斯泰（Leo Tolstoy，1828-1910）、克羅齊 （Benedetto Croce，1866-1952） 和 柯 林 悟（Robin George Collingwood，1889-1943）都是表現主義理論的代表學者。 表現主義強調的是作者所表達的情感，藝術家首先對某些事物 或事情有強烈的感覺，將其情感透過藝術品抒發，而再由藝術 品「感染」觀賞者或與他們溝通。是故藝術品是藝術家內心主 觀世界的展現形式，它有感動觀眾的能力。

從表現主義的角度詮釋《灣仔杜老誌道》： 作品透過細緻寫實的描繪，沉著的色調，表現作 者對舊事物、舊建築的珍惜，傳遞了濃厚的歷史 感。但藝術家亦不是單純地沉醉於對舊日的懷緬，

P.51

一些新建而高聳的大厦隱隱於唐樓後面出現，展示 了新舊交替的城市面貌。與其說作者留戀於往昔， 不如說他視變遷、取替、新陳代謝等均是社會發 展必然的步伐。

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第三章

江啟明的其他作品，例如《土瓜灣馬頭圍道》（圖 12）和《尖 沙咀香港童軍總會》（圖 13）都傳遞出類似的情懷。在表現 主義的理論下，教師最重要的是鼓勵學生推敲藝術家創作的意 圖，並引導他們感受作品所欲傳遞的情感。

圖 12：江啟明，《土瓜灣馬頭圍道》，1986 © 香港藝術館藏品

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圖 13：江啟明，《尖沙咀香港童軍總會》，1987 © 香港藝術館藏品

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後現代主義 — 情境 時移世易，六十年代以後，現代主義的美學取向，漸受質疑。 「後現代主義」的名稱最初常見於建築藝術的論述，受到歐州 大陸哲學的影響，繼現代主義之後的美學論點更為關注藝術的 情境性質，尤其藝術品的生產和欣賞情境。藝術被視作一種個 性化的詮釋和表現，於是情境、歷史及文化對構成思想和經驗 的影響成為賞析藝術時更為人所關心的項目。後現代主義並不 像現代主義那樣對事物尋求一致性的解釋；反之，他們關注的 是文化與歷史對藝術品所產生的影響，以及語言於論述中的結 構功能及權力展現，强調藝術和語言、文化和社會間的互動。 後現代主義認為藝術品並非如現代主義所說的那樣孓然一身， 獨自存在，而是和周圍的人和物有著千絲萬鏤的關係。在後現 代主義的理論底下，每位觀者都背負著文化與歷史的包袱，將 自身的經驗與歷史帶到欣賞中，藝術欣賞變成一種不同的人在 不同的處境下，對藝術品的個別演繹。後現代主義認為情境是 影響藝術詮釋的最大因素，以下將簡略介紹三個主要後現代

P.53

主義詮釋藝術的觀點：馬克思主義（Marxism）、女性主義 （Feminism）和符號學（Semiotics）。

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第三章

馬克思主義以唯物論為基礎，視藝術為反映現實生活的鏡鑒。 要瞭解畫作，先要瞭解作者生平事蹟及其所處的社會環境。馬 克思主義者反對藝術受資本主義和社會階級的控制，認為藝術 應回歸到人民服務的本質。女性主義視藝術作品為兩性互動、 反抗父權壓迫和女性角色重新定位的表現。女性主義學者早期 集中研究女性在主流藝術中被忽略以及男性霸權的形成，後 期則以闡析女性如何被男性眼光「物化」的情況為核心。符 號學視藝術作品為符號（Sign）、意符（Signifier）和意旨 （Signified）所構成。三者建構、統領藝術作品背後的象徵和 文化含意。

從情境方面分析《灣仔杜老誌道》： 作者江啟明從一九五四年開始他的第一張香港寫 生素描，至今從不間斷，幾乎把香港的每一角落 都畫遍。基於對自己出生及成長的地方，有著一 份濃厚的感情，江啟明透過畫筆把香港的歷史變 P.54

遷與發展記錄下來。他以寫生及繪畫香港街景而 著名。為對生活形象的掌握和了解社會各階層的 生活，他一直堅持著以寫實的手法來進行對社會 生活的描述。江啟明的作品記錄下來的形象，很 多都是在人們實際生活中很熟悉或至少是似曾相

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識的事物，因而令觀眾產生感情和親切感。他的 作品勾勒出快被煙沒建築的一鱗半爪，可作為歷 史的見證。

小結 運用不同的美學角度評賞藝術，可擴闊學生思考藝術的方式， 幫助學生整全、更有系統地研習藝術。不同的學說互相砥礪， 更能讓學生反思習以為常的觀點。教師很難判定那一個美學觀 點較另一個優勝，因為每個觀點都蘊含著獨特哲學背景及其引 發出的議題和關注點。作為教師，除了從感性直觀的方法引導 學生觀看藝術外，更應幫助學生探索對藝術各種的論述及其論 據。教師在選用何種理論作為發展教學時，不宜生硬地照原理 論搬進教案，反而應靈活運用，依實際教學情境和學生需要， 作出取捨和融合，使理論得以實踐，學生因而得益。

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第三章

第三節：藝術評賞教學的方法 根據教育局的補充指引，學習藝術評賞的目標是「讓學生在學 習了解藝術作品的同時，亦培養對藝術作品作出批判性、有根 據和理性回應的能力」（課程發展議會，2009，頁 15）。回 應是反映學生自己的個人經驗、文化與教育背景，及學生對藝 術家及藝術作品的認識。此節將探討教師如何可以利用藝術評 論的四個基本元素，即描述、分析、詮釋和判斷（Feldman， 1994）及其他相應的方法，教授學生藝術評賞，從而達至教育 局所定下的學習目標。

如何令學生有組織、結構、系統及邏輯地論述他們對藝術作品 的意見？教師需要先了解藝術評論的四個基本元素，並靈活地 運用這四個元素作切入點來引導學生作出評賞。教師應明白這 四個元素並非是一套供教學依循的公式或步驟，而只是一個 參考的方法。正如 Wolff & Geahigan（1998 著 /1998 譯，頁 194-195）反問：「教師真的想讓每一個學生都對每一件藝術 P.56

作品按同樣步驟進行描述和評價嗎？這會非常單調乏味，耗時 費力…老師希望學生以一種機械的方式對藝術作品作出反應 嗎？」。所以，以下只是提供一個可行的方法供教師參考。

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描述 描述是觀者對作品的主題、性質及形式等直接可見的視覺現象 所作出客觀的描述。當學生進行描述時，他們首先要把相關的 資訊收集和重組。因此，Barrett（1994）認為描述是「一個 資訊的收集過程」。描述的原則是將藝術品的主題及內容以真 實、生動及形象化地展現出來。關於藝術品的資訊可分為兩大 類：內在資訊和外在資訊。內在資訊所指是源自藝術品本身的 資訊，包括其主題內容、媒介、形式及「作品中的人、物件、 地方和事件」等（Barrett，1994，頁 23）。外在資訊所指的 是作者在創作時的情境資訊，如當時的社會、文化、政治、經 濟及歷史背景。

分析 分析是指觀者對所描述的事物或特質相互之間關係的分析，當 中涉及各項視覺元素的獨立使用，部份與部份的關係，以及部 份與整體是如何組織起來。學生可從線條、色彩、光影、明暗、

P.57

形狀及質感等著手，對藝術品的特徵、結構及創作手法作理性 及有根據的分析。學生須對視覺元素與組織原理，如對稱、對比、 均衡或統一等視覺概念有相當的認識及了解，以及擁有客觀的 分析能力才可勝任。Tucker（2002）認為這是對藝術品的一種

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第三章

「智慧的觀看」（Intelligent Seeing）。Tucker（2002）強調 詞彙運用、描述和掌握，是捕捉、發現和欣賞形像的重要因素。

詮釋 詮釋是觀者針對作品的表現特質，推想及探討藝術家想透過藝 術品所表達的觀念、氣氛及情感或藝術品所蘊含的深層信息或 意義。Barrett（2003）認為要給一件藝術作品怎麽樣的評價， 就必須依靠怎麼樣的詮釋。因此，詮釋對於藝術評賞尤其重要。 Sullivan（2005）更主張藝術的意義是「被製造」而成，而非 透過「發現」。這就是說藝術的意義並不能獨立於觀者而存在， 這意義是透過觀者的詮釋來製造的。Danto（1981）認為作品 乃情境命定，因此作品的結構是沒有必要限定於線條、體積和 色彩，可由藝術的目的、作者、作品和觀眾的複雜關係所組成。 作品背後有著不同社會、文化、政治、經濟、情境，在不同情 境下各種符號、隱喻、結構和藝術意義等都須靠詮釋完成。而 P.58

且作家的個性、經歷及人生哲學等對詮釋也有重大的影響。本 文引用了 Barrett（1994）對藝術詮釋所提供的一些原則供教 師參考：

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•

詮釋是具說服力的爭論

•

某些詮釋比別的詮釋好

•

好的藝術詮釋會告訴讀者更多有關藝術作品的事多於評論 者本身的主觀見解

•

感情乃詮釋的嚮導

•

在同一藝術作品中，可容許不同的、二擇其一的和矛盾的 詮釋

•

詮釋通常根據一種世界性的觀點（例如從哲學或心理學出 發進行詮釋）

•

詮釋並非絕對的正確，但或多或少均是合理、具說服力、 具啟發性和知識性的

• 一件藝術作品的意義不一定關乎藝術家想要表達的意義 •

詮釋應呈現藝術作品優秀之處多於差劣的地方

•

詮釋的物件乃藝術作品，並非藝術家

•

所有藝術均是和別的藝術有關

•

沒有一種徹底詳盡的單一詮釋可解讀藝術作品的意義

判斷 判斷是觀者根據描述、分析和詮釋所獲得的資訊，對藝術作 品價值及優劣作出整體綜合的個人判斷。判斷的準則能左右不

P.59

同的觀點來評賞藝術，如哲學美學觀、文化觀點和意識型態。 其準則是多樣性的，並沒有特定固有的標準。Barrett（1994） 認為藝術評賞的一個重點就是對作品提出批判性的討論。在批 判性討論中，教師不應該持某一特定取向對藝術作品作出詮釋

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第三章

和判斷，而是更應重視學生的看法，運用基礎知識和不同觀點 作出綜合論述。教師可將評賞的方法建基於描述、分析及詮釋 所獲取的知識及觀感，藉以對作品的價值及重要性作出一個情 理兼備的綜合判斷。表 6 以《灣仔杜老誌道》為例，從描述、 分析、詮釋及判斷四個方向，討論建構評賞教學的問題。 表 6：建構評賞教學的問題

問題探索

描述性問題

1. 直觀感覺 2. 觀察列舉 3. 深度觀察

1. 你看這建築物是新的還是舊的？你認為它有多久歷史呢？ 2. 這建築物是什麼樣子？它的外貌有什麼特徵呢？ 3. 你看這建築物還有人住嗎？為甚麼？

分析性問題

4. 材質分析 5. 色調分析 6. 形狀分析

4. 你看這幅畫是畫在哪裡的？是在畫紙、畫布，還是在牆上呢？ 5. 這幅畫用了甚麼顏色呢？是光亮的還是晦暗的呢？ 6. 這建築物是甚麼形狀的呢？

詮釋性問題

P.60

問題導向

7. 動機推理 8. 意向探索 9. 心理分析

7. 為什麼整幅畫只有一個人呢？ 8. 你覺得畫家對這建築物有特別感情嗎？為甚麼？ 9. 如果這建築物被拆掉，你覺得可惜嗎？為甚麼？

10. 觀感表示 11. 意義評估 12. 價值判斷

10. 你喜歡這幅畫嗎？為甚麼？ 11. 如果說這幅畫印証了香港街道的變遷，你同意嗎？ 12. 你覺得這幅畫與其他的風景畫有什麼不同？你會把它掛在家 中嗎？

判 斷 性 問 題

參考自：蘇振明等（1999）：《藝術教育教師手冊（國小美術篇）》，頁 134，台北，國立台灣藝術教育館。

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綜合來說，教師可在一般教室、視藝室、戶外考察和藝術館參 觀等教學活動中，討論藝術品的特定主題、議題、觀念、藝術 家、表現手法與效果、媒介、創作理念、視藝現象和意義等。 學生以語言（對話、寫作、身體語言、視覺語言等）論述藝術 家、藝術創作和藝術表現與社會文化情境等的關係，由邏輯思 辯作判斷和評價，理解藝術的意義，建構對藝術的認知。根據 藝術品的視覺資料，教師可藉著師生對話的互動過程，引導學 生有組織、結構、系統及邏輯地論述意見，並作出回應。教師 應強調藝術情境橫向的、多方面的整體論述。這可激發學生思 考，幫助他們運用基礎知識和基本能力去表達觀點，以求培養 學生視覺認知的學習能力。但基於智障學生有限的語言表達能 力，教師應特別留意他們在對話及寫作以外的表達方式，例如 肢體動作或面部表情，使他們也能主動地表達對藝術的評賞。

P.61

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第三章

第四節：藝術評賞的教學建議與策略 本研究透過問卷調查、教師訪談及觀課了解教師在教授藝術評 賞時所遇到的困難及挑戰，並就此建議相關的改善方法。透過 多次的觀課，研究人員識別五位參與教師在教授藝術評賞時的 有效教學策略。

( 一 ) 評賞教學的困難 培養智障學生的評賞能力

綜合從不同的研究方法取得的結果，顯示教師認為培養智障學 生的評賞能力是一項十分困難（在問卷調查的難度居第二位） 的工作；教師亦在訪談中多次對此項目表達意見。教師認為以 往的師訓並不著重藝術評賞，因此他們不知應從何入手引導學 生進行藝術評賞。有參與本研究的教師表示：

「我就讀師範的時候，並不著重評賞的範疇，所以 我們沒有太多技巧去教導學生學習評賞。加上我 P.62

在特殊學校任教，有時候我只會聽到一般學校有 關評賞的教學，特殊學校卻較少。我覺得評賞技 巧不容易掌握，我很難將技巧帶給學生，也很難 要求學生先評賞，後創作。」 （教師甲）

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雖然教育局對藝術評賞提供了有關的課程指引供教師參考，但 要教師完全了解藝術評賞的本質及要義，並非單靠補充指引所 提供的方向性策略就可以。部份教師擔心會錯誤詮釋課程指引 的意思，對學生的學習構成影響。故此，一般教師對教授藝術 評賞的信心不大。此外，由於智障學生的學習能力較低（包括 記憶力、語言及文字表達能力），教師對於培養他們的評賞能 力感到非常吃力。教師表示他們常用的對策是重複數次對學生 的指示，但成效往往也不大，學生的進展仍然緩慢。

藝術評賞在新課程的重要性大為增加，一般學校的教師最為 關心的地方，乃學生在評論藝術時所反映出學生本身的語言能 力問題（黃素蘭，2005），這問題在智障學生的表現更為凸 顯，所以特殊學校教師對藝術評賞教學感到困難是可以理解。 是否由於智障學生的表達能力較差，他們就不能夠對藝術作出 評賞？基於甚為有限的語言能力，他們的評賞表現又會是怎樣 的？ P.63

學生欠缺詮釋的能力

受訪的教師表示智障學生一般不能提供詳盡及有根據的分析或 詮釋，他們的答案較單一性（喜歡或不喜歡、漂亮或不漂亮）。 對於評賞的層次，他們大部份只可以描述，而不能詮釋以至

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第三章

判斷。輕度智障的學生多能做到補充指引所指的「直接描述」 及「整體感受」，是較初步的評賞。像詮釋及判斷等較深入或 高層次的評賞而牽涉理據的提供及對事物或現象的解釋，是需 要學生擁有相當的思考、理解及判斷能力。對此，智障學生會 感到力有不逮。其中有一位教師表示：

「剪了些圖卡，一張是襪子，一張是衣服，要同學 簡單分開兩樣東西都未能做到。所以要同學去評 賞的話，如果他們沒有基本的藝術知識，那又怎 樣去評賞呢？這是最困難的地方。」 （教師乙）

中度及嚴重智障的學生很多時並未能直接及主動地對作品提供 表述，只能簡單地回答教師有關評賞的提問（如：你喜歡這幅 畫嗎？你覺得這件藝術品漂亮嗎？）。究竟這些簡單的發聲或 甚至搖頭點頭示意是否就是評賞呢？如果是的話，教師又應該 怎樣理解學生的反應？教師又如何得知學生是「真正的」對藝 術品作出回應呢？詮釋無可避免地會牽涉較高層次的思考能 P.64

力，教師能否透過提問，引導學生思考並作出詮釋？有沒有教 學策略可以幫助學生從他們的生活經驗裡引發出詮釋？

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評賞的進一步定義

由於智障學生很多時只能利用基本的詞彙來描述作品及他們的 感受，這令不少教師對「甚麼是評賞」這一個基本問題產生疑 惑。有教師認為不但評賞本身是主觀的，連每個人對評賞的定 義也有所不同，他認為評賞教學的難度：

「是看對評賞的定義，因為如果你對評賞的定義是 大學的層次，你會覺得評賞是一個專業術語，可 能是會比較深入，層次會比較高一點。[…] [ 但如 果學生覺得某一幅畫，光一些比暗一些好看 ]，這 樣也可能是評賞，只不過是把層面降低了和從另一 個角度看。[…] [ 畢竟 ] 每個人的評賞角度都是不 同的。」 （教師丙）

從教育局提供的指引及以上章節的內容，教師可以得悉評賞的 定義非常廣泛，也包含不同的元素或層次。但一般智障程度較 為嚴重的學生，對藝術品所能作出反應就只有點頭、眨眼或發

P.65

聲，一些甚至連最簡單的描述也做不到。這些學生連描述這最 基本的評賞層面也未能做到，教師應如何培養他們的評賞能 力？上文所提及的評賞理論 – 形式、表現及情境，對智障學生 來說會否太過艱深，教師應怎樣將它們編入課程中？

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第三章

學生的有限表達能力

由於智障學生的肢體及語言表達能力有限，教師有時根本無從 得知學生心中有沒有藝術評賞這個意識。或許他們有評賞的意 念，但無法透過語言或文字表達出來。那教師是不是應該把教 學重點轉向先培養學生的表達能力？如果一些嚴重智障學生的 表達能力是改善不了的，那麼教授他們藝術評賞還有意義嗎？ 語言能力是否藝術評賞的前提？沒有語言是否就不能表達？不 能表達是否就不能評賞？

教師在評賞教學時所遇到的困難，引發出一連串的問題。這些 問題有些是實際的課堂教學考慮，有些是關乎課程的整體設計， 有些更涉及藝術評賞的本質，踏入了美學和哲學的論述範疇。 下文嘗試從教師訪談、全年教學計畫及教案的修改過程、觀課、 學生訪談、教師反思以及近期的文獻論述等探討這些問題的答 案。

P.66

( 二 ) 教授藝術評賞的建議 著重評賞與生活的聯繫

上文提及形式、表現和情境是藝術評賞的一些基本方向。從形 式或表現方向評賞作品，主要是基於作品的內在元素，即作品 所展示的視覺造形或呈現的具體物象，從而作出評論。從情境

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方向評賞作品，則會關注作品的外在元素，即與作品相關的歷 史、社會、心理、美學等情境因素。一般以至特殊學校的教師 都會從作品的視覺特質（形式）或所誘發的情感（表現）引導 學生評賞作品。其中一個原因是這兩個評賞方向主要是倚賴直 接的觀看而非較為智性的情境因素研習。對教師來說，讓學生 直接觀察作品當然較引導他們討論相關的情境容易。另外一個 原因可能是教師本身對藝術情境理論也不熟識。

在眾多的情境因素中，生活環境也許是智障學生較為容易掌握 的。教師可以從日常生活開始，將評賞對象有關的討論與生活 聯繫。這包括可先從一些較生活化的物品（如汽水罐的設計） 或其他同學的作品入手，讓學生評賞。第一，日常用品或同學 的作品較易引起學生的共鳴。第二，這可改正學生認為藝術評 賞只局限於著名藝術品的觀念；無可置疑，選擇經典的藝術品 作為評賞對象也十分重要。教師可考慮具體及與學生生活經驗 有關的作品作為評賞對象，如部份較為寫實及以生活或本地事 物為主題的作品。除了寫實的作品外，觀看的藝術品可以是抽

P.67

象的作品，但討論往往可以是具體、實在及與學生的生活、經 驗或環境有關。最重要的是教師怎樣帶動學生觀賞，提供適當 的引導，以拉近學生與作品的距離為目標。

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第三章

製造更多詮釋作品的機會

詮釋可說是藝術評賞的核心。但對輕及中度的智障學生來說， 能做到描述與分析已相當不錯，他們可以做到詮釋嗎？這是否 要求太高？「詮釋」簡單來說就是推測作品的意義，並為這些 推測作出解釋。總結課堂觀察教師提問的內容及方式，發現教 師在引導學生對作品作出回應時，較多發問只有單一答案的 問題，例如：「你喜不喜歡這作品？這作品的用色是不是很大 膽？」相對來說，教師較少提出詮釋性的問題。首先，教師應 明白詮釋性的提問並無對或錯的答案，反而涉及開放性的解釋， 智障學生一般可能會難於掌握，但也不應迴避。在提出這些問 題時，應強調問題的開放性，例如：「你喜歡這件藝術品的那 一部份？如果你是藝術家，你會怎樣繪畫這個主題？你會將這 幅作品送給誰？為甚麼？」此外，亦可提供較多的選擇，例如： 「你覺得這幅作品的色彩怎樣？這色彩令你覺得沉悶、煩惱、 興奮喜悅、或是其他的感覺呢？」學生的表達及理解能力不高， P.68

要求他們獨立地對藝術品作出詮釋有相當的困難。可是教師在 提供輔助時，應避免養成學生倚賴的習慣。既然詮釋藝術並沒 有絕對的錯或對，只有相對地較好或較為不好的詮釋，教師應 給予學生更多詮釋的機會，進而解釋如此詮釋的優劣，讓學生 嘗試在描述以外的評賞活動。

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多鼓勵少質疑

智障學生的自信心一般較弱，因此教師要多聆聽他們的需要及 要求，提供協助。對學生的評賞表現作出評估時，教師應給予 他們正面的支持與鼓勵。教師可把評估的重點放在學生能夠做 到而非做不到的東西，這可避免對他們的自信心造成負面的影 響，但教師也非全盤接受學生的回答（尤其對輕度智障的學 生）。當學生未能回答所要求的答案，教師可作出適度的提問， 讓學生反思，而非否定學生的答案。這些提問不但可刺激學生 的思考，更可令他們了解藝術評賞是可由不同的角度看同一件 作品。

考慮語言以外的評賞活動

許多教師認為評賞的活動就是語言的活動，是指學生以口 語 或 文 字 對 藝 術 品 作 回 應、 分 析、 討 論、 批 評 等。 吉 伊 根 （Geahigan，2002）指出學校的藝術批評並非只屬於語言論述 的範疇，而是涉及學生的個人反應活動、研究活動、概念和技

P.69

巧發展活動。從課堂的觀察來看，大部份教師主要是讓學生觀 看作品，然後提出具各階段特色的評賞問題，讓學生發表意見， 教師再作總結。但對智障的學生來說，這樣的評賞活動無疑就 是語言活動。如果藝術評賞是一個探索的過程，教師應將探索

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第三章

活動建構於評賞教學中。首先，教師應考慮「反應活動」並非 純粹語言或文字的專利。學生的反應可以是肢體動作，以至用 圖像、創作等作出反應。對於語言表達能力較弱的智障學生， 教師更應多使用非語言的活動以取得學生對藝術品的反應。至 於研究、概念和技巧發展活動，學生不能只是依靠觀察藝術作 品，就可以找出作品的上下文知識或相關的審美概念，教師需 要以較多的視聽覺資料建構這些活動。對智障學生來說，視覺 的刺激較語言的刺激更具體明確。因此在評賞的過程中，教師 可將學生的注意力集中在視覺的資料上（如作品實物、相片或 電腦螢幕），配合語言上的提問，讓學生更為具體的掌握提問 及作出回應。視覺上的刺激給予學生的印象較深刻，而且較語 言生動，可以增強學生對評賞的興趣。

帶出作品的視覺效果及形象的意義

上文論及教師較為習慣從形式或表現方向評賞作品。教師在評 賞過程中，往往會帶出作品的視覺效果，即其造形上的視覺特 P.70

質：色彩、線條、明暗、光影變化、質感、構圖等，令學生明 白這些是評賞視覺藝術的基本元素。教師亦會強調作品的情感 表現，鼓勵學生說出對作品的個人感受。除了形象的視覺形式 和傳遞的情緒外，教師亦應讓學生討論形象的意義，例如選取 不同人物於畫中出現，可帶出某種特殊的意義。當談及形象的

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意義，教師也許覺得智障學生會感到深澀難明而儘量避免。作 品形象的意義是一個開放性的問題，有些意義是藝術史家經反 覆的考證後提出，漸漸形成了所謂權威性的詮釋，有些意義是 藝術家自己提出，有些意義則是約定俗成的。無論怎樣，形象 上的意義並沒有特定的答案，教師應鼓勵學生踴躍發表自己的 意見。至於應否將一些既定的詮釋讓學生知道，教師應視乎學 生的能力及以往的學習經驗而定。

引導學生從個人情境詮釋作品

在藝術評賞而言，情境泛指藝術家製造作品和觀眾欣賞作品 時各項有關的社會、文化、政治、經濟、宗教、科技等情境因 素。但教師也許忽略了觀眾的個人情境在藝術評賞中同樣重要。 把所見的藝術作品聯結到學生的個人世界以致創造個人意義， 乃藝術評論一個重要層面和經驗（Carroll，2002；Hughes， 1993；Tam，2006）。以繪畫為例，教師教學時除了對學生 提問畫中所見的造形和景物之外，還可進一步引導學生說出藝 P.71

術作品如何聯繫到自身更為廣闊的生命情境空間裡。同時，亦 可鼓勵學生談論作品如何聯繫到他們所認識的人、所探訪過的 地方、所見過的物件、在學校學習過的主題、過去的記憶，以 及在不同境況下的情緒感覺等。正因這些聯繫，教師能開啓與 學生之間具意義的對話。同樣，學生對於能從個人經驗出發對

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第三章

藝術作品作出聯繫，而非依賴別人的詮釋來演繹，自然會產生 一股自信心。對智障學生來說，個人情境遠較歷史、文化等因 素更易掌握。智障學生一般對周遭環境與世界認識不多，因此 會容易從個人的觀點出發了解事物。教師可就他們這一個特質 引導他們進行評賞。教師可鼓勵學生首先從個人經驗、生活等 角度詮釋藝術品，在此階段，教師不必太著重學生的觀點有沒 有意義。當學生能達至這一階段後，教師再逐漸將學生的詮釋 層次，推展至其他角度，如形式、美感、表現、社會等。這種 循序漸進的教學模式，可從學生較為熟悉的個人詮釋角度開展。

( 三 ) 有效的教學策略 將評賞與創作聯繫

在評賞的過程中，教師具體地引導學生觀賞作品的造形，並將 重點引申至創作時應注意的地方。在創作時，教師同樣地提醒 學生在觀賞作品時所帶出的要點，令評賞與創作能有機地結 P.72

合，互相呼應，加深學生在評賞及創作時同一觀點的體現。例 如教師在課堂中展示一些不同國家的特色美食，包括壽司、點 心、意粉、薄餅等（圖 14），與學生討論品嚐各國美食的經驗。 教師在展示這些圖片時，特意引導學生留意食物的外形、比例

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和質感，並提出以下的問題，讓學生在評賞時，同時思考創作 的過程：

「如果你們要利用紙黏土製作意粉，你會選擇怎樣 做？條狀？塊狀？粒狀？還是一團團的球體？」

「你覺得鬆糕是一塊塊？一條條？還是一粒粒？」

圖 14：一些常見的特色美食圖片

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第三章

此外，教師在觀看食物圖片時，同時向學生提出一些有關食物 擺設的問題，要求學生對其作出簡單的描述。教師其後在創作 時，再要求學生思考黏土的製作方法及擺設技巧，並提醒學生 在評賞曾經討論過的問題（圖 15、16）。

圖 15：教師引導學生結合創作與評賞

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圖 16：學生完成的黏土作品

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圖 17：安迪．沃荷（Andy Warhol）， 《瑪利蓮．夢露》（Marilyn Monroe），1967 © The Andy Warhol Foundation/ Corbis

將日常生活例子融入評賞

教師解釋作品的某些理念、背景及意 義時，以學生熟識的生活經驗穿插作 為例子，可將較艱深的概念，化繁為 簡，深入淺出地解釋，不但增加學習 的趣味，學生亦能於短時間掌握。例 P.75

如教師在教授主題名為《名人大會》 的單元時，引導學生評賞安迪．沃荷 的《瑪利蓮．夢露》（圖 17、18）， 從夢露獨特的表情、姿態、特徵、所

圖 18：安迪．沃荷（Andy Warhol），《四個夢露》 （Four Marilyns），1962 © The Andy Warhol Foundation/Corbis

表達的情感、訊息等討論她名人的

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身份。可是，大部份學生對夢露毫無認識，更把她當作電視劇 集中的「九姑娘」。於是教師便將夢露比作劉德華，使學生更 容易明白夢露在當時美國社會的地位。兩者都是在社會上極受 歡迎的電影明星，他們的肖像幾乎可以每天在媒體上都看到， 教師更反問學生有沒有在電視、報紙及雜誌見過劉德華，令學 生對劉德華及瑪利蓮．夢露的標誌性更覺深刻。教師在確立了 夢露在學生心目中名人的身份後，才探討《瑪利蓮．夢露》的 視覺效果及表達手法。如此一來，教師輕巧地將生活化的例子 引入討論中，學生較容易明白「普普藝術」其中一個重要的主 題 – 在我們日常生活經常出現的東西，就像重複的圖象易令人 產生厭煩、無聊和呆板的感覺。

有耐性地以多重的提問取得學生的反應

教師先從大範圍的提問入手，再漸漸收窄範圍，從而得知學生 的答案。這策略適用於嚴重智障的學生。教師對學生的背景、 思考模式、反應方法和喜好等有相當的了解， P.76

才設定相應的提問，從而讓學生表達心中所想。 例如教師在課堂問學生：「如果你有機會於校 內展覽你的書法，甚麼也可以寫，你想寫什麼 圖 19：教師問學生想寫甚麼

呢？你想告訴其他人什麼事情？」教師提供了 「介紹自己」、「人生格言」及「日常說話」三

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個範疇讓學生選擇或作參考（圖 19）。教師在問學生的選擇 時，學生的語言表達能力有限，只能點頭及發聲，教師便以一 連串由闊至窄的提問，以引導學生表達心中所想。例如，教師 利用了一連串的問題及動作來問一個表達能力較差的學生的想 法：「是介紹你自己，還是日常說話，還是你的心情？」「是 介紹你自己，你的家人，還是學校？」「是家人？是媽媽還是 妹妹？」「是媽媽你便發聲。」教師藉著細心地聆聽和觀察該 學生的發聲和動作，從而得知該學生想寫的是媽媽。圖 20 為 學生的書法作品。

圖 20：學生的書法作品

以身體力行的方法進行評賞

一般評賞活動多為語言或文字的活動，要求學生對藝術品作出

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細緻的語言反應。可是對智障學生而言，語言或文字並非唯一 的表達工具。教師可考慮將評賞的反應化為一些參與性的活動， 例如讓學生選取代表他們心意的圖像，進行角色扮演，或讓學 生透過肢體活動表達對作品的意見。例如教師在評賞《蒙羅麗 莎》時，先利用網上互動遊戲，將蒙羅麗莎的眼睛及嘴巴作出

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變化，引導學生觀察眼睛及嘴巴的改變能帶出不同的表情，以 及不同的美感。然後，學生在一堆眼睛及嘴巴的圖片中選出他 們喜愛的，拼貼在《蒙羅麗莎》的畫作中適當的位置，來代替 蒙羅麗莎的眼睛和嘴巴（圖 21）。最後，教師以學生的作品 和原畫作比較，並要求學生選出最喜 愛的作品，從而帶動學生描述及評論 （圖 22）。

圖 21：被學生替換了眼睛和 嘴巴的《蒙羅麗莎》

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圖 22：學生評賞其他同學的作品

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以具體的提問引導學生改善作品

評賞學生的作品時，教師可以用具體的提問與學生討論作品 的視覺效果。教師的問題可以由簡單到複雜，由表面到深層 意義，而學生的答案也會相應地由概括而細緻，學習從回答 中改善作品。例如教師在引導學生評賞他們製作的蝶古巴特 （Decoupage）拼貼藝術盒子時，讓學生選擇自己或同學的作 品作評論（圖 23）。蝶古巴特是一種將圖形及圖片剪裁並拼 貼於家居物品，藉以表現創意及美感的裝飾藝術。教師先要求 學生投票選出他們最喜歡的一份自己或同學的作品，然後教師 從「你喜歡這作品的甚麼？」這問題入手，引導學生由色彩， 內容、拼貼的技巧，以至紋理的表現對作品進行評賞。教師並 要求學生針對作品的不足，提出一些製作上 的建議，讓他們反思製作的過程。如果教師 能夠培養學生有系統的評論自己和同學的作 品，並持之以恆，可發展成為改善創作以及 練習評賞的一個方法。

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圖 23：學生評賞自己創作的 「蝶古巴特」盒子

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第三章

第五節：總結 本章指出《新高中視覺藝術課程及評估補充指引》將藝術評賞 定義為學生對藝術作品和藝術現象作出理性和有根據的回應， 並闡明了指引所提及的五個評賞層次。指引的大前題是教師應 根據學生的能力，循序漸進地規劃評賞活動。以香港畫家江啟 明的《灣仔杜老誌道》為例，解釋現代主義和後現代主義這兩 種美學思潮的主要分別乃在於它們對形式、表現與情境的不同 關注。對於如何令學生理性和有根據地對藝術作品發表意見， 本章介紹了費爾德曼（Feldman）的評論模式（描述、分析、 詮釋和判斷）以及一些評賞的原則。本章最後概括了是次研究 計畫所識別的一些教授藝術評賞的困難，包括學生有限的詮釋 和表達能力，及教師對評賞定義的疑惑等。本章亦提供了一些 具體的改善建議，如給予學生較多的想像空間、引導學生從個 人角度詮釋作品及著重評賞與生活的聯繫等。研究人員在觀課 時所辨別的一些有效教學策略，如將評賞與創作聯繫、將日常

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生活例子融入評賞，及以具體的提問引導學生改善作品等，也 作詳細的討論。

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參考書目 Barrett, T. (1994). Criticizing Art: Understanding the Contemporary. Mountain View, CA: Mayfield Publishing.

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Carroll, T. (2002). Cultivating the critical mind in art. Journal of Art and Design Education, 21(1), 60-71.

Danto, A. C. (1981). The Transfiguration of the Commonplace: A Philosophy of Art. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Feldman, E. (1994). Practical Art Criticism. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Geahigan, G. (2002). Art criticism: Reflections on the evolution of an educational concept. Journal of Aesthetic Education, 36(2), 84-97.

Hughes, A. (1993). Don't judge pianists by their hair. Journal of Art and Design Education, 12(3), 279-289.

Sullivan, G. (2005). Art Practice as Research: Inquiry in Visual Arts. Thousand Oaks, CA: Sage.

P.81

Tam, C. O. (2006). Making meaningful personal connections: A phenomenological study of non-art specialist museum visitors’ experience of paintings. Canadian Review of Art Education: Research and Issues, 33, 101-117.

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第三章

Tucker, A. (2002). Visual literacy: Writing about Art. New York: McGraw-Hill.

Wolff , T. E. & Geahigan, G. 著（1998），滑明達譯（1998）： 《藝術批評與教育》，四川，四川人民出版社。

黃素蘭（2005）：紙筆考試能反映藝術教育的本質與價值嗎？ 《香港美術教育》1，頁 22-23。

課程發展議會（2009）：《為智障學生而設的視覺藝術課程及 評估補充指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教育局。

課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《視覺藝術課 程及評估指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教育局。

蘇振明、簡志雄、呂燕卿、陳明華（1999）：《藝術教育教師 手冊（國小美術篇）》，頁 134，台北，國立台灣藝術教育館。

譚祥安和劉仲嚴（2010）：高中生在考試情境下的藝術評論 模式，《藝術教育研究期刊》20，頁 1-35。

P.82

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第四章

整合視覺藝術 評賞及創作

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第四章

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第四章： 整合視覺藝術評賞與創作 劉仲嚴

引言 本章旨在探討新高中視覺藝術科（智障學生）課程整合藝術評 賞及創作的各項問題，讓教師了解評賞與創作在教學上的結合 及相關的教學方法。本章首先介紹課程整合藝術評賞及創作的 重點以及教育局所提供的指引，然後探討一些具體整合藝術評 賞及創作的教學方法。最後會討論本研究計畫所識別一些教師 在整合藝術評賞及創作時所遇到的困難、提出改善建議及有效 的教學策略。

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第四章

第一節：新高中視覺藝術科（智障學生）課程整合藝 術評賞及創作的重點 教育局所頒布的《新高中視覺藝術課程及評估指引》，不但 說明新課程重視覺藝術評賞及視覺藝術創作，而且將其形容為 「一個結合了視覺藝術評賞和視覺藝術創作兩個交錯纏結範疇 的均衡課程」（課程發展議會與香港考試及評核局，2007）（圖 24）。新課程強調視覺藝術評賞和視覺藝術創作的整合，旨在 讓學生在擔當觀賞者及創作者的雙重角色的同時，將理論及實 踐，循環往復地相互補足，令學習視覺藝術評賞與學習視覺藝 術創作相輔相成。指引認為藝術評賞包括感性及理性的反應， 亦應涵蓋觀賞者與創作者的角度。學生在學習視覺藝術創作所 得到的經驗及知識，令他們反思視覺藝術評賞的準則及方向。 而學生也可以由評賞的情境推展至創作的情境，運用視覺藝術 評賞的經驗來發掘視覺藝術創作的概念和意念。

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圖 24：新課程著重視覺藝術評賞與創作的結合 （課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 9）

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以上內容也在為智障學生而設的補充指引中出現，但由於為一 般學生而設的指引對其討論更為深入，因此本節將以探討後者 為主。為一般學生而設的指引對整合由視覺藝術評賞所建構的 知識，導向視覺藝術創作，建議了一些創作活動的內容供教師 參考（課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 13）：

•

發展主題和意念：通過探討個人的經驗、觀察、 對日常生活和自然環境進行研究，以及研習藝術 作品 / 藝術現象，學生可以發展主題 / 題目、意 念、創作方法和發現難題及解難方法，作個人表達、 意念展示或難題解決。學生亦可以直接抒發情感 和感受，以體驗藝術的感性和理性的特質；

•

發展圖像：選擇合適的表現模式，圖像類型和藝 術形式，並運用各種圖像發展策略 [ 來 ] 發展圖象；

•

試驗和探究媒體和技巧；

•

製作藝術作品；以及

•

反思藝術創作過程和成果。

該指引提醒教師不必完全按以上的次序訂立評賞及創作活動，

P.87

應根據學生的能力及進度來作出相應的安排。新高中課程的結 構組織，重點在視覺藝術評賞和創作的結合，依此而發展的連 貫性課程來拓展和深化學生的藝術學習。對於整合視覺藝術評 賞及視覺藝術創作，該指引只提供一個概覽作為指導方向之用。 有關實際的整合方法、教師所遇到的困難及如何運用有效的教 學策略，以下作詳細探討。

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第四章

第二節：整合視覺藝術評賞與創作的切入點 在整合藝術評賞和創作時，教師可以用評賞作切入點，再使其 與創作連貫。教師也可先從創作著手，從中引導學生評賞。這 兩個切入點各有特色及能達至不同的教學目的，教師應根據課 堂的主題、學生的學習情況及進度選擇適合的切入點。為了讓 教師更加明白怎樣從這兩個切入點整合課程，以下的教學例子， 可說明整合視覺藝術評賞與創作的方法。

從評賞主導引入創作 以評賞作主導的整合創作方法，現時被教師廣泛採用。教師以 一個特定的主題來貫穿評賞的對象與創作，是一種主題式學習 （Thematic Approach）。教師先選擇一些與該主題有關的作 品引導學生評賞，學生可從評賞的過程中學習作品的創作手法、 形式、結構、意義及象徵，然後在創作時嘗試將其實踐。在這 情況下，評賞的作用是為了刺激學生的靈感和意念，以及提供 P.88

創作技巧上的參考。

以下以「色彩」為學習主題的參考例子，說明教師怎樣可從評 賞主導引入創作。教師可先引導學生評賞以紅色為主調的創作， 包括蒙特利安的《紅與藍構圖》（圖 25）、馬蒂斯的《紅色 的房間》（圖 26）、國劇的臉譜（圖 27）、文革時代的海

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報《 防 原子防化學防細菌掛圖》（圖 28）及一些利是封的 設計（圖 29）。基於課堂討論的結果，教師可讓學生個別研 習藍色在藝術作品上的運用及其意義。當學生對「色彩」這主 題有了較深入的評賞知識及經驗，教師便可要求學生選擇一種 顏色，再從個人對色彩的直接感受開始發展作品，創作一系列 以該色彩為主題的作品。

圖 25：蒙特利安（Piet Mondrian）， 《紅與藍構圖》（Composition with Red and Blue），1933 © Francis G. Mayer/Corbis

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圖 26：馬蒂斯（Henri Matisse），《紅色的房間》 （The Red Room），1908-1909 © Alinari Archives/Corbis

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圖 27：為京劇表演者畫臉 攝影：麥克．山下（Michael S. Yamashita） © Michael S. Yamashita/Corbis

圖 28：《防原子防化學防細菌掛圖》，1971 © K.J. Historical/Corbis

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圖 29：一些利是封的設計 攝影：黃啓裕

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從創作主導引入評賞 從創作主導引入評賞是經驗學習（Experiential Approach） 的一種，學生從創作中取得經驗後，再評賞相關的主題。在擁 有相關的創作經驗後，學生更能藉著對藝術品的創作技巧及意 念的第一手體驗，來判斷藝術品的重要性及價值。創作的過程 不但能令學生實際體會一些技巧上知識，也能令他們反思創作 意念的形成及推展。

以下以「近大遠小」這主題作參考例子，說明教師怎樣可從 創作主導引入評賞。教師可先要求學生繪畫學校建築的一角， 讓他們從創作中，經驗近的東西看上 去比遠的東西大這概念，然後讓學生 評賞香港不同的建築物，包括尖沙咀 鐘 樓（ 圖 30）、 香 港 文 化 中 心（ 圖 31）、孫中山紀念館（圖 32）以及石 硤尾徙置區（圖 33）等，以討論「近 P.91

大遠小」 的視覺效果。然後再讓學生 創作，如素描靜物（桌面上的水果）， 並要求他們強調「近大遠小」的視覺

圖 30：尖沙咀鐘樓 攝影：黃啓裕

效果 。

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圖 31：香港文化中心 攝影：李中成

圖 32：孫中山紀念館 攝影：李中成

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圖 33：石硤尾徙置區 攝影：黃啓裕

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第三節：整合視覺藝術評賞與創作的切入內容 上一節提及教師可以評賞或創作作為切入點來整合課程，但由 於評賞及創作這兩範疇所包含的內容非常廣泛，本節舉例說明 利用不同的切入內容來整合評賞及創作。以下建議六個不同的 切入內容，包括：題材、形式、媒介、技巧、手法及情境。

題材 一個單元或課堂的題材能主導評賞和創作的方向及形式，因此， 教師應根據學生的興趣及能力選擇特定和適合的題材，然後再 選擇關於該題材的一些作品，供學生評賞及引導學生創作。一 些較適合中學程度的題材，如夢境、幻想、人生的起伏、獨立、 個人定位或身份、年老、權力、社區、生與死、情感、英雄、 家庭、理想、儀式、矛盾、社會常規、慶典、自然與人為、社 會秩序等。

以下是一個例子：教師先讓學生評賞三幅以「母與子」為題材 的作品，包括努卡特部族的《母育子坐像》（圖 34）、中國

P.93

明代陶瓷《德化窯白釉觀音像》（圖 35）以及米開朗基羅的《聖 母與子及聖約翰》（圖 36），然後討論作品表現母愛的手法、 情境的處理及視覺技巧。然後教師可以用「我的家人」為題要 求學生用不同的手法、情境的處理及視覺技巧來進行創作。

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圖 34：努卡特部族（Nuu-chah-nulth），《母育子坐像》 （Seated Woman Nursing Child） © Canadian Museum of Civilization/Corbis

圖 35：《德化窯白釉觀音像》，約 1690 © 香港藝術館藏品

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圖 36：米開朗基羅（Michelangelo Buonarroti）， 《聖母與子及聖約翰》（Madonna and Child with Saint John），1504 © Summerfield Press/Corbis

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形式 藝術形式的表達是由色彩、質感、形狀、線條、空間、構圖、 造形、光暗、對比等的互動所組成，教師可從作品的形式入手 引導學生評賞及創作。其中的一個例子是教師安排學生二人一 組，以對方為對象作單線人物肖像素描。作品完成後，教師帶 領全班評論作品，最後以評賞羅塞蒂（圖 37）、馬蒂斯（圖 38）及畢加索（圖 39）的黑白人物肖像素描作總結，探討不 同的線條運用及其所傳遞的感情。

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圖 37：羅塞蒂（Dante Gabriel Rossetti），《女子頭肖像》 （Portrait Sketch of a Ladies’ Head），1861 © Stapleton Collection/Corbis

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第四章

圖 38：馬蒂斯（Henri Matisse），《莉迪亞》 （Lydia），1935 © Christie's Images/Corbis

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圖 39：畢加索（Pablo Picasso），《女子的頭》 （Head of a Woman），1955 © Geoffrey Clements/Corbis

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媒介 教師可讓學生留意不同藝術品所使用的媒介，如油彩、水彩、 塑膠彩、粉彩、畫布、紙、墨、木、石膏、發泡膠、現成物等， 探討不同媒介對作品的風格及表達方式的影響，從而引導學生 選擇創作時所用的媒介。例如當教師討論金城的《擬惠崇江南 春圖》（圖 40）和煜呱的《維多利亞城遠眺》（圖 41），然 後問學生哪一幅較具「中國」韻味及其原因，及要求學生分別 以不同的媒介創作。

圖 41：煜呱（傳），《維多利亞城遠眺》，1854 © 香港藝術館藏品

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圖 40：金城，《擬惠崇江南春圖》， 1922 年款 © 香港藝術館藏品

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技巧 不同形式的視覺藝術作品所需要的技巧也不同。關於繪畫的技 巧包括：乾濕、渲染、厚塗、重疊、拼貼等；關於雕塑的技巧包括： 堆疊、挖空、倒模、刻刮等；關於版畫的技巧包括：平版、凹版、 凸版、孔版等。在教學時，教師可示範泥條盤築法，讓學生練 習容器成型的技巧，以及評賞以此法製作的器皿實物，學生須 留意其作品表面裡外的變化，然後以泥條盤築法製作一個水杯。 作品完成後，學生可以將作品與自己每天飲用的水杯，作一比較。

手法 手法所指的是藝術家在創作過程中的表現方法，包括：寫實、 誇張、變形、對比、虛實、抽象、簡化、並置、挪移、再造、 折衷、解構等。教師在教授手法這概念時，應嘗試多以圖像作 實例向學生解釋，避免學生對複雜的專用詞彙（如挪移、折衷） 感到混淆。例如學生可以用數碼相機拍攝自己身體的細部、眼 P.98

睛看不到的部位以及自己認為最優美的部份，然後將相片以電 腦處理將其變形，並討論其效果。教師可引領學生比較李慧嫻 的《行人、閒人》（圖 42）、麥顯揚的《人與蛇 / 蠟燭》（圖 43）以及朱達誠的《孫中山像》（圖 44）三位雕塑家處理男性 身體的手法，評論所運用手法相異之處及探索相關的情境因素。 其後學生可搜集報章及雜誌有關女性身體的圖片，創作繪畫加 拼貼的平面作品。

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圖 42：李慧嫻，《行人、閒人》，2005， 於港鐵油塘站 A 出口永久展覽 © 香港鐵路有限公司

圖 43：麥顯揚，《人與蛇 / 蠟燭》，1986 © 香港藝術館藏品

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圖 44：朱達誠，《孫中山像》，2004 攝影：李中成

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第四章

情境 了解藝術家在創作藝術品時的情境，學生可更加了解藝術品的 重要性和價值。一件藝術品的情境可由文化、政治、經濟、社 會、歷史、宗教、科技等不同方面所塑造。以下為一個教學例子： 學生嘗試評賞王澤的《老夫子》（圖 45）、麥家碧的《麥兜故事》 （圖 46）及尊子的漫畫，找尋這些漫畫如何反映香港社會現實 的特質和情境脈絡，然後學生以當天的一則港聞為題，選取以 上其中兩個漫畫人物為主角，創作四格漫畫，抒發個人的觀點。

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圖 45：王澤，《老夫子》

圖 46：麥家碧，《麥兜故事》 © Bliss. All rights reserved.

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第四節：整合藝術評賞與創作的教學建議及策略 本節旨在探討特殊學校教師在整合藝術評賞及創作所面臨的問 題和困難，尋求解決的方法，以及有效的評賞和創作教學策略 之訂定。以下就參與是次研究計畫學校的實踐經驗作出分析和 論述。

( 一 ) 整合藝術評賞與創作的困難 難以令學生專注學習

整體而言，大部份教師在實踐評賞和創作時所關注的首要問題， 是如何使學生在學習時更為專注。專注力是教學能否得以順利 實踐的基礎條件。尤以新高中視覺藝術科，其學習的範圍、媒 介、知識和技能，不論在學習的深度和廣度上都超越以往的要 求，因此思考如何能在高中視覺藝術課中吸引學生的專注力的 方法和活動，便不只是一個引起動機的問題，而是整個視覺藝 術課程成功的關鍵。 P.101

研究人員在觀課時發現，教師雖有使用能吸引學生的教學技巧 和媒體，例如電腦圖像、實物和範作等，但這些媒體同時在別 的科目常常採用，學生並不覺有新鮮感。換言之，教師所運用 的教學媒體如局限在一般學科所用的方法，而欠缺思考除了這 些教學媒體之外，還有哪些適用於視覺藝術科獨特的視覺媒體，

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這樣，視覺效果的剌激和吸引力會相對地顯得薄弱，學生的專 注力亦會受到一定的影響。教師應思考更高層次的視覺品質要 求，又或別的視覺刺激方法來吸引學生學習。這些視覺的刺激 物，可以是教學媒體或教材本身。例如在《食物狂想》的單元 中，教師讓學生觀察外，還讓學生用手來探索物料的可能性， 使學生更能專注，而且上課感覺有趣而新鮮。另一例子是《普 普藝術之我與你》，教師讓學生們拍攝不同姿勢和情境的照片， 除貼近生活之外，每個學生都有參與課堂活動，學生反應投入， 而專注力強。

其次，研究人員在觀課中發現，學生的評賞專注力和創作的專 注力並非一致，即熱衷於創作的學生不一定對評賞顯得熱烈。 故此，當整合視覺藝術評賞及創作時，教師在評賞和創作部份 所運用的媒介和方法亦有差異。例如：學生在《食物狂想》及 《碟古巴特》的教學單元，創作的投入和所接受到的視覺刺激 遠遠大於評賞部份，這顯示了由評賞到創作活動或由創作到評 P.102

賞活動中，在吸引學生專注上的教學策略有待加強。

教具與教材的運用欠缺高質素的視覺效果

一般而言，特殊學校的視覺藝術科教師在實踐評賞和創作時， 教材和教具設計的焦點大多放在教材和教具的可塑性上，也就

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是透過這些教材和教具是否能有效地引領學生，帶出學習主題 內容。視覺藝術科作為一個視覺經驗、審美和創造力的學習歷 程，一切學習的出發以至完成都可說是以視覺為主。因此在視 覺藝術評賞和創作的教材和教具上，所需求的視覺品質和視覺 效果，要比一般科目所使用的教材和教具更高。由此可見，視 覺品質是教材和教具的重要考慮因素，亦是學習的關鍵，而高 品質的教材和教具也是能否讓學生專注學習的因素之一。

許多時候，智障學生因身體和心智的障礙，使其接收訊息和表 達上都不能和一般學校學生來得直接和有系統性。他們往往需 要更多的視覺剌激和時間去領受訊息、消化和作出回應。因此， 教師在視覺品質和剌激反應的問題上宜多加努力。研究人員在 觀課中發現，教師們的教材和教具的視覺品質仍有一定程度的 改善空間，如所使用的物料和電腦簡報的圖像質素不高，因此 所帶出的視覺衝擊力和吸引力未如預期，從而降低學習成果。

另一方面，研究員發覺教師在評賞和創作所運用的教材方面， P.103

較少是本土化的，不論是藝術家還是藝術風格、評賞和創作都 以西方主流藝術為主，這會遠離學生日常生活周遭環境的現實 狀況。例如，有教師運用歐美流行漫畫人物或古典藝術中的特 有視覺文化產物，作為評賞和創作的教具與教材，而大部份學 生的反應則顯得較為冷漠，觀其原因乃學生較難看到真實生活

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和教師所提供的圖像之間的關連性，也就是說兩者之間產生一 條縫隙，而事實上這條縫隙是可以避免的。在《個別化的字體》 課題中，教師把香港藝術如曾灶財和阿虫的藝術納入教學中 （圖 47），使學生有機會了解本土文化，而非單單認識西方藝術。 所以，只要教師多選用和思考本土文化教材的可塑性，學生學 會觀察日常生活週遭事物，從而增加其生活審美經驗的機會。

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圖 47：曾灶財的書法 攝影：蘇慶強

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創作過程過於工序化

教學時，教師宜思考減少創作的跟從式或工藝性的操作模式， 加入較多的表現性和幻想性元素於教學中。新課程所重視的是 如何激發學生個人的幻想力和表現力，多於製作倒模式的工藝 製成品。這創作觀念，教師在教學上有必要作出調整，這亦是 新高中視覺藝術科成功的重要關鍵之一。在《食物狂想》單元 中，教師改變過往一般教學所呈現的機械性操作，代之以更多 的聯想力來激發學生的幻想力，例如教師把食物分為中西不同 特色食物，並把各類食物的特色形象和視象帶到學生眼前。學 生受到視覺的刺激後，然後進行創作。這種促進想像力的方法， 能打破工序化的教學。

可喜的是，研究人員觀察到部份教師會運用視覺藝術以外的其 他方法進行教學，使教學活動得以更立體化的進行。然而相對 地教師在備課和物料等安排和準備上，會花費更多的時間和精 力，因此資源上的整合和協同製作也是一個問題。例如，研究 P.105

人員在觀察一個以《蒙羅麗莎》為主題的教學活動時，發現除 視覺藝術科教師外，還邀請其他教師協助，在教材和教具上準 備了各種藝術資源，如照相機和戲服等用於課堂的學習。是次 教學相當成功，學生的反應亦十分熱烈。在欣賞教師的準備和 付出之時，同時也帶出了同事間協作教學的重要性。

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教師對評賞和創作觀念和知識的更新

教師的教學方案反映了教師對評賞和創作的觀念。大部份的教 師在教學中所選用的作品較為多元化，包括不同媒介如版畫、 工藝、陶藝及普普藝術，反映教師的藝術接觸層面和面向頗為 寬闊，然而在引導學生分析和詮釋作品時的思考模式仍維持在 較為平面或現代主義的階段。例如教師多提問學生對作品的美 或醜，好與壞之二分法上，較少容許一些非絕對性的解釋。例 如在《普普藝術之我和你》教學中，教師迴避了普普文化和在 視覺上的表現特色，反映對該種藝術的表現特色及內容有待加 強，和依此發展出具關連性的教學內容之間存有差距。

當代藝術的表現模式非常多元，並不侷限於完成的作品本身， 反而更多的在創作過程中反映，甚至創作過程本身會較最後成 品更為重要。相信這對智障學生的評賞和創作學習更為重要。 幫助學生在評賞和創作中學習，就不應只是一個總結性作品而 已，智慧往往在學習過程中完成。上述種種反映了教師在評賞 P.106

和創作的觀念上，要有更新之必要。後現代詮釋相當重視作品 和觀者的互動建構，意義對觀者的意義只在於觀者如何解釋作 品，相對地並無單一的固定答案可言。因此，在創作方面，教 師可更為大膽創新，讓學生嘗試各種藝術表現的可能性。

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評賞和創作未能有機結合

最後，大部份教師將評賞連結到創作中，反映他們清楚明白兩 者之關係和重要性。但問題並不在於教師對此之認識，而是有 效的課程設計以及連繫創作的教學方法。觀課所見，部份教師 仍然運用較為單一、平面而傳統的評賞和創作二分法的方式進 行教學，而大部份的教學設計模式都依循先評賞後創作的方式 進行。學生回應的方式亦較為單一，如教師較少讓學生自評和 互評作品。此外，研究人員亦發現評賞和創作兩者之間的關係 薄弱。教師在評賞部份宜先訂出評賞要點，而這些評賞的要點 也成為貫穿整課的學習重點，它可以是一個藝術詞彙，一個視 覺元素、一個派別或一種藝術形式。然後，在創作時，教師亦 應指出上述學習重點，並以此為創作準則。誠然，評賞和創作 並無固定的一貫模式，有時是先評賞後創作或先創作後評賞， 甚至有時在創作中加入評賞環節，這些先後順序安排，除了考 慮到課堂規劃外，還需考慮到學生的學習實際情況。 P.107

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教師在評賞和創作中的提問技巧

有關教師的提問技巧，尤以在藝術評賞上有不少有待改進的空 間。教師提問的方式欠缺連續性，例如，一位教師在與學生評 賞同學作品的課堂中與學生作下列對話。

師：你覺得如何 生：好。 師：很好！

教師應重新組織問題，把問題分為不同層次，由淺至深作系統 性提問。問題亦宜先由描述性問題，再進展至分析、詮釋和評 價。此外，教師亦應把握追問技巧，發掘學生回應提問後再加 追問的可能性。例如把上述問題改為：

師：你覺得如何？ 生：好 師：好在那裡，指給我看，好嗎？ P.108

生：（指出位置）。 師：別的同學亦有這些看法嗎？可否指給我看？ 生：（指出位置）。 師：比較二者，你和他有何不同？

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在創作的提問技巧上，可以沿用在上一章中已重點介紹的師生 之間評賞對話的原則。教師宜多鼓勵，提問和讚美，並多引導 學生發現問題，尋求解難方法，並且締造學生互評和自評的機 會。此外，學生的創作應受到尊重，因為智障學生的創作比一 般學生的創作需要更多的時間使作品精鍊。而在創作後他們需 要更多的時間組織思想，表達作品和情感，教師宜耐心聆聽， 並給予學生表現自己想法的機會。在創作時的提問上，除了技 巧和媒介的問題外，教師應多加一些屬於審美的問題；然而， 在評賞活動中亦可多提出創作上的問題。

( 二 ) 整合藝術評賞與創作的建議 針對上節陳述的問題，教師可參考下列的建議，嘗試尋求適合 的方法，改善教學。

提升教材和教具的視覺品質

教師宜注意教材和教具的設計，能否有效吸引學生的目光，教 學材料本身能否反映一定的審美層次和貫穿評賞和創作的內

P.109

容。教師亦應注意所選取材料與課程本身的適合程度，例如 視覺圖像本身的可塑性如何？學生能從所選取的圖像中學到甚 麼？圖像在形式或內容上是否超越學生感知的程度？與學生日 常生活是否有差距？上述這些問題可以作為教材和教學設計的 方向，亦是引領高質素視覺學習經驗的基礎。

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從視覺藝術出發

教師可以採用視覺藝術作品、藝術家或某種藝術風格作為課程 設計的主軸，加強學生的藝術經驗和讓學生融入視覺藝術評賞 和創作環境中，從而增加其學習機會。因此，在課堂、教具和 材料的安排，甚至學習氛圍的營造上宜多費心，盡可能締造藝 術的氣氛和情境，例如一些藝術家作品的複製品可以作為教室 的佈置。教師擔任一個學習藝術氣氛的營造者和促進者的角色， 教室就是一個活潑的藝術空間，在這空間內，學生可以享受藝 術、自由地幻想和表現。

考慮運用和綜合不同互動式的教學方法

除了平面的講述、示範和提問外，教師亦可考慮多元化地結合 其他教學方法於評賞和創作中。例如學生可以自評或以互評的 方式，互相檢討和指出作品好的地方和不足之處，使之精益求 精，作出改善。教師亦可運用劇場方法結合教學，使學生投入 P.110

藝術的學習場境中，扮演藝術創造者和參與者。

協同備課和教學

評賞和創作的教學宜由教師團隊來共同實踐，此舉一方面可增 強和補充單一教師在照顧學生個別差異時，可能忽略其他學生 的需要，最重要是教師可與學生一同營造良好的教學環境，使

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教學發揮最大效能。尤以上文提及的劇場教學方法，更需教師 的相互合作，共同營造愉快的評賞和創作空間。協同教學包括 共同備課和實踐教學，以及檢視教學成果和改善之處。

增加對藝術評賞和創作的觀念和知識

教授藝術評賞和創作，尤其是當代藝術，教師的專業自信，一 部份可說是來自對本科專業知識的了解。對本科專業知識的加 深，更能了解藝術作品的意義，及其作為教材的可塑性。同時， 教師對藝術評賞和創作知識的提升，使評賞和創作之關連性更 為緊密。學生可以透過教學，從評賞和創作中體驗學習，儘管 如此，教師在撰寫教材時，宜篩選過濾和編輯合適教材，亦要 考慮教材本身的可塑性。此外，由評賞到創作或由創作到評賞， 是必經一內化的過程。學生在此一過程中會重新整合、思考、 取捨作出判斷和決澤，他們較一般學生需要更多時間作思考以 及教師更多的指引、關懷和鼓勵。

( 三 ) 有效的教學策略

P.111

綜觀上述的問題和建議，以下是研究人員在觀課中，提出一些 有效教學策略以供教師參考。

如前所述，作為一個專業的教學團隊，教師可發揮共同備課、 實踐教學時的互相協助，以及共同改善教學品質之功用，協同

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教學將是有效教學策略實踐之基石。在教學課時安排緊拙、有 限的人力資源和教學質素之間得以平衡的大前題下，實施協同 教學亦需各方的配合和支持。

其二，視覺藝術評賞的教學策略部份，教師可多增加學生回應 藝術的機會，此一觀點亦在上一章中有所強調。評論的模式或 方向，可以是針對藝術作品、個別創作的主題式表現技巧進行。 例如，以一個名為《蝶古巴特拼貼藝術盒子》的課程為例，教 師在教授盒子製作後，讓學生有機會對自己和其他學生的作品 講述好的地方和有待改善之處。在評賞部份，教師運用引導式 的提問技巧（如：你覺得你的作品美嗎？美在哪裡？可指出來 嗎？其他人的作品同樣有這麼美嗎？為甚麼？）階段性的引導 提問，可讓學生逐漸思考和組織回應作品的評價。此外，教師 更讓學生互相討論不同作品之間的優點和缺點，研究員發覺學 生針對作品的美感評論互相對話持續約五分鐘以上。從上述例 子可見，教師在評賞教學時，宜事先思考引導問題和適時帶出 P.112

引導學生進行相互討論的機會。詳細可參考第三章第四節「以 具體提問引導學生改善作品」。

其三，引入多元化的互動教學策略，營造整體性的藝術氣氛， 打造評賞和創作的優質環境，對視覺藝術教學至為重要。教師 宜考慮採用綜合藝術的教學策略，如運用劇場的技巧作視覺藝

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術評賞和創作教學的策略基礎。以上述《蒙羅麗莎》的課題為 例，教師結合音樂、服飾和蒙羅麗莎的圖像運用於教學中，亦 有加入學生日常生活熟悉的人物，連結到表情上。教師讓學生 體會和觀察眼睛和嘴巴的形狀後，讓他們進行看圖配對活動， 最後教師還安排服飾，讓他們模仿蒙羅麗莎的打扮，並做出相 似姿勢及拍照留念（圖 48、49）。教師成功地營造出教室就 是一個蒙羅麗莎的劇場，劇場中的每一份子都是學習場所的一 員，學生和教師的活動和回應都在此氛圍下進行。上述例子有 別於過往教師慣常實踐的平面或單一的講授教學，它不僅給學 生提供親身經驗的學習機會，對藝術氛 圍的感染和評賞與創作的結合產生重要 的連結作用，同時亦帶出學習視覺藝術 的趣味性、整體性和生活性。

P.113 圖 48：達文西（Leonardo da Vinci）， 《蒙羅麗莎》（Mona Lisa）， 1503-1506 © The Gallery Collection/Corbis

圖 49：學生扮演《蒙羅麗莎》

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劇場化的評賞和創作策略，並不限於表現、投入和參與而已， 教師亦需要考慮師生之間的互動性。在是次觀課中發現，教師 們都嘗試運用各種方法讓學生投入評賞活動中。例如：在《碟 古巴特》和《蒙羅麗莎》教學計畫中，教師都以投票方式讓學 生票選喜愛的作品，後者更結合戲劇的表現效果，讓學生以親 身獻花方式作投票（圖 50）。

圖 50：學生向自己最喜歡的「蒙羅麗莎」獻花

另一以《認識名人》的教學中，學生運用肢體語言，如動作、 姿勢和表情等來表現所扮演的英雄形象。教師讓學生聯結日常 生活所見圖象，如政治名人奧巴馬、胡錦濤和溫家寶等，透過 提問，引導學生觀察人物的性格特徵（圖 51）。教師更讓學 P.114

生依據不同心情作出動作，教師先要學生思考和寫下自己的表 情和性格，並讓同學互相拍照（圖 52），然後才進行創作（圖 53）。在拍攝過程中，發現學生甚至邀請同學一起扮演某種互 動場境，而同學亦會考慮運用不同角度進行拍攝。整體而言， 成功展現了劇場情境的學習。

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圖 51：教師以簡報介紹政治名人

圖 52：學生為其他同學拍照

圖 53：學生的普普藝術風格作品

此外，運用以藝術作為中心的跨學科學習，亦是擴闊多元化的 評賞和創作學習的方法。藉由與視覺藝術評賞和創作與其他科

P.115

目的結合，不但可以使知識得以轉移，明白在不同情況下的知 識運用實例，同時也可讓學生增加對本科以及其他科目內容的 了解。例如，在一所嚴重智障學校中，教師結合中文科，以文 字表達學生的內心世界，學生可能因本人的缺憾而無法如一般 學生可以自由地透過各種途徑表達自我，文字作為一種符號，

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它可以抒發學生難以名狀的感覺。教師在課堂中讓學生把自己 內心感覺以文字方式呈現，在創作部份，則以版畫印刷的方式 進行，亦有學生嘗試以毛筆書寫練習。

對於藝術評賞和創作知識方面，可見教師們講課的用心，並能 製作出質素良好的教材和圖像，然而，如前所述，教師未能針 對本科核心知識來發展課程，雖然有對某種藝術有所介紹，但 卻對其主要特色和表現方法，卻沒有或只輕輕地觸及，在藝術 知識上還有改善補足的地方。此外，樂見教師們運用本土藝術 例子作為教材，雖然例子並不多，但教師亦已覺知本土藝術作 為課程內容的重要意義。總結上述共有三點建議：（一）加強 對藝術知識的認識，包括藝術家、創作風格特色和表現技巧等； （二）思考把這些知識發展為教材的可能性；（三）增加本土 藝術的教材。然而，另一方面，教師亦應注意避免過多地運用 跨學科的方法來整合評賞和創作，這可能會因此而模糊了視覺 藝術科的特色。最後，誠如補充指引強調評賞和創作的一體兩 P.116

面，教師宜在課程設計時把評賞和創作活動融合一起，把二者 的縫隙填補，讓學生得到創作和評賞兼具的學習經驗。

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第五節：總結 本章指出了教育局所頒布的課程及評估指引，關於整合評賞和 創作的重點，在於設計一個均衡及綜合的課程，好讓學生能相 輔相成地學習評賞和創作。教師可從兩個不同的切入點入手， 由評賞引伸至創作或由創作帶入評賞。本章亦提供了不同的切 入內容，包括題材、形式、媒介、技巧、手法和情境，供教師 參考。從研究的結果可見，特殊學校的教師在實踐為智障學生 而設的新高中視覺藝術課程所遇到的困難和挑戰相對不少。然 而這些問題，是可以透過觀念的改變和運用新的教學策略來解 決。在課程發展上，教育局可以透過不同形式的講座和工作坊， 增加教師對新高中視覺藝術科（智障學生）課程理念和實踐的 了解；教師亦可透過教師之間的交流來分享教學實踐的經驗和 心得。雖然新課程具相當的挑戰性，但任教特殊學校的教師在 教學上已有一定的經驗，研究人員期望本章的建議和策略能提 供教師一些參考方向，使在原有的教學基礎上作出改善，並能 勇於嘗試不同的教學方法，精益求精。

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第四章

參考書目 課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《視覺藝術課 程及評估指引（中四至中六）》，香港，香港特別行政區教育局。

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教學計畫參考示例

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第五章： 教學計畫參考示例 蘇文朗

資料整理

引言 本章收錄參與「新高中視覺藝術科（智障學生）課程發展與實 施研究計畫」五間學校所遞交的觀課教案。教案由課堂的基本 資料（如教師名稱、級別、學生人數等）、教學過程、方法、 安排及策略等所組成。本章所收錄的教案均取自本研究計畫觀 課環節的其中一堂課堂。透過本計畫的課程規劃支援部份，研 究人員與教師會面了三次，以協助他們修繕其教案及全年教學 計畫。此外，本章亦輯錄研究人員對上述教案及觀課的意見和 建議，以及參與教師對觀課和整個研究計畫的反思。 P.121

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香港紅十字會瑪嘉烈戴麟趾學校 課題：個別化的字體 研究人員的意見與建議 研究人員建議當學生以鏤空文字膠片，將字體填印於月宮殿紙 上時，可先繪畫背景才印文字，這樣可減少把顏色弄得亂七八 糟。教師亦可考慮讓學生選擇多樣顏色來製作字畫，令作品更 具趣味。當介紹曾灶財的書法作品時，教師可強調及引導學生 觀察字的大小，構圖，造形和特色，並提醒學生在自己的作品 上，也可參考曾灶財書法的風格。當介紹阿虫的畫作時，教師 應提醒學生留意圖與字的關係及圖像如何帶出字的意思，使學 生明白圖與字應當作同一個整體來評賞。教師在利用簡報展示 藝術品圖片時，可從其題材、形式、媒介、技巧及情境等入手， 強調藝術評賞的不同方向。

教師對觀課的反思

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體障學生學習書法，還要他們以書法文字表達自己的所思所想。 他們如何寫？他們如何表達？這的確很困難。計畫初時我真的 打算放棄，把此單元取消，但我仍希望他們有這樣的創作體驗。 持著這個信念，最終還是堅持下去。教具的設計是最花心思， 也是最高難度。如你踏進課室，就會看到當中五花八門的書寫 方式和工具，因每個學生也要一份獨有的書法工具和方式，例

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如：用手執筆、用腳寫字、用膠模印字、盲人模字等等。雖然 課前的準備是費時，但看到他們能投入的創作，的確是值得的。 此外，這個單元的製成品，他們似乎特別珍惜。我把其中一名 學生的作品貼在他的桌前，心想不出三天，作品一定被他撕破。 結果過了三個月，作品仍然穩固地貼在原處，沒有絲毫的破損。 那名學生跟我解釋「不破之謎」。他說 :「我愛它。」短短的 三個字，已令我滿心歡喜。

教師對整個研究計畫的反思 我其實是一名小學教師，一直以來也是接受相關的小學師資培 訓，因此從未想過會教新高中的視藝科。雖然是特殊學校的新 高中課程，但內容同樣講求理論和技巧，亦要顧及青少年的心 智成長階段，所以教學時常擔心力有不逮。適逢此計畫的推行， 對於我來說，是一個強而有力的支援。全年的教學計畫得到譚 博士的過目後，專業水平提昇了不少，橫向及縱向的課程發展 變得更為流暢。譚博士與我共同設計課節，令我得到專業的意 P.123

見交流，特別是評賞素材方面。期望在未來的日子，我能認識 更多的評賞知識，加強學生的藝術評賞能力和興趣。

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第五章

觀課教案 基本資料 教師﹕ 黎可欣老師 級別﹕ 中四、中五及中六 ( 混合班 ) 學生人數﹕ 6 人

單元名稱﹕ 發展與保育 課題﹕ 個別化的字體 教節時數﹕ 60 分鐘

學生已有的學習經驗和知識﹕ 1. 對曾灶財的個人資料 / 新聞有所認識 2. 曾評賞過曾灶財、阿虫及麥兜等的書法 / 字體設計 3. 學習過基本的書法 / 字體設計技巧 4. 認識不同字型結構的書法 / 字體設計 學習目標﹕ 1. 將個人的說話習慣，以個別化的書寫模式 / 字體創作一結合字體與畫圖的設計 2. 學習不同的文字或圖案排列，以及色彩的運用如何影響字體與圖像的視覺效果 3. 評賞個人及其他同學的作品

教學程序 時間 10 分鐘

學習 成果 引起 動機

重溫已 有知識

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教學過程 / 方法 / 策略

教學方法

安排

評估

備註

教師重溫上一課內容，包括 個別化字體、字體應用的地 方，以及曾灶財、阿虫及麥 兜的書法 / 字體設計。 展示﹕ 1. 曾灶財、阿虫及麥兜的書 法 2. 教師展示上一課以攝錄機 為學生所作的紀錄，播 放同學當時所拍下的說 話內容﹕包括「介紹自 己」、「人生格言」及 「日常說話」三個範疇。 提示﹕ 教師利用動作協助學生記下 藝術家名字。 例如，以手作波浪的動作扮 蟲行動的動作，讓學生記起 藝術家「阿虫」。

1. 播放短片 2. 提問重溫 已有知識

1. 教師播放 短片 2. 以提問方 式重溫已 有知識

學生 回答 表現

播放上一 課學生的 說話片段

提問﹕ 「你記得上一課你說過甚麼 內容？」

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教學程序 時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

教學方法

安排

評估

備註

6 分鐘

了解習 作要求

提問﹕ 「如果你有機會於校內展覽 你的書法，甚麼也可以寫， 你想寫什麼呢？或你想告訴 他人什麼事情呢？」

1. 播放簡報 2. 討論

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活動﹕ 學生在教師及教學助理的協 助下，將上一課所表達過的 說話、字詞或圖像，以書寫 或印刷的方法把文字及圖案 繪畫在月宮殿紙上。手肌能 力較弱的學生，可使用以下 方法完成創作﹕ 1. 用手札鞏固科學毛筆， 在月宮殿紙上塗背景。 2. 教師於膠片上鏤空文 字，學生以海綿點上顏 色填印字體。 3. 教師用電腦印出學生選 取的文字，學生於月宮 殿上進行拼貼活動，字 體的款式、大小及及顏 色由學生選擇。 4. 由教職員協助下，用手 指、手肘、手掌或腳趾 書寫 / 印出文字。 10 分鐘

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將個人 的說話 習慣， 以個別 化的書 寫模式 / 字體 創作一 字畫

示範﹕ 1. 教師示範以科學毛筆把 內容寫於月宮殿紙上。 書寫內容按照上一課所 選定的內容而作。 2. 教師示範以鏤空文字的 膠片，將字體填印於月 宮殿紙上。 3. 教師於月宮殿紙上示範 文字的排列方向、字體、 字形大小及工具運用對 構圖的影響。 4. 教師教導學生重複、顏 色及字體大小變化，均 能強調句子某些重點及 詞語，為作品帶來趣味。 提問﹕ 「我剛才建議的數項創作 方法，你會用哪種方法創 作？」 「文字及圖像除了四平八穩 地印 / 書寫外，還有甚麼方 法排列？顏色可以怎樣變 化？」

1. 示範 2. 提問

教師示範製 作字畫

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第五章

教學程序 時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

20 分鐘

將個人 的說話 習慣， 以個別 化的書 寫模式 / 字體 創作一 字畫

創作︰ 學生進行書法 / 字體設計創 作。 提示﹕ 教師及教學助理須協助手肌 能力較弱的學生提筆、換顏 色及感受鏤空膠片的質感。

創作

10 分鐘

能對個 人及其 他同學 的字畫 作評賞

作品評賞﹕ 教師展示學生完成作品，與 同學互相分享。 提問﹕ 1. 「試說說製作時的困難之 處。」 2. 「作品如何表達你的想 法？ 」 3. 「為何你以這樣的方式書 寫？ 」

教師引導學 生評賞

4 分鐘

總結﹕ 「原來不同的字體或者圖案 都可以代表一個人的性格和 習慣。而且，字體或者圖案 的排列方向、字體、字形大 小及工具運用對構圖也有很 大的影響。」

教學方法

/

安排

評估

備註

教師及教學 助理協助學 生創作

學生 創作 表現

派發月宮 殿紙、畫 板、鏤空 文字的膠 片及印台

邀請同學說 出創作過 程、感受及 回答問題

口頭 描述 表現

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P.126

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

匡智松嶺第二校 課題：人物表情 研究人員的意見與建議 教師以《蒙羅麗莎》為課堂主題教授評賞，結合音樂與戲劇， 令課堂一開始的氣氛已極佳，導入良好。其中一個活動是教師 扮演畫家，模仿為一位教學助理繪畫肖像，兩位均以豐富的表 情來扮演，他們是學生日常熟悉的人物，因此能引發學生的興 趣。另一個活動是角式扮演，一些學生扮演蒙羅麗莎。學生用 鏡子觀看自己的裝扮時十分興奮並面露笑容，加上獻花環節， 令沒有扮演的學生也能參與其中。而在知識的講述上，教師充 份利用多媒體教學資源來協助，以引發學生的興趣。此外，教 材及工具的準備充足，加上其他教職員的協助，整體課堂氣氛 極佳，且非常具劇場性。可是在教學中所投入的教學資源，包 括教師、助理教師，教材和教具以及教學準備上較一般課堂為 多。在課堂上，教師可以在對話中多加入視覺藝術詞彙，以擴 濶視覺藝術知識的學習，加深學生的記憶。

P.127

教師對觀課的反思 在引起動機方面，學生可透過更多觀察及體驗，令他們瞭解人 像畫的特色，這包括配合視覺、觸覺、聽覺、味覺和感覺與及 情景等。播放古典抒情音樂（在這節課中）是一種很好的媒介

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第五章

來培養學生的情緒及激發潛能。我利用畫中人的故事，用簡單 顯淺的扮演方法來引起學生的興趣。在教授創作時，我加入了 一些畫人像畫的特色及技巧。一幅人像畫可帶出很多適合同學 的活動，假若這概念的基礎穩定，課堂更可延伸到其他媒介， 如裝置藝術和人像攝影等。教授評賞的方式可更多元化，如整 體或部份、客觀或主觀等。評賞活動可視乎每位學生的能力。 可惜活動時間太短，如在轉接中重溫上－組活動環節，及與以 下活動環節之關係，使學生有充足時間回味及自我貫穿不同活 動的環節。

教師對整個研究計畫的反思 此計畫令我學會利用不同的策略及將這些策略用於教學上，並 在教學上加入多類型活動及加強多感官的元素。此外，我更加 覺得每一位同學都有能力對作品作出評賞，我相信有感受就有 評賞，有評賞就有創作，只是大家演繹方法及表達方式不同罷 了。我與言語治療師合作製作－系列視覺元素圖卡，如光暗、 P.128

色彩等，訓練學生明白圖卡內容及能運用圖卡表示對作品的感 受。我明白到校本視藝課程的修訂，除平衡知識、技能及態度 上之比重外，亦要加強創作及評賞的學習。

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

觀課教案 基本資料 教師﹕ 鄺嘉亮老師 級別﹕ 中五 學生人數﹕ 6 人

單元名稱﹕ 家庭與我 課題﹕ 人物表情 教節時數﹕ 40 分鐘

學生已有的學習經驗和知識﹕ 1. 已掌握畫線的技巧及辨識人像畫的基本概念 學習目標﹕ 1. 以達文西的《蒙羅麗莎的微笑》，認識人像畫構成的特色 2. 以口頭描述人的特徵，包括人的表情、五官等，留意面部表情變化 3. 扮演畫中的蒙羅麗莎，讓同學作評賞 4. 完成一幅人像拼貼畫 5. 以同學的拼貼作品刺激感官，並說出感受

教學程序 時間

5 分鐘

5 分鐘

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學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

以達文 西的 《蒙羅 麗莎的 微笑》， 認識人 像畫的 特色 扮演及 展示﹕

扮演及展示﹕ 教師扮演畫家，模仿繪畫一 位教學助理的肖像，完成畫 作後，展示達文西的《蒙羅 麗莎的微笑》給學生看。 提問﹕ 1. 「這幅畫是女孩還是男 孩？我們是怎樣知道 的？看看她的頭髮和坐 姿。」 2. 「究竟這幅畫的女孩是笑 還是哭？」 3. 「哪是眼睛？哪是咀吧？ 哪是鼻子？」

以口頭 描述 人的特 徵，包 括人的 表情、 五官 等，留 意面部 表情變 化

提問﹕ 「究竟畫中的女孩是笑還是 哭？」 展示﹕ 展示兩張人物照片，一張笑 而另一張是哭的。 提問﹕ 1. 「哪一個人在笑呢？而哪 一個人在哭？」 2. 「哪一個人與蒙羅麗莎的 表情一樣？」 講述及活動﹕ 「這幅畫有一些地方是較為 光亮、很清晰容易看見的， 也有一些地方是較暗的，例 如衣服和背後的環境，你能 夠指出來嗎？」 學生逐一指出畫中一些明暗 有明顯差異之處。教師再展 示兩張色彩明暗有顯著對比 的枱布，讓學生再作分辨。

教學方法

安排

評估

備註

1. 模擬繪畫 2. 展示圖片 3. 提問

1. 展示圖片 2. 學生逐一 近距離欣 賞達文西 的《蒙羅 麗莎的微 笑》

學生回 答問題 的表現

/

1. 展示圖片 2. 提問

1. 展示圖片 2. 學生逐一 近距離欣 賞該兩張 圖片

學生回 答問題 的表現

/

P.129

11年6月28日 下午5:04

第五章

教學程序 時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

教學方法

安排

評估

備註

13 分鐘

扮演蒙 羅麗莎 讓同學 作評賞

活動﹕ 數位女同學扮演蒙羅麗莎， 穿上蒙羅麗莎的衣服和假 髮，更要模仿蒙羅麗莎的表 情，看誰人最能扮演蒙羅麗 莎。教師提供鏡子供扮演的 學生照鏡，模仿蒙羅麗莎的 表情。而男同學則利用送花 來讚賞扮演最神似的一位同 學。 提問﹕ 1. 「哪一位女同學最能扮演 蒙羅麗莎？」 2. 「 她 的 微 笑 像 蒙 羅 麗 莎 嗎？」 活動﹕ 教師向扮演蒙羅麗莎的同學 展示一些詞彙咭，並不讓其 他同學看到。著學生按照詞 彙咭的形容詞扮演有關的表 情，例如失望、快樂、驚訝、 憤怒等。其他同學輪流猜哪 是甚麼表情。 提問﹕ 「你為何覺得她是失望 / 快 樂 / 驚訝 / 憤怒 ? 她的咀巴 和眼神如何給你有這種感 覺 ?」

1. 角色扮演 2. 展示圖片 3. 提問

1. 安排部份 同學扮演 蒙羅麗莎 2. 讓其餘同 學參與投 票

學生角 色扮演 的表現 及投票 結果

1. 準備 服飾 和假 髮 2. 鮮花 3. 詞彙 咭

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

教學程序 時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

教學方法

安排

評估

3 分鐘

以口頭 描述 人的特 徵，包 括人的 表情、 五官 等，留 意面部 表情變 化

展示﹕ 展示一個網上蒙羅麗莎互動 遊戲，以電腦模擬蒙羅麗莎 的表情。透過變化她的眼睛 和嘴形就可以表達﹕例如失 望的、十分快樂的、驚訝的、 盛氣凌人的表情。 講述﹕ 「同一張人像畫上的人物， 如果加入不同的表情，觀衆 會有不同的感覺。試試看， 如果你們坐得好，她就會很 開心的展露笑容。如果你們 坐得不好，她就會展示厭煩 的表情。」 提問﹕ 「試形容蒙羅麗莎的面部表 情給你有甚麼感覺？」

1. 展示互動 遊戲 2. 提問

1. 展示蒙羅 麗莎不同 的表情

學生回 答問題 的表現

/

以同學 的拼 貼作品 刺激感 官，並 說出感 受

示範﹕ 示範創作拼貼畫。教師在一 堆眼睛及嘴巴的圖片中選出 一對眼睛及嘴巴，拼貼在蒙 羅麗莎的圖片上。 提示﹕ 你希望蒙羅麗莎的表情是怎 樣 ? 試找一對眼睛及嘴巴貼 在蒙羅麗莎圖片上。 活動﹕ 學生從雜誌剪下來的一堆眼 睛及嘴巴圖片中，選出他們 喜愛的，拼貼在蒙羅麗莎的 圖片上，改變她的表情。 評賞﹕ 教師將學生的作品貼於白板 上，與學生討論。 「改變了眼睛及嘴巴的蒙羅 麗莎，看來怎麼樣？」 「試看看其他同學的作品， 同學的作品給你有甚麼感 覺？」 「你覺得哪一張最漂亮 / 最 有創意？」

1. 示範如何 創作拼貼 畫 2. 同學自行 選擇圖片 及貼在蒙 羅麗莎上 3. 評賞同學 作品

1. 教師將眼 睛及嘴巴 的雜誌圖 片貼在蒙 羅麗莎圖 片上 2. 學生自行 製作拼貼 畫 3. 邀請同學 說出感受

學生製 作拼貼 畫的表 現及評 賞表現

提供一 堆眼睛 及嘴巴 的雜誌 圖片

總結﹕ 「今天我們介紹了蒙羅麗莎 這一張作品。我們要留心畫 中的人物，尤其人物的表 情。此外，還要留意畫作的 背景。」

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12 分鐘

2 分鐘

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備註

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11年6月28日 下午5:04

第五章

香港四邑商工總會陳南昌紀念學校 課題：認識碟古巴特藝術 研究人員的意見與建議 教師主要利用提問方式來帶領學生了解和回溯，而且問題環繞 生活經驗，著重知識的運用和辨識，是有效的引導方式。但教 師引起動機的部份過份依賴電腦上的 Youtube 播放影片，連 線中斷的問題在課堂出現，使教學欠暢順，教師宜減少對某單 一教具的依賴。此外，本教節亦以工藝操作式的製作為主，學 生按教師要求按步就班，方法較為傳統技藝訓練的方式。雖然 教師指出因考慮到班上同學容易發生情緒高昂的問題，故改以 操作性製作為主要教學方法，相信採用較為保守的教學策略， 能使教學和教室管理能更順暢的傳達和經營，並相信對學生的 學習進度更能掌握。然而，在容許的情況下，教師亦應考慮擴 濶課堂的藝術創作空間，並勇於嘗試嶄新的教學策略，盡量在 班級經營、教室管理以及藝術創作自由三者取得平衡，使之更 P.132

能迎合新高中視覺藝術教育的發展。

教師對觀課的反思 新高中的評賞對中度智障的學生來說有一定的困難，在一般學 校，是怎樣進行的呢？當然是由小學開始，便培養學生的藝術 修養，直到學生到了新高中的時候，學生便可以有一定的基礎。

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

但中度智障學生，會有一些問題出現：第一，他們的記憶可能 是短暫的，很快便忘記所學過的東西；第二，他們認知能力還 停留於幼兒階段；第三，他們不明白教師在講解什麼，只會鸚 鵡學舌重複教師所講的東西，這可稱之為了解嗎？孔子有云： 「因材施教」，每位學生都有他們獨特的個性與能力，運用同 一套系統，便可以將所有的學生塑造出一式一樣的產品嗎？本 課堂的教學策略，好的方面是讓學生能享受創作過程，運用最 簡單和直接的方法進行創作，讓學生們能建立成功感；不足的 地方是如何協助學生可以將所教過的東西記下來。在整班來說， 只有 20% 的學生能憶述所學過的 25% 的東西，真是感受不到 有什麼成效的感覺，而且這 20% 已經是中度智障學生中最有 認知能力的。相信特殊學校的新高中課程只是剛開始，還需要 各位同工一起積累寶貴的教學經驗，才可讓教學方面做得順暢 一點，而且在同一個課室內，有着不同特質的學生，例如：自 閉症、中度智障、情緒行為問題等，如何因應學生的個別差異 而教學 , 便需要教師多花一些心思了！ P.133

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11年6月28日 下午5:04

第五章

教師對整個研究計畫的反思 研究計畫的目的是滙集不同特殊學校推行新高中視藝的情況， 利用學術研究分析，並就不同範疇層面作檢視及建議。回想在 去年六月的時候，教院講師譚博士和劉博士曾主持了兩場工作 坊，替特殊學校教師講解為智障學生而設的視覺藝術課程的內 容，重點研討了評賞範疇的教學策略，過程中兩位學者不單分 享他們的精闢見解，亦能引發在座同工積極討論，就面對不同 情境擬出新頴的教學策略和建議，啟動這個計畫，加強了同工 的信心，技術上亦有莫大幫助。去年九月計畫正式開展，講師 收集了我們的教學計畫，亦要求我們用建議的大綱編寫教學計 畫；還多次走訪學校，與我們交談瞭解學生、教師和學校的狀 況，可見講師們十分重視學校的運作，以照顧實際情況高於硬 搬理論為前題。他們客觀理性的分析，幫助我們瞭解自己的慣 性思維和盲點的弱項。而講師的建議亦對稍後的試教有幫助， 他們都錄影了一次課堂情況作分析用。經歷了數月的協商和實 P.134

踐，我們完成了參與學校一方的工作，也得到講師們和職員的 認同，在面對新課題教學時，亦得到不少建議。回看這些協助 和互相討論過程，覺得對教學有一定幫助，而這計畫是值得持 續推行的。

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

觀課教案 基本資料 教師﹕ 趙文成老師 級別﹕ 中四、中五及中六 ( 混合班 ) 學生人數﹕ 10 人

單元名稱﹕ 碟古巴特 (Decoupage) 藝術 課題﹕ 認識碟古巴特藝術 教節時數﹕ 105 分鐘

學生已有的學習經驗和知識﹕ 1. 認識文藝復興時期，碟古巴特藝術創作的技巧 2. 認知中世紀的名畫具宗教色彩的特色 學習目標﹕ 1. 認識碟古巴特藝術創作的技巧 2. 以碟古巴特藝術創作的技巧完成一個盒子 3. 觀察碟古巴特藝術在台灣的創作活動 4. 欣賞台灣碟古巴特藝術作品及同學的作品

教學程序 時間

10 分鐘

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學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

重溫上 一堂的 藝術知 識

提問﹕ 「上一課學過甚麼？」 講述﹕ 「上一課我們學過碟古巴特 藝術品的製作過程。現在我 們重溫一下﹕碟古巴特是法 語『拼貼』的意思，將歐美 家居生活裡，用餐的餐巾紙 或雜誌以剪裁拼湊黏在器皿 或擺飾上所做成的藝術品。 碟古巴特拼貼有三個主要步 驟﹕第一，就是要從雜誌或 餐巾紙剪下您想要拼貼的圖 案。第二，是將裁下來的圖 案以緊密及毫無氣泡的技巧 完全貼在器皿上，讓圖案在 器皿上看或摸起來皆光滑無 痕。當圖案與器皿貼在一起 後，第三 , 均勻擦上保護漆。 因餐巾或雜誌圖案是紙做 的，必需要有外漆保護方能 產生防水及光亮的效果。」

教學方法 提問

安排

評估

備註

提問有關上 一課內容

回答 表現

/

P.135

11年6月28日 下午5:04

第五章

教學程序 時間

10 分鐘

5 分鐘

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

欣賞台 灣碟古 巴特藝 術作品

展示﹕ 以短片展示台灣藝術家如何 將舊家具變成具碟古巴特藝 術創作 http://www.youtube.com/ watch?v=KUjsPYw5VkA&f eature=related 討論﹕ 「他們利用的家具是新的還 是來自循環再用的？」 「你覺得哪些經過粉飾的家 具漂亮嗎？」 「他們如何將圖案貼在家具 上？」

重溫上 一堂的 藝術知 識

檢討﹕ 討論上一課各同學的半完成 作品 1. 色彩方面 「你為何選取這些色彩 的圖案 ?」 「你會不會考慮選取某 一類色調的圖案來拼 貼 ? 例如藍色色調或黑 白色灰調。」 2. 圖案剪裁方面 「圖案的邊還有其他的 東西，會否考慮再修 剪 ?」 3. 拼貼技巧方面 「如何令圖案不會起氣 泡 ?」 「重疊拼貼圖案會使器 皿表面不平滑，你覺得 會不會影響作品的外 觀 ?」

教學方法

安排

評估

備註

1. 視聽資料 播放 2. 討論

播放短片 教師引導討 論

回答 表現

/

1. 展示 2. 學生討論

1. 展示同學 作品 2. 學生提出 建議改善 方法

口頭 描述 表現

派發上一 課半完成 作品

P.136

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

教學程序 時間

30 分鐘

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

認識碟 古巴特 藝術創 作的技 巧

活動﹕ 學生在盒身填上黑色的塑膠 彩，用乾掃法使盒子看上去 有古典的色彩。

教學方法

安排

評估

備註

說明製作步 驟

教師給予個 別回饋及指 導

學生 製作 表現

派發顏料 及畫筆 / 畫掃

活動﹕ 利用上一課節已經裁剪好的 名畫作品（複製品），用白 膠漿貼在盒蓋上，接著在名 畫上用橫直掃的方法塗上白 膠漿，使看起來有紋理和質 感像油畫般。

1. 說明製作 步驟 2. 示範

教師給予個 別回饋及指 導

學生 製作 表現

派發白膠 漿及畫筆 / 畫掃

作品評賞﹕ 教師展示學生完成作品，讓 學生評賞其它同學的作品及 自評。 提問﹕ 1.「你在製作時有甚麼困難 之處？ 」 2.「這件作品的外觀和普通 的拼貼畫有甚麼分別？ 」 3.「為何選取這個圖案？ 」 4.「如果你可以再多做一 個，你會怎樣做？ 」 5.「你最喜歡哪一件同學的 作品？」

教師引導學 生評賞

邀請同學說 出創作過 程、感受及 回答問題

口頭 描述 表現

/

以碟古 巴特藝 術創作 的技巧 完成一 個盒子 40 分鐘

認識碟 古巴特 藝術創 作的技 巧 以碟古 巴特藝 術創作 的技巧 完成一 個盒子

10 分鐘

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欣賞同 學的作 品

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11年6月28日 下午5:04

第五章

才俊學校 課題：食物狂想 研究人員的意見與建議 關於藝術評賞，教師在放映簡報的時候，應留意教學環境，可 把燈光調暗一點，使投射螢幕的映象更清晰及鮮明，吸引學生 注意。教師可減少以黏土製作食物之例子，把重點放回真實食 物。除了只說出簡報中食物的名稱，教師可讓學生留意食物之 造型與色彩，以及其表面之質感，讓學生學習透過不同的視覺 元素作評賞。教師發問關於黏土製作食物的問題太抽象（例如： 「你知道這漢堡飽是怎樣造出來嗎？」），教師可以導向式及 循序漸進的問題代替（例如：「漢堡飽是甚麼形狀呢？」、「這 形狀由多少部份組成？」）。當教師在讓學生選擇製作不同的 食物時，可於白板書寫出不同種類的名稱，讓學生選擇。在進 行創作前，教師可於白板與學生決定分工或讓學生討論分工細 節。教師在進行示範時，可加強及誇張揉泥的動作，甚至可讓 P.138

學生模擬揉泥的動作。此外，教師可先介紹工具怎樣裁切黏土 及怎樣於黏土表面上留下印痕及質感，然後教學生將黏土壓成 塊狀，嘗試以不同工具壓印紋理。教師可更清楚指示學生需要 「做」甚麼，以及預期他們的成果會怎樣。

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

教師對觀課的反思 眼看學生在課堂表現慢慢有所進步，筆者感到「美食」對學生 的威力，因為「美食」讓他們積極創作，主動完成每一個創作 步驟，以及十分在意自己的作品集，把每個創作過程記錄下來， 期望「美食」出爐的時候。是次課堂採用了異質分組的教學策 略，因為該班學生來自高中不同年級，學習能力、興趣和專長 等都存在較大的學習差異。即使有部份學生的創作技巧較弱， 但「美食」是他們日常的話題之一，光是討論喜歡吃甚麼國家 的食物，便已打開話題，間接增加他們的自信心，在討論中給 同學意見，從合作學習中共享成功感。惟是次教學計畫可改進 的地方是教師講解各國食物時，宜加入更多視覺元素知識的學 習，讓學生思考如何利用紙黏土創作時，與視覺藝術科連貫， 以免只著重介紹食物，與常識科混淆。此外，教師亦宜鼓勵學 生加入更多個人元素，避免作品太像「仿製品」。

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11年6月28日 下午5:04

第五章

教師對整個研究計畫的反思 最初參加研究計畫時，是抱着一種戰戰兢兢的心情，擔心自己 在教學過程中未能兼顧「創作」與「評賞」。幸好，譚博士期 間給了很多專業意見，又會根據我校學生的能力，與我一起設 計適合他們的教學活動，檢視教學內容的可行性。所以，參加 是次研究計畫帶來最大的裨益就是給我打了一支「強心針」。 討論過程中，又能為我帶來新的衝擊力，加入更多元素，讓我 大膽嘗試之餘，又會按學生的能力調適課程，逐步由基礎技巧， 提升至創作和評賞的階段，不操之過急實行自己「理想」的教 學計畫。因此，這個研究計畫不但讓我對課程的實踐有較具體、 清晰的方向，亦讓我有機會檢視自己的教學策略，從互動的教 學中，慢慢注入「創作」與「評賞」的元素，一起與學生享受 視覺藝術課。

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

觀課教案 基本資料 教師﹕ 張樂雯老師 級別﹕ 中四、中五及中六 ( 混合班 ) 學生人數﹕ 10 人

單元名稱﹕ 食物狂想 / 紙黏土創作 課題﹕ 食物狂想 教節時數﹕ 105 分鐘

學生已有的學習經驗和知識﹕ 1. 對本港地道的食物有基本認識 2. 基本的手捏黏土技巧 學習目標﹕ 1. 認識各國具特色的食物 2. 以口頭描述輕黏土食物作品的造形特色 3. 分組討論與設計「我是大廚師」為主題的「菜單」 4. 利用紙黏土及輔助工具創作食物黏土模型 5. 掌握食物的外形、比例和質感

教學程序 時間

6 分鐘

10 分鐘

學習 成果

教學方法

安排

評估

備註 /

引起 動機

展示﹕ 播放一段有關香港 茶餐廳的短片，介紹香港地 道食物﹕奶茶、蛋撻和菠 蘿油。連結 : http://www. youtube.com/watch ？ v=VNanFYr7bF4 討論﹕ 請學生分享品嚐本 港街頭美食的經驗。

1. 播放短片 2. 學生分享

1. 教師播放 短片 2. 學生與教 師討論

學生 經驗 分享 的表 現

認識各 國的特 色美食

展示及講述 ﹕ 以簡報展示三款常見的食物 款式圖片﹕港式、日式和美 式。 1. 港式﹕魚蛋、燒賣、雲吞 麵、蛋撻 2. 日式﹕壽司、拉麵、天婦 羅 3. 意式﹕薄餅、意粉 「今天我們會以紙黏土製作 一個國家的特色美食，你 們可以先思考一下，然後 邊看邊想如何去完成作 品。」 提問﹕ 1.「如果你們要利用紙黏土 做壽司，你們會怎樣做？ 壽司飯表面是怎樣的？」 2.「那麼，如何製作雞鎚？ 如何製作意粉？雞鎚的形 狀是怎樣的？」 3.「如果你們要利用紙黏土 製作意粉，你會選擇怎樣 做？條狀？塊狀？粒狀？ 還是一團團的球體？」 4.「你覺得鬆糕是一塊塊？ 一條條？還是一粒粒？」

1. 播放簡報 2. 討論

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學生 提出 建議 的創 作的 方法

掌握食 物的外 形、比 例和質 感

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教學過程 / 方法 / 策略

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11年6月28日 下午5:04

第五章

教學程序 時間

10 分鐘

3 分鐘

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

利用工 具輔助 創作食 物的形 狀和表 面的質 感

展示及講述﹕ 展示雞腿、壽司和意粉的圖 片。「除了用手去製作食物 外，原來我們還可以利用一 些工具協助我們製作這些食 物的形狀和表面的質感。試 試看這些工具可以幫助你們 製作雞腿、壽司和意粉嗎 ?」 探索﹕ 學生利用牙籤、泥批及不同 工具嘗試製作以上的食物。 評賞﹕ 教師選取作品，說明工具的 用途和獨有的功能，例如手 指不能製作微細的孔和表面 的紋理。

了解習 作要求

講述﹕ 學生以五人為一組，選擇一 個國家的特色飲食，並綜合 組員的意見，設計「我是大 廚師」的菜單 ( 每組設計 3 至 4 款食物 )。 提示﹕ 1. 學生所設計的食物須利用 黏土製作，考慮其外形、 比例和質感。 2. 所設計的美食的獨特性。 3. 會以作品的可觀性的程度 評分。 4. 著學生可從以展示過的圖 片吸取靈感，選擇其中一 種款式。

教學方法 1. 播放簡報 2. 探索活動

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安排

評估

備註

學生嘗試利 用紙黏土製 作

學生 嘗試 的創 作方 法

派發小量 紙黏土

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P.142

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

教學程序 時間

8 分鐘

8 分鐘

20 分鐘

4 分鐘

18 分鐘

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學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

認識各 國具特 色的美 食

全班討論︰ 1. 教師帶領全班共同選擇 其中一種食物款式 ( 如日 式、韓式等 )。 2. 教師就學生所選的食物 款式，著學生說出其食物 種類，如日式食物包括壽 司、天婦羅、湯麵等 ( 教 師需在白板記錄學生說出 的食物種類 )。 3. 教師提示創作作品需以多 元化為主，不能就同一類 食物不斷重複 ( 如 3 至 4 款食物全是壽司 ) 。 4. 菜單設計方面，可以小菜 形式或以前菜、主菜、甜 品等形式設計。

分組討 論與設 計「我 是大廚 師」為 主題的 「菜單」 運用紙 黏土創 作具各 國特色 美食

教學方法

安排

評估

備註

1. 學生提供 的食物名 稱 2. 全班同學 判斷食物 分類是否 正確

1. 教師利用 黑板將學 生提供的 食物名稱 記下 2. 學生與教 師討論

學生 提出 的食 物種 類是 屬那 一國 家？

活動︰ 1. 各組就全班討論結果作延 伸討論，決定創作哪一種 款式。 2. 同組決定如何分工及選擇 創作黏土食物的次序。

同組同學 討論

1. 五人為一 組討論 2. 學生記下 食物的名 稱

討論 結果

派發白紙 供學生記 錄結果

創作︰ 學生就討論結果，把紙黏土 手捏成立體作品。 提示﹕ 1. 留意形狀和表面的質感， 需注意作品的像真度和可 觀性。 2. 提示學生作品需要上色。 3. 著學生把完成作品放置 於紙碟內，並放到桌上展 示。 4. 教師預備紙碟，讓學生考 慮作品的大小。

教師給予個 別回饋及 指導

學生五人為 一組創作

創作 過程

派發紙黏 土

以口頭 描述輕 黏土食 物作品

中期作品評賞﹕ 教師選取部份已完成的作 品，提示學生有甚麼地方需 要留意和修改地方。

教師展示同 學創作成果

邀請同學說 出創作過程 及感受

口頭 描述 表現

/

運用紙 黏土創 作具各 國特色 美食

創作︰ 學生繼續分組完成食物黏土 的創作。

教師給予個 別回饋及指 導

1. 派發紙黏 土供學生 創作 2. 五人為一 組創作

創作 過程

/

P.143

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第五章

教學程序 時間

10 分鐘

5 分鐘

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

以口頭 描述同 學所創 作的輕 黏土食 物作品

作品評賞﹕ 教師展示學生完成作品。讓 同學從食物黏土的比例和質 感評賞作品的視覺效果。邀 請同學分別評賞自己及其他 組別的作品。 提問﹕ 1. 「試說說製作時的困難之 處。」 2. 「作品是否像真？ 」 3. 「 你 最 喜 歡 哪 一 件 食 物？」

以口頭 描述輕 黏土食 物作品

總結﹕ 展示有關現時流行懷舊小吃 的微型黏土擺圖片，如︰雞 蛋仔、打冷、魚蛋檔等。並 著學生留意黏土的大小及像 真度。 提問﹕ 1. 「 你 喜 歡 這 件 作 品 嗎？ 為甚麼？」 2. 「如果要你們製作 ( 某一 種 ) 食物，你會用甚麼 方法？」

教學方法

安排

評估

備註

教師引導學 生評賞

邀請同學說 出創作過 程、感受及 回答問題

口頭 描述 表現

/

教師引導學 生評賞

邀請同學說 出對作品的 感受

口頭 描述 表現

/

P.144

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

沙田公立學校 課題：普普藝術之我與你 研究人員的意見與建議 教師在教授評賞「普普藝術」時，發問的一些問題較抽象，教 師可將「為什麼你喜歡黃色？」試改為「這種顏色給你什麼的 感覺？」。教師可考慮將色卡貼於白板上，以顏色的對比度作 為重點，讓學生明白顏色並置的效果，並討論其感覺，再進一 步說明將兩種顏色並置的目的。教師可以討論顏色的組合，帶 出的視覺效果來導入介紹「普普藝術」。教師可解釋「普普藝 術」中重複的視覺效果和其意義，以及可解釋為什麼普普藝術 喜歡以「明星」為題材，從而帶出「普普」的意思。

教師對觀課的反思 這是有趣的一課，學生嘗試用色彩表達自己的個性。由引起動 機至評賞活動，一切都很流暢，學生也投入學習，只是在過程 中，有些地方可做得更好，使學生更能抓着學習重點。在設計

P.145

色彩試驗活動時，教師並沒有留意顏色會出現重疊的情況，影 響學生進行分析，情況於教學時出現，要修改已太晚了。其實 一些細微的地方，在教學設計前也須多作考慮，或許教師可先 作嘗試，以避免問題出現。此外，介紹互補、對比及近似色時， 應在練習時多作重複提示，讓學生抓緊學習重點，以能在創作

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第五章

時更能掌握，這一點日後多加留意。最後，也要多留意自己在 提問時的技巧，有時會忽略一些可讓學生發揮的問題，讓學生 有更多思考的機會。綜觀這課節的教學尚算理想，我也滿意學 生的表現。

教師對整個研究計畫的反思 與教院導師合作，如進修了一課，讓自己可以對新課程多一點 了解，在教學設計上多一點把握。當規劃了整年的教學後，設 計了一個單元，再進行一個課節教學，除了可透過教學反思， 學生的學習及回應，了解計畫上的優缺點外，能有專業的指導， 令我可即時作出修正，是最理想的。在整年的教學計畫裏，導 師建議了不少藝術家的藝術作品作參考，亦幫助調適了部份教 學內容，提供了教學上一些技巧等，使教學更暢順，亦可作為 我日後的參考。此外，在課堂教學上，導師的觀課及意見來得 更適時，直接的觀察意見是最能幫助教學的。當然，若合作時 間長一些，相信對教師及學校有更大的幫助。 P.146

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

觀課教案 基本資料 教師﹕ 何少霞老師 級別﹕ 中四、中五及中六 ( 混合班 ) 學生人數﹕ 9 人

單元名稱﹕ 名人大會 課題﹕ 普普藝術之我與你 教節時數﹕ 70 分鐘

學生已有的學習經驗和知識﹕ 1. 認識自我形象及特色 2. 基本的繪畫技巧 3. 對色彩有基本概念：互補、對比及近似色 學習目標﹕ 1. 評賞普普藝術家安廸．沃荷的作品，並認識其作品風格 2. 探索色彩的組合所表達的強烈對比感覺 3. 能利用不同組合的顏色表達自我：互補、對比及近似色 4. 評賞同學的照片作品，並說出對作品的感受。

教學程序 時間 5 分鐘

學習 成果 引起 動機

教學過程 / 方法 / 策略 展示﹕ 展示不同色卡，着學生說出 顏色的名稱。 提問﹕ 1. 「你喜歡哪一種顏色？你 喜歡這一種顏色哪些地 方？」 2. 「這種顏色帶給你甚麼感 覺？」 討論﹕ 學生自由分享他們對顏色的 感覺。

教學方法 1. 色卡展示 2. 提問 3. 學生分享

安排

評估

備註

1. 教師展示 色卡 2. 教師引導 學生討論

學生 回答 問題 及學 生分 享內 容

/

P.147

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第五章

教學程序 時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

10 分鐘

探索色 彩的組 合所表 達的強 烈對比 感覺

活動﹕ 學生進行試驗活動，嘗試找 出不同顏色組合的感覺。 提示﹕ 1. 選取四種不同顏色的紙。 2. 將兩種不同顏色的紙並排 貼在白紙上。 3. 完成後，同學再在白紙的 其他空白地方嘗試不同顏 色的組合。 4. 如是者，拼貼畫出 4-6 種 的不同顏色組合。 5. 不同顏色組合之間，應以 白紙的空間作區分。 評賞﹕ 著同學觀察個人及其他同學 的試驗結果。教師選取部份 採用了互補色及近似色作 品，讓同學進行分析。 提問﹕ 1. 「哪一張作品最吸引你的 目光？」 2. 「哪一個色彩組合給人最 強烈、刺眼或吸引的感 覺？」 3. 「哪一個色彩組合給人最 柔和的感覺？」 小總結﹕ 「互補色通常會給人一種強 烈及耀眼的感覺。而近似色 則經常給人們一種和諧的感 覺。」

教學方法 1. 播放簡報 2. 色彩探索 3. 討論

安排

評估

備註

1. 學生進行 色彩探索 2. 引導學生 討論

學生 的探 索成 果

派發顏色 紙、白紙 及膠水

P.148

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

教學程序

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時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

10 分鐘

評賞普 普藝術 家安 廸．沃 荷的作 品，並 認識其 作品風 格

講述﹕ 「普普藝術 (Pop Art) 為 ‘Popular Art’之略稱。 這是一種俚俗的稱呼，也是 因為普普藝術家蓄意不拘的 藝術形式。普普藝術源於英 國，時值 1950 年代的後半 期。當時的社會高度工業化 和商品化，物質豐富，大眾 傳播媒介非常發達，生活中 充斥電視、廣告、海報、雜 誌、流行音樂、產品推銷、 廢棄物品等。普普藝術會以 我們經常接觸到的事物，甚 至是我們感到生厭的東西做 題材。另一方面，普普藝術 也會以重複的視覺效果，帶 出厭煩、沉悶、單調的感 覺，就好像不斷重複某句說 話，疲勞轟炸別人一般。」 展示﹕ 重點介紹及展示兩幅安 廸．沃荷（Andy Warhol， 1930-1987）的版畫作品。 講述﹕ 「普普藝術的創作手法十分 多元化，可以是繪畫、絹 印、裝置、照像、拼貼、現 成品堆集、立體製作等。藝 術家常以日常生活中的平凡 形象，包括廣告、明星照 片、可口可樂、連環圖、罐 頭商品、交通標誌等一切不 屑一顧的形象，作為創作的 主題。 顏色方面，沃荷的版畫使用 了互補色及近似色來印刷同 一個圖案。原來，不同顏色 組合，會給予觀者強烈耀眼 或輕柔和諧的感覺。藝術家 選擇這些顏色組合是有意思 的，譬如讓圖像變得平板 化，讓面貌變得模糊，失去 個人的特色或者變得粗糙。 普普藝術以玩世不恭的態度 表現出美國千遍一律，單 調、枯燥、重複又重複的現 實生活，物質生活富足，心 靈卻異常空虛的眾生相。」

教學方法 1. 播放簡報 2. 提問

安排

評估

備註

展示簡報內 容

學生 回答 問題

/

P.149

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第五章

教學程序 時間

學習 成果

教學過程 / 方法 / 策略

5 分鐘

了解習 作要求

活動︰ 學生於四張個人黑白的影印 照片上進行創作。同學需利 用油粉彩，在照片的臉上填 上顏色，並應用互補色或近 似色造成不同的視覺效果表 達自我。同學可運用不同的 顏色組合，令個人形像更突 出。四張個人黑白照片都需 要採用不同的顏色組合。著 學生於課堂上完成一張作 品。 示範﹕ 教師示範以四種顏色的油粉 彩填在黑白的影印照片上。

示範

示範如何在 黑白的影印 照片上色

20 分鐘

利用不 同組合 的顏色 表達自 我：互 補、對 比及近 似色

創作︰ 學生進行創作。 提示﹕ 1. 著學生不要將色彩不斷混 合以致色彩混濁。 2. 著學生作更多不同色彩組 合的探索。

教師給予個 別回饋及指 導

7 分鐘

評賞同 學的照 片作 品，並 說出對 作品的 感受

作品評賞﹕ 抽取學生其中一張完成作 品，並以「井」字的形式貼 在黑板上。 1.「同學完成的作品中，哪 一張你最喜歡 / 最吸引你 的目光？」 2. 「你為甚麼會採用這個色 彩配搭？」 3. 「下一張照片你會怎樣用 色？怎麼可以表現另一個 「你」的形象？」

教師展示同 學創作成果

P.150 3 分鐘

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教學方法

安排

評估

備註

著學生於課 堂上完成一 張上色作品

創作 過程

派發四張 個人黑白 照片

邀請同學說 出創作過程 及感受

口頭 描述 表現

以「井」 字的形式 將作品貼 在黑板上

總結﹕ 「利用普普藝術的創作手 法，我們可以將自己的情感 以色彩表現出來。」

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資料

表次．圖次．附錄 鳴謝．作者簡介

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P.152

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

表次 表 1：研討會的內容，頁 27。

表 2：參與本計畫的學校及其學生的智障程度，頁 28。

表 3：四次會面的內容及工作，頁 29。

表 4：研究焦點、研究對象及資料搜集方法，頁 30。

表 5：兩次觀課的時間，頁 33。

表 6：建構評賞教學的問題，頁 60。

P.153

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圖次 圖 1：《視覺藝術課程及評估指引（中四至中六）》，頁 11

圖 2：《為智障學生而設的視覺藝術課程及評估補充指引 （中四至中六）》，頁 12

圖 11：江啟明，《灣仔杜老誌道》，1988 © 香港藝術館藏品，頁 48

圖 12：江啟明，《土瓜灣馬頭圍道》，1986 © 香港藝術館藏品，頁 52

圖 13：江啟明，《尖沙咀香港童軍總會》，1987 © 香港藝術館藏品，頁 52

圖 14：一些常見的特色美食圖片，頁 73

圖 15：教師引導學生結合創作與評賞，頁 74

圖 16：學生完成的黏土作品，頁 74

P.154

圖 17：安迪．沃荷（Andy Warhol），《瑪利蓮．夢露》 （Marilyn Monroe），1967 © The Andy Warhol Foundation/Corbis，頁 75

圖 18：安迪．沃荷（Andy Warhol），《四個夢露》（Four Marilyns），1962 © The Andy Warhol Foundation/Corbis，頁 75

圖 19：教師問學生想寫甚麼，頁 76

圖 20：學生的書法作品，頁 77

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

圖 21：被學生替換了眼睛和嘴巴的《蒙羅麗莎》，頁 78

圖 22：學生評賞其他同學的作品，頁 78

圖 23：學生評賞自己創作的「蝶古巴特」盒子，頁 79

圖 24：新課程著重視覺藝術評賞與創作的結合 （課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 9）， 頁 86

圖 25：蒙特利安（Piet Mondrian），《紅與藍構圖》 （Composition with Red and Blue），1933 © Francis G. Mayer/Corbis，頁 89

圖 26：馬蒂斯（Henri Matisse），《紅色的房間》 （The Red Room），1908-1909 © Alinari Archives/Corbis，頁 89

圖 27：為京劇表演者畫臉 攝影：麥克．山下（Michael S. Yamashita） © Michael S. Yamashita/Corbis，頁 90

圖 28：《防原子防化學防細菌掛圖》，1971 © K.J. Historical/Corbis，頁 90

P.155

圖 29：一些利是封的設計 攝影：黃啓裕，頁 90

圖 30：尖沙咀鐘樓 攝影：黃啓裕，頁 91

圖 31：香港文化中心 攝影：李中成，頁 92

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圖 32：孫中山紀念館 攝影：李中成，頁 92

圖 33：石硤尾徙置區 攝影：黃啓裕，頁 92

圖 34：努卡特部族（Nuu-chah-nulth），《母育子坐像》 （Seated Woman Nursing Child） © Canadian Museum of Civilization/Corbis，頁 94

圖 35：《德化窯白釉觀音像》，約 1690 © 香港藝術館藏品，頁 94

圖 36：米開朗基羅（Michelangelo Buonarroti）， 《聖母與子及聖約翰》( Madonna and Child with Saint John)，1504 © Summerfield Press/Corbis，頁 94

圖 37：羅塞蒂（Dante Gabriel Rossetti），《女子頭肖像》 （Portrait Sketch of a Ladies’ Head），1861 © Stapleton Collection/Corbis，頁 95

圖 38：馬蒂斯（Henri Matisse），《莉迪亞》（Lydia）， 1935 © Christie's Images/Corbis，頁 96

P.156

圖 39：畢加索（Pablo Picasso），《女子的頭》（Head of a Woman），1955 © Geoffrey Clements/Corbis，頁 96

圖 40：金城，《擬惠崇江南春圖》，1922 年款 © 香港藝術館藏品，頁 97

圖 41：煜呱（傳），《維多利亞城遠眺》，1854 © 香港藝術館藏品，頁 97

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

圖 42：李慧嫻，《行人、閒人》，2005，於港鐵油塘站 A 出 口永久展覽 © 香港鐵路有限公司，頁 99

圖 43：麥顯揚，《人與蛇 / 蠟燭》，1986 © 香港藝術館藏品， 頁 99

圖 44：朱達誠，《孫中山像》，2004 攝影：李中成，頁 99

圖 45：王澤，《老夫子》 © 2011 OMQ ZMEDIA LTD.，頁 100

圖 46：麥家碧，《麥兜故事》 © Bliss. All rights reserved.， 頁 100

圖 47：曾灶財的書法 攝影：蘇慶強，頁 104

圖 48：達文西（Leonardo da Vinci）， 《蒙羅麗莎》（Mona Lisa），1503-1506 © The Gallery Collection/Corbis，頁 113

圖 49：學生扮演《蒙羅麗莎》，頁 113

圖 50：學生向自己最喜歡的「蒙羅麗莎」獻花，頁 114 P.157

圖 51：教師以簡報介紹政治名人，頁 115

圖 52：學生為其他同學拍照，頁 115

圖 53：學生的普普藝術風格作品，頁 115

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附錄（問卷）

「新高中視覺藝術科課程（智障學生）研究計劃」問卷調查

請填寫以下資料（可選多項）： 教學年資：__________________ 學生的智障程度：

□ 輕度

□ 中度

□ 嚴重

2009–10 年度教授新高中視藝科： □ 有

□否

2010–11 年度教授新高中視藝科： □ 會

□否

□ 肢體殘障

2010–11 年度開辦的新高中視藝科： 年級及班數： □ 高一 ________ 班 □ 高二 ________ 班 □ 高三 ________ 班 每級總人數： □ 高一 ________ 人 □ 高二 ________ 人 □ 高三 ________ 人 在課堂用作評賞和創作的比重：評賞

%

創作

%

請圈上適當的數字以表示在教授新高中視藝課程時所遇到的困難及其難度 （1 為沒有困難，5 為十分困難）： 1.

達至學習目標

a. 培養學生的創意及想像力

1

2

3

4

5

b. 發展學生的技能與過程

1

2

3

4

5

c. 培養學生評賞藝術的能力

1

2

3

4

5

d. 讓學生認識藝術的情境

1

2

3

4

5

e. 其他（請說明）：_________________________________

2.

P.158

整體課程規劃

a. 教師對藝術理念的掌握

1

2

3

4

5

b. 以單元設計的方法整合藝術學習範疇 1

2

3

4

5

c. 設計跨學科的藝術學習

1

2

3

4

5

d. 選擇適當的單元主題

1

2

3

4

5

e. 配合學生各自的能力差異

1

2

3

4

5

f. 照顧學生學習方式的多樣性

1

2

3

4

5

g. 令學生邁向自主學習

1

2

3

4

5

h. 擴展學生的學習機會

1

2

3

4

5

i. 搜集相關的教材和資料

1

2

3

4

5

j. 其他（請說明）：_________________________________

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

請圈上適當的數字以表示在教授新高中視藝課程時所遇到的困難及其難度 （1 為沒有困難，5 為十分困難）： 3.

課程規劃 – 結合評賞 和創作

a. 設計有關聯的評賞及創作教學內容 1

2

3

4

5

b. 平衡評賞和創作的深度

1

2

3

4

5

c. 照顧學生結合兩者的能力

1

2

3

4

5

d. 尋找可供參考的資源

1

2

3

4

5

e. 其他（請說明）：_________________________________

4.

教學策略 – 評賞和 創作

a. 擬定有效的評賞教學方法

1

2

3

4

5

b. 擬定有效的創作教學方法

1

2

3

4

5

c. 對學生評賞應給予的回應

1

2

3

4

5

d. 對學生創作應給予的回應

1

2

3

4

5

e. 適度地介入學生的評賞

1

2

3

4

5

f. 適度地介入學生的創作

1

2

3

4

5

g. 利用作品集改進學習

1

2

3

4

5

h. 其他（請說明）：_________________________________

5.

評估策略 – 評賞和 創作

a. 訂定評估評賞的準則

1

2

3

4

5

b. 訂定評估作品集的準則

1

2

3

4

5

c. 對作品集的評估

1

2

3

4

5

d. 令家長與校方明白評估的目標

1

2

3

4

5

e. 與其他教師達成對評估策略的共識 1

2

3

4

5

f. 其他（請說明）：_________________________________ 6.

其他意見 __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

P.159

__________________________________________________________________________________

感謝閣下寶貴的意見，如有興趣作進一步的訪問，請填上電郵地址： 本問卷所蒐集的資料僅用於「新高中視覺藝術科（智障學生）課程發展與實施研究 計畫」；不會用作其他用途。

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11年6月28日 下午5:04

鳴謝 「新高中視覺藝術科（智障學生）課程發展與實施研究計畫」 得以成功完成，全賴以下教育局的同工、校長、教師、學生助 理、藝術家、藝術館及商業機構的協助，謹致以衷心感謝。

香港特別行政區政府教育局 李張靜儀女士

香港特別行政區政府教育局 關幗英女士

香港特別行政區政府教育局 陶均雄先生

香港紅十字會瑪嘉烈戴麟趾學校 李灼康校長

香港紅十字會瑪嘉烈戴麟趾學校 黎可欣老師

匡智松嶺第二校 林梓源校長

匡智松嶺第二校 鄺嘉亮老師

匡智松嶺第二校 幸潔玲老師

P.160

匡智松嶺第二校 溫瑞隆老師

香港四邑商工總會陳南昌紀念學校 李立志校長

香港四邑商工總會陳南昌紀念學校 趙文成老師

香港四邑商工總會陳南昌紀念學校 蔡德仁老師

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

才俊學校 李啟光校長

才俊學校 張樂雯老師

才俊學校 賴卓彬老師

沙田公立學校 何兆餘校長

沙田公立學校 何少霞老師

沙田公立學校 戴詠然老師

香港耀能協會羅怡基紀念學校 單文偉老師

香港耀能協會羅怡基紀念學校 傅秀瓊老師

中華基督教會望覺堂啟愛學校 施華初老師

東華三院徐展堂學校 陳靄慈老師

保良局余李慕芬紀念學校 羅歡儀老師

保良局余李慕芬紀念學校 吳鎮豪老師

P.161

香港教育學院 學士課程（視覺藝術）二年級 周耀威同學

香港教育學院 學士課程（視覺藝術）三年級 李淑貞同學

香港教育學院 學士課程（視覺藝術）四年級 鄺啟德同學

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11年6月28日 下午5:04

江啟明先生

李慧嫻女士

朱達誠先生

王澤先生

黃啓裕先生

李中成先生

蘇慶強先生

吳香生博士

香港藝術館

The Andy Warhol Foundation

Francis G. Mayer P.162

Alinari Archives

Michael S. Yamashita

K. J. Historical

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11年6月28日 下午5:04

新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

Canadian Museum of Civilization

Summerfield Press

Stapleton Collection

Christie’s Images

Geoffrey Clements

香港鐵路有限公司

老夫子哈媒體股份有限公司

博善廣識有限公司

The Gallery Collection

本報告之出版獲香港特別行政區政府教育局所舉辦的「新高中 視覺藝術科（智障學生）課程發展與實施研究計畫」撥款。

P.163

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11年6月28日 下午5:04

作者簡介 譚祥安 香港出生，一九八四至八六年就讀葛量洪教育學院。一九九一 年獲香港理工學院高級陶藝證書，一九九二年畢業於英國胡伐 威頓大學，獲一級榮譽教育學士學位。一九九六年取得香港 大學教育碩士學位，二零零六年於倫敦大學取得哲學博士學 位。現職香港教育學院文化與創意藝術學系助理教授，二零零 九年五月至七月期間擔任倫敦大學教育學院訪問學人。個人及 主編出版書籍包括《藝術與情境一、二、三》（2001．2002． 2003）、《藝術欣賞、批評與教育》（2001）、《藝術教育 新取向：方法及個案研究》（2004）、《從展館到教室：博物 館與藝術教育》（2004）等。多篇論文刊載於國際期刊，近期 論文「高中生在考試情境下的藝術評論模式」發表於 2010 年 出版的《藝術教育研究期刊》。

P.164

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新高中視覺藝術科（智障學生）課程：研究、發展與實施

劉仲嚴 畢業於國立台灣師範大學美術系、加拿大昆．麥沃芬學院藝術 行政文憑課程、澳洲墨爾本大學維多利亞藝術學院視覺藝術碩 士課程，曾於澳洲拉托貝大學藝術治療研究所研究及獲得澳洲 皇家墨爾本理工大學哲學博士（藝術教育）。劉氏曾任台北市 幼稚園、高國中美術教師，獲台北市政府教育局嘉獎教師，現 職香港教育學院文化與創意藝術學系助理教授。合著及著作包 括《藝術與情境三》（2003）、《藝術教育新取向：方法及個 案研究》（2004）、《文化與藝術教育 : 當代的觀點》（2004）、 《藝術教育新論：後現代藝術教育》（2004）等，並發表藝術 教育及相關論文多篇。

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蘇文朗 二零零八年畢業於英國倫敦帝國學院生物科學系，二零零九年 獲英國牛津大學理學碩士（教育研究方法學）學位。曾參與多 間中小學舉辦的外展課程，訓練學生克服學習障礙。現職香港 教育學院文化與創意藝術學系研究助理。

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新高中視覺藝術科 （智障學生）課程：研究、發展與實施

新高中視覺藝術科（智障學生） 課程：研究、發展與實施 新高中視覺藝術科 （智障學生）課程：研究、 發展與實施

作者

譚祥安、劉仲嚴、蘇文朗

編者

香港特別行政區教育局

設計

藝深設計公司

出版

香港特別行政區教育局

出版年份 二零一一年六月 承印

藝深設計公司

印刷數量 1,000 本 ISBN

cover.indd 1

978-988-8040-90-2

作者：譚祥安．劉仲嚴．蘇文朗 編者：香 港 特 別 行 政 區 教 育 局

書名

新高中 （智障 視覺藝術科 學 課程： 生） 研 與實施 究、發展

作者簡介

新高中視覺藝術科（智障學生） 課程：研究、發展與實施 New Senior Secondary Visual Arts Curriculum for Students with Intellectual Disabilities: Research, Development and Implementation

譚祥安 香港出生，一九八四至八六年就讀葛量 洪教育學院。一九九一年獲香港理工學 院高級陶藝證書，一九九二年畢業於英 國胡伐威頓大學，獲一級榮譽教育學士 學位。一九九六年取得香港大學教育碩 士學位，二零零六年於倫敦大學取得哲 學博士學位。現職香港教育學院文化 與創意藝術學系助理教授，二零零九 年五月至七月期間擔任倫敦大學教育學 院訪問學人。個人及主編出版書籍包括 《藝術與情境一、二、三》（2001． 2002．2003）、《 藝 術 欣 賞、 批 評 與 教育》（2001）、《藝術教育新取向： 方法及個案研究》（2004）、《從展 館到教室：博物館與藝術教育》（2004） 等。多篇論文刊載於國際期刊，近期論 文「高中生在考試情境下的藝術評論模 式」發表於 2010 年出版的《藝術教育 研究期刊》。 劉仲嚴

作者：譚祥安．劉仲嚴．蘇文朗 編者：香 港 特 別 行 政 區 教 育 局

畢業於國立台灣師範大學美術系、加拿 大昆．麥沃芬學院藝術行政文憑課程、 澳洲墨爾本大學維多利亞藝術學院視覺 藝術碩士課程，曾於澳洲拉托貝大學藝 術治療研究所研究及獲得澳洲皇家墨爾 本理工大學哲學博士（藝術教育）。劉 氏曾任台北市幼稚園、高國中美術教 師，獲台北市政府教育局嘉獎教師，現 職香港教育學院文化與創意藝術學系助 理教授。合著及著作包括《藝術與情境 三》（2003）、《藝術教育新取向：方 法及個案研究》（2004）、《文化與 藝術教育 : 當代的觀點》（2004）、《藝 術教育新論：後現代藝術教育》（2004） 等，並發表藝術教育及相關論文多篇。 蘇文朗 二零零八年畢業於英國倫敦帝國學院生 物科學系，二零零九年獲英國牛津大學 理學碩士（教育研究方法學）學位。曾 參與多間中小學舉辦的外展課程，訓練 學生克服學習障礙。現職香港教育學院 文化與創意藝術學系研究助理。

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