Andén 82 - Herramientas. Pedagogías posibles

#82 año VI septiembre 2015 precio: este periódico

I

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ilustración por daniel martín - www.dmdesign.com.ar - mardaniel@gmail.com

PARADA OBLIGADA EN LA COMPRENSION DE LA REALIDAD

HERRAMIENTAS.

Pedagogías posibles

2

editorial

herramientas

pedagogías posibles

¿

Existe una receta para enseñar? ¿Hay un ámbito en el que se aprende por definición más que en otros? ¿Aprendemos de todas las personas por igual? ¿Qué es importante que aprendamos?

Y, si no es cuestión de simplificar, tampoco podría ser el objetivo esquematizar, pero, en el afán de ir acercándonos a las pedagogías posibles, la ironía de la murga uruguaya puede venir a salvar la situación con risas.

Risas que delaten que muchas situaciones de aprendizaje, de aplicación de pedagogías dentro de las aulas y fuera de ellas, están atravesadas por valoraciones sobre quién aprende, cómo se comprueba el aprendizaje, para qué se enseña e, incluso, por la esperanza que podemos tener de que la idea de cambiar el mundo es posible y que a ese camino se accede a través del conocimiento.

Creencias y sentires argumentados teóricamente en argumentos que son, me atrevo a decir, siempre de segundo orden en tanto esas creencias y sentires siempre serán la base sobre la que se apoyen.

Risas, decíamos, que delaten que el cuadro que describen tiene alguna relación –más o menos cercana– con nuestras experiencias. Así, en la canción “Las maestras”, Agarrate Catalina nos dice: “Y miren que no es gran cosa lo que una le pide que repitan todo el ciclo escolar, eh / con que repita la palabra prócer / la palabra penillanura y la palabra nariz aguileña / sote te felicito / abanderado el botija / Y no le entra / una le repite / le repite / le repite / y no le entra… / Habría que hacer con el gurí lo que se hace con los barcos en la botella / que se agarra el barco y por afuera se le hace un envoltorio de botella / lo mismo / poner el conocimiento y por afuera hacerle un botija…”.

Si ya era difícil explicar si existe una receta para enseñar, la murga nos deja una pregunta aún más compleja: ¿Qué relación tiene, en la práctica, quien aprende (que no son solo los niños, sino que somos todos, de cualquier edad) con lo que aprende? O, en sus términos, ¿quién es el barco y quién la botella? ¿Las pedagogías –y el conocimiento en general– están diseñadas para las personas o nos cambiaron los protagonismos en el aire y somos “el botija que envuelve el conocimiento”?

Pero si de extremos se trata, tampoco la cuestión es adherir al discursos de los pseudofreireanos que por educación popular te repiten y repiten (tanto o más que

planta más o menos

es t a b l e

lo que nos repetía la maestra normal tipo) que “el conocimiento surge de lo popular” y quieren enseñar a escribir “favela” a personas que están experiencialmente más cercanas a escribir “falabella”.

En alguna ocasión se ha comentado, problematizando las concepciones académicas acerca del aprendizaje y de la transmisión del conocimiento, que en las escuelas zapatistas afirman “cuando estamos debajo de un árbol, también estamos aprendiendo”. Surgen entonces preguntas sobre las condiciones y la posibilidad de replicar tal experiencia y tal concepción en grandes ciudades, como la nuestra. En otras palabras: ¿Sería posible que en Buenos Aires –una ciudad con un alto grado de desarrollo de las fuerzas productivas, en la que hay un CONICET y departamentos que estudian diferentes tipos de célula– dormir la siesta debajo de un árbol fuera entendido como un aprendizaje? ¿Cabe extrapolar esa experiencia? ¿De qué modo hacerlo? ¿Con qué efectos?

Y sin embargo, aun sin el árbol y sin la siesta, es innegable que se aprende en los recreos; escuchando música, leyendo una novela, mirando el mar; de una charla –propia o ajena–, etc.

Esta no es una disyuntiva entre dos bandos: esto no es sobre “buenos y malos”, “conservas y progres”. Se trata de que todos aprendemos de todos y de que traducimos lo que nos circunda con las herramientas que tenemos.

Todos nos preguntamos para qué aprendemos y para qué enseñamos, a la vez que sospechamos de la funcionalidad de la pregunta sobre la funcionalidad del conocimiento. Esto, en otros términos, es que nos preguntamos qué idea de utilidad asume quien pregunta: “¿Para qué se hace algo?”.

Cuando cada uno se hace la pregunta: “Pedagogías, ¿para qué?”, en relación con sus propias prácticas, está tratando de no reproducir cierto automatismo y, solo por eso, ya es valiosa. El pensamiento crítico tiene el deber de plantearse constantemente su para qué, su razón de ser, puesto que su función consiste justamente en interrogar todas las prácticas, incluyéndose a sí mismo. Éstas y miles de preguntas más invaden la necesidad de dotar de sentido nuestras prácticas que, aunque no queramos, traslucen el sentido que le damos al conocimiento, a los otros y, finalmente, a nuestra (¿precaria?) posición en el mundo.

maquinista juan ignacio basso

jefe de estación horacio ernesto giambroni

la que pasa por abajo del molinete giselle méndez

caminantes de las vías que se detienen en esta estación: natalia sánchez, grupo el pensadero, romina capilla, horacio carbone, patricia escandar, jónatan delón, manuel bernal, horacio cárdenas, matías chiappe, daniel gómez, sergio málaga villegas, brunela germán y juana saraví tammone (colectivo atrapamuros), guillermo folgueras

guardabarreras gabriela giambroni

chancho gustavo zanella

boletera soledad ramati

la que dice que el tren no tiene que poner guiño para doblar yael tejero la que endereza las vías maría virginia compte

pasajeros posibles todos los que tengan algo que decir sobre los temas que abordamos.

staff

el que pinta grafitis en la estación daniel martin

www.revistasculturales.org

EXIGIMOS QUE LA PRENSA GRÁFICA SEA DEMOCRÁTICA

1) Derogación del decreto 1025 que fomenta la concentración.

2) Ley de Fomento a las Revistas Culturales Independientes.

3) Ley que reconozca y proteja el trabajo de canillitas.

gratarola

el que insiste con el carbón gustavo guevara

boleto (mientras el cuerpo aguante)

el que corre la zorra manuel fontenla

el que no se quiere bajar del tren césar maffei la que se pasó de estación maría belén morejón

Las notas que no entraron en el papel encontralas en nuestro sitio web y en las redes sociales. Artículos, diálogos, videos, descargas y toda nuestra historia a tu disposición para informar, comunicar y generar ideas.

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3

atrapamuros

reclusiones

Educación popular en las cárceles de la ciudad de La Plata

En contextos de encierro, la experiencia educativa adquiere una dimensión liberadora. Allí donde se deposita lo que la misma sociedad provoca,

Atrapamuros, colectivo de educación popular en cárceles, vuelve carne las

teorías de Paulo Freire y las resignifica; no solo en clave política sino en clave humana.

D

efinirse desde la educación popular es definirseen movimiento, en continua transformación, en crecimiento. Es una educación que parte de la práctica, de lo conocido y de lo cotidiano. No es un suplicio ni un sufrimiento, sino ante todo un derecho. Las teorías no se aprenden de memoria: se incorporan; las aprendemos porque sabemos usarlas. Pero sobre todo aprendemos a estar alertas, a no dar nada por sentado, a ser críticos y a no conformarnos con lo dado: ese es el motor de nuestra educación.

Si bien hoy Atrapamuros tiene injerencia en varios penales dependientes del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB), los comienzos de la agrupación se remontan a unos siete años atrás, cuando la motivación inicial era brindar clases de apoyo para personas detenidas que estuvieran inscriptas en las carreras de sociología o historia de la Universidad Nacional de La Plata. Sin embargo y a medida que nos adentrábamos en el trabajo que hacíamos, necesariamente comenzamos a cuestionar la educación que la formación universitaria brinda, por lo tanto empezamos a cuestionar nuestro propio rol al “extender” una relación educativa del tipo bancaria.

Así empezamos a formarnos en la corriente pedagógica conocida como “educación popular”, que logró gran repercusión a partir del extendido trabajo de Paulo Freire. Entendimos la transformación de la sociedad con una perspectiva socialista del mundo, a partir de la acción educativa, como uno de los ejes centrales de organización.

Encaramos el reto de pensar el vínculo educativo en íntima relación al complejo territorio en donde lo desarrollamos, dándole forma específica a nuestra intervención en la cárcel en diálogo con los presos y las presas.

A partir de una nueva definición política, donde la educación popular es nuestro horizonte, establecimos dos objetivos: en primer lugar, reordenamos nuestro acompañamiento a estudiantes universitarios; si bien mantuvimos el objetivo de abordar los contenidos establecidos para las mate-

brunela germán/ juana saraví tammone/ www.facebook/atrapamuros

atrapamuros@yahoo.com.ar

rias, no dejamos de pensar el proceso de una forma enriquecedora donde los saberes diversos puedan ponerse en juego. Entendemos que obtener un título universitario y acceder a educación de alto nivel académico logra empoderar al pueblo, por lo que no debemos cometer el error de excluir a los sectores más desfavorecidos de estos ámbitos. Sin embargo, logramos construir, con los mismos contenidos, otro tipo de procesos y encuentros educativos donde las distintas voces puedan ser críticas, donde el cuerpo pueda ponerse en juego, donde las distintas experiencias logren complejizar los contenidos trabajados.

En segundo lugar, nos propusimos poner en debate problemáticas que vayan más allá de los contenidos académicos y lograr llegar a otros sujetos, superando al pequeño grupo de universitarios con el que trabajábamos. Así, logramos proponer talleres en distintos ámbitos de las escuelas de las unidades penales, en algunos de los lugares abiertos, como patios o espacios de recreación y en pabellones. De esta forma, se acercaron pibes y pibas que se encontraban estudiando en la primaria y en la secundaria, otros que solo trabajaban y algunos sin n i n g u n a actividad en partic u l a r.

Con ellos, y muchas veces con una participación conjunta con universita-

rios, propusimos ejes temáticos que permitan pensar distintas dimensiones centrales que los atraviesen.

Actualmente trabajamos en siete unidades penitenciarias de La Plata y alrededores. Las principales dimensiones que trabajamos en todos los talleres son: la organización dentro de la cárcel y en la calle, las problemáticas de género, los derechos universales, la educación popular y la comunicación popular. Además, trabajamos sobre la base de los ejes temáticos que van enlazando dichas dimensiones, como pueden ser: el trabajo, la educación, la salud, el acceso a la vivienda, la participación política, la violencia, la violencia de género, la historia, el arte (cine, dibujo, mural, literatura, teatro) y la producción de material comunicacional (principalmente revistas gráficas y radio).

Retomando a Freire y tratando de “pensar donde los pies pisan”, nos resulta casi intuitivo que en un contexto tan complejo como es el encierro, la educación tradicional no podría ser la respuesta.

La educación popular, si bien la consideramos una perspectiva política, también es una herramienta fundamental para empoderar a los sectores más desfavorecidos. Creemos que hay muchas voces silenciadas y no es solamente en los penales; en los barrios, en las escuelas, en diversos ámbitos se impone una sola visión del mundo. El reto fundamental es poder poner en movimiento todo aquello que es callado, poner en movimiento también

esos cuerpos que bajo un sistema de explotación tienden a quedarse quietos.

Por ello, sea en el territorio que sea, es imprescindible lograr una visión crítica de nuestras propias actividades. Luego de cada taller o encuentro, se debe hacer un balance de todo aquello que salió bien y de todo lo que hay que mejorar; creemos que la planificación es el eje transversal de toda intervención educativa, sin planificación no hay objetivos que puedan guiarnos. Vamos recorriendo un camino como educadores populares y, en algún momento, tenemos que detenernos para ver qué hicimos, cómo lo hicimos y qué resultados estamos teniendo para no seguir de forma mecanizada en nuestra labor.

Creemos, también, que si no escuchamos verdaderamente a todas las personas implicadas en el vínculo educativo, no podremos ver con claridad el territorio donde estamos realizando nuestra práctica. Entonces escuchar(nos) y mirar(nos) son dos acciones que debemos incorporar de forma consciente y constante.

Pensamos que la cárcel, como ámbito de intervención, es uno de los más cerrados y represivos. Si vemos los números oficiales del Servicio Penitenciario Bonaerense, solo el 30% de las personas privadas de su libertad acceden a educación formal en nivel primario o secundario. Esto quiere decir que el 70% de los presos y presas tienen vulnerado el acceso a la educación. Ante este escenario, la opción es reforzar la organización y adquirir todas las herramientas posibles para lograr empoderarnos de forma colectiva. Lo que nos interesa remarcar es que si en estos ámbitos logramos conformar grupos de personas que intercambian posiciones y son capaces de crear artísticamente y comunicacionalmente, entonces es posible lograrlo en cualquier lugar en el que nos lo propongamos.

Como educadores populares, debemos tomar el difícil camino de desandar nuestra propia experiencia educativa, por lo tanto deconstruir nuestra propia subjetividad. Son caminos dolorosos de hacer y de deshacer, pero si son colectivos y genuinos, l ogran ser profundamente liberadores.

4

cálculos primarios

del estudio de la propiedad

I

triangular

Hace poco que arrancamos con geometría. Hoy comenzamos la mañana con un apacible trío de actividades.

“Fáciles de enunciar, no tanto de resolver”, les digo y copio: •

•

•

Construir un triángulo cuyos lados midan 10 cm, 8 cm y 5 cm.

Construir un triángulo cuyos lados midan 6 cm, 7 cm y 8 cm.

Construir un triángulo cuyos lados midan 10 cm, 4 cm y 5 cm.

Comentamos brevemente qué significa “construir” y se ponen a trabajar. Milagros se acerca silenciosamente y pregunta: “Cuál de los números va abajo”. Aprovecho y hago notar a todos que la consigna no lo especifica, así que esa decisión queda a su criterio. Sin embargo, la disyuntiva sobre la base no les causa mayores temores.

Varios se acercan ordenadamente al encargado de materiales, quien cuenta con reglas, escuadras, compases y otros inútiles útiles de geometría atesorados en caja ad-hoc. No aviso, ni pienso avisar, qué instrumentos necesitan; decidirlo es parte de la solución. La necesidad y la estrategia deben llamar las herramientas; no, el caprichoso tronar del capataz.

Noto que pocos piden compás. Les basta con mover la regla en torno a un punto fijo, apoyando ambos en extremos del segmento elegido como base hasta lograr que los puntos se toquen. En efecto, el primer triángulo así les sale a casi todos.

Veo que la mayoría va por el segundo; algunos empiezan a crujir de malestar con el tercero y por eso interrumpo. Cuando reposan de sus trajines, les pido ante el silencio grupal que “porfa” me ayuden a construir el primer triángulo, porque intenté pero: –No me salió, che.

II

–Miren– les digo, mientras lo hago en el pizarrón–: yo puse el lado de 10 en la base, como hicieron casi todos ustedes. Después tracé el de 8 y después el de 5. Pero no se me juntan…

Natalia tiene la mano alzada y movediza desde “el buenos días”. Le doy la palabra y en tono condescendiente dice: –Bajá el lado de 8, profe…

–Bueno, dale. Ahí lo bajo.

Con saña burlona me corrigen todos a la vez. La didáctica del zamarreo es más fuerte y algunos hasta se levantan a

explicármelo físicamente. Hago un llamado a la concordia social y los desafío a explicar oralmente lo que todos sabemos que Natalia quiso decir, pero no dijo.

Martín, eximio cultor del idioma, intenta: –Que bajes el lado que mide 8, profe, pero sin mover la regla de esa punta.

Iba a preguntar qué punta, pero sus miradas de tirria impaciente convirtieron mi interrogante en una afirmación: –El “vértice”, querés decir, ¿no?

Y lo dibujé tal como pidieron:

–Listo. Pero siguen sin tocarse; o sea que no se puede. ¡Ja! ¡Tenía razón yo! –exclamo triunfante.

A esta altura ni las manos levantan, pero todos piden a los gritos que “baje” el lado de 5 también.

–¿Así?

–¡Noooo! ¡No tantoooo! –vociferan.

Y trato de seguir sus indicaciones hasta que en el pizarrón queda un abanico inentendible bajo el cual, ellos dicen, se esconde un triángulo.

–Qué feo… –comento frunciendo la nariz– ¿Alguien me ayuda? Porque me perdí…

Entre el clamor de voces exaltadas, más parecido a la cámara de diputados que a un lugar donde se aprende, veo la mano tímida de Marcos que agita suave un compás. Vuelto el silencio, le pido que aporte algo.

–Mejor usá el compás, profe. –Creyendo que con ese imperativo basta.

–A ver… –Lo invito.

Y desarrolla la arquitectura de bóvedas carbónicas indicando dónde pinchar y cómo abrir para que la figura se determine sin andar marcando toda la hoja con rastros de limpiaparabrisas.

Queda así un somero acuerdo grupal de que el compás sirve para no andar “subiendo” y “bajando” la regla. Hay tanta unanimidad que ni parece hacer falta escribirlo.

Pero…

III

Volvemos del afiebrado intermezzo y continuamos con los otros dos triángulos.

El tercero es la clave. Aparecen, como era de esperar, los “Me parece que ahí te equivocaste, profe”, en respetuoso susurro para solapar mi brutalidad. Aclaro a viva

horacio cárdenas/

voz que no me equivoqué, que los números que puse son los que quise poner.

Mientras trabajan recorro los bancos. Me acerco a Iván, quien automáticamente me muestra su obra para el segundo ítem.

Simulo una inspección, reglita en mano, y confirmo la precisión de las medidas.

Como veo unas pequitas de carbón en la hoja le pregunto cómo hizo para saber dónde se cruzaban los lados. Me dice que fue “moviendo la regla”. Le pregunto si no podía haber usado el compás, como habíamos hecho antes. Y contesta con total naturalidad: –Sí, claro. Pero con la regla es más cómodo.

Es decir que la aparición del instrumento no emana de su supuesta practicidad o eficiencia. Con regla les sale; lo resuelven fácil y bien. No les podemos imponer entonces una herramienta porque sí. Si a alguno le sirve, genial. Si no, el compás deberá aparecer más adelante, pero como recurso de necesidad geométrica, en tanto es el único que determina un trazo ideal – o sea, una forma en el platónico mundo de las ideas donde no habita la corrupción de los sentidos, donde viven las abstracciones eternas que eventualmente se materializan, aquí y allá, imperfectas en el mundo sensible–. El compás permite la ejecución concreta de un ente ideal, un sitio del plano definido por propiedades racionales: justamente la circunferencia, figura amada de Platón.

Mientras vuelvo de la antigua Grecia, escucho a Santiago que grita: –¡El último no se puede!

Me froto las manos y aprovecho su fama de perezoso (es cierto que Santi, bien dotado para razonamientos y argucias, suele sin embargo abandonar sus afanes ante el primer fracaso) y digo para todos: –¡A vos no te salió! Pero, ¿estás seguro de que no se puede? Capaz que a otro, en un rato, sí le sale.

Y él, también conocedor de su fatiga crónica, vuelve a intentarlo. Pero ya habilitó el reclamo en otros… Ahora es Paul quien se convierte en militante de la imposibilidad. Se acerca y me insiste en que acepte que el último triángulo no se puede construir. No cedo y le digo que si tiene razón, convenza a los demás. Así sale embalado a recorrer mesas predicando su verdad, hojita en mano.

Yolanda, una testigo de Paul, se acerca y pregunta: –Profe, ¿por qué nos das algo que no se puede hacer?

Me apunta así con un cuestionamiento didáctico: no te equivocaste por distraído, cometiste un error pedagógico, parece decirme. Si en la escuela resolvemos lo que tiene solución, ¿qué me estará pidiendo este buen hombre?

Tras improvisar unas palabras en el aire, le

cardenashoracio@yahoo.com.ar

respondo algo por el estilo: –Es que saber que no se puede resolver ya es resolverlo─digo, sosteniendo las palabras con aire de “máximas para Merceditas”.

Yolanda me mira impaciente esperando que desabroche el inédito trabalenguas.

Agrego otro aforismo del corte: “La solución sería decir que no tiene solución”, y me escapo a otros pupitres repitiéndome el bálsamo de la cobardía pedagógica: “Ya lo van a entender”, “ya lo van a entender”.

IV

Cuando huelo que la mayoría acepta la imposibilidad de construir el último triángulo, arranco con la puesta en común. Pregunto quién lo hizo.

–Nadie –gritan todos.

–¿Cómo que no? Entonces pónganse a hacerlo.

Y la quietud de manos levantadas da la pista de que van entendiendo por dónde anda la gracia. Le doy la palabra a Ludmila, quien afirma una negación: –No se puede.

–¿“No se puede”? ¿O vos no pudiste? ¿Alguien podrá?

–No, profe: no-se-pue-de…

–¿Y cómo saben que no-se-pue-de? Capaz yo pude…

–A ver… –me pregunta con hombro y todo.

–No. Está bien, yo tampoco pude. Pero lo que me interesa es saber por qué no se puede hacer.

Aparecen distintas explicaciones, bastante mancas, pese a ser todas con la mano.

Varios dicen que “no se tocan” y mueven con sus deditos al compás del aire queriendo simular los lados de 4 y 5 centímetros. Mientras me pregunto internamente cómo dar el salto a la generalidad, Gabriel irrumpe con su desparpajo habitual y tira una frase veloz con destino de naufragio.

La rescato de la tempestad de voces y anoto en el pizarrón: Si los dos lados no son mayores que la base, no se puede hacer el triángulo.

Propongo analizar el flamante “teorema de Gabo”: simplemente que digan si está bien o no. Algunos asienten irreflexivamente (seguro está bien porque el profe lo anotó en el pizarrón; la tiza solo consigna verdades). Otros miran; varios dudan.

Entonces pido un esfuercito más que nos ayudará a pensar la afirmación del compañero.

–Así después la anotamos en la hoja de conclusiones, ¿no? –Acierta Érika, atenta mentalista de doce años.

V

Les pido que resuelvan en escasos minutos:

¿Cuáles de estos triángulos se pueden construir?

• 10 cm, 8 cm y 3 cm • 8 cm, 4 cm y 2 cm

5

cá l c u l o s p r i m a r i o s las ciencias duras son el cuco, para todos: alumnos, padres, docentes. sin embargo, en los intersticios de esa dificultad aguarda el desafío de

encontrar, a sabiendas, los propios mecanismos con los cuales hallar la respuesta en diálogo con otros. un registro pedagógico en seis movimientos. una clase de geometría en el séptimo grado de una escuela pública, donde niños y niñas muestran todo lo que saben y lo mucho que pueden aprender en un postergado arrabal porteño.

• •

9 cm, 3 cm y 5 cm 9 cm, 3 cm y 7 cm

Sin dificultades, aprovechan los procedimientos antes compartidos y rápidamente se ponen de acuerdo en que hay dos que se pueden y dos que no. Estos casos, donde “no llegan a tocarse”, les permiten revisar la afirmación anterior, objeto de nuestro análisis.

Por eso invito a decidir: –Entonces, ¿está bien lo que dijo Gabriel? ¿Lo copiamos así en las conclusiones?

Muchos votan rauda y positivamente, volviendo a simular el Parlamento. Doy un tiempo a los desconfiados valorando su actitud cartesiana. Natalia, que para hacer uno de los primeros triángulos había elegido como base un lado no mayor, toma nota de aquello y señala: –En realidad habría que aclarar que la base es el lado mayor.─Ajustando la proposición con envidiable claridad.

Los demás asienten demostrando que las palabras de Natalia venían a hacer explícito algo que estaba implícito, cualidad de gran parte de las ideas que circulan en una clase. La corrección da pie a Micaela, quien parecía necesitar un ilusorio permiso para discutir. Levanta la mano y dice: –En realidad es la suma.

–¿Qué suma? –pregunto, echando mano a la didáctica del opa.

–Que los lados sumados tienen que ser mayores que la base.

–Sí, claro –dice Franco–: entre los dos tienen que ser mayores… Justificando la falta, como si lo escrito dijera más de lo que en realidad decía.

Es todo un desafío escribir ideas formulándolas de tal modo que enuncien exactamente lo que queremos que enuncien, y no menos. Porque el que escribe ya tiene la idea, pero el que la lee no.

Quien escribe supone que el texto dice algo, pero tal vez no lo hace. El “teorema de Gabo” (estoy seguro) fue concebido correctamente por su mentor, pero falló al formularlo pues le faltaban precisiones.

Aprender a redactar conclusiones es también un contenido matemático.

De modo que, tras una serie de tachones y flechitas agregadas, la frase queda: Si la suma de los dos lados menores de un triángulo es menor que la base (el lado mayor), entonces el triángulo no se puede hacer.

Escalando la montaña de sentido acumulado, les cuento que eso tiene un nombre matemático: se llama “propiedad triangular”. Además hay otra manera de decirla, encarando por la positiva y relativizando la necesidad de una base. Anoto: Para que tres lados formen un triángulo, la suma de los lados menores tiene que ser mayor que el otro.

Y, tras confirmar abiertamente que dicen casi lo mismo, las copiamos orgullosos en

la hoja de conclusiones.

Pero eso que era precioso moño, telón para una gran obra, es nuevamente cuestionado y convertido en objeto por un alma impiadosa maliciosamente impregnada de esa venenosa curiosidad infantil.

Ni el timbre llega a tapar la pregunta de Martín: –Pero…, ¿y si la suma es igual a la base? ¿Se puede hacer el triángulo?

–¡Qué buena pregunta! –Celebro apartándome la transpiración–. Después del recreo lo vemos, ¿dale…?

Y señalándome las mochilas me recuerdan que es viernes, última hora.

VI

La organización didáctica de esta clase no es casualidad: responde a un camino basado en una concepción sobre cómo se construye el conocimiento. Para estar a la moda, llamaremos a esa concepción “constructivista”, con perdón del suizo.

Esta clase tuvo distintos momentos que –se supone– son coherentes con las fases del proceso de aprendizaje. Para estar fuera de la moda, entendemos el aprendizaje como un proceso “diálectico”, con perdón del alemán.

En criollo: no decidimos empezar por cualquier lado, no arrancamos definiendo la propiedad triangular para que la copien en sus carpetas; tampoco los pusimos a dibujar triángulos hasta que “solos” descubrieran una fórmula, ni les mostramos un catálogo de polígonos hasta que súbitamente indujeran lo que nosotros ya sabíamos.

Esta clase tuvo tres momentos: acción, reflexión y conceptualización. Dependiendo de la orilla o el distrito, también se pueden llamar: experiencia, formulación, sistematización; en francés también suelen aparecer madame validación y madmoiselle institucionalización. Más allá de los bautismos, lo importante es que para analizar lo sucedido (¡Y no para prescribir lo que debe suceder!) nos sirve pensar

con e s o s momentos o fases didácticas de la clase, aclarando que son categorías lógicas y no cronológicas.

Hay pues un primer momento (la “acción” o “interacción” o “experiencia” o “actividad”) donde el sujeto (también llamado “niño/a”; y en estos términos particulares, “Tucho”, “Piti” o “Lali”) interactúa con el objeto de conocimiento (también llamado “contenido de enseñanza”; y en estos términos particulares, “propiedad triangular”). Esa primera interacción, en las clases de matemática, casi siempre es resolver un problema. Es decir, encontrar solución a una pregunta contando con algunos medios para hacerlo, pero no con todos. En este caso había que dibujar triangulitos. Para ello había que saber algo (poco, pero algo): qué es un triángulo y cómo medir los lados (una verdadera paponia). Pero no se sabía todo: hay una condición para que tres medidas se puedan combinar formando un triángulo. Eso es a lo que se quería llegar. ¿Y entonces, querido? ¿Por qué no empezamos por ahí y “chaupinela”? Pues bien: porque enunciar la propiedad triangular no es conocer la propiedad triangular.

Conocer algo significa atribuirle sentido, y eso se logra transitando un recorrido y no repitiendo frases como cacatúa. Hay que atravesar un proceso, no empezar por el final; hay que construir el concepto, no aplicar recetas mecánicamente.

El segundo momento de la clase –posterior al de “acción”– es el de la reflexión colectiva, el de la puesta en común / puesta en palabras de esa primera acción para ser compartida con los demás. Es la formulación (decir lo que hice) que invita a la validación (decir por qué lo hice). Ellos cuentan cómo resolvieron y a qué apelaron para resolverlo. Así el conocimiento utilizado implícitamente pasa al estado imprescindible para ser intercambiado: se hace explícito, se pone en palabras. Así, se sublima esa sustancia etérea que la clase estaba respirando.

De paso cañazo, ejercitamos ese aspecto fundamental de la alfabetización popular que consiste en recuperar, dar cauce y desarrollar la propia voz, la construcción y conquista de la palabra propia, en oposición a la tan extendida reiteración de discursos ajenos, verbos y sustancias para miradas contrarias del mundo. ¿Y el maestro entonces? ¿Pa´ qué está?

¿Es solo un administrador de actividades, un policía de distraídos y un ágil coordinador de panel televisivo? No solamente. Está porque es fundamental para las fases de acción y formulación: escuchando y devolviendo, mirando y sugiriendo, ayudando y alentando, sosteniendo la resolución y marcando contradicciones. Pero está porque es imprescindible para la tercera fase: la conceptualización. El momento donde obtenemos y registramos conclusiones, donde el maestro se hace cargo de “institucionalizar” el conocimiento que anduvo circulando en el aula. Le ponemos nombre, lo enunciamos de la mejor manera posible, lo conectamos con ideas anteriores y lo desprendemos paulatinamente del contexto en que surgió, vinculando lo particular con lo general. Es una síntesis dialéctica (¡Oh!) de las fases anteriores: una reunión de los elementos que surgieron en esos dos momentos complementarios y contradictorios en una nueva instancia superadora. Acción y reflexión se transforman en concepto. Es cuando hacemos teoría a partir de una práctica. Es, con menos ínfulas, cuando resumimos en afirmaciones precisas las ideas que estuvimos trabajando.

En suma: tres momentos, tres fases, tres instancias para una clase, para una didáctica. Fases, instancias, momentos, pero no “etapas”, porque no van una arriba de la otra, separadas y recortadas como ladrillos de una pared. Cada una contiene las anteriores y a la vez habita en ellas. En el registro de nuestra clase, la acción predomina en el apartado I; la formulación en el II; en el III regresa a la fase de acción y en el IV comienza con la conceptualización para en el V volver a la acción y la formulación de modo que nos permita cerrar la conceptualización. Cada momento en diálogo con los otros, para nutrirse, para terminar muriendo lo viejo y así acabar pariendo lo nuevo.

No hay conceptualización si no hubo previamente una experiencia, una exploración, una interacción con el objeto y luego una reflexión colectiva sobre esa experiencia. No hay aprendizaje sin práctica, pero la mera práctica no deriva directamente en aprendizaje. No hay aprendizaje sin la intervención del docente, pero tampoco lo hay sin la actividad del alumno. Ni dictado magistral, ni activismo irreflexivo: ¡Acción, Reflexión y Conceptualización! ¡Y Viva Piaget, carajo!

6

e d u ca c i ó n i n c l u s i v a

“no mires, que es de mala educación “

C

onsidero importante aclarar algunas cuestiones personales antes de comenzar este artículo, para no herir la susceptibilidad del lector. Por ejemplo, que suelo ser un poco sarcástica cuando una situación me genera un grado alto de frustración o de impotencia, que, y mucho más importante, que mi trabajo con niños con trastornos de neurodesarrollo –tal vez con un inicio un poco azaroso– se ha convertido al día de hoy en el eje de mi pasión, de mi investigación y de mi ejercicio profesional.

¿Por dónde empezar a hablar de inclusión?

Suele pasar que, pese a las resoluciones, a los proyectos educativos y a otras peroratas administrativas o legales, una vez que se logra que el niño con necesidades educativas especiales llegue al aula, todos se miran las caras de desconcierto y se preguntan: “¿Y ahora qué hacemos?” Porque raramente los docentes y demás agentes educativos cuentan con formación específica sobre cómo atender las necesidades que los niños con proyecto de integración requieren. Muchas veces sostienen que atender estas diferencias los aleja de ocuparse de las necesidades de los demás alumnos, como si los chicos neurotípicos, por no tener un diagnóstico, fueran todos igualitos y aprendieran exactamente de la misma manera, con los mismos recursos y estrategias.

Y nuestro niño en lucha por inclusión e igualdad de derecho para recibir una educación de calidad, como requiere de otras ideas, de otros tiempos y de otras estrategias educativas y pedagógicas, queda ahí en esa especie de limbo educativo, donde no se lo “excluye”, pero tampoco se lo contempla desde su realidad y sus necesidades. Claro está que todos los niños tienen necesidades específicas para aprender, pero muchas veces esos niños logran acomodarse al modelo único que se propone en la escuela.

¿Bastan las buenas intenciones?

El problema es tan de fondo que, a veces, la dificultad de comprender las diferencias hace que quede realmente muy lejos la posibilidad de abrir espacios útiles. Para ser más clara, propongo un ejemplo, situación: jornada de trabajo sobre inclusión en cuarto grado de una escuela; el docente propone trabajar sobre la importancia de contemplar las diferencias y valorarlas. Estrategia: leer un cuento con la participación de los padres invitados. La

o justamente todo

lo contrario

natalia sánchez/

actividad está muy bien, salvo por el detalle de que, entre los veintiséis chicos neurotípicos, hay una niña con un diagnóstico de Trastorno del espectro autista (TEA) de grado severo con escasa comunicación verbal, pero con mucho predominio de la comprensión visual y manejo de comunicación con imágenes. Una linda la actividad para casi todos. Casi, porque esa alumna no la pudo realizar, dado que el cuento se transmitía exclusivamente de manera verbal, no tenía imágenes, ni actuaciones, ni referencias gráficas. De haberlas tenido, hubiera sido divertida también para ella. En fin, situaciones como estas hay miles, incluso hay más despiadadas, porque doy fe de que, en la del ejemplo, no faltó buena voluntad, sino una profunda valorización de las diferencias y flexibilidad y creatividad para ponerlas en juego como recurso y no como obstáculo.

Claro que muchos dirán que si ese niño tiene necesidades tan diferentes, que vaya a una escuela donde se pueda atender esa disparidad. Y estoy totalmente de acuerdo con que cada niño debe recibir un marco de educación acorde a sus necesidades, pero, en este caso, la opción de la escuela “especial” está más relacionada a que la escuela estándar no está capacitada ni tiene tiempo para atender esas necesidades, por lo que es mejor plantear: “Que se encargue otro tipo de escuela o que vuelva a la escuela estándar cuando pueda ser más parecido al resto.

Generalmente, se piensa que el objetivo de la inclusión es ayudar al niño “diferente”, pero en realidad la inclusión no es solo para el chico que se incluye, sino, fundamentalmente, para todos los demás también: para los docentes, para los directivos, para los chicos y para toda la comunidad educativa en general. El problema es que esto no suele darse tan así, ya que muchas veces se tiende a ver la integración como un favor, como una especie de caridad que se tiene con ese chico y su familia, para que se sientan parte, iguales a los otros.

Como si te dijeran: “Vení, pasá, parate en ese rincón y hacé de cuenta que sos uno más de nuestra comunidad”. Nada más alejado de la inclusión. Inclusión es asumir que somos todos diferentes y, en lugar de disimular, ignorar o minimizar la diferencia, enriquecernos de ella. Diferentes entre nosotros, iguales ante el derecho de recibir una educación de calidad.

El primer día que llegué a mi trabajo de acompañan-

te externo –como un acompañante terapéutico, pero en el ámbito educativo específicamente, recién salida de la facultad, pensaba que esto de la integración era una idea piola, pero rara. Pensaba que era bueno que chicos con "otras necesidades" fueran a la escuela con sus hermanos, con sus vecinos y con los demás pibes del barrio. Raro, para mí, porque en toda la primaria jamás vi a un chico "diferente" en mi escuela. Yo crecí en una comunidad donde los grandes nos decían, con su mejor intención, que no miráramos al chico en silla de ruedas porque lo hacíamos sentir incómodo. Y esa curiosidad que me daba lo diferente, de saber cómo era andar en esa silla, cómo se sentiría, si tendría algo de divertido, quedaba opacada por la vergüenza de querer mirar cuando eso podría ser de mala educación. “No lo mires”, me decían, como si me fuera a convertir en piedra. Lo loco es que realmente las intenciones eran buenas, los grandes sentían que si los mirábamos, les hacíamos notar la diferencia y que darse cuenta de que eran diferentes a nosotros los iba a poner tristes. ¡Como si no se diera cuenta el pibe que andaba en silla de ruedas! Como si su diferencia fuera algo que debería ocultar o disimular y, por supuesto, avergonzarse de ella por no ser normal como los otros.

Insisto, locura total; pero de todos los días. Los chicos diferentes iban a escuelas diferentes,

nataliasanchez77@hotmail.com

donde se supone que recibían lo que necesitaban para ser educados, pero en un lugar donde no se mezclaran con los que nos educamos como corresponde, en escuela “común” con chicos normales.

La razón no siempre la tienen los que saben Lo lindo de todo esto es que la realidad, así como muchas veces te decepciona, te sorprende. Porque frente a la desorientación de los grandes, también me crucé con la espontaneidad de los pibes. Y noté que, sobre todo cuando son muy chiquitos, cuando tal vez aún no tienen del todo instalado ese prejuicio de los adultos, los chicos miran, preguntan, investigan, se acercan, comparten, se enojan, ayudan, se ríen, se asustan, se animan, vuelven a preguntar, se amigan…, básicamente incluyen.

Y sí, queda claro que la inclusión escolar es aún una utopía. Una realidad de la que estamos demasiado lejos. Pero, como una vez una mamá muy inspiradora me dijo: “Se trata de hacer una huella, Naty, para que los que vengan después tengan por donde caminar”. Y entendí que es así, que tal vez no hoy, tal vez no mañana, si seguimos luchando por dejar de tenerle tanto miedo a lo diferente, si en vez de girar la cara miramos, entonces va a dejar de ser tan complicado y podremos vivir juntos, enriqueciéndonos de ser tan distintos

y

educación física discapacidad

L

romina capilla/

legar a constituir un espacio en donde el juego y el deporte ofrezcan una gama amplia de beneficio requiere que se establezcan relaciones de comunicación con los demás a partir de juegos corporales y de juegos con objetos.

Sabido es que los docentes, a medida que van construyendo su vínculo con los alumnos –individual y grupalmente–, empiezan a conocer las limitaciones y capacidades de cada uno de ellos. Solo a partir de allí, se pueden diseñar estrategias y estructuras didácticas para intentar propiciar la construcción de una nueva imagen corporal, superadora de los factores limitantes. Esto no puede plasmarse de antemano en el plano teórico, es a través de las experiencias corporales en un espacio-tiempo vivido junto a otros, donde el acompañamiento al alumno en el dominio y el control de sus patrones motrices básicos adquiere sentido y relevancia. Enseñar Educación Física y permitir y ayudar a que el otro reconozca –en la medida de sus posibilidades en desarrollo– el valor de ese espacio abren un universo de actividades posibles. Ninguna de ellas será sencilla de volver acto; sin embargo, posibilitar la expresión del cuerpo y su movimiento, como vía de comunicación de sensaciones, sentimientos, ideas y emociones, transforma los hábitos posturales del cuerpo, mejora la salud y aumenta la calidad de vida.

Los docentes de Educación Física planifican las actividades a través de diferentes juegos, ejercicios y acciones que permitan alcanzar los objetivos. Pero, aquellos docentes que trabajan con un grupo de alumnos con capacidades especiales, a diferencia de los de Educa-

carol-capilla@hotmail.com

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somos

e d u ca c i ó n i n c l u s i v a

revistas

CULTURALES

INDEPENDIENTES

ción Física normalizadora, además tendrán en cuenta que estas actividades programáticas están sujetas a modificaciones, a tiempos e intensidades variables.

Los ejercicios educativos en los que están presentes el cuerpo, el juego y el movimiento requieren que el docente se involucre en la actividad, que participe activamente de ella, poniendo su propio cuerpo en el escenario no ya como un observador, sino como alguien capaz de vivenciar junto al grupo las experiencias propuestas desde el estímulo y el acompañamiento. Es desde este rol participativo desde el cual el docente puede discernir los conocimientos previos del alumno, el entorno que lo rodea, lo que puede aprender en ese momento y lo que no, lo que está en condiciones de modificar y lo que aún no está maduro.

A partir de allí es que se dan las condiciones para poder ofrecer un aprendizaje guiado y estimulado que puede volverse significativo a niveles físicos y emocionales. Todo material o herramienta que el docente le ofrece y presenta al alumno se convierte con frecuencia en un estímulo o en un disparador para poner el cuerpo en movimiento del modo en que el alumno lo interpreta.

Será al docente el que deberá adecuar dicho material a las posibilidades de uso del cuerpo del alumno y guiarlo en su reconocimiento.

Se ha dicho mucho, pero cobra otra relevancia cuando se habla de enseñar educación física a personas con otras capacidades funcionales: el camino de la construcción del conocimiento entre el docente y el alumno es mutuo. Tal vez no sea el único camino, pero es el más honesto

y exigimos que la prensa gráfica sea democrática tres puntos para democratizar

el mercado de venta y

comercialización de diarios

y revistas:

1) derogación del decreto 1025 que fomenta la concentración.

2) Ley de Fomento a las Revistas Culturales e Independientes.

3) Ley que reconozca y proteja el trabajo de canillitas.

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diálogos diálogo con guillermo folguera, doctor en ciencias biológicas y filosofía

A

caja de resonancia

ndén: Uno de los rasgos principales del conocimiento científico es que avanza o, al menos, cambia. ¿Por qué seguimos estudiando a Darwin y la evolución, como un cuento que damos por sentado sin poner sobre la mesa las ideas que complejizaron esa teoría?

Guillermo Folgueras: Como en muchos ámbitos y prácticas humanas hay una tensión entre el cambiar y el permanecer. Y, en ese sentido, la ciencia no es la excepción. Por un lado, aun desde una epistemología donde uno reconozca dicho cambio, el reconocimiento de cuáles son las teorías dominantes en determinado periodo parece ser algo no solo inevitable, sino necesario. Qué cree una determinada comunidad científica en un determinado momento sobre qué es el mundo, cómo se lo puede explicar, cómo se lo puede indagar. Esta es una de las partes de la respuesta y tiene que ver con mi posición.

Aun en casos de epistemología que pongan acento en la cuestión cambiante de la comunidad científica y que cualquier teoría en términos epistemológicos, quizás, la fuerce justamente en su carácter teórico –valga la redundancia– tenga que ver con que en algún momento será refutada. Por otro lado, es importante considerar cómo se presenta la ciencia en el contexto social, con qué características se la presenta, donde los actores que participan en esa construcción del conocimiento científico y social son múltiples: la comunidad científica per se, con sus diferentes actores internos, también están los grandes medios de comunicación, las propias estrategias de difusión. Pero yo creo que, en esa construcción y en esa forma de construir la ciencia socialmente, hay mucha herencia histórica de periodos iluministas y positivistas que ponen mucho más acento en el “permanecer” del carácter científico que en el “cambiar”. Entonces, ¿cuáles son las teorías de las ciencias?, pasa a ser casi el carácter único para enseñar. Por lo que ese acento que pusiste en la pregunta en que todo carácter científico involucra necesariamente un cambio aparece en un lugar secundario. ¿Es posible combinar ese desfasaje de ritmos en un contenido educativo palpable?

De ritmos, entre el permanecer y el cambiar, sí. Lo que pasa es que quizás ahí lo que yo interpelaría es, ¿para qué enseñamos ciencia?, ¿para qué enseñamos determinados cuerpos teóricos? Creo que enseñar la visión científica del mundo es un tema importante en términos de cultura general, pero también es importante en términos de ciudadanos, de sujetos éticos y políticos. Es importante para manipular objetos tecnológicos, para alertar sobre situaciones de bienestar social o de malestar social.

Creo que efectivamente es fundamental darle el lugar correspondiente del propio carácter efímero de las teorías, es importante saber que el conoci-

la escuela como

miento científico no es más que una forma de aproximación al mundo; que cambiará sus contenidos luego de determinado tiempo. Y sobre todo que: el conocimiento científico del mundo tiene límites muy precisos y el discurso no puede ir más allá. No deja de ser una especie de construcción sobre una parte muy parcial de nuestras vidas y de la naturaleza.

Por estos motivos, y no digo que no amerite maravillarse sobre lo que ha sido el conocimiento científico a lo largo de la historia, no hay que otorgarle más características que las que le corresponden, porque eso sería imprudente.

Tenemos cierta fortuna por vivir en una sociedad que asumió, desde un punto de vista pedagógico y educativo, la teoría de la evolución y algunas de sus implicancias. ¿Cómo pensás que se debería resolver la irrupción de distintos tipos de clases de nociones, como el creacionismo o el diseño inteligente, que interpelan mucho a esa teoría?

Creo que es fundamental tener claro el para qué estamos enseñando eso, por qué es importante que los alumnos manejen lo que dijo Darwin. Se justifica su enseñanza en los colegios porque es una visión acerca del mundo que, en gran medida, está permeado por el discurso científico, entonces involucra de por sí un valor. Ha dado un quiebre histórico muy significativo desde la segunda mitad del siglo XIX. Ha permeado por aspectos éticos, políticos y religiosos. Entonces, la justificación de por qué enseñar la teoría darwiniana está clara. Pero si uno busca la misma justificación, por ejemplo, en teoría del diseño inteligente, no está tan claro, principalmente porque no posee carácter científico.

Es una posición que sostienen algunos académicos en algunos lugares del mundo. Y está bien, pero, ¿es eso lo que se quiere enseñar cuando se dice biología? Si enseñamos diseño inteligente, ¿por qué no enseñamos la generación del mundo que está escrita en el Corán?, porque tampoco sería prudente. Entonces las justificaciones se tienen que responder a través de la pregunta del para qué, donde la respuesta darwiniana del origen y evolución biológicos tiene un fundamento claro en torno a su cientificidad. Y otras posiciones, como el creacionismo, no lo tienen, lo que no parece encuadrarse muy fácilmente en los objetivos de una clase de biología en un secundario.

Hay una mirada escolar sobre la ciencia que todavía plantea la objetividad como piedra de toque de cualquier desarrollo o investigación. ¿Por qué creés que esto es aún así? La objetividad pura, prístina.

No sé si responsabilizaría totalmente a la escuela, aunque tiene responsabilidades. Creo que está reproduciendo muchos de los cánones sociales que

están dando vuelta; así como la comunidad científica, cuando le ponen una publicidad de un dentífrico que dice “científicamente comprobado” y el experto da respuestas concluyentes sin alertar que su posición tiene ciertos presupuestos, de alguna manera está transmitiendo esos valores. A la escuela, la veo como amplificadora de algunas cuestiones más generales. De todas maneras queda dando vueltas el por qué ocurre eso. Tengo que lidiar con tres comunidades académicas a partir de mi trabajo: la comunidad de diferentes áreas de la biología, la comunidad de filósofos de las ciencias y la comunidad de historiadores de la ciencia. Y quizá sorprenda, pero esta idea de “objetividad” también se reproduce en muchos de estos ámbitos. Respecto de la idea de ciencia objetiva, da la sensación de que la escuela actúa como caja de resonancia de otras voces, desde más académicas hasta la mera publicidad. Y la dificultad más grande es cómo confrontar este equívoco. Porque es mucha la cantidad de agentes que van en el otro sentido, porque las relaciones de poder también actúan y porque la tecnociencia hace su negocio en torno a esto. La tecnociencia y todos los productos tecnológicos que se venden se apoyan en esta supuesta objetividad.

Pedagógicamente los contenidos en todas las instancias educativas se encuentran segmentados, compartimentados. ¿Es posible el desarrollo de un conocimiento científico, pienso en las ciencias duras, capaz de entablar relaciones con el humanismo y nutrirse de él?

Sí, no solo me parece posible, sino necesario. Es parte de algunas de las estrategias que estamos tratando de desarrollar con el grupo “Ciencia entre todos” en el que trabajamos en temas de educación, lo que buscamos es hilvanar esos nexos. Si, por ejemplo, uno contextualiza el modo en que Darwin accede al conocimiento y lo conecta con lo que fue la Inglaterra victoriana en la segunda mitad del siglo XIX, muchas de las claves epocales y de las claves sociales aparecen en la propia obra darwiniana. Y muchas de las ciencias humanas que han pasado previamente también se reconocen ahí; de la obra de Adam Smith, pasando por el demógrafo Maltus. En un diálogo estrecho con autores que estaban interesados por aspectos cercanos, pero diferentes, como Lyell. Un diálogo contemporáneo y posterior también con autores como Spencer. La distinción no aparece tan clara. No es tan fácil decir hasta acá Darwin y acá no Darwin. Entonces, cuando los llevamos a los tipos de educación, la compartimentación parece ser, en primer lugar, un equívoco. Además, como sugerís con la pregunta, parece fomentar una falsa idea de lo que es el conocimiento científico natural, como algo descontextualizado tanto en el espacio como en el tiempo. Y en efecto, este tipo de integración puede ser una de las claves

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diálogos e n s e ñ ar c i e n c i a s p ue de s e r u n a ta r e a a r d u a s in u n a r e f l e x i ó n p r e v i a q ue s i r v a d e gu í a . d e l a r e p e t ic ió n s i s te m á ti c a d e e x p e r i me nt o s a u na e v al u a c i ó n s o c i a l me n t e r e s p o n s a bl e d e l as c o n di c i o n e s d e p o s i bi l i da d de l c o n o c i m i e n to , c o n v e r s a m o s c o n g u i l l e r m o f o l g u e r a , i n v e s t i ga d o r ad j u n to de l C O NI CE T, d o c e n te d e l á r e a de h i s to r ia de l a c i e n c i a y f i lo s o fí a d e l a b io lo g í a e n la u ni v e r s i da d d e bu e n o s ai r e s y un o de l o s j ó v e n e s c i e n tí f ic o s má s c r í t ic o s s o br e e l r o l de l a c i e nc i a e n la A r g e n ti n a. gustavo zanella /locardeux@hotmail.com

giselle méndez/mendez.giselle@gmail.com

maría virginia compte flyger/vickycompte@gmail.com

interesantes para partir, y para tratar de interpelar, aun cuando sea de manera parcial, la propia noción de objetividad que atraviesa a parte del discurso científico natural.

En el currículo de las carreras científicas, ¿existe una asumida desvinculación con la reflexión ética?

Sí, hay una desconexión total. Esa es una de las cosas que quizás más me sorprenden. En un curso de posgrado de filosofía de la biología que di, ya once veces, el último de los días básicamente discutimos la problemática ciencia/ética. Lo he dado en varios lugares de nuestro país y en Brasil, y siempre me queda la sensación de que el científico no está formado para discutir temas éticos. A él no le interpelan de manera inicial las preguntas éticas. Y aquí me detengo, porque uno puede discutir si el científico se tiene que formar en ética o no. Tuve Ética en la carrera de filosofía y no me cambió significativamente, no fue desde ahí que me acerqué a la ética. Fue desde la pregunta: ¿lo que yo hago genera un bien o un mal social? ¿Cómo puedo hacer para que eso genere un bien? Y me sorprenden la omisión de esa pregunta en los académicos y estudiantes y su vigencia sobre todo a la luz de lo que fue el siglo XX que debe haber sido de los más violentos en la historia de la humanidad. La omisión de la pregunta ética me parece de una violencia imperdonable. No puede ser que estemos formando académicos que no tengan en un lugar prioritario, además de cómo conocer el mundo con las estrategias normalizadoras que dijiste antes, preguntarse: “¿Mi investigación genera efectos perniciosos o no?”. Creo que hay una parte que nos está pasando como sociedad en la cual la pregunta ética está ausente u oculta. Y además parece que en la formación académica de un científico natural los elementos éticos quedan rezagados como elementos externos a la propia práctica científica.

Las universidades producen ciencia y también producen científicos que, muchas veces, son los encargados de formar nuevos científicos.

Sin embargo, en etapas previas, como la secundaria, la formación científica es deficitaria. ¿Por qué hay una desconexión entre estos niveles educativos?

La mayor parte de la respuesta a esa pregunta no la tengo. Pero me animo a decir reflexiones pequeñas en torno a cuestiones marginales. Lo primero es que no queda claro que los objetivos universitarios sean los mismos que deba perseguir la escuela media.

Pienso que no es lo mismo formar un científico que darle biología a un chico de tercer año. Inclusive es

una distinción que muchas veces se oculta de las propias estrategias de divulgación y se cree que se hace ciencia en el aula. Repetir un experimento, una serie de pasos metodológicos no es hacer ciencia. Porque hacer ciencia significa tener un contexto teórico que conforma un mundo y tener un conjunto de preguntas y problemas para responder, que no es lo que el chico va a hacer en el aula. En el mejor de los casos, el chico se maravillará en torno a un fenómeno físico, químico o biológico y, en el peor de los casos, se aburrirá ante el mismo fenómeno. Pero eso no significa que sea un pequeño científico. Hace poco fui al jardín donde va mi niña de cinco años y había una especie de clase de ciencia que consistía básicamente en hacer trucos. Cuando preguntaron por qué ocurría eso, mi hija respondió: “Magia”. Me pareció una buena respuesta. La maestra la corrigió y le dijo: “No, ciencia”. Y era un truco visual, esta idea representada graciosamente a los cinco años, atraviesa varios sectores educativos. No sé si tiene que haber un derrame desde la comunidad científica a la escuela media y no me parece tan claro que, aun cuando hubiera un problema, la estrategia para resolverlo sea un derrame de un área a otra.

La historia de la ciencia es también una historia de formas y estilos de transmisión, de espacios educativos, de topos conceptuales que generan o propician climas para que se produzca conocimiento ¿En qué medida la relación maestro/alumno, profesor/alumno se inserta en esos engranajes?

Es clave. Lo que yo siento al terminar una clase como docente no lo siento con ninguna otra práctica, y es clave para desnaturalizar. Creo que ahí la estructura fundamental es el diálogo. Esta ida y vuelta que se genera entre docentes y alumnos en clase no lo da un texto escrito. Esta interpelación oral constante. Interpelación no unidireccional, no es solo del docente al alumno, es recíproca.

Me pasa que, de cada clase, vuelvo más rico, y creo que efectivamente ese pensar colectivo que se da en el contexto del aula es una situación mágica. La desnaturalización de los conocimientos. Es tener una persona del otro lado que, si está verdaderamente libre, pregunte por qué aceptar eso. Por qué sostener eso y no otra cosa. Y ese proceso de desnaturalización obviamente puede rastrearse a lo largo de la historia de la ciencia, cuando se dieron esos procesos, han sido los momentos más ricos.

La ciencia ha tenido algunos momentos en la historia que ha logrado desnaturalizar capas, concepciones acerca del mundo, y lamentablemente hay un momento donde la ciencia no se dedicó a desnaturalizar, sino más bien a expandir y a solidificar esas capas naturalizadas. Yo creo que ahí hay una tensión. Mi honestidad intelectual me lleva a aceptar que la ciencia no tiene como función prioritaria desnaturalizar capas de sentido, como digo que puede pasar en el aula. Pero tampoco soy tan escéptico, porque digo que toda práctica científica conlleva agregar cemento sobre las capas de sentido. Creo que efectivamente la búsqueda tiene que ver con buscar otro tipo de ciencia. Expandirla, amplificarla y construirla colectivamente en el aula, en los laboratorios, en las oficinas. Ponerla en juego también con otros sectores sociales por fuera de la comunidad científica. Introducir agentes que no sean científicos en toma de decisiones, pero también introducir otros cuerpos de saberes que no son científicos. Dirigiéndose hacia problemáticas socioambientales realmente establecidas, o no, por la agenda de la comunidad científica. Tratando de dirigir parte de las investigaciones y, claro, de describir el mundo. Pero también otra parte de las investigaciones tendientes a mejorar la calidad de vida y los ambientes. Creo que ahí está el desafío y creo que efectivamente el sector educativo, en ese esquema de búsqueda de desnaturalización, tiene un lugar clave. Yo confío en que realmente ese lugar clave sea defendido y amplificado.

La entrevista completa y el video de la charla, así como el resto de artículos de este nro. se pueden ver en www.andendigital.com.ar

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e x p e r i e n ci a s l a t i n o a m e r i c a n a s

¿hacer docencia o ser esclavo de la docencia?

E

l propósito de este trabajo es analizar la configuración simbólica de la figura docente en tres documentos normativos de la reforma curricular 2012 de educación normal, a saber: el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, la Ley General de Educación y el Acuerdo 649 en el que se establece el plan de estudios para la formación de maestros de educación primaria.

El cambio de siglo (XX al XXI) trajo consigo una serie de “renovaciones” académicas para América Latina. La mayoría de estos cambios fueron motivados por momentos de quiebre y puntos de inflexión. Al respecto, resultaron determinantes las voces y los esfuerzos de organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Banco Mundial, por mencionar algunos) y de gobiernos nacionales. En esta dupla, dichos organismos, además de que aportaron el dinero necesario para la consecución de esas renovaciones, emitieron una serie de recomendaciones de orden general, las cuales fueron transformadas en políticas educativas por parte de los gobiernos nacionales. Una de esas políticas fue “mejorar la calidad educativa” en los sistemas escolares latinoamericanos. Este ideal de plenitud, que traería como resultado la competitividad y el reconocimiento de los sistemas educativos a nivel internacional, fue revelado casi proféticamente (Spinoza, 1951) por parte de un ente supremo (Organismos internacionales) a los súbditos (gobiernos nacionales y sistemas educativos), siempre que se cumpliera cabalmente con las recomendaciones internacionales.

En México, el sistema educativo nacional se divide en básico (preescolar, primaria y secundaria), medio superior (bachillerato) y superior (tecnológicos, escuelas formadoras de docentes y universidades autónomas), cada uno con sus modalidades, subsistemas y financiamientos respectivos. A excepción de las universidades autónomas, el resto de las instituciones escolares están regidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Con la finalidad de mejorar su calidad educativa, México, como aliado indudable, acató las órdenes de ese ente supremo. Al respecto, entre el 2000 y

sergio gerardo málaga villegas

el 2002, la maquinaria educativa gubernamental, a cargo de la SEP y sus distintas dependencias, puso en marcha una serie de consultas nacionales a docentes, directivos, padres de familia y alumnos, que tenían la finalidad de indagar qué aspectos escolares era necesario mejorar. El resultado de estas consultas permitió renovar los planes de estudio, contenidos curriculares, materiales educativos y libros de textos.

El flujo reformista curricular quedó de la siguiente manera: educación preescolar en el 2004; educación secundaria en el 2006; bachillerato en el 2008; educación primaria en el 2009; la aprobación de una Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en el

2011; un año después, en el 2012, se presentaron los nuevos planes de estudio para educación normal en la licenciatura de educación preescolar y de educación primaria. La reforma generalizada más reciente, en el 2013, se denominó Reforma Educativa, la cual desató una serie de inconformidades y movilizaciones docentes. Estos sujetos educativos argumentaban que tal reforma, atentaba contra sus derechos laborales; esta situación se encuentra estipulada en el capítulo VIII de la permanencia en el Servicio de la Ley General del Servicio Profesional Docente (DOF, 2013).

Significaciones atribuidas a la práctica docente En el imaginario gubernamental, el logro de las reformas curriculares recae mayormente en la actividad profesional de enseñanza, principalmente de los maestros de educación básica y de los

docentes de educación normal, estos últimos son los encargados de formar académicamente a los futuros maestros de básica.

Bajo este contexto, viene a colación la pregunta Kantiana acerca de las condiciones de posibilidad para hacer docencia, es decir, de acuerdo a los actuales requerimientos internacionales, ¿qué características que se le atribuyen a la docencia en educación normal? Y, ¿qué rol se le atribuye a las necesidades personales de estos sujetos educativos?, para tal efecto se indaga en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, la Ley General de Educación, y el Acuerdo 649, documentos normativos que sustentan la reforma curricular 2012 en educación normal.

En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se reconoce que el maestro “es una persona que en el proceso de enseñanza y aprendizaje imparte conocimientos y orienta a los alumnos” (DOF, 2013. Pág. 54), sin embargo, algunas otras actividades que también realizan los docentes en su práctica cotidiana no son visibilizados en este documento, por ejemplo: la evaluación, la planificación de la enseñanza, la tutoría, la investigación, etc. En el mismo programa sectorial, se reconoce que “el currículo en básica no ha permitido que maestros desplieguen sus posibilidades de contextualizar y enriquecer el currículo” (DOF, 2013.

Pág. 2). Si bien se reconoce que la tarea educativa está en manos de un conjunto de sujetos e instituciones entre las que se encuentran autoridades, maestros alumnos y padres de familia, se delega especial responsabilidad a los maestros como agentes de la acción política; en ellos se depositan deberes para el desarrollo y funcionamiento de la política educativa que se traduce en el desarrollo de estrategias didácticas y actividades académicas, que son pensadas como benéficas para que los alumnos logren resultados internacionalmente competentes.

En el ideal de plenitud del Estado, el docente es quien logra resultados positivos para mejorar las condiciones que la sociedad mexicana “requiere”.

De manera general hay dos vertientes para entender la categoría “docente”.

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experiencias latinoamericanas

la pedagogía moderna no se traduce solo en una serie de prácticas y teorías, también se plasma en documentos en donde los estados dan cuenta de su visión y sus imaginarios educativos. la experiencia mexicana es analizada y puesta en foco a través de tres ejemplos que bien pueden ser usados para pensar el fenómeno en toda la región .

La primera a nivel local como un sujeto que coordina la actividad pedagógica en condiciones laborales particulares y con un horario específico, pero al que se le demanda, fuera del salón de clases, invertir horas de preparación profesional y para realizar su tarea pedagógica (planificar, evaluar, sistematizar resultados, reunirse con padres de familia, etc.); y la segunda a nivel estructural, pues se piensa que al actualizarse generará mejores resultados que permitan posicionar a México en los lugares privilegiados a nivel internacional respecto de las evaluaciones estandarizadas como el Teaching and Learning International Study (TALIS) y el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, en inglés).

Por su parte, en la Ley General de Educación se aclara que el uso de las nociones: docente, educador, profesor y maestro son equivalentes, pues se refieren al mismo personaje. En dicha ley se establece que entre sus responsabilidades para con el contexto educativo, se encuentran: las actividades genéricas de capacitación, la ejecución del currículum, la atención del calendario escolar a lo largo del año, las características de su práctica y remuneración. Al respecto, es visto como un operador de la política educativa, es decir, como un instrumento del Estado que brindará un servicio para el logro de las finalidades educativas.

Finalmente en el Acuerdo 649, la categoría “docente” es vista como aspiracional. Permite pensar a los docentes, como sujetos que tienen las posibilidades de cambiar los resultados educativos desde la formación de los normalistas, los cuales se integrarán a las filas de maestros que operarán la aún vigente RIEB 2011. En tal sentido, los docentes son pensados como el futuro esperanzador de los logros educativos: […] la expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora

de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales (DOF, 2012, p. 12).

En este acuerdo, la tarea que desempeña el docente es de operador, técnico e instrumentalista pedagógico; se les exige que generen ambientes de aprendizaje, que fortalezcan las sociedades del conocimiento y que hagan uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como de los mecanismos necesarios para que el alumno normalista aprenda de forma permanente, y pueda, posteriormente, ser un maestro de “calidad”.

En las reflexiones mostradas con anterioridad, es notorio que el docente es un operador, estratega y técnico de la política educativa; sin embargo, en ningún momento se hace referencia a él, como a un ser humano con necesidades de disfrute y recreación. Desde la discursividad normativa, se piensa a un maestro/docente deshumanizable, esclavo de la docencia y reproductor autómata.

Bibliografía

-Diario Oficial de la Federación (DOF) (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, [Consultado el 29 de agosto de 2012].

Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php ?codigo=5264718&fecha=20/08/2012.

-Diario Oficial de la Federación (DOF) (2012). Programa Sectorial de Educación 2013-2018, [Consultado el 12 de marzo de 2014]. Disponible en: http://normatecainterna.sep.gob.mx/wor k/models/normateca/Resource/253/1/im ages/programa_sectori al_educacion_2013_2018.pdf.

-Diario Oficial de la Federación (DOF) (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. [Consultado el 21 de septiembre de 2013]. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php ?codigo=5313843&fecha=11/09/2013 -Spinoza, B. (1951). A theologico-political treatise. New York: Dover Publications.

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volver <

docencias

al pasado

patricia c. escandar/patricia_escandar@yahoo.com.ar

pa r a h a c e r un v ia j e e n e l ti e m po no e s n e c e s a r i a u n a g r a n m áq u in a , s o l o b a s ta c o n a b r i r l a p u e r ta de c u a lq u i e r a u l a de e s c u e l a m e di a .

L

os invito a dar una vuelta al pasado. En la era de las tecnologías, de las pantallas cada vez más delgadas, de los celulares que nos hablan, yo les propongo volver unos años atrás, quizás unos años antes de la aparición del primer televisor, de ese cubo grande de madera con pantalla chiquita, esos años en los que con suerte había un teléfono por casa.

Difícil de imaginar para alguien que nació después del 2000, para quien el celular es un órgano más de su cuerpo y el wifi, el aire necesario para no caer en la histeria y la locura. Viajemos hacia aquellos tiempos cuando para saber el significado de una palabra había que ir a un diccionario (de papel) y para buscar información de Historia y Biología había que cruzar los dedos para encontrar la revista Anteojito que traía el especial sobre Belgrano, Sarmiento o los insectos.

No parece ser una propuesta muy tentadora, no creo que existan muchas personas con el deseo de resignar todas las bondades de las tecnologías actuales que no dejan de sorprendernos minuto a minuto. Igualmente los invito a que agarren mi mano y vengan conmigo, para ello, no es necesario el auto del Doctor Brown. Lo único que hace falta es pararse en la puerta de un aula de algún colegio medio y animarse a cruzarla. Yo, como guía, los llevo a una de mis aulas de un colegio privado que está en la Provincia de Buenos Aires.

Muy bien, ahora demos el paso, crucemos la puerta.

Bienvenidos, señores, hicimos un viaje al pasado.

Dentro de estas cuatro paredes no van a encontrarse con tecnología alguna, salvo un pizarrón y algunas hojas. No van a encontrar celulares, mucho menos van a respirar wifi, y ni se les ocurra pensar que pueden encontrarse con un televisor, ni de los más antiguos. Sería una locura. Y, ante la menor intención del alumno de mostrar apenas la computadora-celular que guarda en su mochila, ante la muestra de futuro y de tecnología, existe la orden de sancionar. En este espacio, lo más importante es el pizarrón, las tizas, las lapiceras y los papeles. Se entiende que mientras más abultada de papeles esté la carpeta, el alumno más aprende.

Este viaje es el que realizo todas las mañanas al ingresar en cada una de las aulas en las que trabajo dando clases de literatura. Generalmente se cree, no sé por qué motivo, que la tecnología interrumpe el aprendizaje, molesta. Como si los nuevos artefactos incomodaran al docente en lugar de llevarlo a pensar cómo aprovechar esa novedad. Resulta más

sencillo dejar lo nuevo de lado y acusarlo de distraer al alumno. Por supuesto que resulta una distracción, si el acceso a la tecnología en el aula se hace en forma ilegal, como mirar a escondidas hacia abajo del banco para ver si hay alguna novedad en la pantalla del celular.

Pero cómo hacer, de ese uso efímero del futuro, algo cotidiano y comenzar a vivir en las aulas el presente que vivimos en la sociedad.

Intento plantearme el desafío de pensar cómo llevar el futuro al presente-pasado que vivo en mis aulas y sueño, a veces, con un televisor con conexión de Internet para mostrarles que la literatura sale de las páginas de los libros, que esas letras se transforman en otra forma de arte y que se conectan con el mundo que ellos viven cotidianamente. Cada vez que entro al aula, observo que ese viaje al pasado que realizan los alumnos los desconecta de su mundo, los aplasta contra sus bancos y los hace echar raíces.

Es un cuestionamiento que me realizo seguido: ¿Cómo incorporar la tecnología en mis aulas? ¿Cómo realizo el salto temporal de llevar el presente al pasado, si cada vez que pido que usen un celular para buscar una palabra o una imagen me encuentro con miradas desorientadas que piensan que la “autoridad” les está pidiendo que infrinjan la ley? La respuesta que mayormente me encuentro es: “Profe, ¿podemos usar el celular?”. Lo dicen sumamente sorprendidos y con algún miedo de que les guillotinen la mano, esa mano que se pondría en contacto con el futuro ante el grito de “Acá no se usa el celular”.

Miles fueron las estrategias que se probaron para anular el funcionamiento de la tecnología en el aula, por ejemplo, colocar lockers o usar un aparato que bloquee las ondas de wifi, como el de los alrededores de la Casa Rosada. Pero la estrategia más fácil que se adoptó, al menos en las aulas donde yo me ubico, fue la siguiente: los docentes se vuelven locos controlando sin parar si hay algún contacto del alumno con ese aparato maldito, y si eso sucede, deben sacárselo y quitárselo hasta el final de la clase, con suerte. Esta estrategia, obviamente, no funciona.

Parece que cunde el pánico entre los docentes cuando se habla de incorporar la tecnología a la educación, como si fuese un sacrilegio. Ya lo dijo Emilia Ferreiro en una conferencia abierta en la Universidad Nacional de Rosario: “Podemos seguir coexistiendo con la superficie papel y las pantallas”. No va a desaparecer el pizarrón por usar una computadora. En general, la televisión, al igual que la computadora, es tratada como demonio que no hace más que perjudicar la mente de los jóvenes estudiantes, que roba horas que le podrían dedicar a la lectura.

La intención de estos pensamientos no es solo caer en la crítica hacia la práctica docente que realizo cotidianamente, sino que es una invitación, otra invitación, a pensar cómo llevar el presente al presente de las aulas. Son muchos los estudiantes que no cuentan con la computadora brindada por el gobierno nacional, entonces: ¿Cómo hago para renovar la materia, para actualizar el aula y reconectar la relación del alumno con su actualidad, con su presente lleno de pantallas e imágenes?

Entonces, que tal si comenzamos a gastar la energía en encontrar una convivencia en el aula entre el pasado y el presente; si pensamos estrategias de incorporación de tecnología en todos los colegios, formas de usar un celular pedagógicamente, de innovar y finalmente cambiar la forma en que las clases se dictan desde hace más de cien años. ¿Qué tal si hacemos que esas plantas que tenemos delante de nosotros en cada aula, que de vez en cuando llamamos “alumnos”, se movilicen, que muevan su tierra y sean ellos productores de su educación?

Miles de preguntas quedan en mi cabeza para que, en esa aula que recorrimos, ingrese la tecnología y nos podamos liberar de la tiranía del papel y la tiza.

Terminemos este recorrido y volvamos al presente en el que vivimos, seguramente les resulta mucho más interesante.

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d oc en c i a s

reflexiones sobre la pedagogía teatral escritas sobre el agua

horacio carbone /carbonehoracio@yahoo.com.ar

U

na vez escuché lo siguiente: “Hay tres maneras de aprender teatro: haciendo teatro, leyendo teatro y viendo teatro”.

La intención de este texto sobre la Pedagogía teatral es reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de los sujetos que obtienen las herramientas necesarias para transitar la construcción de un espectáculo al que llamamos “Teatro”.

El hablar de Teatro nos puede llevar por caminos que recorren las más diversas subjetividades, ya que hay tantos tipos de teatro como teatristas lo realicen. Por eso resulta imprescindible la aplicación de un método que nos permita unificar los criterios de abordaje.

En primer lugar, tomaremos como punto de partida y centro de nuestro núcleo de acción el teatro como una de los artes de representación y expresión humanas.

Hacia una valoración del objeto El Teatro es un arte. Y se diferencia del resto de las artes por “hacer presente” las conductas de los hombres, en un aquí y ahora frente al espectador. Y las hace presentes en una dirección: los otros hombres. Su lenguaje es la acción.

Fue Konstantín Stanislavski el gran sistematizador de las técnicas del trabajo del actor, al conceptualizar sobre el valor que el teatro y el actor tienen para quienes reflexionamos sobre el proceso creador y su formación. Él inauguró el acto de extraer categorías generales y se situó frente al objeto desde una perspectiva científica. Es quien más se pregunta por el actor y quien se siente más reflexivo y sistemático sobre él.

Se situó frente al actor como un entomólogo frente a un insecto. ¿Qué le pasa a ese actor cuando se emociona? O su planteo superador: ¿Qué le pasa a ese actor cuando hace lo que hace?

Stanislavski y Danchenko −fundadores del Teatro de Arte de Moscú− decían, sobre la selección de actores, que ni en las conferencias mundiales de carácter internacional se delibera sobre las cuestiones de estado con la minuciosidad u exactitud con que ellos consideran las bases del futuro teatro.

Y en la evaluación de un actor: “En cuanto a este le llamo la atención sobre él. Porque tiene ideales por los cuales lucha, y no está dispuesto a hacer las paces con lo existente. Es un hombre de ideas” (Stanislavski, K. Mi vida en el arte. Diálogos ).

Para que quede claro, hablaremos siempre sobre este modelo de actor.

Nuestro campo de estudio, la pedagogía teatral, pertenece al campo de las ciencias humanas, y por lo tanto, dentro de la complejidad de lo dramático, nuestros interrogantes nos guiarán hacia el actor y su proceso de formación.

Cuando intentamos reflexionar sobre la formación actoral (didáctica) es ineludible pensar en una pedagogía que le dé marco. Se entiende la Pedagogía como la disciplina científica que se ocupa de la educación. Y definimos educación como un proceso de socialización y de individualización que consiste

en una c o n frontación y transmisión de valores.

Podemos decir, entonces, que los valores determinarán el encuadre pedagógico.

Explica Jamenson Fedric, en Documentos de Cultura, Documentos de Barbarie (Ed. Visor. Madrid.

1989): “Se dice que cuando Darwin hizo su viaje alrededor del mundo, descubrió la teoría de la evolución. Es una manera de decir, pero también se puede explicar que durante su viaje alrededor del mundo, Darwin, había reorganizado el conocimiento biológico de su época alrededor de la concepción de la historia”.

Dice Juan Carlos Gené, en Escrito en el escenario.

Pensar el teatro (Editorial de la comunidad Iberoamericana de Teatro. Bs. As. 1996): “En la técnica formativa para el teatro está implícita una concepción para el ser humano; también del mundo, de la vida y de la muerte. Debes recordar el sentido, pero guárdate de considerarlo como materia de enseñanza; ese sentido, inevitable, se transmite implícitamente con las técnicas. Por eso creo que el maestro es ante todo un hombre esperanzado. En su técnica, que es aquello que se puede enseñar, transmitirá esa esperanza. Los maestros desesperanzados son la maldición de sus discípulos”.

Delimitación del campo. Encuadre Pedagógico Cuando hablamos de Pedagogía teatral, debemos hacer una distinción. ¿Qué se puede enseñar?

Necesitaremos analizar, en nuestro arte, a qué le llamamos técnica y a qué, poética.

Llamamos técnicas a las herramientas utilizadas por el actor para la construcción del objeto; nos referiremos a poéticas como a la utilización de ese cuerpo de técnicas en forma subjetiva. Las técnicas son transmisibles, acumulativas y generalizables; y las poéticas son subjetivas, cambian con el tiempo y no se pueden generalizar.

Podemos enseñar a comprometerse pero, no a considerar la vivencia como un valor.

Siguiendo el método educativo, nos preguntamos: ¿Cómo vamos del desconocimiento al conocimiento? ¿Por dónde empezamos?

Debemos jerarquizar lo técnico sobre lo poético.

Debemos servirnos de la estructura dramática como elemento de análisis para no caer en consideraciones equívocas. Podemos decir: la comedia tiene mecanismos que le son propios y no pecar en decir: “Moliere se hace así”.

La formación de actores Ningún problema educativo puede ser estudiado al margen del contexto socioeconómico.

Al reflexionar, veamos qué posición debemos tomar frente a una problemática de mercado y cómo respondemos a sus demandas. Ángel Magro, en Un mundo en crisis. Historia Universal (Ed. S XX. Bs

As., 1989) dice: “En la actualidad se propone la razón tecnológica como gran legitimadora en el campo del saber, donde lo que se impone no es la verdad ni la justicia, sino la eficiencia; una técnica es buena cuando funciona mejor y/o gasta menos que otra”.

La cita anterior sirve como aporte de una disciplina auxiliar hacia nuestro campo. Ahora, para dar cierre a nuestra reflexión, veamos qué nos dice un hombre de teatro como Juan Carlos Gené:

Y en el mundo de hoy, lo que no tiene prensa y televisión, no existe. Pero existe tanto y, probablemente, más que todo lo otro. Y el teatro presenta al hombre como es, angelical y homicida, tierno y cruel. Nunca ha sido el teatro ámbito de almibaradas visiones del hombre y cuando tal cosa ocurrió, sus cultores cayeron en el olvido.

La actual sociedad premia al arte tan solo cuando es capaz de generar plusvalía. Pero, un planteo educativo que se precie de tal no puede partir de la realidad como inmodificable. (Ibídem).

Nuestra posición se enmarca en una economía de mercado. Es justamente este contexto problemático el que nos obliga a una reformulación de la pedagogía teatral. Todo sujeto que se precie de artista (en formación o no) debe implicarse en una concepción creadora. Más allá de si formamos creadores o no, tomamos a la creación como: a la combinación de formas que en la realidad no se encuentran.

Ahora, ¿generamos un actor para el mercado o lo pensamos como un sujeto modificador? El actor es sin dudas un creador y hacia allí debemos apuntar todo la pedagogía que lo tenga como sujeto. Y aunque la creatividad no pueda enseñarse, nada prueba que no pueda desarrollarse en las condiciones apropiadas.

Perspectivas Nuestro objetivo es el de centrar la actividad en el actor. Este se constituye en una integridad psicofísica. Posee un cuerpo (físico) como instrumento.

Creemos de fundamental valor el trabajo sobre su instrumento, considerando al actor en su carácter dual de instrumento y ejecutante en forma dialéctica. Al decir de Peter Brook: “Trabajamos la acrobacia para desarrollar la sensibilidad y no para ser acróbatas”.

Nuestro arte se escribe en el agua.

No pensamos en cuerpo poético agotable, sino por el contrario, creemos en la multiplicidad de estilos poéticos que conllevan un inacabable bagaje de producciones artísticas

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infancia

e d u ca c i o n e s l e j a n a s

(des)

C

omo en casi todo el resto del mundo actual, en Japón, el comportamiento y la identidad sexuales han atravesado cambios drásticos. Entre otras cosas, la edad de la primera experiencia sexual disminuyó, el número de participantes en una relación aumentó, el comportamiento sexual se ha diversificado, el tiempo hasta concretar el acto tras conocer a una persona ha decrecido, la proporción de jóvenes en el ámbito de la prostitución ha crecido de forma exponencial. Todavía más, y al parecer contradictoriamente, el número de jóvenes con una visión negativa sobre el sexo aumentan día tras día. Esto último llevó a niponólogos en todo el mundo a afirmar y a repetir los peligros implícitos en la baja de la tasa de natalidad japonesa, muchas veces ignorando otro dato directamente relacionado con la sexualidad: los más de doscientos mil abortos realizados clandestinamente cada año, más que en muchos países de Europa y América.

el viejo tabú Esta situación ambigua surge (quizás es un cliché) de la educación. Para ser más precisos, de la educación sexual. De hecho, esta última ha acompañado muy poco los mencionados cambios en el contexto japonés.

Para empezar, no ha tenido un espacio preciso dentro de la escuela media; los profesores han tenido que acoplarla como contenido adicional a sus propias materias en la medida en que pudieron. No debe extrañarnos, ya que la educación sexual como contenido fue introducido en los currículos educativos de Japón recién con la ocupación estadounidense que siguió a la Segunda Guerra Mundial.

Pero desde entonces, las posturas conservadoras han liderado por debates en los medios, la Dieta y el resto de la opinión pública. La situación es la siguiente: hoy en día, la educación sexual japonesa no incluye temas como los condones, las píldoras anticonceptivas, sexo de menores de edad, el aborto, las identidades trans o travestismo. Masako Kihara

sexualizada

denunció que, en un caso de la prefectura de Kochi, ni siquiera se enseña nada relacionado a la menstruación .

Desde el jardín de infantes hasta los ocho o diez años, se enseñan en Japón como temas propios de "educación sexual" los siguientes: la interacción con animales y otros seres vivos, la limpieza y la salud, los orígenes de la vida, las diferencias de los cuerpos masculinos y femeninos.

A los de entre diez y quince años, les corresponden temas como: la sexualidad, las emociones propias de la pubertad, enfermedades de transmisión sexual, la concepción, el embarazo y el nacimiento, la masturbación, la violencia sexual, la difusión del sexo en los medios. Ya en el período que comprende entre dieciséis a dieciocho años, los temas más difundidos son: la infertilidad, la diversidad sexual, embarazos no deseados, las relaciones románticas y su devenir sexual, temas básicos de la salud reproductiva, el asegurarse de tener solo embarazos deseados.

índices pedagógicos Una encuesta realizada en el 2011 a docentes de la prefectura de Saitama mostró datos más precisos de la situación japonesa . La primera pregunta que se le hizo a los encuestados fue: “¿Se incluye la educación sexual en la enseñanza de su escuela?”. Las respuestas positivas fueron del 60.3%. Aunque mayoritaria, esta cifra es ya alarmante, considerando que en muchos países todas las escuelas tienen la obligatoriedad de promover dicho tipo de aprendizaje.

Asimismo, otras investigaciones, incluida una del Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología de Japón, revelaron que existen planes para fomentar la educación sexual solo en el 40.8% de las escuelas. Esto revela que existe una diferencia entre la práctica concreta de incorporar la educación sexual y un planeamiento oficial. Así, en ese 20%, la educación sexual queda exclusivamente en manos de la voluntad de los directivos, de los esfuerzos de los docentes, del reclamo de padres y alumnos; en lugar de

(en japón)

depender de un currículo, un presupuesto y una estrategia educativa nacionales.

La antedicha encuesta suscitó otras cuestiones relacionadas a esta brecha, cuando se les preguntó a los encuestados: “¿En qué materias enseñan educación sexual?”, los docentes contestaron abrumadora y mayoritariamente (85.6%) que durante las clases de educación física y deporte. Todavía más, solo un tercio de los docentes respondieron que lo incluían dentro de materias como lengua o historia. Y en la misma dirección, solo un cuarto de los docentes respondió que intentaba agregar temas de educación sexual durante sus clases de educación cívica y moral. Así, la educación sexual es, en Japón, patrimonio exclusivo de la biología. Y ni siquiera de la biología teórica, sino más bien de las clases deportivas. El componente social y cultural propio de la sexualidad queda así relegado a un segundo (segundísimo) plano.

Esto mismo puede verse en las siguientes preguntas de la encuesta.

Primero, ante: “¿Qué tópicos son propios de la educación sexual?”, las respuestas más comunes entre docentes fueron: “cambios en el cuerpo en la adolescencia”, “masturbación”, “eyaculación”, pero muchos menos respondieron: “reproducción” y “nacimientos”. Todavía más, “diversidad sexual” fue la respuesta de solo un 6.8% de las escuelas y “abuso sexual”, de solo un 3.1%. Otras encuestas, más optimistas, dan cifras quizás más alentadoras de estos dos últimos temas: 21.1% y 13.2% respectivamente; de todas formas, poco. Considero que también en este caso se puede ver la primacía de lo biológico. La sexualidad no tiene, de este modo, el componente sociocultural antes mencionado. No se trata de la evaluación del acto sexual, de sus consecuencias, de la protección social o de la inclusión. No. La sexualidad se trata del cuerpo y de nada más.

En el campo de la “diversidad sexual”, sin embargo, una notable excepción fue la difusión en el 2014 de un póster dentro de la Escuela de

Economía de Sayama, también de la prefectura de Saitama que dice:

En la pubertad empiezan a surgir personas a las que les gustan y les atraen otras personas.

Dependiendo de quién les gusta, esto es lo que se llama orientación sexual. Aunque la mayoría son heterosexuales, los homosexuales son también muchos. La orientación sexual es innata y no puede ser modificada mediante una intervención, así que no hay necesidad de cambiar tus preferencias.

Todavía más, la adolescencia es el momento en que uno generalmente descubre su orientación sexual. Para comprenderla, uno debería tomar todo el tiempo que necesite.

El poster brinda una lista de orientaciones sexuales posibles: heterosexual (異性愛 o ヘテロセクシャル), homosexual (同性愛 u ホモセクシャ ル), bisexual (両性愛 o バイセクシャ ル), asexual (無性愛 o アセクシャル o エ イ セ ク シ ャ ル ). Temáticamente, este parece ser un avance considerable para la sociedad japonesa en pos de mayor aceptación de todo tipo de orientación sexual (ulteriormente significa un visión socioconstructivista de la sexualidad, por sobre lo biológico). Pero este avance se vio atenuado en el plano de la circulación: el póster se difundió solo en el marco de la preparatoria, esto es, lo que en la Argentina son los dos o tres últimos años de secundaria, y aun en este marco, se impidió su circulación libre en las aulas, pues el póster quedó relegado a las paredes interiores de la enfermería escolar.

corporalidades educadas Queda en claro otro problema central de la educación sexual en Japón (aunque también en el mundo): es algo para los más grandes, para adolescentes que ya han experimentado cambios en su cuerpo y en su forma de pensar. La educación sexual no es cosa de chicos. Esta des-sexualización de la infancia resulta sorprendente en el contexto de Japón, donde

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educaciones lejanas

las prácticas pedagógicas no son –o no deberían– ser el resultado de mentes bienintencionadas alejadas de lo real. responden a problemas c oncretos y necesidades palpables de la sociedad en las que s urgen. el ejemplo de la educación sexual en Japón para darles nor te a nuestras propias búsquedas y soluciones.

matias chiappe/m_chiappe_ippolito@hotmail.com

la infancia está, de hecho, tan sexualizada. Para empezar, el Código Penal establece que la edad mínima de consenso sexual es de trece años y que la edad para casarse es de dieciséis para mujeres y de dieciocho para hombres. Esto varía según las prefecturas y cada una de estas tiene formas distintas de prevenir la “fornicación obscena” con cualquiera que tenga menos de dieciocho años. Pero la interpretación de fornicación obscena es bastante ambigua. Por ejemplo, ¿puede lo obsceno darse en el ámbito privado? ¿Qué tipo de prácticas son realmente obscenas? Aún más, si a un ciudadano japonés se lo encuentra in fraganti con un menor de edad, la mayoría de las prefecturas tienen leyes que posibilitan dicho tipo de encuentro siempre y cuando sea “una relación romántica auténtica”. Otra ambigüedad. Y si uno es extranjero, bueno, existen precedentes legales que han sobreseído a turistas por bajo la excusa de “intentar comprender la cultura japonesa” .

Por otro lado tenemos la industria pornográfica japonesa, que es una de las más grandes del mundo. Recién en 1999 la Dieta aprobó una ley que prohibió la comercialización de la pornografía infantil. Pero existen aún toneladas de revistas, videos, DVD, entre otro tipo de medios, que se han mantenido ilegalmente a lo largo del siglo XXI. Una de las razones de esto último fue que la posesión de pornografía infantil no estaba penada por la ley. Se debió esperar hasta el 2014 para que la Dieta aprobase una nueva propuesta, que terminó por prohibir también la posesión de material vinculado a la pedofilia. Aun así, un viajero cualquiera que vaya a Japón (digamos, como fui yo a fines del 2014) podrá encontrarse con productos que exhiben el cuerpo de niñas en ropa interior en poses sugerentes y sexualizadas.

Todavía más, la ley original de 1999 y la nueva del 2014 tienen una deficiencia: no incluyen al manga y al anime. Y como bien se sabe, dentro de los subgéneros hentai de este tipo de productos culturales, existen todo tipo de personajes, ya menores de

edad, ya con rasgos que hacen referencia a niñas y niños, sexualizados o que sugieren prácticas obscenas. La palabra lolita (ロリータ) se utiliza para describir una niña o joven hacia la que se sienten atraídas otras personas, jóvenes o adultos. Sugestivos, poco explícitos, estos personajes son conocidos como parte del imaginario ero-kawaii エロ 可愛い (cute erótico). Se estima que un 35% de todos los manga, por ejemplo, contiene algún personaje de esta índole.

Ahora bien, ¿cómo es posible que la educación sexual sea patrimonio de los adolescentes m á s grandes en un país en que la

sexualidad está también difundida de este modo? Ōe Kenzaburo dijo, al recibir el premio Nobel de literatura en 1994, que Japón no era “el bello Japón” que había descrito en 1968 Kawabata Yasunari, su antecesor en recibir el galardón de la academia sueca.

En cambio, Ōe lo llamó “el ambiguo Japón”. Un país en el que las mujeres gestaron su literatura y s u c u l tura ini-

cial, pero todavía se encuentran marginadas en muchísimos aspectos de la vida cotidiana. Un país con una larguísima tradición estética y cultural que reivindica la naturaleza, pero que ha construido una sociedad sustentada en la energía nuclear. La ambivalencia entre una infancia desinformada y su contraparte es, también, otra forma de la ambigüedad a la que refiere Ōe. Todavía más, lo segundo es consecuencia de lo primero. Sin una conciencia clara de la función social de su sexualidad, el niño japonés se transforma meramente en un objeto de consumo pornográfico.

hacia nuevas prácticas sociales Quizás empezar por una mejor regulación sobre la producción de manga y de anime sea el camino correcto.

Pero esto no necesariamente implica limitar la libertad de expresión. Por el contrario, se pueden crear contenidos didácticos nuevos, que también tengan contenido sexual, pero de índole educativo o pedagógico. Una herramienta de estas características trasladaría el debate sobre el tema a un espacio en donde el público es mayor y ya está acostumbrado. Asimismo, podría sentar precedente para otros países y otras regiones en que la educación sexual enfrenta problemas similares. Claro que esto nos obligaría a pensar otra cuestión más compleja y universal: la función educativa y moral de la cultura. Este punto es, en sí mismo, conflictivo. Pero es también un eje pedagógico posible. ¿Qué queremos que transmitan nuestros bienes culturales y con qué fines? Los receptores de este último eje pedagógico no son ya los niños o jóvenes, sino todos los generadores de bienes culturales (escritores, cineastas, periodistas, etc.). Que la moral es un producto de la cultura es algo recontra sabido y mundialmente aceptado.

Pero la asociación que suele hacerse de esto último con el sometimiento, la bajada de línea y el lavado de cerebros es algo que merece reconsideración. O por lo menos, debate. Así, extirpar la idea de coerción del concepto de moralidad es quizás el verdadero desafío educativo de los próximos años.

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ensayo y horror

indagaciones

intervenciones socioeducativas con adolescentes

suele repetirse que el acceso a la educación genera un efecto liberador en los sujetos. sin embargo, no es posible pensar la educación como institución social separada de los contextos en los que se desarrolla. por eso nos preguntarnos: ¿cómo se educa en un contexto de encierro?

E

l reconocimiento que hizo la Argentina del estatus constitucional de la Convención Internacional de los Derechos del Niño generó una serie de cambios en cuanto a la legislación sobre la niñez, en general. En el 2005, se sancionó la Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, lo que marcó un cambio de paradigma sobre las problemáticas de las infancias al considerar a todos los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y responsabilizar al Estado como garante de ellos. Considerarlos sujetos de derecho implicó un reordenamiento en todas las instituciones que trabajan con ellos y para ellos. El caso que nos lleva a reflexionar aquí se centra en adolescentes que cumplen una medida penal en un lugar de encierro.

Hoy en día, la judicialización de jóvenes por conflicto con la ley puede derivar en distintos tipos de acciones por parte del Estado. Si bien el encierro no es la única medida posible, sí es la menos eficiente y más degradante. En el marco de la mencionada ley, la restricción de deambular libremente no debe obstaculizar ningún otro derecho. Es decir que la salud, el trato digno, la educación, etc., son todos derechos que los jóvenes deben ostentar, aun dentro de las instituciones de encierro.

Si bien la ley 26061 no especifica los límites, los alcances ni el cumplimiento de estas medidas, sí aporta el contexto en que deben entenderse las intervenciones sobre los jóvenes en situación de encierro. Es aquí donde nos encontramos con un concepto clave: lo “socioeducativo”. En este punto, nos puede ser útil pensar que la dimensión educativa no tiene que ver solamente con la transmisión de un conocimiento enciclopédico. Se educa para conocer el mundo. Se educa para habitarlo de una

giselle méndez /mendez.giselle@gmail.com

horacio carbone /carnonehoracio@yahoo.com.ar

determinada manera. La educación abarca la formación integral del sujeto social.

la educación en el encierro En este contexto los antes conocidos Institutos de Menores son renombrados como Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado. En ellos “las medidas socioeducativas aplicadas deben tender a construir junto con el adolescente un escenario que lo aleje de la trasgresión de la norma penal”. O sea, que estimule su capacidad de ejercer derechos, como la de respetar los derechos de los otros y asumir obligaciones en relación con una tarea (de aprendizaje, de capacitación, de convivencia) junto con un grupo de personas, en el marco de la institución. El centro debe procurar proveer un ámbito donde los jóvenes alojados puedan, aun con los inevitables condicionamientos que impone la medida de encierro, esbozar sus propios proyectos de vida y adquirir algunas herramientas básicas necesarias para su desarrollo.

Estos dispositivos, y otros no detallados, son administrados por el Ministerio de Desarrollo Social, a través de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENNAF), que si bien emerge de un plexo normativo nuevo en el marco de derechos, sigue aún reproduciendo prácticas cotidianas que lo identifican con la cultura del control y de la intervención más punitiva del Estado.

Desde el primer momento en que ingresan a la institución correspondiente, la educación es un derecho que recorre sus vidas. Es ahí donde surge una inminente tensión: estudiar en un contexto que reprime; estudiar en un lugar primado por el control y la sanción constante o, en otras palabras: “desplegar potencialidades en un contexto que limita”. Los protagonistas son el Estado, por

un lado, y, por el otro y en la vereda de enfrente, los adolescentes presuntos infractores de la ley penal.

En el marco del encierro punitivo, debemos reconocer, o recordar cuantas veces sea necesario, que el único derecho que se restringe es el de la libertad ambulatoria. El niño o adolescente, sigue siendo un sujeto de derecho, por lo que debe ejercer todos los derechos que le corresponden por el solo hecho de ser persona.

Con más preguntas que certezas en cuanto a la resolución de esta tensión estructural, queremos compartir con los lectores un breve relato. Cualquier parecido con la realidad no es pura coincidencia.

acontecimiento imaginado que pudo haber ocurrido Una mañana más dentro del Instituto. Los días se perciben diferentes, solo por las actividades. Si hay escuela, debe ser un día cualquiera entre un lunes y un viernes. Los deportes y los cambios de referentes preanuncian un fin de semana. Por lo demás, todo es igual.

Esa mañana sería un día hábil. Juan, inquieto. Con un cuerpo que lo supera. No le entra. Algo del encierro no encaja con él y su entorno. No se adapta. Ni él, ni su espacio a su cuerpo. Imposible de dominar por las estructuras sociales.

Su cuerpo es convocado a la escuela. Se arrastra con lo que porta. Una historia de despojo. Trata de seguir con el mandato, pero no puede. La cuadratura del espacio no le pertenece. El cuerpo, autónomo, se dispara en una danza macabra. Molesta.

Los controles del sistema no alcanzan.

Lo excluyen de la escuela como toda acción posible. Se convoca a la soledad como recurso sanador.

Ahora lo encuentra a Juan, acompañando a su cuerpo en un espacio más reducido. El oxígeno es la conexión que lo comunica con su cuerpo. Esa unidad que no existe entre lo escolar y su Seguridad. El oxígeno de Juan es un cigarrillo.

Luego, lo tanático como relator de los sucesos. Un colchón, calor, un cuerpo que duele inexplicablemente. Otro cambio de espacio que ni el cuerpo ni él entienden. Ahora un hospital es el que acuna el fin de sus días.

Así es como Juan transitó las tensiones institucionales

filosofías sin edad

G

existen campos del saber que tradicionalmente se asocian a edades determinadas, decisiones pedagógicas y programáticas que clausuran la posibilidad de enriquecer el conocimiento con miradas nuevas y desprejuiciadas. sin embargo actores educativos como el grupo el pensadero pugnan por acercar a la niñez uno de los saberes humanos más complejos y fecundos: la filosofía.

rupo el Pensadero” surge a fines del 2013, con la propuesta de generar un ámbito de encuentro entre todas aquellas personas que estén interesadas en los vínculos entre filosofía e infancia. Nuestras actividades se enmarcan dentro del proyecto “Filosofía y territorio” de Secretaría de Extensión, perteneciente al Departamento de Filosofía de la UBA.

En este caso, “Grupo el Pensadero” habita –o intenta habitar– el territorio de la infancia.

Pero es quizás este un territorio particular.

O quizás lo que haya de particular en el territorio no sea tanto el territorio mismo, sino más bien el modo de habitarlo.

El territorio de la infancia parece ser un territorio bien demarcado: se “sabe” a la perfección qué son un niño y una niña, se “saben” sus etapas de desarrollo cognitivo, se “sabe” lo que deben conocer, se “sabe” lo que necesitan para crecer. Se “saben” sus frustraciones, sus miedos, sus angustias. Se “sabe” la importancia de educarlos/as en valores, y por supuesto se “sabe” también cómo educarlos/as en emociones. Se “saben” incluso sus ritmos de deseo, porque todo deseo es aquel que está en función de un futuro ser-adulto: ¿Qué querés ser cuando seas grande?

Los niños/as son todo esto que ya sabemos. Son lo ya-sabido. Parece que la infancia es la no-novedad por antonomasia; es el territorio homogéneo, saturado de saberes.

Nos preguntamos si no son acaso estas las razones que nos llevan a pensar los vínculos entre filosofía e infancia. Un territorio que goza de tal pretensión de saber es un territorio, por lo menos, sospechoso. ¿Acaso no es la existencia misma de una maquinaria de saber tan compleja la que nos informa acerca del intento desesperado de controlar aquello que nos excede?,

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indagaciones

grupo el pensadero/grupopensadero@gmail.com

¿por qué la infancia está inmersa en esta multiplicidad de dispositivos de saber?, ¿qué hay allí, en la infancia, que debe ser controlado?

Quizás sea en este sentido que Walter Kohan nos invita a repensar nuestro vínculo con la infancia: filosofía de la infancia, pero sobre todo, infancia de la filosofía (Kohan, 2007).

Volver a ignorarlo todo, volver a permitirnos entrar en territorio sabido y desaprenderlo, olvidarnos de todo aquello que ya sabemos.

Preguntarnos: ¿Qué puede la filosofía en la infancia?, o mejor, ¿qué puede la infancia en la filosofía?

Creemos que la filosofía con niños y niñas es un sostener(nos) en la pregunta; es una disposición, un modo de habitar este territorio que se llama infancia. Sostener esa pregunta jugando en territorio: hacer prácticas con niños y niñas en aulas y en espacios no formales, preguntándonos qué es la infancia; hacer formaciones docentes, preguntándonos qué es formar (docentes); organizar charlas, paneles y congresos para que las coordenadas de encuentro se nos hagan carne, y con ellas llevarnos preguntas en el cuerpo; difundir el proyecto, para esperar lo inesperado, como quería Heráclito. Las preguntas se sostienen en territorio; sin territorio no hay juego, no hay riesgo, no hay otros.

Sostener la pregunta mientras habitamos el territorio de la infancia, es desterritorializar la filosofía, la educación; es la infancia que se desterritorializa a sí misma, porque de tanto saberse, ya no se encuentra. Ahora la infancia se busca a sí misma, o así otra.

¿Qué es Filosofía con niños y niñas? Es

volver a lanzarnos en dados para reconfigurarnos en un territorio que ya es otro. Eso hacemos en el grupo: nos lanzamos

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arte menor

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territorios

L

os mismos debates que, en ocasiones, surgen a la hora de diseñar un programa de literatura en el colegio secundario también aparecen en otras instancias de la vida. Uno de repente se entusiasma con la lectura de un escritor polaco y se pregunta: ¿Habrá más escritores como él?, ¿será una cuestión del país, un estilo, como sucede con el boom Murakami y Japón? Si hurgar en Wikipedia no es satisfactorio, apelamos a lo tradicional: después de indagar entre amigos y de hostigar a los libreros, se nos ocurre conseguir alguna historia de literatura escrita por un especialista que nos hable más de la tradición literaria del país, que nos indique quizá otros autores y que nos sorprenda con nuevas formas de narrar. Aunque también hay ejemplos que sugieren lo contrario: Orhan Pamuk forma parte de la literatura cosmopolita y universal que cada día toma más fuerza en la que se abandona la idea de una literatura nacional, por lo que indagar sobre la literatura turca probablemente nos deje insatisfechos. Pero, con todo, el movimiento clásico de apelar al "archivo" y la continua redacción de nuevas historias de literatura no han cesado sino que siguen formando parte de la curiosidad de muchos lectores y de la enseñanza de la literatura en colegios y universidades.

A la hora de escribir una historia de la literatura, el profesor se encuentra ante los mismos interrogantes que aquél que está por enseñar en la secundaria: ¿qué obras elegir?, ¿cómo relacionarlas?, ¿cómo trabajar el canon?

Muchas veces se opta por algo sencillo y contemporáneo, una novela actual, para luego retroceder y abordar obras claves de otras épocas; en otras ocasiones, el esfuerzo y confrontación con los libros que tienen como rótulo "clásico" es la única operación que se cree que será útil a largo plazo.

Henrietta. S. Marshall, una profesora de literatura inglesa, a principios del siglo XX tuvo una idea: escribir una historia de la literatura inglesa para niños, usando un estilo que fuera como un cuento de hadas, y repasar así los clásicos, procurando también omitir aquellos libros que quizá no fueran muy recomendables por cuestiones morales. Y, en esencia, en este proceder se revela la naturaleza misma de las historias de literatura: son narrativas, más allá del nivel de pretensión de objetividad que posean y de la fe que podemos depositar en ellas como fiel reflejo de un mundo literario al que queremos acceder.

Desde el siglo XIX que tenemos una constelación de obras literarias que están agrupadas en una narrativa avalada por las instituciones y esto no ha dejado de producir tensiones. En la literatura egipcia, por ejemplo, es problemática la relación entre los textos egipcios antiguos y la poesía que se produjo años antes de la llegada del Islam. Así, la tradición que corresponde a las zonas de lo que es hoy día Arabia Saudita también lo es para Egipto: es inevitable la referencia a los poetas clásicos que provienen de una tradición construida a través de elementos comunes, como la lengua y la religión, independientes de la geografía y de la historia. Esto trae confusión, y mucho más cuando hay que sumar luego la presencia del Imperio Otomano. Si hay algo que la historia resalta, eso es su artificialidad.

En nuestro caso, la literatura de España del siglo de Oro y la colonial se encuentran separadas de la nuestra, no se mezclan continentes unidos por la mera lengua.

Pero sí seguimos enfrentándonos a la tarea de dar un inicio a nuestra literatura de alguna manera y situar las obras que conforman el canon, sobre todo a través del siglo XIX. Los textos de Echeverría y Sarmiento suelen ser interrogantes, ¿qué enseñar de ellos?, ¿cómo hacerlo?; ¿tiene sentido formar una constelación histórica y nacional, o los méritos de La cautiva o Facundo son suficientes para que se los enseñe de manera aislada?

En marcos institucionales del siglo pasado, la conformación de historias de literaturas nacionales tuvo sentido, ¿pero es un método verdaderamente eficaz? Cuando pensamos en la literatura, ¿qué privilegiamos? Es probable que la marca que nos deje la lectura de un libro y la relación genuina que entablemos con él estén conectadas a un sentimiento de "formar parte de...", de satisfacción de diversos tipos: intelectual, emocional, y hasta técnico, si nos interesa cuáles son los límites del juego con el lenguaje (Beckett es un ejemplo de esto). La sugerencia, entonces, sería dejarnos llevar por nuestra propia narrativa y construir mapas literarios a nuestra medida, lo cual, de manera inevitable, tarde o temprano arribará sorpresivamente a un panorama similar al que nos topamos cuando leemos cualquier historia de literatura. Así como el lector también escribe a la hora de llevar a cabo una lectura, de la misma manera construye un canon. Este lector no tiene el riesgo de quedar fuera de la historia, de desconocer los clásicos y el desarrollo de la literatura, puesto que se topará de todas formas con los clásicos y con el derrotero señalado por los manuales, los cuales de por sí varían constantemente. Importa poco la lectura en orden de Sarmiento y de Echeverría, lo esencial es poder contemplar cada una de sus obras, encontrar lo llamativo y contextualizar debido al entusiasmo de la lectura propia; hay que lograr transmitir la literatura como actividad.

A la hora de enseñar literatura en el colegio secundario y de aprender más sobre ella por fuera de él, es útil consultar historias de literatura para orientarnos, pero, en esencia, el verdadero saber se construirá en relación a nosotros como continuos lectores. Si se logra despertar el interés por la lectura de obras particulares y su importancia en torno al lenguaje, el alumno por su cuenta hará el recorrido histórico a través de su vida como lector.

Es una cuestión de qué privilegiar: la historia o el acercamiento a la literatura. Si apostamos a esto último, sin embargo, es probable que incentivemos lo primero, ya que una pasión por la literatura también lleva a una paulatina construcción histórica de esta por parte del lector.

Elijamos buenas maneras de leer y resaltemos obras nacionales por mérito propio más allá de que la presión institucional e histórica esté encima de nosotros. Consultemos una historia de la literatura egipcia, de la danesa o de la japonesa, pero que esto se mantenga solo como simple referencia, puesto que cada lector arma constelaciones y debemos evitar que estas sean desechadas por aquellas institucionalizadas.

cómo

una

se enseña ¿

literatura

?

hay muchas formas de leer, algunas más avaladas que otras. la visión histórica y nacional de una obra, ¿es indispensable?

daniel ismael gómez / danielgomezlit@hotmail.com

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puertas afuera

di sc i p l i n a mi en t os

enseñanza / aprendizaje en el heavy metal manuel bernal/

E

manuelbernal77@hotmail.com

n 1979 Pink Floyd constituyó definitivamente la educación como tópico de las letras de rock. El coro de niños le gritaba a la escuela tradicional –aquella en la que pensó Foucault (Vigilar y castigar, 1975)– que no necesitaban más educación/control y que dejaran a los niños solos. Luego Alan Parker (1982), se encargó de que en nuestro imaginario quedara maravillosamente grabada la máquina de picar carne en que se había convertido la añosa institución escolar.

Más acá, la escuela (sinécdoque totalizante de lo que socialmente se percibe como “educación”) fue también constituida en objeto de críticas por la expresión local del fenómeno rock: de la denuncia de Los Fabulosos Cadillacs (“En la escuela nos enseñan a memorizar / fechas de batallas / pero qué poco enseñan de amor”; “Mal bicho”, Vasos vacíos, 1994); pasando por el anarquismo nihilista de Flema (agarraremos los profesores / los colgaremos de sus corbatas / en sus cabezas haremos caca”, “Anarquía en la escuela”, Si el placer es un pecado; 1998) a la secuencia rebelde-cómico-ramonera de Attaque77 (“Hay una bomba en el colegio”, Dulce navidad, 1987).

El heavy metal también ha dicho lo suyo al respecto. En este caso se trata de escenas que se desarrollan por fuera del dispositivo institucional y que, muchas veces, son sancionadas desde allí mismo. Partiendo del supuesto de que, por definición, una escena de enseñanza contiene y crea una situación de aprendizaje, la idea del artículo pasará por dar cuenta de la calle, la esquina, el barrio, como territorios constituidos en las letras del heavy metal como escenarios de los aprendizajes más valiosos.

En Salvaje (Carajo, 2001) Carajo grita que “En la esquina se escribió / el libro de mi barrio”. La metáfora sitúa en un plano simbólico el objeto madre de la educación moderna: el libro, escrito por aquel espacio donde el encuentro, la celebración de la amistad y el aprendizaje tienen cabida: la esquina. La legitimidad del contenido del libro es aquí tensionada por una poética que coloca el territorio de encuentro de pares como depositario del saber necesario para una vida que se despliega en los territorios sinuosos de la calle.

Lo que podría leerse en la frase citada como un efecto de despersonalización (una acción sin sujeto), por el contrario, responde a lo que Pêcheux (1975) llamaría el interdiscurso, aquellas murmuraciones del pasado que, sin explicitarse, completan el sentido constituido por un determinado discurso. La “esquina”, habla también de los cuerpos que la habitan y de lo que en ella producen: la referencia geográfica se convierte así en espacio simbólico.

Ya desde el clásico “Soy de la esquina” (Víctimas del vaciamiento, Hermética, 1994), el cruce de calles es

caracterizado como el lugar en que el joven rockero comparte las horas de su juventud junto a los pares, cerveza o flores quemadas de por medio. Corporalidad presente y vívida, pública, indeterminada. Frente al vacío quietismo de la televisión –objeto y práctica característicos del ámbito privado– la calle es el escenario de un aprendizaje que disputa con las instituciones legitimidas por la sociedad moderna para la trasmisión de saberes: la familia y la escuela.

Como menciona A.N.I.M.A.L., la calle es donde se aprende a separar: “Todo lo limpio de todo lo malo” (“Barrio patrón”, Usa toda tu fuerza, 1999). Terreno donde la identidad se constituye en códigos ajenos a aquellos que son propios del dispositivo institucional, la cultura metalera expresa en la reivindicación callejera un modo de ser que escapa a la lógica dominante que se reproduce en las aulas escolares: “Fue la calle / que te enseñó” (“Punk sin cresta”, Inmundo, Carajo, 2002). Frente a la reproducción del orden encarnado en las figuras del docente y el alumno; contra el disciplinamiento impuesto en forma de horarios y espacios que organizan secuencias de pensamiento, la calle aparece como la escena donde se crean y se recrean las reglas del propio aprendizaje.

Las marcas lexicales de una lengua producida y reproducida en los arrabales tiñen frases y pasajes de las letras del género: “No curro y lo escurro / de que algún turro habrá / que me busque de revés” (“Tangolpeando”, A fondo blanco, Almafuerte, 1999). Nuevamente, quienes han forjado su estirpe en horas de esquina son quienes sabrán interpretar los claros y oscuros de los personajes que la habitan: “Nunca nadie me lo dijo / y la calle me enseñó / que nadie va a venir por vos” (“No me importa”, No me importa, Tren Loco, 1996).

Las escenas de enseñanza descritas tienen en común la vacancia de una figura de autoridad que transmita los saberes que otros han creado. Los saberes están allí afuera, a la espera de ser apropiados, resignificados. El tipo de aprendizajes que surge así se caracteriza por el manejo de códigos y formas de ser donde se forja una identidad sin reveses. Allí, los que son se saben menos, y por ello aguantan más. Desde la esquina, y siempre, rumbo al otro lado