Assiduidade e Desempenho Escolar de crianças de Escolas Primárias em Moçambique by UNICEF Mozambique

Resultados da Avaliação de 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESUMO A Avaliação Longitudinal da Desistência Escolar de 2018 é o primeiro inquérito representativo à escala nacional, com cerca de 5.400 alunos do ensino primário (com idades compreendidas entre 5 e 22 anos), que investiga os padrões e os factores impulsionadores dos resultados escolares do ensino primário dos rapazes e das raparigas ao longo do tempo. Este relatório sobre o inquérito de base de 2018 apresenta as principais constatações centradas na assiduidade e desempenho escolar dos alunos (progressão de acordo com a idade) e na sua relação com as características da criança, família, escola e comunidade. Concebida para informar o processo político, a ALDE contribui para reforçar a resposta política fornecendo dados sobre o percurso de uma criança na escola primária e identificando pontos críticos para intervenções, especialmente para as raparigas. Palavras-chave: Desistência, desempenho escolar, assiduidade, absentismo, escola primária, factores socioeconómicos, género, longitudinal, Moçambique O objectivo deste relatório é facilitar o intercâmbio de conhecimentos entre o pessoal do UNICEF, os seus parceiros e o público em geral. O seu conteúdo não reflecte necessariamente as políticas ou pontos de vista do UNICEF. Sugestão de citação: UNICEF (2020). Assiduidade e desempenho escolar de crianças de escolas primárias em Moçambique. Os resultados de 2018 da Avaliação Longitudinal da Desistência Escolar. Maputo, Moçambique.

AGRADECIMENTOS A planificação, implementação e análise do inquérito da ALDE 2018 resultaram da colaboração entre a equipa do Escritório do UNICEF em Moçambique e a Faculdade de Pesquisa da Universidade Pedagógica (UP) de Moçambique, com supervisão do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano de Moçambique (MINEDH). A elaboração deste relatório e a respectiva análise foram lideradas por Zlata Bruckauf, Especialista em Pesquisa e Avaliação do UNICEF Moçambique e principal investigador principal do estudo. O apoio estatístico e analítico foi prestado por Prof. Carlos Lauchande (UP), Rafael Pontuschka (UNICEF), Tomohiko Morita (UNICEF) e Paola Ballon (Universidade de Oxford); Andreea R. Torre (UNICEF) contribuiu para a investigação de base para a elaboração do relatório. Este relatório não teria sido possível sem a contribuição directa e dedicação da UP e dos coordenadores da Avaliação Longitudinal da Desistência Escolar (ALDE), nomeadamente Daniel Nivagara (coordenação nacional), Maria Luisa Lopes Chicote (região norte), Adriano Fanissela Niquice (região sul) e Nelson Patia (região centro), que supervisionaram a implementação do inquérito. O relatório contou também com o apoio contínuo do gestor de dados Fei Manheche e das equipas de supervisores e enumeradores. O relatório beneficiou da contribuição esclarecedora de Kenji Ohira, Celina Myrann Sorboe (Secção de Educação, UNICEF Moçambique), Alvaro Fortin (UNICEF, ESARO) e do feedback do pessoal técnico e dos representantes do MINEDH, participantes da reunião de parceiros da Troika Education e da conferência do Instituto Universitário Mundial de Investigação Económica para o Desenvolvimento (UNU-WIDER) em Maputo, ``Transformation Towards Better Jobs´ assim como de outros colegas do Escritório Nacional do UNICEF Moçambique. Reconhece também as importantes contribuições de Andrea Rossi, Yara Berti e Lina Bertram para a conceptualização e desenvolvimento do inquérito e para o seu primeiro piloto na província da Zambézia em 2017. A equipa agradece o apoio editorial de Barbara Hall.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ÍNDICE

Acrónimos e Abreviaturas

Sumário Executivo

Introdução

1. Contextualização e Justificativa

1.1 Contexto da Educação em Moçambique

1.2 Evidências sobre os factores que afectam o absentismo e a desistência dos alunos

1.2.1 Factores relacionados com a criança

1.2.2 Contexto Socioeconómico do Agregado Familiar

1.2.3 Qualidade da educação e factores determinantes do nível escolar

2. Estrutura e Abordagem Metodológica

2.1 O Modelo Socioecológico

2.2 Concepção e Amostragem do Inquérito

2.3 Estratégia de Amostragem

Quadro de Amostragem

2.4 Indicadores de Resultados e Variáveis Contextuais

Ausência e absentismo de alunos

Desempenho escolar

Variáveis Construídas

3. Magnitude da Ausência da Escola, Repetição de Ano e Aproveitamento Pedagógico

3.1 Características da Ausência e Absentismo

3.2 Retenção na classe

Caixa 2. Razões do absentismo escolar

3.3 Desempenho escolar

4. Privação e Contexto Socioeconómico Familiar da Criança 4.1 Acesso a Bens Materiais Básicos

53 53

Caixa 3. A medida em que as necessidades básicas das crianças são satisfeitas 4.2 Riqueza da Família

55 56

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

5. Factores Escolares: Qualidade e Eficácia 5.1 Características dos Professores e Qualidade do Ensino

61 61

5.1.1 Género dos Professores

5.1.2 Qualificações Académicas e Experiência dos Professores

5.2 Recursos Escolares

5.3 Água, Saneamento e Higiene nas Escolas

Caixa 6. Impacto dos serviços de WASH nas escolas primárias na assiduidade das crianças 68 69

5.4 Gestão Escolar 5.4.1 Directores de Escola

5.4.2 Reuniões do Conselho de Escola e Visitas de Supervião

Caixa 7. Segurança do ambiente escolar

6. Factores Comunitários

6.1 Disparidade Regional

6.2 Educação Pré-Escolar

Caixa 8. Ritos de passagem à vida adulta de raparigas e rapazes moçambicanos 7. Principais Factores do Absentismo e Desempenho Escolar

80 82

7.1 Factores que dificultam a assiduidade e o desempenho escolar

7.2 Factores Facilitadores de Melhores Resultados

8. Conclusões e Implicações em Termos de Políticas

9. Referências

Anexo I Questionários do Inquérito de 2018

101

Anexo II Factores Escolares

103

Anexo III Estatísticas sobre Indicadores de Água e Saneamento

108

Anexo IV Média da Assiduidade do Aluno por Número de Reuniões do Conselho

112

Anexo V Resultados da Regressão Logística relativa à Probabilidade da Criança

Faltar os Dois Últimos Dias antes da entrevista

Anexo VI

113

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

FIGURAS Figura 1. Quadro analítico e hipóteses 34 Figura 2. Amostra de escolas em todas as províncias (2018) 37 Figura 3. Total de alunos por género e idade 38 Figura 4. Frequência da assiduidade escolar segundo professores e encarregados de educação 44 Figura 5. Duração de ausências segundo professores 45 Figura 6. Percentagem de falta de assiduidade por género e idade, segundo os encarregados de educação e professores 45 Figura 7. Ausências a nível urbano, rural e nacional, segundo professores e encarregados de educação 46 Figura 8. Principais razões percebidas da falta de assiduidade 48 Figura 9. Sucesso escolar a nível urbano, rural e nacional 50 Figura 11. Assiduidade escolar em função da satisfação das necessidades básicas da criança e da sua detenção de bens materiais 54 Figura 12. Posse de bens materiais pela criança, a nível nacional 55 Figura 13. Ausência dos alunos por quintil de riqueza 57 Figura 14. Riqueza da família e desempenho escolar 58 Figura 15. Certeza dos encarregados de educação de que os seus filhos irão concluir o ensino secundário 59 Figura 16. Ausências e género dos alunos e dos professores 63 66 Figura 17. Frequência de assiduidade por posse de materiais escolares básicos Figura 18. Assiduidade escolar de acordo com o número de alunos na sala de aula e posse de material escolar 67 69 Figura 19. Assiduidade escolar de acordo com instalações de água potável e saneamento Figura 20. Alunos com “bom desempenho” e alunos que não estão e o nível de escolaridade dos directores de escola 70 Figura 21. Nº de visitas de supervisão e assiduidade 72 Figura 22. Queixas de crianças contra professores e outras crianças denunciadas por encarregados de educação, por província 73 Figura 23. Estar ausente da escola nos últimos dois dias antes da entrevista, segundo os encarregados de educação 75 76 Figura 24. Percentagem de crianças no caminho certo, de acordo com a idade, por província 77 Figura 25. Acesso a infraestruturas, exposição aos choques climáticos e absentismo dos alunos Figura 26. Ausência escolar no dia anterior e no dia da entrevista, ou nos dois dias, por frequência pré-escolar 78 79 Figura 27. Desempenho escolar e frequência pré-escolar Figura 28. Percentagem de participação nos ritos de iniciação por idade e género 80 Figura 29. Percentagem de participação rapazes (esquerda) e raparigas (direita) nos ritos de iniciação por província 81

CAIXAS Caixa 1. Principais termos usados 17 44 Caixa 2. Razões do absentismo escolar 51 Caixa 3. A medida em que as necessidades básicas das crianças são satisfeitas Caixa 4. O impacto das expectativas dos encarregados de educação em relação à escolarização das crianças em Moçambique 54 Caixa 5. Comunicação professor-pais 60 Caixa 6. Impacto dos serviços de WASH nas escolas primárias na assiduidade das crianças 63 Caixa 7. Segurança do ambiente escolar 66 Caixa 8. Ritos de passagem à vida adulta de raparigas e rapazes moçambicanos 74

TABELAS Tabela 1. População alvo Tabela 2. Tamanhos de amostra alcançados Tabela 3. Amostra de crianças no inquérito por idade e género Tabela 4. Percentagem de alunos em cada classe por idade Tabela 5. Sucesso escolar por género Tabela 6. Assiduidade escolar de acordo com o acesso a materiais para escrever e ler em casa Tabela 7. Assiduidade escolar de acordo com a experiência do professor Tabela 8. Resultados da regressão logística sobre a probabilidade de uma criança ser assídua e ter “bom desempenho”

36 37 39 49 51 56 63 81

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

TABELAS ANEXAS ANEXO I Tabela 1. Estrutura do questionário da ALDE 2018 101 ANEXO II Tabela 1. Frequência das ausências dos alunos por idade e género do professor

103

Tabela 2. Alunos com “bom desempenho” e alunos com “mau desempenho” dos seus estudos, por idade e género do professor

103

Tabela 3. Assiduidade dos alunos e formação académica e profissional dos professores

104

Tabela 4. Desempenho escolar e formação académica e profissional do professor

105

Tabela 5. Bom desempenho e mau desempenho do aluno, por condições de sala de aula e posse de material escolar

106

Tabela 6. Assiduidade escolar dos alunos e perfis dos directores de escola

107

ANEXO III Tabela 1. Estatísticas resumidas das variáveis de WASH e respectivas medidas de resultados

108

Tabela 2. Modelo de regressão logística relativo à assiduidade escolar

109

Tabela 3. Modelo de regressão logística relativo ao desempenho ou aproveitamento

109

Tabela 4. Modelo de regressão logística relativo ao absentismo escolar nos últimos dois dias antes da entrevista

110

ANEXO IV Tabela 1. Média da Assiduidade do Aluno por Reuniões do Conselho

112

ANEXO V Tabela 1. Resultados da Regressão Logística relativa à Probabilidade da Criança Faltar os 113

Dois Últimos Dias antes da entrevista ANEXO VI

Tabela 1. Descrição de variáveis 114

ACRÓNIMOS E ABREVIATURAS ALDE

Avaliação Longitudinal da Desistência Escolar

IDS

Inquérito Demográfico e de Saúde

SIGE

Sistema de Informação de Gestão Escolar

PAV

Programa Alargado de Vacinação

ESAR

Região da África Oriental e Austral

PIB

Produto Interno Bruto

ACM

Análise de Correspondência Múltipla

MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano MICS

Inquérito de Indicadores Múltiplos

INE

Instituto Nacional de Estatística

OCDE

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

Razão de possibilidades

ODS

Objectivos de Desenvolvimento Sustentável

UIS

Instituto de Estatística da UNESCO

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância OMS

Organização Mundial da Saúde 7

SUMÁRIO EXECUTIVO

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

Este relatório apresenta as principais constatações da primeira Avaliação Longitudinal da Desistência Escolar (ALDE) de 2018. O estudo incluirá uma amostra representativa à escala nacional, com 5.364 crianças na escola primária (primeira á sétima classe) de todas as 11 províncias de Moçambique, que serão seguidas (as crianças) acompanhadas durante um total de quatro anos, a fim de investigar os padrões e os factores de desistência escolar dos rapazes e das raparigas ao longo do tempo. Concebida para informar o processo político, contribui para reforçar a resposta política fornecendo dados sobre o percurso de uma criança na escola primária e identificando pontos críticos para intervenções, especialmente para as raparigas. As evidências internacionais e nacionais analisadas neste relatório mostram que os factores de absentismo, progressão e desistência escolares são multifacetados e cumulativos. Embora estejam disponíveis algumas evidências no que diz respeito a indicadores de prestação de serviços que afectam a aprendizagem das crianças em Moçambique (Banco Mundial, 2019), não existem actualmente estudos nacionais que explorem a natureza dinâmica do percurso escolar de uma criança e os factores associados à procura que influenciam a desistência escolar na escola primária. A concepção longitudinal da ALDE é um esforço abrangente para colmatar esta lacuna de evidências.

METODOLOGIA Amostra total a nível nacional

5364 crianças 60 escolas

A ALDE foi concebida como pesquisa longitudinal de método misto que segue a abordagem explicativa sequencial (Creswell et al., 2003). Será concebida uma componente qualitativa e explicativa com base nos resultados de 2018 e informará as avaliações posteriores para complementar e melhorar os resultados quantitativos. Ao adoptar um modelo socio-ecológico (Bronfenbrenner, 1979), com os seus níveis de influência interligados e hierárquicos (criança, família, escola, comunidade), reconhece-se que muitos actores e ecossistemas diferentes são relevantes para o percurso escolar da criança na escola primária no contexto de país de baixa renda (sites FMI e ONU usam baixa renda) ou renda baixa. A amostra da ALDE baseia-se no quadro de amostragem de duas fases em que as escolas (N=60) foram as unidades da primeira fase com coortes de 90 alunos seleccionados aleatoriamente em partir de três classes diferentes em cada escola. Os alunos da primeira classe foram incluídos numa amostra excessiva para satisfazer as necessidades de concepção longitudinal. A amostra obtida de 5.364 alunos do ensino primário (entre os 5 e 25 anos de idade) em 2018 é representativa a nível nacional e servirá de base para o quadro de amostragem das rondas de seguimento. O inquérito recolheu dados sobre crianças-alvo (respondidos por professores e encarregados de educação); bem-estar socioeconómico da família (respondido pelo encarregado de cuidador primário ou chefe da família); características da escola e do professor (respondido pelo director da escola e pelo professor da criança); e acesso a serviços e infra-estruturas comunitárias (respondido pelo líder comunitário). A recolha de dados foi realizada entre Setembro e Outubro de 2018. Dado que a desistência escolar é definida como uma mudança inter-anual na matrícula, medida pela primeira vez na avaliação de 2019, os indicadores de resultados apresentados neste relatório de 2018 são a assiduidade e o progressão escolar (ou seja, a criança estar na classe correspondente à sua idade). Os dados sobre a assiduidade são triangulados com as respostas ao inquérito dos professores e encarregados de educação, e com as observações durante as visitas às escolas. O relatório apresenta uma análise descritiva das relações bivariadas e discute os resultados de regressões logísticas multivariadas sobre a probabilidade de resultados de educação esperados. 10

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

PRINCIPAIS CONSTATAÇÕES COMPOSIÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA DOS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO Da amostra total da escola primária de alunos com idades compreendidas entre os Da amostra total da escola primária cinco e 25 anos, quase duas em cada dez crianças (17% ou 941) são adolescentes (alunos dos 5 aos 25 anos), cerca de 2 em entre os 13 e os 18 anos; há também um pequeno número (15) de jovens adultos cada 10 alunos são adolescentes. entre os 19 e os 25 anos. Além disso, existe uma representação significativamente mais elevada de homens do que de mulheres, tanto nos subgrupos de adolescentes como de jovens adultos, o que levanta sérias questões de equidade no acesso à educação, assim como sobre o destino das raparigas após a escola primária. Os alunos mais jovens da amostra têm 4 e 5 anos, o que sugere que alguns pais utilizam a escola como forma de obterem cuidados infantis. Do ponto de vista da escola, a disparidade de idades é susceptível de colocar desafios significativos em termos de instrução e gestão. Na perspectiva da criança e do jovem, muitos anos de aprendizagem perdidos e a falta de progressão escolar diminuem a probabilidade de prosseguir os estudos e de transitar para o mercado de trabalho. MAGNITUDE DO ABSENTISMO, REPETIÇÃO DE ANO E DESEMPENHO ESCOLAR Com base nas respostas do encarregado de educação, uma em cada três crianças (32%) faltou à escola pelo menos um em cada dois dias antes da entrevista. Segundo o método de verificação pontual observacional1, em média, as crianças da amostra frequentaram a escola 61% do tempo (com uma média de 3,4 observações por criança). Cerca de 9% das crianças não vão frequentemente à escola (doravante “absentismo”) ao longo do ano, de acordo com professores e encarregados de educação; mais de metade destes casos reportados (58%) são casos de absentismo crónico (ou seja, as crianças faltaram a mais de um trimestre académico em cada três). Menos de metade (48%) de todas as crianças da nossa amostra têm “bom desempenho”, ou seja, frequentam uma classe correspondente à sua idade. Os rapazes têm maior probabilidade do que as raparigas de frequentar a escola com menos assiduidade durante o ano lectivo e ficam quatro ou mais anos atrás da classe correspondente (15% vs. 11%), independentemente da idade. As raparigas têm maior probabilidade do que os rapazes de terem “bom desempenho” (51% vs. 46%); isto é um facto até ao início da puberdade (12-13 anos), altura em que mais raparigas começam a repetir de ano pela primeira vez, diminuindo, assim, as diferenças entre as raparigas e os rapazes. Aos 11 anos de idade, menos de um sexto das crianças chega à sexta classe (14%). Quase uma em cada cinco crianças de 11 anos (18%), que deveriam estar prontas até essa idade para progredir para a escola secundária, nunca passam da primeira classe. Embora não existam estatísticas oficiais comparáveis por idade, segundo o relatório do Banco Mundial (Fox et al., 2012), a taxa de repetição em 2007 foi mais alta na primeira e quinta classe (13,7% e 20%, respectivamente). As estatísticas oficiais mais recentes do MINEDH mostram que a taxa média de aprovação2 decresce drasticamente ao longo das classes do nível primário, de 98,1% na primeira classe para 65,2% na terceira classe e 44,8% na quinta classe (MINEDH, 2018). O relatório de 2020 do MINEDH afirma que, em 2019, a taxa de retenção entre a Utilizadas como abordagem alternativa para a observação, as ‘verificações pontuais’ são baseadas na observação de uma lista de condições pré-determinadas num ponto no tempo durante uma visita a um determinado local no campo (por exemplo, casa, sala de aula, local de trabalho). Permite ao observador verificar as actividades em andamento, a localização dos envolvidos e o seu grau de envolvimento. Durante todos os dias de trabalho de campo, os entrevistadores verificaram se a escola estava aberta. Além disso, a cada dois dias, verificaram se as crianças, os professores e os directores alvo estavam presentes na escola.

É a diferença entre os alunos que chegaram ao final do ano lectivo e os alunos que passaram de classe.

17%

SÃO ADOLESCENTES 13-18 anos

Menos de metade

48%

de todas as crianças da nossa amostra têm “bom desempenho”, ou seja, frequentam uma classe adequada à sua idade...”

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

DUAS VEZES MAIS CRIANÇAS DAS ZONAS RURAIS

10%

DO QUE DAS ZONAS URBANAS

SÃO SUSCEPTÍVEIS DE FALTAR ÀS AULAS COM REGULARIDADE

apenas metade dos pais inquiridos

52%

ESTAVAM CONFIANTES

ou muito confiantes de que os seus filhos iriam “concluir o ensino secundário”

1ª e a 3ª classe foi a mais elevada dos cinco anos anteriores (76%), reconhecendo ao mesmo tempo o problema recorrente de crianças mais velhas que frequentam o EP1 (MINEDH, 2020b). Em Moçambique, as disparidades estruturais entre as zonas urbanas e rurais reflectem-se directamente na disparidade dos resultados. As crianças das zonas rurais apresentam o dobro da probabilidade (10%) de faltar às aulas com regularidade do que as crianças das zonas urbanas (4%); e menos da metade de todas as crianças da zona rural (46%) progride na escola de acordo com a sua idade, em comparação com a maioria dos alunos da zona urbana (65%). RELAÇÃO ENTRE O DESEMPENHO ESCOLAR E AS PRIVAÇÕES ESPECÍFICAS DA CRIANÇA E O CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DA FAMÍLIA Existem várias abordagens para medir a riqueza socioeconómica e a privação. Este relatório utiliza uma escala simples de pertences das crianças, ou seja, os bens indicados como pertencentes à criança (por exemplo, um cobertor, um par de sapatos) os que são utilizados pela criança (por exemplo, TV, rádio, Internet), a fim de examinar a relação entre o desempenho escolar e as privações da criança. Além disso, utiliza-se também uma abordagem validada em outros inquéritos sociodemográficos, tais como Inquérito Demográfico e de Saúde (IDS) e Inquéritos de Indicadores Múltiplos (MICS), assim como uma vasta gama de bens da família para a definição do ‘índice de bens da família’. Ambos podem ser interpretados como um indicador da condição socioeconómica da família. A riqueza familiar, medido através do índice de bens domésticos, é um factor determinante que afecta o o desempenho escolar (probabilidade de ter “bom desempenho”) independentemente de outras características do agregado familiar, da criança ou da escola. De forma consistente em todas as medidas, uma família carenciada (medido através do índice de bens) e/ou a falta de acesso da criança às necessidades básicas ou artigos pessoais estão associados à assiduidade e à progressão escolar, controlando as características demográficas e escolares da criança: 51% dos alunos que tinham tomado o pequeno almoço no dia da entrevista frequentavam a escola assiduamente, enquanto 37% dos alunos que não tinham tomado o pequeno almoço frequentavam a escola com pouca assiduidade ou nunca; 85% dos alunos que tinham pelo menos duas mudas de roupa frequentavam a escola regularmente, enquanto 75% dos alunos que não dispunham de duas mudas de roupa assistiam às aulas com regularidade. Os alunos mais carenciados do primeiro e segundo quintil do índice de bens têm três vezes mais probabilidade de ficarem muito para trás (quatro ou mais anos) na escola, quando comparados com alunos mais abastados do quinto quintil (17% vs. 5%). As crianças cujo encarregado de educação tem o nível secundário têm quase o dobro da probabilidade de ter “bom desempenho” nos seus estudos da escola primária (78%) em comparação com os seus pares cujo encarregado de educação só tem o nível primário (46%). Na análise multivariada, o efeito do grau de escolaridade dos pais é reduzido visto que é controlado pelo património familiar (índice de bens). Os dados globais mostram que as expectativas dos pais desempenham um papel crucial no percurso académico das crianças. Segundo dados da ALDE, apenas metade dos pais inquiridos (52%) estavam confiantes ou muito confiantes de que os seus filhos iriam “concluir o ensino secundário”. O contexto socioeconómico da área é importante: são observadas maiores expectativas de conclusão do ensino secundário por parte das crianças em áreas com melhores oportunidades 12

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

no mercado de trabalho, tais como a província de Inhambane, Cidade de Maputo e Província de Maputo (72%, 73% e 89%, respectivamente). Isto contrasta com 31% dos encarregados de educação na província de Cabo Delgado e 40% na província da Zambézia. Relativamente a um horizonte temporal mais curto (ou seja, um regresso à escola no ano seguinte) revela diferenças rurais-urbanas: os encarregados de educação das zonas rurais estavam três vezes mais “um pouco inseguros ou nada seguros” do que os das zonas urbanas relativamente a se a criança regressaria à escola no ano seguinte (15% e 5%, respectivamente). RELAÇÃO ENTRE RESULTADOS ESCOLARES E FACTORES ESCOLARES A análise exploratória e multivariada confirmou a importância da experiência dos professores, principalmente na mesma escola. Ser ensinado por professores mais experientes está associado a uma probabilidade 30% maior de ter “bom desempenho” nos estudos de acordo com a idade. Isto pode reflectir um conjunto mais amplo de habilidades e competências do professor, incluindo a capacidade de manter um relacionamento de longo prazo com os seus alunos. Havia maior probabilidade de as crianças com melhores resultados estarem a estudar em turmas com professores do género feminino, o que provavelmente está relacionado com as diferenças de género dos professores nas zonas urbanas e rurais. Os resultados descritivos mostram que os materiais escolares são importantes, mas não são suficientes para garantir melhores resultados no ensino primário. Observou-se que o acesso a quaisquer condições básicas de aprendizagem (acesso a livros didáticos, carteiras, material escolar) não só afecta a assiduidade, mas também está ligado à qualidade do sistema no geral, medida aqui como a probabilidade de os alunos terem “bom desempenho”. Mas não são independentes das condições estruturais gerais da comunidade e da região (por exemplo, acesso à infraestrutura). Os resultados também destacam a importância vital da gestão escolar. Visitas de supervisão mais frequentes realizadas pelas autoridades distritais estão associadas a uma probabilidade 15% maior de assiduidade dos alunos. É provável que isto seja reflexo da pressão de responsabilização exercida sobre a gestão escolar. Ao mesmo tempo, não foram encontradas evidências que sustentem o efeito positivo dos conselhos de escola. Isto exige maior investigação e medidas que reflictam melhor o envolvimento da comunidade nesses órgãos de governação. A falta comunicação ou comunicação inconsistente entre os pais e as escolas impede a capacidade dos pais de apoiar na assiduidade da criança. Os níveis alarmantes de problemas de comunicação entre os pais e a escola sobre questões importantes relacionadas com à escola e com o absenteísmo observados na ALDE de 2018 exigem atenção política urgente: a maioria dos encarregados de educação (58%) diz nunca ter falado com o professor da criança, e uma percentagem considerável (31%) nunca justificou a ausência da criança da escola. As instalações básicas de água e saneamento são fundamentais para garantir a assiduidade e desempenho escolar de todas as crianças, sobretudo das raparigas. Os resultados mostram a importância de garantir não só o acesso, mas também a privacidade das instalações sanitárias. As crianças da nossa amostra apresentaram o dobro da probabilidade de frequentar a escola nos casos em que as latrinas da escola tinham paredes e uma porta. A análise multivariada também mostrou que a presença de uma fonte melhorada de água no recinto da escola está associada a uma redução de 90% nas probabilidades de as raparigas menstruadas perderem as aulas nos últimos dois dias antes da entrevista. O ambiente escolar inclusivo e seguro é uma condição essencial para a 13

Ser ensinado por professores mais experientes está associado a uma probabilidade

30%

MAIOR DE TER “BOM DESEMPENHO” NOS ESTUDOS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

aprendizagem. Sete por cento das crianças da amostra reclamaram do professor diante dos seus encarregados de educação e 17 por cento reclamaram de outras outros colegas na escola. O pico das reclamações ocorre na quinta classe (11%), onde a média de idade do aluno é de 12 anos. É muito preocupante que a violência física e o abuso (por exemplo, socos, chapadas) sejam os maiores motivos das reclamações apresentadas pelas crianças. RELAÇÃO COM CARACTERÍSTICAS DE NÍVEL COMUNITÁRIO

Há uma diferença de 14 vezes no nível de absentismo

14 x

ENTRE AS PROVÍNCIAS de Maputo e Zambézia com esta última apresentando o nível mais alto de absentismo.

Uma deterioração quase linear no nível de falta de assiduidade e desempenho escolar do Norte ao Sul revelada por esta análise reflecte a lacuna socioeconómica enraizada entre as regiões. Por exemplo, há uma diferença de quase nove vezes no nível de absentismo (ou seja, ter faltado à escola um dos últimos dois dias antes da entrevista) nas províncias de Niassa e Maputo e uma diferença de 14 vezes entre as províncias de Maputo e Zambézia, com esta última apresentando o nível mais alto de absentismo (28%). As diferenças regionais são altamente significativas quando se toma em consideração várias características socioeconómicas da família e da escola. Como indicador de oportunidades socioeconómicas, as disparidades regionais se correlacionam-se com o acesso à infraestrutura comunitária básica, reflectindo uma distribuição desigual de investimentos públicos em serviços básicos e oportunidades limitadas de mercado de trabalho para os jovens. Em Moçambique o ensino público pré-escolar está limitado a iniciativas piloto. Portanto, não é surpreendente que apenas 5.6% dos pais indiquem que seus filhos tiveram acesso à pré-escola. A frequência do ensino pré-primário aumenta as probabilidades de as crianças terem “bom desempenho”, independentemente de sua idade ou género. Contudo, uma análise multivariada adicional mostrou que ela (a frequência) não é independente do nível de riqueza da família (medido pelo índice de bens) e da respectiva capacidade de pagar pelos serviços. A mesma análise reflecte variações regionais, com uma cobertura muito maior na região sul. O QUE ISTO SIGNIFICA PARA A POLÍTICA E PRÁTICA Os resultados da avaliação de base 2018 sugerem que há três áreas principais de acção política que requerem esforços sistemáticos e contínuos para abordar a oferta e a procura do ensino, conforme descrito abaixo: Melhoria da governação e gestão escolar > Assegurar que as direcções de educação reforcem as visitas regulares de supervisão (pelo menos três visitas por ano lectivo). > Aumentar incentivos para reter professores experientes e desenvolver medidas que os incentivem a assumir cargos nos locais mais desafiadores. Ambiente escolar e comunicação entre os pais, comunidade e escolas > Introduzir medidas de responsabilização que reforcem a comunicação directa regular entre a escola e os encarregados de educação. > Aumentar a capacidade dos conselhos de escola para melhorar ainda mais a comunicação escola-comunidade. > Fornecer mais atenção pedagógica e apoio às meninas, especialmente

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

aquelas na faixa etária dos 11 aos 13 anos que entram na puberdade, para garantir que continuem com “bom desempenho” passando de classe. > Fornecer informação a profissionais da educação e orientação a raparigas adolescentes, especialmente as que estão a entrar na puberdade, sobre a boa gestão da higiene menstrual (MHM) para assegurar que tenham conhecimentos práticos e se sintam compreendidas e apoiadas dentro do ambiente escolar. > Assegurar que os rapazes e as raparigas se sintam seguros e protegidos na escola, reforçando valores de respeito, não-violência e responsabilidade entre eles, assim como entre os professores. Para o efeito, será necessário proporcionar uma formação relevante e sensibilizar os professores. Em conformidade com os princípios da confidencialidade e protecção da criança, estabelecer um mecanismo transparente de resposta escolar às reclamações dos alunos. Financiamento escolar > Introduzir uma fórmula justa de alocação de recursos que apoie as escolas que mais precisam de recursos, especialmente as das zonas rurais e nas províncias do Norte, para garantir que as crianças em maior risco de ficar para trás tenham igual acesso a condições escolares adequadas. Assegurar que que os recursos também sejam alocados para materiais escolares básicos para cada criança para utilizar em casa e na escola (ou seja, livros, lápis, cadernos) para melhorar a qualidade da instrução, assim como a motivação para fazer o trabalho para casa (TPC). > Acelerar a construção ou reabilitação de salas de aula resilientes com equipamento adequado, assim como instalações de água, saneamento e higiene (WASH) que garantam a privacidade (instalações separadas para alunos do género masculino e feminino, com portas e fechaduras). > Alocar mais fundos ao Apoio Directo às Escolas (ADE) - para garantir material didáctico às crianças - e aos programas de alimentação escolar com base na orientação geográfica, ou seja, de acordo com as províncias identificadas pela ALDE como estando muito atrasadas no nível de escolaridade e na assiduidade dos alunos. > Expandir a educação pré-escolar, através, em particular, da expansão do Programa Piloto de Preparação Escolar Acelerada para áreas com os níveis mais baixos de assiduidade e desempenho escolar.

Acelerar a construção ou reabilitação de salas de aula ..., assim como instalações de água, saneamento e higiene (WASH) que garantam a privacidade (instalações separadas para alunos do género masculino e feminino, com portas e fechaduras)...”

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

CONTEXTUALIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

INTRODUÇÃO O Objectivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4, meta 4.1, apela a “um ensino primário e secundário gratuito, equitativo e de qualidade que leve a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes” para as raparigas e os rapazes até 2030; mais da metade de todas as crianças moçambicanas são actualmente privadas disso. O Plano Estratégico da Educação 2020-2029 de Moçambique a Estratégia decenal do Sector da Educação inclui a conclusão de um ensino primário de qualidade e inclusivo como um dos seus objectivos estratégicos. Neste contexto, estabelecese um objectivo intermédio de 54 por cento das crianças a concluírem o ensino primário até 2024, e, pelo menos, 59 por cento até 2029 (MINEDH, 2020:74). Para atingir estas metas, o processo político deve ser apoiado por evidências sólidas sobre os percursos das crianças dentro e fora da escola, e sobre os factores impulsionadores dos resultados educacionais a nível familiar, escolar e comunitário.

DOIS TERÇOS DOS ADOLESCENTES

68%

com idades compreendidas entre os 13 e os 17 anos declararam não ter concluído o ensino primário

De acordo com o Inquérito mais recente sobre Orcamento Familiar (IOF) 2014/2015, dois terços dos adolescentes (68%) com idades compreendidas entre os 13 e os 17 anos declararam não ter concluído o ensino primário (UNICEF, 2020). O Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) apresenta estatísticas semelhantes, indicando que em 2017, apenas 29 por cento de todos os alunos tinham concluído o ensino primário e 13 por cento o ensino secundário (MINEDH, 2019a). Além disso, em 2015, cerca de 15% das crianças entre os 6 e os 12 anos de idade estavam fora da escola (MINEDH, 2016). De acordo com os dados do censo mais recente (2017), contudo, a escala do problema é muito maior, ou seja, há cerca de 2,6 milhões de crianças fora da escola com idades entre os 6 e os 12 anos, o que é oito vezes mais elevado do que as estatísticas oficiais. Um desafio significativo persiste, no que toca às taxas de conclusão das raparigas, que são persistentemente inferiores às dos rapazes (MINEDH 2019; 2020a). Segundo o MINEDH (2020a: 64), 94% das raparigas matriculam-se na escola primária, mas mais de metade desistem antes de concluírem a 5ª classe. A redução de ano e da desistência escolar estão entre as principais prioridades do sector da educação. Para atingir estes objectivos, o MINEDH indica que são necessários mais estudos para compreender os factores associados à desistência escolar, retenção escolar, assim como as desigualdades e disparidades de género entre as províncias e escolas urbanas e rurais (ibid., 2020). A Avaliação Longitudinal da Desistência Escolar (ALDE) foi iniciada para fornecer dados e evidências utilizando uma perspectiva dinâmica da criança para informar directamente o processo político e contribuir para reforçar o apoio político à aprendizagem das crianças e à retenção escolar no ensino. Além disso, com o seu enfoque em em indivíduos e no seu percurso no ensino primário, o estudo visa identificar pontos temporais cruciais onde os riscos de absentismo e desistência escolar são os mais elevados, particularmente para as raparigas. Isto irá informar as intervenções políticas sensíveis à idade. Os objectivos da ALDE são os seguintes: > investigar e explicar os padrões e os factores que determinam os resultados pedagógicos dos rapazes e das raparigas (permanência ou desistência escolar, progressão escolar, etc.) na perspectiva da criança e das mudanças na sua experiência escolar ao longo do tempo - Componente quantitativa do estudo. > explorar como os diferentes actores perspectivam a mudança, e se se vêem a si próprios como agentes desta mudança, captando histórias de vida dos rapazes e das raparigas que desistiram da escola, e daqueles que permanecem na escola (casos desviantes), assim como as percepções de actores-chave 18

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

Para atingir estes objectivos, a ALDE adopta uma concepção sequencial, explicativa e de método misto (Creswell et al., 2003) com duas componentes principais: um inquérito longitudinal, representativo a nível nacional, com cerca de 5.400 alunos do ensino primário, seguido de pesquisa qualitativa para complementar o conhecimento e fornecer mais informações e explicações nas áreas-chave identificadas. Foram programadas quatro séries de inquéritos entre 2018 e 2021. Prevê-se que a componente qualitativa seja realizada entre a segunda e a terceira série de inquéritos. CAIXA 1. PRINCIPAIS TERMOS USADOS

Absentismo

Dentre os principais indicadores de monitoria do risco de desistência, o absentismo refere-se aos casos em que o aluno não frequenta a escola, por qualquer motivo (UNICEF e UIS, 2016). Neste relatório, o absentismo refere-se à ausência do aluno na escola na véspera e no dia da entrevista, conforme indicado pelos encarregados de educação.

Absentismo crónico

Neste relatório, os alunos com absentismo crónico são definidos como sendo os que perderam mais de um trimestre.

Desempenho escolar

O desempenho escolar é definido como a classe mais alta concluída dentro do nível mais avançado frequentado no sistema de educação do país onde teve lugar o ensino (OCDE). Com base na definição de desempenho escolar do PISA para o Desenvolvimento (PISA-D) (OCDE, 2018), este relatório utiliza dados da data de nascimento do aluno e da sua actual classe para estruturar uma variável ordinária descrevendo a progressão da classe aplicável à escola primária.

Retenção na classe

Isto refere-se à prática de exigir que o aluno que esteve numa determinada classe por um ano inteiro permaneça nessa classe por mais um ano (OCDE, 2006).

Ausência

Definida como falta de assiduidade dos alunos matriculados no início do ano lectivo, conforme indicado pelo professor e encarregado de educação da criança. O período de referência é todo o ano lectivo anterior à

Desistência escolar

O termo “desistência escolar” é geralmente utilizado para indicar a retirada do ano lectivo antes da sua conclusão. Esta definição é diferente da categoria de crianças “fora da escola” que não entraram na escola (crianças que entrarão tarde ou nunca entrarão na escola) .

Este relatório apresenta os resultados da primeira avaliação de base (2018) relativa à componente quantitativa do estudo. Dado que a desistência escolar é definida como uma mudança inter-anual na matrícula, espera-se que os primeiros resultados deste indicador estejam disponíveis após a análise da avaliação de 2019. Assim, o relatório aborda a assiduidade e o desempenho escolar dos alunos (progressão escolar de acordo com a idade) como os principais resultados escolares em destaque e investiga a sua relação com as características da criança, da família e da escola. A Secção 1 examina o contexto do sector da educação e as evidências relacionadas com o absentismo, desempenho escolar e desistência na escola primária. A Secção 2 apresenta o quadro conceptual, a hipótese do estudo e a abordagem metodológica; a Secção 3 apresenta a magnitude dos resultados escolares observados entre os rapazes e as raparigas; a Secção 4 investiga a relação entre os resultados escolares e as características socioeconómicas da família; e a Secção 5 aborda a relação entre os resultados escolares de interesse e factores escolares. A Secção 6 aborda os resultados de regressões multivariadas e factores comunitários. O relatório termina com as principais mensagens de políticas e recomendações.

Assim, o relatório aborda a assiduidade e o desempenho escolar dos alunos (PROGRESSÃO ESCOLAR DE ACORDO COM A IDADE) como os principais resultados escolares”...

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

1.1 CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE

6º

ANIVERSÁRIO O ensino primário em Moçambique é o primeiro nível do ensino geral e é obrigatório para todas as crianças a partir do seu sexto aniversário.

2004

3,6 MILHÕES DE CRIANÇAS MATRICULADAS

2016

6 MILHÕES DE CRIANÇAS

As condições actuais do contexto da educação em Moçambique carregam o legado do seu passado colonial e da guerra civil. Ambos os acontecimentos deixaram uma grande marca na sociedade actual, com a educação a pagar um preço pesado (Roby, Lambert e Lambert, 2009). As infra-estruturas escolares foram particularmente afectadas, com mais de metade das escolas (58%), na sua maioria na região Centro, destruídas ou fechadas durante os tempos de guerra (Van der Berg, da Maia e Burger, 2017). O país foi ainda mais desafiado pela sua elevada exposição tanto a inundações como a secas. Moçambique ocupa o terceiro lugar entre os países africanos mais expostos aos riscos climáticos (Banco Mundial, 2019) e sofre de ciclones periódicos, secas, inundações e epidemias associadas. Os impactos nas pessoas e na economia continuam a ser significativos, assim como os impactos no acesso à educação e os seus resultados.3 A rede escolar assistiu a uma expansão notável desde o fim da guerra civil e da assinatura do Acordo de Paz em 1992 (Banco Mundial, 2005). A Estratégia Nacional de Desenvolvimento (2015-2035) reconhece a procura de escolarização e salienta a necessidade de um maior investimento no sector da educação. Além disso, Moçambique também demonstrou um compromisso concreto para melhorar o sector da educação nos últimos 15 anos. Desde 2004, foi introduzido um conjunto de reformas, especialmente no ensino primário, priorizado pelo Plano Estratégico da Educação de Moçambique 2012-2016 (continuado no Plano Estratégico da Educação de Moçambique 2016-2019) e pelo recentemente aprovado Plano Estratégico da Educação 2020-2029 (MINEDH, 2020a). Isto incluiu a abolição das taxas de matrícula, a actualização dos currículos, a modernização dos cursos dos professores e o aumento do recrutamento de novos professores, assim como o fornecimento de apoio directo às escolas e livros de distribuição gratuita. A construção de novas escolas tem sido outra característica estrutural do processo, com o número de escolas primárias a duplicar entre 2014 e 2018 (ibid., 2019:2). O ensino primário em Moçambique é o primeiro nível do ensino geral e é obrigatório para todas as crianças a partir do seu sexto aniversário. Dura sete anos e está dividido em dois ciclos: EP1, da 1ª à 5ª classe, e EP2, da 6ª à 7ª classe. Esta consideração estrutural do sistema é relevante, porque há menor disponibilidade de escolas para o 2º ciclo (8.525) em comparação com as 13.216 escolas disponíveis para o 1º ciclo (Censo Escolar Anual, 2019: 13). Tal como noutros países africanos onde foram introduzidas políticas semelhantes, seguiram-se rapidamente resultados positivos em Moçambique. Registou-se um aumento significativo das matrículas no ensino primário, sendo que a implementação faseada e monitorada do apoio directo às escolas permitiu a continuação deste impacto ao longo de vários anos. Os números aumentaram de 3,6 milhões de crianças matriculadas no ensino primário em 2004 para mais de 6 milhões em 2016. Contudo, a taxa líquida de matrículas no ensino primário em 2018 foi de 83,6%, com 105,2% para EP1 e apenas 24,4% para EP24 (Relatório de Desempenho, 2015-2019:14). Para permitir estes desenvolvimentos, grande parte do Orçamento do Estado foi alocada à educação. Quando comparado com a média dos países de baixo rendimento e da África subsaariana, Moçambique gastou mais na educação como

MATRICULADAS

3 Quase 4.000 salas de aula e 400.000 alunos foram afectados pelos mais recentes ciclones Idai e Kenneth, que atingiram o país no início deste ano (UNICEF).

É importante notar aqui como a taxa líquida de matrícula escolar não é homogénea entre os dois ciclos do ensino primário. Uma mudança no sentido de ter um único ciclo de ensino primário, incluindo apenas seis anos, deverá ser introduzida com o novo sistema de ensino previsto para 2021/2022, e isso deve “corrigir” o problema estrutural no ensino primário.

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

parte da despesa total do Governo e do PIB (UNICEF, 2018). Na proposta de orçamento de 2019, o sector da educação recebeu 56,7 mil milhões de meticais (930,4 milhões de dólares americanos5, representando a maior alocação nominal de sempre para o sector (UNICEF, 2019: 14). O orçamento do Ensino Geral (ou seja, ensino primário e secundário) foi de 47,5 mil milhões de meticais. O rácio do ensino geral-ensino superior é de 84% e 16% (ibid: 6). Neste contexto, o ensino primário recebeu a maior parcela do orçamento da educação, o que está alinhado com o reconhecimento global de que os primeiros anos de vida são de extrema importância para o desenvolvimento de melhores resultados, mais tarde, na vida (Cunha e Heckman, 2010). A estratégia nacional de educação de Moçambique faz uma referência específica à redução das disparidades de género e a uma educação que garanta a inclusão e equidade no acesso e retenção na escola para todos (Plano Estratégico de Educação 2012–2019: 4). Pode-se observar uma melhoria no Índice de Paridade de Género (IPG) na matrícula escolar (rácio do valor feminino-masculino), de 0,83 em 2004 para 0,93 em 2018 (Banco Mundial, 2018); ou seja, no mesmo ano lectivo, para cada 100 rapazes matriculados, 92 raparigas estão também matriculadas. Todos estes desenvolvimentos positivos criaram oportunidades para crianças que antes não frequentavam a escola. No entanto, a eliminação de taxas mostrouse insuficiente para melhorar o desempenho escolar (Abuya, Oketch e Musyoka, 2013) e garantir a igualdade de género em todas as dimensões educativas. Apesar dos números encorajadores que mostram progresso na redução da lacuna de género no acesso ao ensino primário entre 2000 e 2007, a disparidade de género no desempenho escolar persistiu. Conforme destacado na Revisão de Políticas Educacionais de Moçambique 2019 do MINEDH, 94 por cento das raparigas em Moçambique matriculou-se no ensino primário, mais da metade desistiu na quinta classe, apenas 11 por cento continuou a estudar no nível secundário, e apenas 1 por cento foi até à faculdade (MINEDH, 2019a: 57; 2020). O absentismo dos alunos é outro problema recorrente do sistema actual. Embora o absentismo a nível nacional tenha reduzido nos últimos cinco anos, um estudo recente do Banco Mundial indica que mais da metade dos alunos matriculados estavam ausentes no dia da visita realizada no âmbito do estudo do (Banco Mundial, 2019). As regiões Norte e Centro, que incluem as províncias mais pobres como Niassa, Cabo Delgado, Tete, Sofala, Nampula e Zambézia, são afectadas de forma particularmente grave. As disparidades regionais são também muito notórias na retenção escolar: a taxa de desistência escolar varia de 3,4 por cento em Maputo a 16 por cento no Niassa (EMIS/EducStat 2016). Estas disparidades não são surpreendentes dada a distribuição desigual do financiamento da educação entre algumas províncias do Norte e do Sul (UNICEF, 2016; 2018; Van der Berg, da Maia e Burger, 2017). As disparidades estruturais estão estreitamente ligadas a uma distribuição desigual da riqueza (medida pelo índice de bens): as crianças das famílias mais ricas permanecem mais tempo na escola (Van der Berg, da Maia e Burger, 2017). Assim, a desistência escolar é complexa e constitui um desafio difícil de superar para o sistema de educação moçambicano (Mambo et al., 2019; de Walque e Valente, 2016). A secção que se segue apresenta uma visão geral da literatura nacional e internacional que mostra a multiplicidade e intersecção de factores impulsionadores do absentismo escolar e da desistência escolar. É nesta base que a análise apresentada a seguir é desenvolvida em secções posteriores do relatório.

Com base na taxa de câmbio médio de 2019, 1 USD = 60,9 Meticais

O rácio do ensino geral-ensino superior é

84% ENSINO GERAL

16% ENSINO SUPERIOR

2018 100 RAPAZES MATRICULADOS

92 RAPARIGAS MATRICULADOS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

1.2 EVIDÊNCIAS SOBRE OS FACTORES QUE AFECTAM O ABSENTISMO E A DESISTÊNCIA DOS ALUNOS Uma análise regional realizada na África Oriental e Austral e evidências nacionais indicam que os factores de absentismo e desistência são multifacetados e podem estar relacionados com os vários domínios do desenvolvimento da criança. Esta secção apresenta uma visão geral dos resultados mais relevantes tanto dos estudos quantitativos e qualitativos, como da literatura académica e da literatura cinzenta disponíveis até à data.

1.2.1 FACTORES RELACIONADOS COM A CRIANÇA

As evidências sugerem que o género, a idade e as desvantagens socioeconómicas de uma criança são factores que afectam a sua capacidade de frequentar a escola (Hunt, 2008). A análise abaixo aborda algumas das constatações.

12% DAS RAPARIGAS COM MENOS DE 15 ANOS DE IDADE FICAM GRÁVIDAS EM MOÇAMBIQUE a probabilidade de desistência escolar aumenta em 29 por cento entre as raparigas grávidas em relação às suas colegas

GÉNERO Dados nacionais da Organização Mundial da Saúde (OMS) mostram que, em Moçambique, cerca de 12 por cento das raparigas com menos de 15 anos de idade ficam grávidas (OMS, 2013). Usando dados do Inquérito ao Orçamento Familiar (IOF 2014/15), Mambo et al. (2019) examinam o efeito da gravidez precoce sobre a desistência escolar das raparigas. O estudo mostra que, em média, a probabilidade de desistência escolar aumenta em 29 por cento entre as raparigas grávidas em relação às suas colegas do género feminino. Mais especificamente, “a probabilidade de desistir da escola aumenta imensamente se a rapariga tiver menos de 13 anos de idade, cerca de 82% e 34% entre as raparigas do ensino secundário” (ibid.:12). Isto está de acordo com a pesquisa quantitativa anterior que também identificou a adolescência como uma idade crítica e um ponto de viragem para a frequência escolar das raparigas em todo o país (Heltberg, Simler e Tarp, 2003: 13; Banco Mundial, 2005). Relativamente à progressão para o ensino secundário, um inquérito de vários países na Região da África Oriental e Austral (ESAR) também mostra como as raparigas moçambicanas têm menos probabilidades de progredir do que os rapazes (UNICEF e UIS, 2015). Um inquérito realizado no Quénia (Lloyd, Mensch e Clark, 2000), destacou como a diferença de género emerge durante os últimos anos da escola primária quando as raparigas passam pela puberdade e se tornam adolescentes. Tornam-se “particularmente vulneráveis nessa altura dentro do sistema de educação devido a atitudes negativas generalizadas em relação às raparigas adolescentes. Nesta idade, um ambiente de aprendizagem favorável às raparigas poderia fazer uma diferença significativa na posterior retenção escolar” (ibid.). Da mesma forma, a pesquisa de métodos mistos realizada no Ruanda mostra que enquanto os rapazes com menos de 13 anos de idade apresentam mais probabilidade de desistir do que as raparigas, há uma tendência inversa com o aumento da idade, o que tem impactos drásticos a longo prazo: A desistência escolar dos rapazes mais jovens tende a afectar a sua formação e contribui para o contribui para o aumento do número de alunos com idade da média de idades nas turmas da escola primária, enquanto a desistência das raparigas representa mais frequentemente um ponto final na sua formação, o que é evidente na matrícula de rapazes e raparigas nos anos finais do ensino secundário (UNICEF e MINEDUC, 2017: vii). 22

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

As evidências qualitativas sustentam estes argumentos ao mesmo tempo que levam a constatações mais aprofundadas e de maior alcance comparativo. Um estudo qualitativo realizado no Gana, Quénia e Moçambique (Parkes e Heslop, 2013) revelou que as raparigas enfrentam uma vasta gama de barreiras à sua escolaridade nos três países. Algumas das principais barreiras estão directamente ligadas aos papéis de género estabelecidos dentro do agregado familiar (por exemplo, tarefas domésticas, cuidar de irmãos), pobreza (incapacidade dos pais para pagar as propinas, necessidade de trabalhar na machamba) e questões relacionadas com a sexualidade e violência de género (gravidezes precoces e uniões prematuras). Com base nos resultados qualitativos de um estudo realizado na província de Sofala, Roby, Lambert e Lambert (2009) destacam também que, embora vários factores possam ter impacto na educação de todas as crianças, cada um destes factores pode ter um impacto mais negativo nas raparigas. A sua pesquisa mostra claramente como alguns “encarregados de educação não acreditavam que a escolarização fizesse diferença para o futuro das crianças, especialmente os encarregados de educação das raparigas”, porque as raparigas têm mais responsabilidades domésticas e de cuidados. Além disso, pais e encarregados de educação também tendem a manter as raparigas mais em casa, “temendo os perigos envolvidos no percurso da escola ou as más influências da escola” (ibid.: 350). Além disso, os resultados de uma pesquisa de base de métodos mistos em Moçambique também registam testemunhos de como as raparigas são muito afectadas por casos de assédio sexual, abuso e castigo na escola, o que afecta a sua assiduidade e contribui para a desistência (Parkes e Heslop, 2011).

Pais e encarregados de educação também tendem a manter as raparigas mais em casa, “temendo os perigos envolvidos no percurso da escola ou as más influências”

Estas vulnerabilidades realçam a importância de determinados momentos de transição por pontos específicos de transição na vida de uma criança. Os estudos destacaram de facto uma série de ligações entre a educação das raparigas e os ritos de iniciação ou cerimónias que marcam a transição de uma fase da sua vida para outra. Estas cerimónias e a sua preparação frequentemente morosa podem sobrepor-se ao calendário escolar e podem aumentar o absentismo e a possibilidade de desistência. Em algumas partes da Guiné, por exemplo, estas cerimónias foram por vezes realizadas durante o período escolar e podem causar absentismo por períodos que variam entre uma semana e um mês, resultando, às vezes, em desistência escolar. Um estudo intensivo realizado a nível escolar e comunitário, utilizando uma combinação de instrumentos de pesquisa quantitativa e qualitativa, mostrou “como o impacto foi percebido como sendo maior para a escolarização das raparigas, pois é muitas vezes considerado vergonhoso que elas regressem à escola após a iniciação, ao contrário do que acontece com os rapazes” (Colclough, Rose e Tembon, 2000: 22). Isto pode ser explicado, conforme abordado por Nekatibeb (2002) no caso da Etiópia, pela discrepância entre as percepções das escolas e das famílias sobre as raparigas que são submetidas a ritos de iniciação. Após estas cerimónias, apesar de os professores em particular e as comunidades escolares em geral ainda considerarem os alunos como crianças, as suas famílias consideram que eles se tornaram adultos. RETENÇÃO E REPETIÇÃO a reprovação durante os anos O alto índice de reprovações e repetições pode também ser um factor significativo do ensino primário é um problema que desencoraja a continuação dos estudos. Nos países da Região da África recorrente Oriental e Austral, a reprovação durante os anos do ensino primário é um problema recorrente (UNESCO e UNICEF, 2015; Momo et al., 2018). Com base na análise do historial de eventos num estudo sobre educação urbana, 23

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

A taxa de permanência até à 5ª classe em países como Moçambique para alunos com idade superior a dois ou mais anos foi cerca de

15%

MAIS BAIXA DO QUE PARA ALUNOS QUE ESTAVAM NA IDADE APROPRIADA PARA A SUA CLASSE

Roderick (1994) constatou que a repetição de ano desde a pré-escola até à sexta classe está associada a análise significativo da probabilidade de desistência, mesmo após o controlo de diferenças no desempenho escolar inicial e posterior à reprovação e na assiduidade. A pesquisa de métodos mistos no Ruanda também mostrou como a retenção exerce influência sobre a desistência escolar, porque faz com que haja muitos alunos com idade superior para a sua classe6 (MINEDUC/ UNICEF, 2017). A pesquisa na República Unida da Tanzânia mostra uma maior probabilidade de crianças com idade superior (dois ou mais anos) desistirem no final do ciclo escolar primário do que crianças que estão na idade adequada para a sua classe (McAlpine, 2009). A taxa de permanência até à 5ª classe em países como a Etiópia, Madagáscar, Malawi, Moçambique, Namíbia, Ruanda, Uganda, República Unida da Tanzânia, Zâmbia e Zimbabwe para alunos alunos com idade superior (dois ou mais anos) foi cerca de 15% mais baixa do que para alunos que estavam na idade apropriada para a sua classe (EPDC, 2009, citado no UNICEF e UIS, 2015).7 EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR Dados quantitativos provenientes de países de renda baixa indicam que as crianças que entram na escola primária após um programa bem-sucedido de educação pré-escolar demonstram um melhor aproveitamento nos testes, maior participação e esforço na sala de aula, e maiores índices de conclusão escolar (Berlinski, Galiani e Gertler, 2009; Grantham-McGregor et al., 2007). Uma recente avaliação de impacto do programa de Preparação Escolar Acelerada (PEA) em Moçambique (UNICEF, 2020) mostrou diferenças significativas e consistentes nos resultados dos alunos no final da primeira classe, como resultado da exposição ao programa de PEA. Contudo, a oferta de serviços pré-escolares por parte do Governo é inadequada em toda a Região da África Oriental e Austral. Além disso, a prestação de serviços pré-escolares desigual e não regulamentada é dominada por fornecedores privados e continua a ser reservada a elites urbanas privilegiadas (UNICEF e UIS, 2015). Estudos anteriores mostraram que apenas 4 por cento das crianças estão matriculadas na pré-escola em Moçambique e a maioria vem de populações urbanas abastadas (Martinez, Naudeau e Pereira, 2012).

as crianças que entram na escola primária após um programa bem-sucedido de educação pré-escolar demonstram um melhor aproveitamento nos testes, maior participação e esforço na sala de aula, e maiores índices de conclusão escolar

1.2.2 CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DO AGREGADO FAMILIAR

Uma revisão de estudos realizados em países em desenvolvimento todos concordam que os níveis de desistência e absentismo do ensino médio podem estar antes de mais à associados situação socioeconómica da família e do agregado familiar (Levy, 1971; Sommers, 2005; Roby, Lambert e Lambert, 2009; Casey, 2014). O ODS 4 (Educação de Qualidade) afirma que, nos países em desenvolvimento, as crianças das famílias carenciadas têm quatro vezes mais probabilidade de não entrarem para a escola do que aquelas de famílias abastadas. Têm menor probabilidade de frequentar a escola, e aquelas que o fazem, têm mais probabilidade de repetir de ano e desistir antes da conclusão de um ciclo do ensino primário (UNICEF e UIS, 2015). Uma das razões por detrás disto é o tempo limitado que os pais de origens socioeconómicas mais baixas gastam a apoiar a aprendizagem dos seus filhos em comparação com famílias de nível socioeconómico mais elevado, muitas vezes devido a outros afazeres que entram em conflito de tempo. A análise estatística

Os “alunos com idade superior” são aqueles que são mais velhos do que a idade escolar oficial para o programa educativo em que estão inscritos. - Glossário UIS-UNESCO, http://uis.unesco.org/en/glossary

Na escola primária em Moçambique, os ciclos são de 1-3, 4-5 (ambos EP1) e 6-7 (EP2). A progressão dentro dos ciclos é automática, mas entre ciclos, depende da aprovação nos exames nacionais (MINEDH, 2012: 13).

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

mostrou como o envolvimento limitado dos pais pode afectar negativamente a assiduidade, resultando em menor aproveitamento e, eventualmente, desistência escolar (Ho Sui-Chu e Willms, 1996; Jeynes, 2003). Além disso, para as crianças mais carenciadas,, a pressão para abandonar a escola aumenta à medida que crescem, particularmente quando o custo de oportunidade do seu tempo aumenta devido a encargos económicos no agregado familiar (Hunt, 2008: 8; Baiden et al., 2019). Um estudo quantitativo realizado na província de Sofala mostra uma correlação entre o rendimento familiar e a matrícula, e entre o rendimento familiar e a assiduidade (Roby, Lambert e Lambert, 2009:346). O estudo mostra uma diferença estatisticamente significativa no nível de assiduidade entre as famílias de baixo rendimento e as famílias abastadas. Contudo, em comparação com as taxas de matrícula, os índices de assiduidade foram mais baixos para todos os níveis de rendimento. De facto, o estudo concluiu que mesmo com um rendimento mais elevado, a assiduidade pode ser um desafio devido a outros factores envolvidos. Entre estes factores, as infraestruturas comunitárias são um factor importante a ter em conta. As evidências quantitativas das pesquisas realizadas por Ortiz et al. (2015) no Brasil, por exemplo, mostram como os membros da família, em particular as crianças, quando não estão ligados ao sistema de água e saneamento, podem estar mais propensos à contaminação por doenças hídricas que os impedem de frequentar a escola. Nestes casos, as crianças também podem acabar por passar mais tempo a buscar a água e a gerir o seu armazenamento. “É através destas mudanças na saúde e no tempo de lazer que o acesso à água e aos serviços de saneamento tem impacto no desempenho escolar das crianças”(ibid.: 1). TRABALHO DAS CRIANÇAS EM CASA OU FORA DE CASA A pressão socioeconómica também aumenta a dependência da família no tempo e na contribuição laboral da criança, que apoia os meios de subsistência familiar. Numa amostra de 60 países em desenvolvimento, os alunos tiveram um alto índice de falta de assiduidade devido ao trabalho (UNICEF e UIS, 2015). Sabates et al. (2010) baseiam-se na análise de dados quantitativos dos países africanos para mostrar como os agregados familiares rurais dependem da ajuda das crianças durante a época da colheita. Uma vez que o trabalho sazonal entra frequentemente em conflito com os horários escolares, isto pode levar a afastamentos periódicos da escola, resultando em elevado absentismo, especialmente para nos rapazes (ibid.). Com base nas evidências qualitativas de Moçambique e no tempo gasto nas tarefas domésticas. Roby, Lambert e Lambert (2009: 346) argumentam que é provável que o dobro das raparigas relativamente aos rapazesnão frequentem a escola. Mostram também como, em circunstâncias excepcionais e situações imprevistas como os Desastres ambientais, as famílias adoptam estratégias alternativas de sobrevivência, por exemplo, recorrendo à ajuda de crianças em actividades de geração de pequenos rendimentos como a venda de carvão ou madeira (ibid.). Aqui, a prioridade para as famílias dos estratos socioeconómicos mais baixos é obter alimentos, com a educação a tornar-se menos importante. Assim, as pressões ambientais e as alterações climáticas exacerbam ainda mais a pobreza e as vulnerabilidades do agregado familiar, resultando em perturbações escolares e num impacto prejudicial a longo prazo nos resultados da aprendizagem (UNICEF SEER, 2011).

As crianças também podem acabar por passar mais tempo a buscar a água e a gerir o seu armazenamento. “É através destas mudanças na saúde e no tempo de lazer que o acesso à água e aos serviços de saneamento tem impacto no desempenho escolar das crianças”

os agregados familiares rurais dependem da ajuda das crianças durante a época da colheita

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

VALOR ATRIBUÍDO À EDUCAÇÃO PELOS PAIS E PELA COMUNIDADE O baixo valor atribuído à educação na comunidade e na sociedade é outro factor importante que afecta a assiduidade e propicia a desistência nas escolas moçambicanas (Nivagara et al., 2016: 41). As percepções dos pais e encarregados de educação sobre como a educação pode influenciar as oportunidades de vida e de trabalho são factores que influenciam a decisão de retirar mais cedo ou de manter a criança na escola. Da mesma forma, as evidências quantitativas mostram como a probabilidade de acesso à escola secundária e a capacidade percebida da criança de progredir nas classes podem afectar a prioridade dada à escolaridade dentro da família (Sabates et al., 2010: 13). O nível de escolaridade dos pais é geralmente um factor que determina o papel que estes desempenham e o nível de seu envolvimento na formação dos seus filhos. Por exemplo, uma pesquisa em Ruanda mostrou que os pais com níveis de académicos mais altos têm maior probabilidade de mandar os seus filhos para a pré-escola (MINEDUC / UNICEF, 2017: 116). Os dados de Moçambique confirmam estes resultados: entre as crianças cujos encarregados de educação concluíram pelo menos a escola primária (6a classe ou mais), 83 por cento frequentavam a escola, em comparação com apenas 57 por cento das crianças cujos encarregados de educação não tinham concluído nenhum nível de escolaridade (Roby, Lambert e Lambert, 2009: 347). Também surgiram resultados similares de um estudo qualitativo mais recente realizado nas escolas do Norte, Centro e Sul de Moçambique (Nivagara et al., 2016). O estudo mostra como os chefes de família instruídos se esforçam para manter as crianças na escola e ajudar os que desistiram a voltar à escola.

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO é um dos factores críticos que afecta a decisão de uma criança e da sua família de frequentar ou abandonar a escola.

1.2.3 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E FACTORES DETERMINANTES DO NÍVEL ESCOLAR

A qualidade da educação é um dos factores principais que afecta a decisão de uma criança e da sua família de frequentar ou abandonar a escola. Os factores estruturais e materiais (por exemplo, condições da sala de aula, material de aprendizagem, instalações de água e saneamento), qualidade do ensino e capacidade dos professores de envolver e motivar igualmente os alunos, assim como a língua e frequência da pré-escola são alguns dos principais factores determinantes da assiduidade e aproveitamento pedagógico identificados na literatura. INFRAESTRUTURA ESCOLAR E RECURSOS A literatura que analisa a relação entre o nível de recursos da escola e o aproveitamento pedagógico do aluno remonta ao trabalho pioneiro de Coleman et al. (1966). Já na década de 1980, Heyneman e Loxley (1983) argumentaram que, apesar de uma variação significativa na qualidade da escola, o impacto da escola e da qualidade dos professores sobre o aproveitamento dos alunos é comparativamente maior do que o nível socioeconómico da família nos países de de renda baixa. Sugerem que “quanto mais pobre o cenário nacional em termos económicos, mais poderoso [o efeito da escola e da qualidade do professor] parece ser” (1983: 1184). Em muitos países da Região da África Oriental e Austral, existe uma falta geralizada de recursos e condições adequadas para a aprendizagem nas escolas rurais, o que as evidências quantitativas e qualitativas mostram ter um impacto negativo na assiduidade (UNICEF e UIS, 2015). Na verdade, recursos limitados traduzem-se em estruturas superlotadas que oferecem instalações medíocres ou fracas. Nestes

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

casos, faltam recursos básicos (por exemplo, cadeiras, quadros) e/ou recursos tais como material didáctico (Ravishankar et al., 2010), assim como instalações sanitárias adequadas (Jasper, 2012). Recentemente, chamou-se a atenção também para possíveis ligações entre problemas de saneamento nas escolas e taxas de assiduidade baixas e raparigas pós-púberes (UNICEF e CISM, 2019). Na Zâmbia, o índice de desistência escolar entre raparigas de 1ª a 9ª classe aumenta exponencialmente de cerca de 1 para 7,4 por cento. Existe uma forte correlação com a disponibilidade ou falta de saneamento adequado (ou seja, separado por género) nas escolas (UNICEF, 2014). Utilizando dados qualitativos de raparigas e professores, a pesquisa do Quénia indica claramente que a melhoria do acesso poderia resolver alguns problemas emocionais e práticos fundamentais subjacentes ao absentismo das raparigas (Jewitt e Ryley, 2014). Nesses casos, o absentismo também pode estar especificamente associado à menstruação, conforme apontado pelas raparigas pós-púberes na República Unida da Tanzânia e na África do Sul (Sommer, 2010; Abrahams et al., 2006). A combinação de recursos de famílias pobres e instalações inadequadas de água e saneamento na escola pode impedir que as raparigas frequentem a escola durante o período menstrual. QUALIDADE DE PROFESSORES: QUALIFICAÇÕES, EXPERIÊNCIA E COMPORTAMENTO NA ESCOLA Com base numa análise dos efeitos cumulativos dos professores nos resultados académicos dos alunos, Sanders e Rivers (1996) defenderam a importância de assegurar a existência de professores de alta qualidade e bem preparados para todos os alunos, independentemente da raça, etnia ou rendimento. De facto, a pesquisa demonstra uma correlação significativa entre o desempenho académico dos alunos e a qualidade dos professores (Sanders and Rivers, 1996). No entanto, o inquérito dos Indicadores de Prestação de Serviços (SDI) realizado pelo Banco Mundial (2018; 2019) sobre desempenho de qualidade nas escolas primárias de Moçambique demonstrou que o desempenho dos professores era baixo, apesar das instalações e materiais disponíveis (tais como casas de banho, livros escolares e quadros), o que era relativamente elevado em comparação com outros países africanos onde o mesmo inquérito foi realizado.8 Os SDI destacaram que o maior desafio em Moçambique era o baixo nível de conhecimento dos professores sobre o conteúdo que precisavam de ensinar e as suas fracas competências pedagógicas. Além disso, a taxa de absentismo dos professores (45%) também afectou negativamente os resultados de aprendizagem dos alunos e contribuiu para o aumento da taxa de absentismo destes últimos (Molina e Martin, 2015; Jarousse et al., 2009). Estudos que avaliam a qualidade da educação nas escolas primárias em Moçambique através de inquéritos nacionais (amostra de 176 escolas) também indicaram haver necessidade de maiores esforços (Passos et al., 2005; Lauchande et al., 2013). Neste contexto, as famílias podem não ver o valor ou a vantagem de mandarem os seus filhos para a escola.

O inquérito dos Indicadores de Prestação de Serviços (SDI) foi lançado em 2010 e realizado em Moçambique e em oito outros países africanos: República Unida da Tanzânia (2010, 2014), Senegal (2010), Quénia (2012), Nigéria (2013), Togo (2013), Uganda (2013), Níger (2015) e Madagáscar (2016). O estudo inclui um conjunto de indicadores que mede a capacidade e o esforço de professores e directores, assim como a disponibilidade de factores e recursos chave que contribuem para o funcionamento de uma escola. Estas métricas permitem às autoridades educativas e às escolas identificar lacunas e acompanhar os progressos ao longo do tempo.

A combinação de recursos de famílias pobres e instalações inadequadas de água e saneamento na escola pode impedir que as raparigas frequentem a escola durante o período menstrual.

A TAXA DE ABSENTISMO DOS PROFESSORES também afectou negativamente

os resultados de aprendizagem dos alunos e aumentou a taxa de absentismo destes últimos

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

Além dos níveis de formação e qualificação, de acordo com uma análise cruzada da experiência de professores em diferentes países africanos, trabalho do professor verificou-se que a vasta experiência de ensino teve um impacto positivo no seu trabalho e, por conseguinte, no desempenho escolar dos alunos (Jarousse et al., 2009). Contudo, nas últimas duas décadas, os países africanos assistiram ao recrutamento de um grande número de professores jovens e inexperientes, sem apoio necessário para fazerem face à falta de experiência (Lauwerier e Akkari, 2015: 5). A análise de políticas mostrou que efectivamente a formação profissional tem sido um dos elementos mais negligenciados nas políticas recentes em diferentes países do continente (Jarousse et al., 2009: 175).

Conforme destacado a seguir, a supervisão das escolas pelas autoridades educativas pode ser uma ferramenta eficaz para monitorar e melhorar a qualidade da educação.

GESTÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR Uma pesquisa com enfoque na gestão escolar enfatizou a relevância de uma boa governação e monitoria regular em relação à redução da falta de assiduidade crónica dos alunos e professores. Conforme destacado a seguir, a supervisão das escolas pelas autoridades educativas pode ser uma ferramenta eficaz para monitorar e melhorar a qualidade da educação. As tendências pós-coloniais relativas à autonomia escolar nos países africanos têm defendido “uma mudança profunda no papel da supervisão escolar, passando de exercer controlo administrativo para exigir responsabilização e oferecer apoio” (De Grauwe, 2007: 709). Os serviços de supervisão escolar podem ser classificados em dois tipos: (i) aqueles que se concentram nos professores, que são responsáveis pela qualidade do ensino prestado; e (ii) aqueles que têm como foco a escola, que é o elemento central que afecta a qualidade do ensino através do seu funcionamento geral e da realização de interacções positivas entre o director, professores e pais. Além disso, os supervisores, no seu papel de funcionários do Ministério, são intermediários entre o MINEDH e as escolas (ibid .: 110). Apesar disso, o baixo desempenho dos supervisores é motivo de preocupação em muitos países africanos e está principalmente ligado aos poucos recursos atribuídos a um mandato muito exigente e multifacetado. Como resultado, há um número limitado de visitas de supervisão e pouco tempo passado nas escolas, pouca atenção dada ao seguimento da supervisão e uma concentração de tempo e esforços em actividades administrativas em vez de apoio aos professores. Além disso, as escolas localizadas nas zonas rurais remotas são frequentemente negligenciadas (ibid.).

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESUMO DOS ASPESCTOS PRINCIPAIS

> Apesar dos progressos alcançados nas matrículas desde 2004, o sistema de educação enfrenta desafios profundos de retenção de alunos e de conclusão do ensino primário com disparidades de género identificadas nos resultados. > Os dados analisados indicam que a desistência escolar, o absentismo e o aproveitamento escolar dos alunos são influenciados pelos factores que se seguem: > Os compromissos e responsabilidades domésticas que as crianças têm, em função do género (por exemplo, tarefas domésticas e de cuidados, trabalho agrícola e práticas socioculturais), explicam resultados escolares altamente marcados pelo género. > A pobreza obriga as crianças a contribuírem nas actividades de subsistência e aumenta os riscos de uma interrupção dos estudos da criança. > As características dos professores, ou seja, o nível da sua formação e experiência, assim como a gestão escolar e a língua de instrução, desempenham papéis importantes na reprovação escolar e noutros resultados escolares. > Um abastecimento adequado de água e saneamento pode ter um impacto favorável na retenção escolar, ao passo que se a escola estiver distante há maior probabilidade de desistência, particularmente das raparigas. > Um programa bem-sucedido de ensino pré-escolar melhora o aproveitamento pedagógico e está associado a a taxas de conclusão mais elevadas.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ESTRUTURA E ABORDAGEM METODOLÓGICA

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

2.1 O MODELO SOCIOECOLÓGICO

Centra-se na criança individualmente e nos seus resultados enraizados em quatro níveis hierárquicos de influência: individual (resultados da criança); recursos familiares e relações interpessoais; comunidade e vizinhança; e o ambiente favorável.

O desenvolvimento do inquérito da ALDE e a sua análise baseiam-se na estrutura adaptada do Modelo Socioecológico de Bronfenbrenner (1979). Centra-se na criança individualmente e nos seus respectivos resultados, enraizados em quatro níveis hierárquicos de influência: individual (resultados da criança); recursos familiares e relações interpessoais; comunidade e vizinhança; e o ambiente favorável. É uma ferramenta analítica que se estende para além das fronteiras sectoriais do ensino primário. A ênfase aqui é colocada em acções públicas para alcançar melhores resultados de educação através da influência interligada da família, comunidade, políticas escolares e instituições. A Figura 1 apresenta esquematicamente o modelo hierárquico dos resultados educativos e os seus factores impulsionadores. Os níveis básicos de proficiência em literacia e aritmética estão entre os resultados de aprendizagem mais importantes, enfatizados na estrutura do ODS 4. Embora o inquérito da ALDE de 2018 não meça os resultados, foi incluído na estrutura para reflectir a natureza cumulativa e contínua de todos os resultados educativos. O desempenho é influenciado directa e indirectamente por muitos factores, incluindo a motivação dos alunos para a aprendizagem, o estatuto socioeconómico da família, e a qualidade e quantidade da aprendizagem. O absentismo e o aproveitamento escolar dos alunos (progressão de acordo com a idade) são os resultados que se destacam no presente relatório. A fraca assiduidade escolar aumenta o risco de ficar para trás em termos académicos, levando à repetição de ano. Isto, por sua vez, pode contribuir directamente para a desistência escolar. O modelo ecológico e as evidências analisadas permitiram perceber de que forma as medidas de como as medidas do absentismo, desempenho escolar e desistência escolar estão relacionadas com várias características da criança (por exemplo, o género), condições familiares (por exemplo, a pobreza), características e práticas da escola e da sala de aula (por exemplo, os conselhos de escola), assim como a comunidade no geral, conforme representada na amostra. Em cada nível de ecossistemas interconectados, existem factores que constituem facilitadores ou barreiras ao envolvimento e desligamento dos alunos da escola, levando a resultados educativos, tais como absentismo e/ou desistência (Figura 1). A estrutura destaca claramente os diferentes domínios dos indicadores da ALDE. A variedade de factores que dificultam a assiduidade escolar e o desempenho escolar apresentados acima foram cuidadosamente considerados na definição da hipótese de pesquisa. A lista detalhada de indicadores para cada nível de influência a ser testado foi identificada com as principais partes interessadas durante o workshop metodológico, recorrendo à revisão da literatura como base, como segue: > Indicadores relacionados com a criança: género, saúde, nível de experiência escolar anterior, componentes psicossociais, amigos, relacionamento com adultos, incluindo professores, e trabalho infantil. > Indicadores relacionados com a família: nível de escolaridade e apoio dos pais, estrutura familiar, nível de estabilidade económica, resiliência a choques; > Indicadores relacionados com a classe: nível de qualificação dos professores, presença dos professores na escola, tamanho da classe, influências dos pares; e procedimentos de monitoramento de absentismo; > Indicadores relacionados com a escola: qualidade do ensino, inclusão, recursos materiais e gestão escolar; estes estão alinhados com os conceitos de ambiente escolar, políticas e práticas utilizadas nos questionários do Programa Internacional de Avaliação de Alunos para o Desenvolvimento (PISA-D). > Indicadores relacionados com o ambiente comunitário: existência e implementação de políticas e intervenções para crianças (acção social, educação, acesso à saúde), localização geográfica, conflitos e desastres naturais e emergências. 32

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

FIGURA 1. QUADRO ANALÍTICO E HIPÓTESES

IMPACTO: aproveitamento do aluno (por exemplo, leitura e escrita)

Presença irregular e absentismo

RESULTADOS Progressão Desempenho escolar

Desistência

Demanda

FACTORES RELATIVOS À CRIANÇA:

Idade, género, saúde, língua falada em casa, etc.

FACTORES RELATIVOS À FAMÍLIA: SES, deveres de casa, aspirações dos pais, distância da escola, etc.

Oferta

FACTORES RELATIVOS À ESCOLA:

qualidade de ensino, inclusão, recursos materiais, gestão escolar

FACTORES RELATIVOS À COMMUNIDADE:

Acesso a infraestrutura e serviços, normas sociais e cultura

Para mais informações sobre o conteúdo do questionário do inquérito, consulte o Anexo I.

2.2 CONCEPÇÃO E AMOSTRAGEM DO INQUÉRITO A ALDE é um inquérito longitudinal, representativo a nível nacional, dirigido às crianças do ensino primário, da primeira à sétima classe. Seguindo a abordagem explicativa sequencial (Creswell et al., 2003), é concebido como um estudo de método misto com uma componente explicativa qualitativa após as duas primeiras rondas do inquérito para complementar e melhorar os resultados. A componente qualitativa basear-se-á nos resultados das primeiras rondas de 2018, identificando temas e perguntas-chave a explorar. Este estudo abrange todas as províncias de Moçambique, tanto as zonas rurais como urbanas, permitindo captar diferenças geográficas, culturais e socioeconómicas dentro do país que possam ter influência nos diferentes níveis de desistência escolar. No capítulo que se segue serão apresentadas a metodologia de amostragem, conteúdo do questionário, medidas-chave de resultados e variáveis contextuais. Serão também apresentadas de forma breve as características da amostra.

A população-alvo são alunos de

2.3 PLANEAMENTO DA AMOSTRA A melhor concepção da amostra para um projecto específico é aquela que fornece níveis de precisão de amostragem aceitáveis em termos dos objectivos principais do projecto, ao mesmo tempo que limita os custos e as exigências logísticas e de procedimento a níveis passíveis de gerir. Com base nos objectivos do estudo, a estratégia de amostragem observou os seguintes critérios: > A população-alvo são alunos de 1ª à 7ª classe que frequentam escolas primárias públicas registadas. > A amostragem deve estar em conformidade com as regras aceites de amostragem de probabilidade científica: ou seja, os sujeitos da populaçãoalvo devem ter uma probabilidade conhecida e diferente de zero de serem 33

1ª A 7ª CLASSE

QUE FREQUENTAM ESCOLAS PRIMÁRIAS PÚBLICAS REGISTADAS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

seleccionados para a amostra, de modo a que qualquer possibilidade tendeciosa nas estimativas da amostra, devido a variações de uma probabilidade igual de método de selecção (EPSEM), seja resolvida através da utilização de pesos de amostragem apropriados. > O número de alunos seleccionados para participar na recolha de dados em cada escola seleccionada deve ser definido num nível que maximize a validade da recolha de dados dentro da escola para o aluno. > O número de escolas seleccionadas deve levar em consideração os recursos administrativos e financeiros disponíveis para a recolha de dados. Além disso, a estratégia de amostragem também levou em consideração que: (i) o estudo é longitudinal e que se espera certo nível de atrito (Gustavson et al., 2012, Watson e Wooden, 2009); (ii) visa ser representativo apenas a nível nacional e regional (Norte, Centro e Sul) (e não a nível provincial); e (iii) a correlação intraclasse de nível superior, ou p (rho) é um indicador da proporção de variação sobre a variação total entre escolas.

FIGURA 2. AMOSTRA DE ESCOLAS EM TODAS AS PROVÍNCIAS (2018) TANZANIA

NIASSA

CABO DELGADO Pemba

LICHINGA MALAWI

NAMPULA NAMPULA

TETE

ZAMBEZIA

MANICA

QUELIMANE

SOFALA CHIMOIO

BEIRA

INHAMBANE GAZA

ÁFRICA DO SUL

Nacala

Com base nos critérios acima, utilizou-se uma amostra de agrupamento em duas fases. A probabilidade proporcional ao tamanho (PPT) é um procedimento de amostragem utilizado para garantir que cada aluno matriculado na escola tenha uma probabilidade igual de ser seleccionado. QUADRO DE AMOSTRAGEM A amostra é estratificada por tipo de escola conforme definido pelo MINEDH. A PPT é aplicada em cada um dos estratos definidos pelo MINEDH. A Tabela 1 apresenta a distribuição das escolas e alunos por três categorias de escolas: escolas pequenas (= <500 alunos) localizadas nas zonas rurais remotas; escolas de dimensão média (número de alunos 500-1.500) localizadas na capital distrital e arredores; e escolas grandes (> = 1.500) localizadas nas zonas urbanas. Embora 74 por cento das escolas sejam pequenas, representam apenas 38 por cento da população de alunos.

MAPUTO

TABELA 1. POPULAÇÃO ALVO

Total =<500 alunos 500–1,500 alunos

# de escolas

# de alunos

12,649

5,900,196

100%

9,229

2,254,706

74%

38%

2,580

1,939,549

21%

33% Fonte: ALDE 2018

O tamanho da amostra de 5400 alunos e 60 escolas em todas as províncias (vide Figura 2 para distribuição de escolas entre as províncias) foi estimado levando em consideração a correlação intraclasse 0,35. As escolas foram as unidades da primeira fase a serem seleccionadas e os alunos dentro das escolas foram as unidades da segunda fase. Em cada escola, foram seleccionados aleatoriamente grupos de 90 alunos em três classes diferentes (30 alunos por classe). Em cada escola, foram seleccionados alunos da 1ª classe para garantir que um grupo de 30 alunos fosse seguido desde a primeira até a última classe do sistema de ensino primário. As outras duas classes foram seleccionadas proporcionalmente (vide Anexo II, Tabela 2 distribuição de classes). Desta forma, permitir-se-ia que a amostragem equivalente a uma amostra aleatória simples de 34

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

17 alunos fosse precisa (um erro de amostragem de 7,5% com um intervalo de confiança de 95%). O efeito do planeamento da amostragem é de cerca de 32,1. O valor do efeito da do planeamento (Kish, 1965: 257) para uma concepção de amostra de agrupamentos de duas fases depende, para um um planeamento tamanho de agrupamento, do valor do coeficiente da correlação intraclasse. O tamanho da amostra do inquérito da ALDE esteve muito próximo da base de amostragem prevista. A Tabela 2 apresenta os tamanhos das amostras para os principais grupos-alvo. TABELA 2. TAMANHOS DE AMOSTRA ALCANÇADOS

Entrevistado Director da escola

Previsto

Alcançado

Género

Feminino

20.6%

Pelo menos 180

480

44.4%

Alunos

5,400

5,364

46.5%

Encarregado de educação

5,400

5,145

Pelo menos 60

Professor

Líderes comunitários

5.0% Fonte: ALDE 2018

No geral, dado que a amostra baseou-se nos anos da escola primária e não na idade, o inquérito alcançou uma distribuição por idade das crianças que ainda estão na escola primária (Figura 3). FIGURA 3. TOTAL DE ALUNOS POR GÉNERO E IDADE AGE

NUMBER OF PEOPLE RAPARIGAS

RAPAZES

Fonte: ALDE 2018

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

A amostra inclui

941 ADOLESCENTES EM IDADE ESCOLAR (13–18) e 15 jovens entre 19–25 que ainda frequentam a escola primária

Especificamente, a amostra inclui 941 adolescentes em idade escolar (13–18) e 15 jovens entre 19–25 que ainda frequentam a escola primária (vide Tabela 3 por classe). O equilíbrio de género é reduzido nesta faixa etária, indicando que uma percentagem menor de raparigas ainda frequenta a escola primária nessa idade. Isto pode sugerir uma maior aceitação social e, portanto, maiores probabilidades de que os rapazes adolescentes continuem a estudar, apesar dos acontecimentos da vida que os impedem de passar de ano. Em contraste, o estigma em relação às raparigas adolescentes, que podem ter passado por uma gravidez ou estar envolvidas numa união prematura, pode impedi-las de frequentar ou de voltar à escola após um longo período de ausência. Com base nas estatísticas sobre a composição do género nas escolas secundárias, parece ser improvável que mais raparigas progridam para a escola secundária na idade apropriada. TABELA 3. AMOSTRA DE CRIANÇAS NO INQUÉRITO POR IDADE E GÉNERO IDADE DA CRIANÇA

MASCULINO

Fonte: ALDE 2018

FEMININO

TOTAL

# de alunos

Percentagem de alunos cuja idade corresponde à classe esperada (%)

# de alunos

Percentagem de alunos cuja idade corresponde à classe esperada (%)

41.4

58.6

298

48.5

316

51.5

614

285

51.0

274

49.0

559

351

52.9

312

47.1

663

281

53.0

249

47.0

530

448

55.8

355

44.2

803

341

51.8

317

48.2

658

226

51.1

216

48.9

442

163

50.2

162

49.8

325

154

59.0

107

41.0

261

113

66.5

33.5

170

68.3

31.7

101

75.0

25.0

66.7

33.3

77.8

22.2

75.0

25.0

50.0

5–7

612

631

1,243

8–9

632

561

1,193

448

355

803

11–12

567

533

1,100

13–18

559

382

941

19–25

Total

2,829

2,466

52,945

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

2.4 INDICADORES DE RESULTADOS E VARIÁVEIS CONTEXTUAIS De acordo com o quadro conceptual, este relatório apresenta indicadores relacionados com duas construções conceptuais: absentismo dos alunos (faltas) e desempenho escolar (a medida de progressão escolar). ASSIDUIDADE E ABSENTISMO DE ALUNOS Os dados sobre o absentismo dos alunos foram recolhidos através de perguntas respondidas por professores e encarregados de educação com o objectivo de triangulação de dados.

este relatório apresenta indicadores relacionados com duas construções conceptuais: absentismo dos alunos (ausências) e desempenho escolar (a medida de progressão escolar)

ASSIDUIDADE Perguntou-se aos professores e aos encarregados de educação o seguinte: “A criança foi à escola este ano?”, tendo estes que escolher entre “regularmente”, “raramente” ou “nunca”. Este indicador reflecte a percepção geral dos professores e dos encarregados de educação sobre a presença da criança na escola ao longo do ano. As respostas foram codificadas como variável fictícia, sendo que 0 correspondia a “sim” e 1 a “sim, regularmente” e “raramente ou nunca”. ABSENTISMO Perguntou-se também aos encarregados de educação se a criança tinha ido à escola no dia anterior e no dia da entrevista; um período recordatório mais curto permite medir com mais certeza o absentismo de um aluno. Porém, após os procedimentos de gestão de dados, apenas as respostas dos encarregados, em oposição aos professores, foram consideradas válidas para análises posteriores. O inquérito também utiliza uma variável construída com uma das categorias registadas como faltou à escola nos dois dias. ABSENTISMO CRÓNICO Perguntou-se aos professores e aos encarregados de educação sobre a duração da frequência escolar entre as crianças que não vão à escola regularmente, tendo estes de escolher entre “um trimestre ou menos”, “mais de um, mas menos de dois trimestres” e “mais de dois trimestres”. PONTUAÇÃO DA ASSIDUIDADE A pontuação da assiduidade é construída com recurso a verificações pontuais realizadas por enumeradores para cada criança por um período de vários dias. A pontuação da assiduidade é definida como a percentagem de dias em que o aluno frequentou a escola. A pontuação encontra-se dentro de um intervalo de 0–1 com 1 se a criança estava na escola e 0 caso não. Pontuações de assiduidade similares foram construídas para professores e directores de escolas. DESEMPENHO ESCOLAR Com base na definição de desempenho escolar de PISA-D (OCDE, 2018), utilizouse os dados da data de nascimento das crianças e classe frequentada para construir uma variável comum que descreve a progressão escolar aplicável à escola primária de acordo com as seguintes categorias: > Com bom desempenho. Os alunos estão na classe esperada, de acordo com a data de nascimento; ou seja, começaram a escola dentro do cronograma (estudo de base da primeira à sétima classe) e não repetiram de ano. > Um ano abaixo da classe esperada. Esses alunos geralmente repetiram de 37

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ano ou ficaram fora da escola por um período longo. > Dois ou três anos abaixo da classe esperada. Na maioria dos casos, esses alunos repetiram de ano duas ou três vezes, mas alguns podem ter começado tarde ou simplesmente entraram e saíram da escola por um ano. > Matricularam-se, mas estão quatro ou cinco classes abaixo do esperado. Na maioria dos casos, esses alunos terão repetido mais de três vezes, mas alguns podem ter começado tarde ou simplesmente abandonado a escola por um ano ou mais.

O inquérito da ALDE 2018 recolheu dados relacionados com as características da família, escola e comunidade.

VARIÁVEIS CONSTRUÍDAS O inquérito da ALDE 2018 recolheu dados relacionados com as características da família, escola e comunidade. Algumas variáveis foram construídas de forma a medir elementos conceptuais que não podem ser observados directamente. Aqui, seguiram-se abordagens validadas na literatura e outros inquéritos de grande escala. ÍNDICE DE BENS DA FAMÍLIA (INDICADOR DA RIQUEZA DA FAMÍLIA) Seguindo uma abordagem padrão testada em inquéritos internacionais, como Inquéritos de Indicadores Múltiplos (MICS) e Inquéritos Demográficos e de Saúde (IDS),10 desenvolveu-se um índice de bens da família com recurso a respostas sobre a posse que uma família tem de uma série de bens, que incluem rádio, televisão, bicicleta, motocicleta, terras e animais, e carro, assim como o acesso à Internet. Utilizou-se o procedimento de Análise de Correspondência Múltipla (MCA)11 para definir a classificação da riqueza com base na posse desses oito bens. Tratamos os quintis de distribuição desse índice de bens pertencentes aos alunos como uma classificação de riqueza. ÍNDICE DE PERTENCES DE CRIANÇAS Perguntou-se aos encarregados de educação se a criança tinha alguns artigos pessoais básicos (um par de sapatos ou sandálias ou chinelos, pelo menos dois conjuntos de roupa, um cobertor) e se a mesma dormia debaixo de uma rede mosquiteira. O questionário também procurava saber se a criança possuía livro didáctico, mesa, quarto próprio e local tranquilo para estudar, além de acesso à rádio, televisão, internet e computador. Utilizando respostas positivas a essas perguntas, utilizou-se o procedimento de MCA para definir um índice de bens pertencentes às crianças. O ÍNDICE DE ACESSO A SERVIÇOS Perguntou-se aos líderes comunitários se os seguintes serviços básicos são prestados na sua comunidade: ensino primário do tipo EP1 (primeira a quinta classe), ensino primário do tipo EP2 (primeira a sétima classe), ensino médio,

10 O UNICEF assiste os países na recolha e análise de dados a fim de preencher lacunas de dados para monitorar a situação das crianças e das mulheres através da sua iniciativa internacional de inquéritos aos agregados familiares, os Inquéritos de Indicadores Múltiplos (MICS). 11

MCA é a análise de componentes principais equivalentes utilizadas quando as variáveis são categóricas.

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

desporto e acesso à Internet, farmácias, unidades sanitárias, mercados, correios, bancos, esquadras ou postos policiais, transporte público, tribunais comunitários, igrejas / mesquitas, registo civil e balcão único. Este índice utiliza uma pontuação de 0 a 17. Cada resposta positiva, indicando que o líder comunitário sabe onde a instalação/serviço está localizado, recebe 1 ponto. A pontuação máxima é de 17 pontos. O ÍNDICE DE ACESSO ÀS INSTALAÇÕES E INFRAESTRUTURA COMUNITÁRIAS Este índice de “acesso às instalações e infraestrutura comunitárias” é construído através das respostas dos líderes comunitários sobre a disponibilidade de instalações e infraestrutura na comunidade: rádio, cinema/televisão, pontos de

RESUMO DOS ASPECTOS PRINCIPAIS

A ALDE foi concebida como um método misto, estudo longitudinal que faz o seguimento de alunos do ensino primário (primeira à sétima classe) ao longo de quatro anos. É usado um modelo socioecológico com níveis de influência interligados e hierárquicos (criança, família, escola, comunidade) sobre os resultados de educação.

A probabilidade proporcional ao tamanho (PPT) é um procedimento de amostragem utilizado para assegurar que cada aluno matriculado na escola tem uma probabilidade igual de ser seleccionado. A amostra total de 60 escolas é estratificada pelo tamanho da escola de acordo com a classificação do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH). Aproximadamente 90 crianças em três classes diferentes são seleccionadas aleatoriamente em cada escola.

Como estudo representativo a nível nacional, a ALDE permite a desagregação regional e rural-urbana, contextualizando os resultados sobre as disparidades socioeconómicas existentes.

A amostra alcançada de 5.364 crianças do ensino primário inclui 941 adolescentes entre os 13 e os 18 anos, e 15 jovens adultos entre os 19 e os 25 anos, com uma representação significativamente mais elevada de rapazes em ambos os subgrupos do que de raparigas.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

DO ABSENTISMO ESCOLAR, REPETICAO DE ANO E APROVEITAMENTO ESCOLAR

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

Internet, biblioteca, eletricidade, poços, água canalizada e latrinas. O índice tem pontuação de 0 a 8. Cada resposta positiva, indicando a presença de infraestrutura, recebe um ponto. A pontuação máxima é de oito pontos.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

3.1 CARACTERÍSTICAS DA ASSIDUIDADE E ABSENTISMO

Em média, as crianças da amostra a assistiram

61% DAS AULAS

DURANTE A ALTURA EM QUE AS VERIFICAÇÕES FORAM REALIZADAS

O absentismo das crianças afecta a aprendizagem e os respectivos resultados escolares, quer de forma directa, através da perda de tempo de aprendizagem, quer indirectamente, através do aumento do risco de repetição de ano e de desistência escolar. Em contrapartida, o aproveitamento escolar é um indicador do progresso dos alunos no sistema do ensino primário; refere-se directamente ao progresso esperado de acordo com a idade. É um resultado fundamental para os países de renda baixa e média, juntamente com o desempenho académico (OCDE, 2017).12 A ALDE também recolheu dados observacionais sobre a assiduidade dos alunos durante o trabalho de campo. Esta é outra fonte para a triangulação de dados sobre a assiduidade escolar. O número médio de verificações de assiduidade realizadas por criança durante um período de três semanas é de 3,4 (com um SD de 2,7). Em média, as crianças da amostra assistiram a 61% das aulas durante a altura em que as verificações foram realizadas. Não se observou diferenças de género ou idade; contudo, a pontuação média de assiduidade tende a ser mais elevada em classes mais avançadas (71% na quinta classe e 75% na sexta), mas cai para 57% no respeitante a alunos que frequentam a sétima classe. FIGURA 4. FREQUÊNCIA DA ASSIDUIDADE ESCOLAR SEGUNDO PROFESSORES E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO Encarregado de educação

90.8 91.3

Professor

09.2 08.7

Crianças que frequentam as aulas com assiduidade Crianças pouco assíduas ou que nunca assistem às aulas Fonte: ALDE 2018

A análise apresentada na Figura 4 mostra que os professores e os encarregados de educação são consistentesao relatarem que a assiduidade foi relativamente elevada durante o ano. Com base nas suas respostas, apenas cerca de 9% das crianças frequentam a escola com pouca ou nenhuma assiduidade. Esta percepção é geralmente consistente com os dados nacionais apresentados pelo MINEDH (MINEDH,2020)). A duração de ausências, estabelecida com base na pergunta “Se a criança só esteve presente durante algum tempo, qual foi a sua duração?”, aponta para um absentismo prolongado ou crónico entre as crianças que assistem às aulas com pouca frequência. Das crianças que se revelaram pouco assíduas, cerca de uma em cada duas (58%) faltou por mais de um trimestre (Figura 5). FIGURA 5. DURAÇÃO DA ASSIDUIDADE SEGUNDO PROFESSORES

Um trimestre ou menos

Mais do que um trimestre mas menos que 2

Mais de dois trimestres Fonte: ALDE 2018

PISA para Desenvolvimento, www.oecd.org/pisa/pisa-for-development

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

A assiduidade varia de acordo com o género e a idade da criança. Os rapazes s faltam à escola mais regularmente do que as raparigas em qualquer idade. O absentismo aumenta com a idade, atingindo o pico aos 13 anos tanto para rapazes como para as raparigas; contudo, independentemente da fonte de dados (encarregados de educação ou professores) ou da faixa etária, o número de rapazes que assistem às FIGURA 6. PERCENTAGEM DE FALTAS POR GÉNERO E IDADE, SEGUNDO OS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E PROFESSORES De acordo com a resposta dos encarregados de educação

De acordo com as respostas dos professores

15.0

14.2 11.6

10.5 07.1

06.6

11.1

11.8

10.9 09.4

09.9 06.6 05.9

06.8

11.6 09.8 08.7 07.2

05.4

Fonte: ALDE 2018

aulas com pouca frequência é superior ao das raparigas (Figura 6). As respostas dos professores e dos encarregados de educação divergem mais em relação aos alunos de classes mais avançadas.13 Com base nas informações prestadas pelos encarregados de educação, 21 por cento dos alunos da sétima classe vão pouco à escola, enquanto que de acordo com as informações fornecidas pelos professores, apenas 12 por cento dos alunos são pouco assíduos nas aulas. Embora as razões para tais discrepâncias nos dados não sejam claras, é provável que as informações dos encarregados de educação sejam mais precisas, dada sua observação diária do envolvimento das crianças mais velhas em outras actividades domésticas. A Figura 7 mostra que mais do que o dobro de crianças das zonas rurais provavelmente não frequentam a escola, em comparação com as das zonas urbanas (10% e 4%, respectivamente, de acordo com os encarregados de educação). A diferença na taxa de prevalência é relativamente consistente entre FIGURA 7. AUSÊNCIAS A NÍVEL URBANO, RURAL E NACIONAL, SEGUNDO PROFESSORES E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO 10.7

Percentagem

10.2

04.3

Zona urbana 13

09.2

08.7

04.2

Zona rural

Nível nacional

Fonte: ALDE 2018

As diferenças são significativas em termos estatísticos.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

No geral, cerca de um terço de todos os alunos

32%

FALTOU UM OU DOIS DIAS DE AULA ANTES DA ENTREVISTA.

as informações fornecidas pelos professores e pelos encarregados de educação. Os resultados das ausências devem ser considerados no contexto das respostas dos encarregados de educação sobre se a criança faltou à escola no dia anterior ou no dia da entrevista. Este indicador é mais fiável porque mede o evento recente e fácil de lembrar e, portanto, reflecte melhor a escala real de absentismo na amostra de crianças. De acordo com os encarregados de educação, 19 por cento das crianças da amostra não foram à escola no dia anterior à entrevista, ao passo que 26 por cento não foram no próprio dia da entrevista. No geral, cerca de um terço de todos os alunos (32%) faltou um ou dois dias de aulas antes da entrevista. O absentismo dos alunos é um dos principais factores de risco para as crianças ficarem para trás em relação aos seus pares. A análise multivariada do inquérito mostra que as crianças que estiveram ausentes um dos dois dias (no dia anterior ou no dia da entrevista) têm probabilidade 30 por cento menor de ter “bom desempenho” nos seus estudos; e as crianças que faltaram nos dois dias têm probabilidade 49 por cento menor do que as foram à escola nos dois dias, mesmo depois de fazer o controlo por idade, género e frequência de pré-escola. Pode ser

CAIXA 2. RAZÕES DO ABSENTISMO ESCOLAR

Os encarregados de educação cujos filhos faltaram à escola no dia anterior ou no próprio dia da entrevista foram solicitados a dar suas explicações sobre o absentismo. As suas respostas fornecem informações qualitativas para o problema do absentismo (Figura 8). Cerca de um quarto dos que responderam (24%) observou que a falta de motivação de uma criança era o principal motivo para não ir à escola. Embora a componente quantitativa do estudo não pudesse explorar mais as razões subjacentes à baixa motivação das crianças de ir à escola, os dados fornecem algumas indicações, segundo os temas que foram surgindo e sendo captados na categoria “outros”, que incluem: problemas de nutrição: “Recusou-se a ir à escola porque não jantou na noite anterior ”; a reflexão da família sobre a falta de equipamento escolar básico, o que dificulta a assiduidade da criança: “A escola não tem carteiras para as crianças. [Ela] senta no chão e a roupa fica suja”; e a falta de material escolar básico (cadernos e lápis). As outras razões frequentemente mencionadas referem-se ao encerramento da escola, eventos familiares, incluindo a morte de um parente próximo/encarregado de educação, pai doente, visita à igreja e a parentes e distância da escola: “Eu não tinha ninguém para acompanhá-lo à escola e a escola fica muito longe daqui. Três horas é muito tempo para uma criança”. No geral, parece que, a partir das respostas dos encarregados de educação, a rotina escolar é facilmente interrompida por uma combinação de obrigações e compromissos comunitários e familiares, que são impostos pela pobreza e pelas más condições das escolas. A componente qualitativa do estudo irá desenvolver ainda mais este aspecto motivacional da assiduidade escolar. FIGURA 8. PRINCIPAIS RAZÕES PERCEBIDAS DA FALTA DE ASSIDUIDADE Outras opções Ele não queria ir à escola Escola encerrada Ele/a está doente Não sei Professor ausente Ele/a teve de trabalhar Ele/ela teve de viajar Ajudar em casa Houve um evento familiar/comunitário Desastres naturais Ele casou-se Ela está grávida Ritos de iniciação Recusou-se a responder

Número de respostas

Source: ALDE 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

A reprovação de ano constitui um dos factores que contribuem negativamente para o fraco aproveitamento no geral (associada ao início tardio dos estudos, assim como períodos longos de ausência na escola); reflecte a ineficiência do sistema de ensino primário. No geral, os professores apontam que 14 por cento das crianças da amostra deverão repetir de classe. Esta constatação está próxima dos dados oficiais do MINEDH, que mostram que em 2017, 12,5 por cento dos alunos no EP1 e 13,7 por cento no EP2 reprovaram de ano (MINEDH, 2020: 23). Os rapazes reprovam mais de ano (15%) do que as raparigas (12%). A reprovam de ano lectivo não varia de acordo estatuto socioeconómico da família (medido pelo índice de bens); no entanto, as crianças que moram numa família onde o chefe da família concluiu o ensino técnico básico têm menos probabilidade de reprovam de ano quando comparadas com as crianças de famílias cujo o chefe da família só possui ensino primário. Segundo os professores, as classes mais repetidas são a segunda e a quinta, classes em que as crianças são submetidas aos exames nacionais. Na amostra, 42 por cento de todas as crianças que reprovaram de ano repetiram a segunda classe e 23 por cento a quinta. As estatísticas apresentadas pelos professores parecem subestimar a escala do problema quando comparadas aos dados estimados com base na idade e respectiva classe da amostra de alunos (Tabela 4). O resultado ideal do desempenho escolar seria se todos na 1ª classe tivessem seis anos (a idade oficial para começar a escola em Moçambique), todos na 2ª classe tivessem sete anos, e assim por diante (destacado na diagonal da Tabela 4). Contudo, este não é o caso observado na amostra. No geral, aos 11 anos de idade, apenas 14 por cento das crianças estavam na sexta classe e 18 por cento estavam pelo menos na quinta; 18 por cento nunca passaram da primeira classe. A partir dos 12 anos, muitos factores começam a desempenhar um papel e afectam a progressão, incluindo para o ensino secundário. TABELA 4. PERCENTAGEM DE ALUNOS EM CADA CLASSE POR IDADE Idade do aluno

Source: ALDE 2018

Classe 1

93%

68%

27%

40%

29%

26%

29%

23%

22%

26%

22%

19%

20%

13%

18%

10%

20%

18%

14%

A reprovação de ano lectivo não varia muito entre as populações urbanas e rurais (14% e 12%, respectivamente), mas existem algumas diferenças notáveis entre as regiões, com os níveis mais elevados observados na região sul. Cerca de um terço de todas as crianças da amostra (29%) reprovou de ano na província de Maputo e em Inhambane, e 24 por cento em Gaza.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

3.3 APROVEITAMENTO ESCOLAR A Figura 9 apresenta resultados sobre a progressão escolar de acordo com a idade e classe esperada para essa idade em relação à amostra completa de crianças, que pode servir como um indicador da qualidade do sistema no geral. Verificase que menos de metade de todas as crianças da amostra (47,5%) têm “bom desempenho” no seu percurso do ensino primário. Há significativamente mais crianças das zonas urbanas a progredir no ensino primário (65,5) de acordo com a idade do que nas zonas rurais (41,9). O número mais predominante de crianças a ficarem para atrás segundo a sua idade é duas ou três vezes maior, 15,5% nas zonas urbanas e 25,8% nas zonas rurais. A disparidade observada entre as zonas urbanas e rurais é também maior nesta categoria (10,3%). FIGURA 9. APROVEITAMENTO ESCOLAR A NÍVEL URBANO, RURAL E NACIONAL 08.1

14.5

15.5

10.9

25.8 23.4

17.7 16.1

41.9

65.5 47.5

Percentagem Urbano

Rural

Nacional

Fonte: ALDE 2018

A Tabela 5 mostra que as raparigas têm maior probabilidade de ter “bom desempenho” do que os rapazes (diferença estatisticamente significativa de 5%). Os rapazes também correm um risco maior de ficarem seriamente atrasados em termos de progressão escolar: 15 por cento dos rapazes na amostra estava atrasado em quatro ou mais anos em comparação com 11 por cento das raparigas. Não há diferenças significativas entre de género entre os que estão apenas um ano atrasados, até que as raparigas atinjam a puberdade. Quando desagregados por idade, os resultados mostram que, aos 13 anos ou mais, muito mais raparigas começam a ficar para trás ou reprovar de ano pela primeira vez. TABELA 5. SUCESSO ESCOLAR POR GÉNERO

Aluno com bom desempenho 1 ano de atraso 2 ou 3 anos de atraso Quatro ou mais anos de atraso

Média (SD) Todos 0.47 (0.50) 0.16 (0.37) 0.23 (0.42) 0.13 (0.34)

Raparigas 0.50 (0.50) 0.17 (0.37) 0.22 (0.42) 0.11 (0.31)

Rapazes 0.45 (0.50) 0.16 (0.36) 0.24 (0.43) 0.15 (0.36)

SM Diff 0.05*** [0.01] 0.01 [0.01] -0.02 [0.01] -0.04*** [0.01]

# 5,270 5,270 5,270 5,270

Notas: As diferenças são estimadas utilizando modelos de regressões lineares bivariadas. Desvios padrão entre parênteses e erro padrão de diferença entre parênteses rectos. * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01. SM Diff = diferença média da amostra. 46

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

FIGURA 10. ALUNOS COM ATRASO DE UM ANO LECTIVO POR GÉNERO 33.6

22.4 18.6 19.3

20.9 12.3 07.1

Fonte: ALDE 2018

Este resumo da escala relatada e observada de absentismo das crianças, reprovação e desempenho escolar destaca as barreiras subjacentes à assiduidade escolar. Os próximos capítulos irão analisar a relação bivariada entre estes resultados educativos e factores familiares, escolares e comunitários.

RESUMO DOS ASPECTOS PRINCIPAIS

Assiduidade: Em média, 9 por cento das crianças matriculadas não vão à escola com assiduidade ou nunca vão; a maioria dos casos é indicativo de absentismo crónico (faltar por um ou mais trimestres). Os riscos de nãoassiduidade aumentam com a idade, mostrando que este é o maior factor de vulnerabilidade entre os adolescentes a partir de 13 anos (15% para rapazes e 12% para raparigas, segundo informações dos professores).

Absentismo: As verificações pontuais por observação revelam que, em média, as crianças fazem-se presentes cerca de 61 por cento do tempo (ou estão ausentes 39% do tempo escolar). De acordo com seus encarregados de educação, aproximadamente um terço de todos os alunos (32%) faltou pelo menos um dos dois dias antes da entrevista.

Género: Os rapazes têm maior probabilidade do que as raparigas de ir à escola com pouca ou nenhuma assiduidade ou nunca, independentemente da idade. Também têm maior probabilidade de ficar muito para trás (quatro ou mais anos atrás da classe esperada). As raparigas têm mais probabilidade de ter um bom desempenho do que os rapazes até a puberdade (com 13 anos ou mais).

Reprovação: Aos 11 anos de idade, menos de um sexto das crianças progrediu para a sexta classe (14%) e quase um quarto (18%) ainda frequenta a primeira classe.

Disparidade estrutural: As crianças das zonas rurais apresentam duas vezes mais (10%) a probabilidade de não ir à escola do que as das zonas urbanas (4%). Menos da metade de todas as crianças das zonas rurais (46%) progride na escola de acordo com a sua idade, em comparação com a maioria das crianças das zonas urbanas (65%).

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ALUNOS CARENCIADOS

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

As crianças que não têm bens materiais básicos têm maior probabilidade de de ser menos assíduas na escola.

O quadro conceptual proposto e a literatura analisada sugerem alguns potenciais impulsionadores da frequência e progressão escolar no ensino primário a nível familiar. Os resultados deste estudo confirmam uma forte relação entre, por um lado, o absentismo e a progressão escolar de uma criança e, por outro, o estatuto socioeconómico da família, quer medido através do índice agregado de bens familiares, quer através do índice de pertences da criança. Existem várias formas de medir o contexto socioeconómico da família e os seus efeitos nos resultados dos alunos, tanto directos (medidas de base monetária, tais como rendimento ou consumo) como indirectos (índices de riqueza ou afluência, estatuto profissional dos pais e nível de educação). Neste relatório, utilizou-se um índice simples do acesso e posse de bens pessoais básicos da criança - os que pertencem ou são utilizados pela criança (por exemplo, televisão, rádio, Internet). Além disso, adoptou-se uma abordagem validada noutros inquéritos sociodemográficos e educativos (por exemplo, IDS, MICS), utilizando bens familiares para construir um índice de riqueza da família. Ambos podem ser interpretados como um indicador do estatuto socioeconómico da família.

4.1 ACESSO A BENS MATERIAIS BÁSICOS

A Figura 11 mostra a variação na assiduidade escolar de acordo com o acesso da criança a bens materiais básicos que reflectem as suas necessidades (vide Caixa 3 para mais informações). As crianças que não têm estes artigos têm maior probabilidade de ser pouco assíduas na escola. Há diferenças estatisticamente significativas (p<0,01) entre grupos de crianças que têm um par de sapatos, muda de roupa e redes mosquiteiras para a sua protecção; as que têm acesso a esses bens têm maior probabilidade de ir à escola mais assiduamente. Por exemplo, cerca de 51% dos alunos que tinham tomado o mata-bicho no dia da entrevista frequentavam a escola assiduamente, enquanto 37% dos alunos que não tinham tomado mata-bicho frequentavam a escola com pouca assiduidade ou nunca. FIGURA 11. ASSIDUIDADE ESCOLAR EM FUNÇÃO DA SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DA CRIANÇA E DA SUA DETENÇÃO DE BENS MATERIAIS 45.8

61.9 71.8 73.8 74.7

85.2

77.6 37.4

Não é assíduo

É assíduo

Fonte: ALDE 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

CAIXA 3. A MEDIDA EM QUE AS NECESSIDADES BÁSICAS DAS CRIANÇAS SÃO SATISFEITAS

O inquérito procurou saber sobre o acesso e posse de certos bens materiais específicos da criança que podem ser considerados importantes para o seu dia-a-dia e capacidade de aprender na escola. Mostra que a maioria das crianças da amostra tem acesso a bens materiais básicos: 84,9 por cento das crianças são indicadas como tendo pelo menos uma muda de roupa; 76,8 por cento, pelo menos um par de sapatos ou sandálias; e 74,4 por cento, um cobertor. No entanto, análises adicionais mostraram que apenas 62 por cento das crianças moçambicanas têm os três artigos básicos. O acesso a bens materiais específicos de crianças varia consoante a localização rural/urbana, e a formação e riqueza dos pais: 10 por cento das crianças rurais não têm acesso ao seu próprio cobertor, a um par de sapatos e a uma muda de roupa para mudar, em comparação com apenas 1 por cento nas zonas urbanas. Além disso, 50 por cento das crianças que vivem num agregado familiar onde o chefe de família tenha concluído o ensino primário EP1 não têm canetas e lápis em casa, em comparação com 29 por cento de criancas de familias cujo chefe de família tenha concluído o ensino primário. FIGURA 12. POSSE DE BENS MATERIAIS PELA CRIANÇA, A NÍVEL NACIONAL 85.4 84.9 76.8 74.4 62.4 44.5 32.8 29.5 25.2 22.8 07.5 02.8 01.2 Percentagem

Os resultados estão geralmente alinhados com os níveis de cobertura do Censo de 2017 em alguns artigos de nível familiar. Por exemplo, apenas 1 por cento das crianças da amostra tinham acesso à Internet, em comparação com 2 por cento das famílias no censo; e 25 por cento das crianças tinham acesso à rádio, em comparação com 22 por cento das famílias no censo. Embora não seja directamente comparável devido a diferenças na formulação de perguntas e no nível de resposta (criança vs. família), isso geralmente confirma o acesso muito limitado das crianças das escolas primárias de Moçambique a informações externas.

A análise do absentismo das crianças através do índice agregado construído de artigos domésticos pertencentes à criança apoia, mostrando que as crianças carenciadas (abaixo da média no índice de bens da criança) têm maior probabilidade de perder dois dias de aula antes da entrevista.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

TABELA 6. ASSIDUIDADE ESCOLAR DE ACORDO COM O ACESSO A MATERIAIS PARA ESCREVER E LER EM CASA Vai à escola frequentemente (% Sim) #

Fonte: ALDE 2018

Não vai à escola com frequência ou nunca o faz (% Yes)

Teste t

Nesta casa, há papel e lápis, ou há algo para escrever?

2,414

52.3

155

34.3

p<0.001

A criança utiliza este material para fazer os trabalhos de casa?

2,169

89.8

62.2

p<0.001

A criança tem algum livro de texto?

3,995

86.6

313

69.2

p<0.001

698

15.1

10.1

p<0.001

Menos de 10

611

87.1

95.2

De 10 a 50

11.4

4.8

Acima de 50

1.5

0.0

Nesta casa, tem algum livro que não seja da escola? Número de livros em casa

p=0.09

Nota: O teste t é qualquer teste de hipótese estatística em que a estatística de teste segue a distribuição t de Student sob a hipótese nula. Um teste t é o teste que se aplica mais frequentemente quando a estatística de teste segue uma distribuição normal se o valor de um termo em escala na estatística conhecida de teste fosse conhecido. O teste t pode ser utilizado, por exemplo, para determinar se as médias de dois conjuntos de dados são significativamente diferentes uma da outra.

4.2 RIQUEZA DA FAMÍLIA

Neste estudo, medimos a riqueza da família utilizando o índice de bens.14 Conforme mostra a Figura 13, o número de crianças a viver em famílias classificadas no quinto de riqueza (ou seja, o quintil mais rico) é quase cinco vezes menor em comparação com o de crianças das famílias mais pobres (ou seja, no primeiro quintil de riqueza) (2,3% em comparação com 12,1%). O fosso é ainda maior entre o quinto e o segundo quintil. FIGURA 13. AUSÊNCIA DOS ALUNOS POR QUINTIL DE RIQUEZA 02.3 06.6 09.7 14.3 12.1

Percentagem

Consulte a página 36 para a definição de índice de bens.

Fonte: ALDE 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

Do mesmo modo, os resultados também confirmam uma forte ligação entre a riqueza do agregado familiar e o nível de instrução. A Figura 14 mostra que o dobro das crianças do 5º quintil mais rico têm “bom desempenho” quando comparadas com os seus pares do 1º quintil mais pobre (74,1% e 34%, respectivamente). Observa-se resultados similares relativamente ao segundo quintil mais pobre. As diferenças são ainda mais significativas na percentagem de crianças que ficam muito para trás (quatro ou mais anos abaixo da classe esperada), sugerindo que as crianças mais pobres do 1º ou 2º quintil do índice de bens têm quase quatro vezes mais probabilidade de ficar muito para trás do que os seus pares mais ricos. Este grupo de crianças está extremamente atrasado nos seus níveis de proficiência de aprendizagem e é pouco provável que alguma vez consiga recuperar o seu atraso. FIGURA 14. RIQUEZA DA FAMÍLIA E DESEMPENHO ESCOLAR 74.1

09.5 19.5

57.1

18.5

35.8

18.6

Percentagem Um ano abaixo da classe esperada

26.1

18.8

39.4

Alunos no bom caminho

10.8

2 ou 3 anos abaixo da classe esperada

O nível de escolaridade dos pais é frequentemente utilizado como outro indicador do estatuto socioeconómico da família, dada a sua correlação com o rendimento em contextos específicos. A literatura sustenta grandemente a transmissão intergeracional de desvantagens, e a escolaridade dos pais como o principal mecanismo que a reforça. Em geral, menos de metade (44%) das crianças que vivem num agregado cujo chefe de família possui o nível de ensino primário têm “bom desempenho”; isto em contraste com 76% das crianças que vivem com um chefe de família que possui o nível de ensino secundário. Completar o nível secundário parece ser um grande incentivo para a obtenção de apoio parental para a aprendizagem e o desempenho escolar dos seus filhos.

28.4 30.2

05.7 08.4

15.7 17.3 17.2

Fonte: ALDE 2018

4 anos abaixo da classe esperada

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

CAIXA 4. O IMPACTO DAS EXPECTATIVAS DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À ESCOLARIZAÇÃO DAS CRIANÇAS EM MOÇAMBIQUE

As evidências mostram que as expectativas dos pais desempenham um papel crucial no percurso escolar dos filhos. As crianças cujos encarregados de educação têm altas expectativas recebem notas mais altas, têm uma disposição positiva para a aprendizagem e persistem mais na escola do que aquelas cujos encarregados têm expectativas relativamente baixas (Davis-Kean, 2005; Pearce, 2006; Vartanian et al., 2007; OCDE , 2013). Expectativas e aspirações baixas em relação aos resultados escolares podem afectar as próprias expectativas das crianças, prendendo-as no ciclo intergeracional de baixo aproveitamento (Gorard, See and Davis, 2012). A escolaridade é percebida como “importante para o futuro da criança” pela esmagadora maioria dos pais da amostra: 97 por cento dos encarregados de educação concordam ou concordam totalmente com esta afirmação. O mesmo acontece em relação à utilidade da escolaridade para o trabalho no futuro (95%). Estas são questões normativas que indicam o alto valor que os pais e encarregados de educação de Moçambique dão à educação. Ainda assim, a realidade socioeconómica diária pode ser muito diferente, oferecendo pouca motivação para apoiar a escolaridade das crianças. Muito poucos encarregados estavam confiantes de que a criança completaria o ensino médio: no geral, em todo o país, apenas cerca de metade dos pais (52%) estavam confiantes ou muito confiantes de que seu filho completaria o ensino médio, um quarto dos pais (24%) afirmou que não sabia, e 9 por cento de todos os entrevistados não tinham certeza de nada. O nível de expectativas dos encarregados de educação em relação à conclusão do ensino também varia substancialmente entre as províncias e riqueza da família. O nível mais elevado de expectativas para a conclusão do ensino secundário é observado em áreas com mais oportunidades de emprego, como a província de Inhambane, Cidade de Maputo (Cidade) e Província de Maputo (Figura 15). As expectativas de conclusão do ensino secundário são consideravelmente mais elevadas no que toca aos alunos de famílias do quintil mais rico, quando comparadas com as expectativas relativas aos alunos do quintil mais pobre (71% e 45%, respectivamente). Não se verificam, em média, diferenças estatisticamente relevantes nas expectativas relativas a rapazes e raparigas. FIGURA 15. CERTEZA DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO DE QUE OS SEUS FILHOS IRÃO CONCLUIR O ENSINO SECUNDÁRIO

Percentagem

88.9

40.3

44.9

46.8

61.2

56.6

62.2

63.7

71.2

73.1

31.0

Certo ou muito seguro de que irá concluir o ensino secundário

Fonte: ALDE 2018

Os encarregados de educação foram também questionados sobre a certeza de que os seus filhos iriam retomar a escola no início do do ano lectivo seguinte. Um horizonte temporal mais curto trouxe mais variações nas respostas, destacando diferenças substanciais rurais/urbanas, assim como diferenças nas respostas relativas a raparigas e rapazes: 12% dos encarregados de educação nas zonas rurais estavam “um pouco incertos ou duvidosos” de que os seus filhos voltariam à escola no ano seguinte, em comparação com apenas 5% nas zonas urbanas. Em geral, os encarregados de educação dos rapazes estavam menos confiantes de que estes últimos regressariam à escola no ano seguinte: 12 por cento declararam que “não tinham a certeza”, em comparação com 9 por cento dos encarregados de educação das raparigas. Isto apoia outras conclusões que indicam riscos mais elevados de absentismo e progressão escolar dos rapazes.

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESUMO DOS ASPECTOS PRINCIPAIS

Carências específicas das crianças: Apenas cerca de dois terços das crianças da escola primária em Moçambique (62%) têm acesso a três artigos pessoais para as suas necessidades básicas: pelo menos uma muda de roupa para trocar, um par de sapatos ou sandálias, e um cobertor individual.

Riqueza da família: As crianças mais pobres do 1º e 2º quintil do índice de riqueza têm três vezes mais probabilidades de ficar muito para trás (quatro ou mais anos) do que os seus pares mais ricos do 5º quintil (17% vs. 5%).

Escolaridade dos pais: As crianças ccujos encarregados de educação possuem o nível do ensino secundário têm duas vezes mais probabilidades de ter “bom desempenho” do que as crianças cujos encarregados de educação possui apenas o nível do ensino primário (78% vs. 46%, respectivamente)

As aspirações dos pais. Apenas cerca de metade dos pais inquiridos (52%) se mostraram confiantes ou muito confiantes de que os seus filhos iriam concluir o ensino secundário. Foram observadas maiores aspirações de conclusão do ensino secundário entre as famílias mais ricas e nas áreas

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

FACTORES ESCOLARES: QUALIDADE E EFICÁCIA

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

As políticas e práticas escolares desempenham um papel importante na criação de um ambiente justo, inclusivo e estimulante para a aprendizagem. De acordo com o quadro conceptual deste estudo, características e qualidade de ensino dos professores, ambiente inclusivo, recursos materiais (ou nível de investimento) e gestão escolar são os factores da relacionados com a oferta de serviços que podem contribuir para a assiduidade e progressão escolar dos alunos. Este capítulo analisa esta questão e as condições das escolas seleccionadas.

5.1 CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES E QUALIDADE DO ENSINO Evidências de diferentes países africanos salientam que a qualidade do ensino é um factor fundamental que contribui para os resultados de educação (Sanders e Rios, 1996; Molina e Martin, 2015; Lauchande et al., 2013, etc.). Os professores são a espinha dorsal dos serviços de educação de qualidade, porque é através dos seus conhecimentos, competências pedagógicas e tempo passado na sala de aula que as crianças aprendem e progridem. Com base no modelo conceptual e na literatura revista, estabeleceu-se a hipótese de que as características dos professores (por exemplo, género, experiência profissional, qualificações) podem ter um impacto na assiduidade dos alunos. Na fase exploratória da análise, constatouse uma correlação entre as características dos professores e os resultados de educação, particularmente os relacionados com o género do professor e os anos de experiência profissional.

5.1.1 GÉNERO DOS PROFESSORES

as aulas dadas por mulheres têm uma percentagem maior de alunos com “bom desempenho” do que as dadas por professores do género masculino

Na amostra, as aulas leccionadas por professores do género feminino apresentam uma percentagem maior de assiduidade dos alunos em comparação com as leccionadas por homens (92% vs. 88%). Constataram-se resultados similares no que diz respeito ao desempenho escolar dos alunos: as aulas dadas por mulheres têm uma percentagem maior de alunos com “bom desempenho” do que as dadas por professores do género masculino (72% vs. 57%).

PROFESSORES DO GÉNERO FEMININO

Uma maior desagregação da população de alunos por género confirma a tendência geral, com taxas mais baixas de absentismo tanto entre os rapazes como entre as raparigas quando o professor é uma mulher. A Figura 16 mostra que se observa uma diferença de género na falta de assiduidade dos rapazes e das raparigas quando as aulas são leccionadas por um professor do género masculino (12,7% vs. 9,0%); a diferença é significativamente menor na presença de uma professora (8,7% vs. 5,8%). Embora existam algumas evidências de variação nos resultados escolares por género dos professores na literatura (Bassi, Medina Pedreira e Nhampossa, 2018: 9-10; Justiniano et al. , 2005; Colclough et al., 2000), importa referir aqui que não se trata de uma relação causal. Isto não implica que as professoras tenham mais influência na assiduidade do que os professores; este resultado pode ser sustentado por outros factores que não foram objecto de estudo aqui. Por exemplo, o destacamento de professoras é especialmente limitado nas zonas rurais e mais remotas. Além disso, os alunos que vivem nas zonas urbanas apresentam menor probabilidade de faltar às aulas do que os que vivem não zonas rurais. Impõe-se a realização, durante o trabalho qualitativo, de uma investigação mais aprofundada sobre o género dos professores e a percepção da sua eficácia.

72%

VS.

57%

PROFESSORES DO GÉNERO MASCULINO

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

FIGURA 16. FALTAS E GÉNERO DOS ALUNOS E DOS PROFESSORES

05.8 08.7

09.0 12.7

Faltas de estudantes do sexo masculino

Faltas de estudantes do sexo feminino

Fonte: ALDE 2018

5.1.2 QUALIFICAÇÕES ACADÉMICAS E EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES

As qualificações académicas e a experiência dos professores são outros factores ligados tanto à assiduidade como ao desempenho escolar. Os alunos que, segundo os relatórios, vão à escola frequentemente ao longo do ano são ensinados por professores com mais anos de experiência do que aqueles que se mostram pouco ou nada assíduos; a diferença é estatisticamente significativa (média de 9,1 anos para alunos que são assíduos vs. 7,2 anos para alunos que não são assíduos; p< 0,001). A diferença é ainda maior quando se consideram os anos de experiência do professor numa determinada escola e não na profissão docente em geral (Tabela 7). TABELA 7. ASSIDUIDADE ESCOLAR DE ACORDO COM A EXPERIÊNCIA DO PROFESSOR Vai à escola com assiduidade #

Fonte: ALDE 2018

Não vai à escola com assiduidade ou nunca vai %

Teste t

Experiência de docência total em anos (total) Sem experiência

222

4.8

6.1

1–2 anos

837

18.1

18.6

3–5 anos

761

16.5

21.3

6–10 anos

1,355

29.4

153

33.6

Mais de 10 anos

1,440

31.2

20.4

Experiência de docência (média de anos, SE*)

9.05 (0.12)

7.20 (0.32)

T=-3.8

p<0001

Experiência na actual escola Sem experiência

481

10.4

11.2

1–2

1,506

32.6

172

37.7

3–5

1,260

27.3

159

34.9

6–10

1,001

21.7

13.8

367

8.0

2.4

Mais de 10 anos Média (anos)

4.3 (0.06)

Nota: *SE = Erro padrão. 59

3.2(0.15)

T=-5.7 p=0.0001

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

Embora, em média, a maioria dos alunos seja leccionada por professores cujo nível académico mais alto é a décima segunda classe, grande parte de alunos que, segundo os encarregados de educação, vão à escola com assiduidade é normalmente leccionada por professores com nível universitário (10,7%, vs. 6,6%, p< 0,001); os números absolutos aqui (41) são, no entanto, baixos. Da mesma forma, a análise da relação entre o nível académico dos professores e o desempenho escolar dos alunos mostra que grande parte de alunos com “bom desempenho” é leccionada por professores com um grau universitário (12.7% vs. 6.7%, p<0.001) (vide Anexo II, Tabela 3).

CAIXA 5. COMUNICAÇÃO PROFESSOR-PAIS

Pesquisas realizadas anteriormente em países africanos destacaram a importância dos pais e encarregados de educação na vida escolar dos alunos, incluindo na decisão de abandonar ou continuar com os estudos (Hall, 2018). A partilha de responsabilidades entre a escola e os pais é, portanto, fundamental quando se tenta assegurar assiduidade escolar. Contudo, os resultados aqui apresentados revelam que, em Moçambique, a comunicação sobre questões importantes relacionadas com a escola e a justificação de faltas da criança são escassas. A nível nacional, mais de metade de todos os encarregados de educação (58%) dizem nunca ter falado com o professor no ano lectivo em curso, com uma diferença notável entre as populações urbanas (40%) e rurais (64%). Poder-se-ia argumentar que a comunicação presencial com o professor é reservada aos alunos mais extremos ou problemáticos. No entanto, quatro em cada dez encarregados de educação (40%) dizem não ter recebido nenhum tipo de informação ou comunicação da escola no trimestre anterior. No conjunto da amostra, apenas um terço de todos os encarregados de educação (31%) disse que justificava sempre as faltas do seu filho; cerca de um terço de todos os pais inquiridos (37%) justificou as faltas do seu filho “às vezes” e cerca de um terço (31%) nunca o fez. A província de Cabo Delgado tem os níveis mais baixos de responsabilização dos pais: metade de todos os encarregados de educação (50%) nunca justificou as faltas dos seus filhos. A comunicação entre o professor e os encarregados sobre o absentismo varia consoante a região (com a situação mais grave verificada nas províncias do Norte) e o nível de escolaridade dos pais. O dobro dos encarregados de educação que completaram o ensino primário destacou haver falta de comunicação com o professor e de comunicação do absentismo da criança, em comparação com aqueles que possuem um diploma do ensino superior. Estes resultados apontam para uma área política digna de preocupação. A gestão escolar em Moçambique deve fazer maiores esforços no sentido de colmatar as lacunas de informação e reforçar os canais de comunicação entre a escola e os pais, promovendo a responsabilidade conjunta na assiduidade da criança.

5.2 RECURSOS ESCOLARES

Intuitivamente, boas infraestruturas escolares e condições adequadas deveriam compensar condições de vida desfavoráveis, contribuindo assim para níveis mais elevados de assiduidade e de desempenho escolar.

Intuitivamente, beneficiar de infraestruturas escolares de qualidade deveria compensar condições de vida desfavoráveis, contribuindo assim para níveis mais elevados de assiduidade e de desempenho escolar. Do mesmo modo, os alunos aprenderiam de forma mais se tivessem um local adequado para se sentarem, materiais básicos tais como lápis e livros escolares, assim como acesso a uma biblioteca. No entanto, as evidências são diversas e dependem muito do contexto socioeconómico do país. Enquanto nos países de renda baixa, o investimento público em materiais escolares e infraestruturas tende a traduzir-se em melhores resultados, nos países de renda alta, uma maior despesa no sector da educação não garante um melhor desempenho dos alunos (OECD, 2012). Neste capítulo, as evidências são sustentadas pela análise da relação entre as condições escolares e os resultados de interesse. No geral, observou-se que o acesso a infraestruturas escolares básicas pode fazer a diferença. Isto informa o MINEDH sobre a importância de investir em instalações e materiais escolares básicos.

ASSIDUIDADE E ACESSO A MATERIAL ESCOLAR BÁSICO 60

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

A Figura 17 mostra que os alunos assíduos têm melhor acesso a materiais escolares básicos em comparação com os alunos que faltam muito.. Por exemplo, 46,8% dos alunos assíduos têm carteiras (contrariamente a terem de sentar-se no chão) na sua sala de aula, em comparação com 36,4% dos alunos que são menos assíduos. A diferença é estatisticamente significativa (p=0,001). Além disso, há mais alunos assíduos que dispõem de livros escolares, lápis e livros de exercícios do que alunos não assíduos, lápis e livros de exercícios, em comparação com os que não o fazem, com todas as diferenças estatisticamente significativas.

FIGURA 17. ASSIDUIDADE POR POSSE DE MATERIAIS ESCOLARES BÁSICOS

23.3

Nº de alunos com cadernos

26.8

23.6

Nº de alunos com lápis

30.2

21.5

Nº de alunos com livros escolares

28.5

Percentagem Assíduos

Não assíduos

Fonte: ALDE 2018

SUCESSO ESCOLAR E MATERIAIS ESCOLARES

Os materiais escolares também têm um impacto no aproveitamento escolar. Os alunos com “bom desempenho” apresentam maior probabilidade de ter material escolar básico do que os que têm “mau desempenho”. Além disso, há mais alunos com “bom desempenho”, em comparação com os que têm “mau desempenho”, que possuem livros escolares (28,0% vs. 23,7%, p<0,001), lápis (31,4% vs. 26,5%, p<0,001) e livros de exercícios (30,0% vs. 24,3%). A Figura 18 mostra que os alunos apresentam um “bom desempenho” têm geralmente melhor material escolar do que os que não estão.

Além disso, há mais alunos apresentam um “bom desempenho”, em comparação com os que têm “mau desempenho”, que possuem

28,0%

31,4%

vs.

23,7%

26,5%

LIVROS ESCOLARES 61

LÁPIS

30,0%

vs.

24,3%

LIVROS DE EXERCÍCIOS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

FIGURA 18. ASSIDUIDADE ESCOLAR DE ACORDO COM O NÚMERO DE ALUNOS NA SALA DE AULA E POSSE DE MATERIAL ESCOLAR

Alunos no bom caminho

Alunos que não estão no bom caminho

Fonte: ALDE 2018

Importa observar que a variação no tamanho das turmas entre alunos com “bom desempenho” alunos fracos não vai ao encontro do que seria de esperar. Encontram-se mais alunos com “bom desempenho” nas turmas grandes do que nas pequenas. Aqui, a explicação pode estar associada à localização da escola ou seja, zona rural versus zona urbana. De facto, as escolas nas zonas urbanas, onde há uma maior probabilidade de taxas mais elevadas de alunos com “bom desempenho”, apresentam maior probabilidade de ter turmas grandes do que as escolas das zonas rurais.

5.3 ÁGUA, SANEAMENTO E HIGIENE NAS ESCOLAS mostra que nas escolas com acesso a latrinas para os alunos, a percentagem de crianças com assiduidade escolar é superior à percentagem de alunos que não são assíduos ou que nunca vão à escola (81% e 75% respectivamente)

81%

A importância de Água, Saneamento e Higiene (WASH) nas escolas foi reconhecida globalmente pela sua inclusão nos ODSs (metas 4.a, 6.1, 6.2) como componente chave de um “ambiente de aprendizagem seguro, não violento, inclusivo e eficaz” e como parte do acesso universal a WASH. As crianças passam uma parte significativa do seu dia na escola onde os serviços de WASH podem ter impacto na sua aprendizagem, saúde, participação e dignidade, particularmente das raparigas. Os resultados sustentam evidências regionais e globais do impacto positivo do WASH nas escolas. A figura 16 mostra que nas escolas com acesso a latrinas para os alunos, a percentagem de crianças com assíduas é superior à percentagem de alunos que não são assíduos ou que nunca vão à escola (81% e 75% respectivamente15). Esta tendência verifica-se também em outras categorias de instalações de WASH. Para os resultados do modelo de regressão multivariada relativa à assiduidade escolar, consulte o Anexo III, Tabela 1.

75% 15

Todas as associações bivariadas são estatisticamente significativas a p<0.001.

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

CAIXA 6. IMPACTO DOS SERVIÇOS DE WASH NA ASSIDUIDADE DAS CRIANÇAS NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS

Há cada vez mais evidências de que o acesso aos serviços de água, saneamento e higiene (WASH) nas escolas tem um impacto positivo na assiduidade escolar e nos resultados de saúde, tais como menor probabilidade de diarreia e infecções respiratórias entre os alunos (Freeman et al., 2012; Trinies et al., 2016). Além disso, o acesso a instalações adequadas de WASH na escola é essencial para a gestão da higiene menstrual (GHM) entre as raparigas, sendo que práticas inadequadas de GHM podem ter implicações na sua assiduidade escolar, participação, dignidade e eficácia pessoal (Sommer et al., 2016). Há evidências qualitativas da África subsaariana que sugerem que quando as raparigas estão em menstruação faltam ocasionalmente à escola devido em parte à vergonha e medo associados a este período (Tegegne e Sisay, 2014; WaterAid, 2012). Além disso, é mais provável que as raparigas adolescentes se ausentem de escolas com instalações de WASH inadequadas. O acesso aos serviços de WASH é limitado nas escolas em Moçambique. Embora a estimativa nacional de 2016 sobre os serviços básicos de água não esteja disponível, estima-se que 54 por cento das escolas urbanas e 72 por cento das rurais não tenham acesso à água. O acesso básico ao saneamento estava limitado a 48 por cento das escolas, e apenas 15 por cento das escolas têm acesso a serviços básicos de higiene, o que representava um dos valores mais baixos da entre os países da África Subsaariana (OMS e UNICEF, 2018). Neste estudo, de um total de 60 escolas, 36% não tinha acesso a fontes melhoradas de água e 42% não tinha acesso a instalações sanitárias melhoradas. No que diz respeito à higiene, a grande maioria das escolas (96%) não tinha pontos de lavagem das mãos com água e sabão ou cinza.

As crianças da amostra tinham duas vezes (OR 2,04) maior probabilidade de frequentar a escola onde as latrinas da escola tinham uma porta e paredes, o que sugere a importância de instalações sanitárias que garantam a privacidade. Isto também foi associado a uma redução de 84 por cento nas probabilidades ajustadas de faltar à escola pelo menos um dia durante o seu último período menstrual (Anexo III, Tabela 1), o que é consistente com relatórios anteriores que sugerem que a privacidade das instalações sanitárias é essencial para GHM (Crofts and Fisher, 2012; Hennegan et al., 2016). Além disso, a presença de uma fonte melhorada de água no recinto da escola levou a uma redução de 90% das probabilidades de absentismo escolar entre as raparigas menstruadas durante o seu último período menstrual (Anexo III, Tabela 2). Estes resultados apoiam ainda mais a noção de que a falta de acesso aos serviços de WASH na escola tem um impacto negativo na escolaridade das crianças. FIGURA 19. ASSIDUIDADE ESCOLAR DE ACORDO COM INSTALAÇÕES DE ÁGUA POTÁVEL E SANEAMENTO 75.2

A escola tem latrinas para os alunos

81.4 62.1

A escola tem latrinas para os professores

72.8 72.9

A escola tem latrinas separadas para rapazes e raparigas

79.9 33.3

Água potável para os alunos na escola

39.6

Percentagem Não assíduos

Assíduos

Fonte: ALDE 2018

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

5.4 GESTÃO ESCOLAR O quadro conceptual destaca a relevância da liderança para um ambiente escolar favorável. Nos capítulos que se seguem, mede-se o impacto das características dos directores de escola e do estilo de gestão escolar no absentismo dos alunos. Mais especificamente, analisa-se a relação entre resultados de interesse e características dos directores de escola (por exemplo, género, idade, qualificações académicas), frequência das reuniões do conselho escolar e visitas de supervisão, em como o envolvimento da escola com os pais/encarregados de educação dos alunos.

5.4.1 DIRECTORES DE ESCOLA

Uma vez que a idade pode ser um indicador de experiência na profissão, é provável que que os alunos sejam mais assíduos em escolas dirigidas por directores um pouco mais experientes e com um nível académico mais elevado. A distribuição por idade mostra uma ligeira (5%) mas estatisticamente significativa diferença a favor dos directores de escola mais velhos(vide Anexo II, Tabela 6). Os alunos que são assíduos têm maior probabilidade de ter um director com grau universitário em comparação com os que e não são assíduos (33,1% vs. 21,5%, p<0,001). O género dos directores de escola está associado ao desempenho escolar das crianças. Neste caso, os alunos com “bom desempenho” mostraram maior probabilidade de estudar numa escola onde o director era uma mulher do que os que tinham “mau desempenho” (21,9% vs. 21,2%, p<0,001). Além disso, a distribuição dos directores por idade não mostra nenhuma diferença estatisticamente significativa entre grupos (43,6 vs. 43,5, p=0,54).

É provável que as crianças que tinham “bom desempenho” estivessem numa escola dirigida por um director com grau universitário

É provável que as crianças que tinham “bom desempenho” estivessem numa escola dirigida por um director com grau universitário (Figura 20): 32,9 por cento destes alunos frequentam tais escolas, em comparação com apenas 23,4 por cento dos que estão a ficar para trás. Além disso, cerca de metade de todos os alunos (49,5%) que tinham “mau desempenho” estudavam numa escola onde o director havia completado o Ensino Secundário - segundo ciclo, em comparação com apenas 38,4% dos dos alunos com “bom desempenho”.

FIGURA 20. ALUNOS COM “BOM DESEMPENHO” E ALUNOS COM FRACO DESEMPENHO E O NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS DIRECTORES DE ESCOLA

49.6

Percentagem

38.4 32.9

23.4

12.9 08.4

07.9 01.3 00.6

Alunos com bom desempenho

05.0

03.3 03.5

Alunos alunos com fraco desempenho 64

01.8 01.3

01.9

01.1

04.0 02.7

Fonte: ALDE 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

5.4.2 REUNIÕES DO CONSELHO DE ESCOLA E VISITAS DE SUPERVIÃO

A análise confirmou uma relação estreita entre a escola e a comunidade é um factor relevante para uma melhor gestão escolar e, consequentemente, para a melhoria da assiduidade escolar das crianças. Observou-se que a participação da comunidade na gestão escolar através dos conselhos de escola está associada a uma maior assiduidade dos alunos. Os alunos com frequência regular apresentam maior probabilidade de serem de escolas onde as reuniões de Conselho de Escola acontecem mais frequentemente - 92,5% dos alunos assíduos frequentam escolas com mais de três reuniões de conselho por ano, em comparação com 89,8% que frequentam escolas com menos de três reuniões de conselho por ano (p<0,001, vide Anexo IV). A Tabela 1 do Anexo IV mostra a relação entre o absentismo e a frequência das reuniões dos conselhos de escola. As escolas onde o conselho reúne uma vez por ano apresenta maior probabilidade de ter mais alunos pouco assíduos (10,2%) do que aquelas cujos conselhos de escola reúnem com mais frequência (7,6%). Além disso, uma supervisão eficaz por parte das autoridades distritais pode também ser uma ferramenta chave para monitorar e melhorar a qualidade da educação, especialmente quando o apoio necessário é identificado e prestado. Observou-se que a supervisão está associada a uma maior assiduidade – 44,5 por cento dos alunos são assíduos em escolas com visitas regulares de supervisão em comparação com 26,7 por cento que não são assíduos(p<0,001). A relação entre a assiduidade escolar e as visitas de supervisão é moldada pela localização da escola: as escolas urbanas recebem um número significativamente mais elevado de visitas do que as rurais (média 4,1 e 2,7, respectivamente). A Figura 21 mostra a redução do absentismo dos alunos por frequência de visitas de supervisão. Nas escolas com mais visitas de supervisão, apenas 2,8 por cento dos alunos são pouco assíduos, em comparação com 12,6 por cento nas escolas com menos visitas de supervisão. FIGURA 21. NÚMERO DE VISITAS DE SUPERVISÃO E ASSIDUIDADE

% de ausências

12.6

12.2

05.1

02.8

Número de visitas de supervisão (por quartil) recebidas na escola 65

Fonte: ALDE 2018

A análise confirmou que forte relação entre a escola e a comunidade é um factor relevante para uma melhor gestão escolar e, consequentemente, para a melhoria da assiduidade escolar das crianças.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

CAIXA 7. SEGURANÇA DO AMBIENTE ESCOLAR

Um “ambiente escolar inclusivo” é tipicamente entendido como salas de aula, espaços escolares e comunidades que promovem e valorizam a segurança, tolerância e inclusão, e respondem a uma diversidade de necessidades de aprendizagem e participação (OCDE, 2017). O inquérito recolheu dados sobre o sentimento de segurança das crianças na escola, segundo informações dos encarregados de educação. A maioria dos encarregados de educação respondeu positivamente à afirmação “A criança sente-se segura na escola”: 22 por cento “concordaram plenamente” e 64 por cento “concordaram”. Do mesmo modo, uma elevada percentagem de encarregados de educação (85%) “concordaram” que o caminho para a escola era seguro para a criança. Mas um em cada dez encarregados de educação (11%) “não sabia” como os seus filhos se sentiam na escola, sugerindo uma falta de comunicação com os mesmos sobre o tema; as respostas não variam de acordo com o género da criança. As percepções de segurança dos encarregados de educação na escola são provavelmente motivadas pela sua percepção geral de segurança dentro da comunidade.

Reclamações das crianças sobre professores e outros alunos Perguntou-se aos encarregados de educação se os seus filhos alguma vez se queixaram de algum professor ou de outra criança. Uma vez que não foram recolhidos dados com a própria criança, existe a probabilidade de a informação fornecida ser incompleta. Tendo isto em consideração, observou-se que 7% das crianças da amostra queixaram-se do professor. Em média, a maioria das crianças que se queixaram aos seus pais sobre um professor fê-lo duas vezes no anterior trimestre escolar (72%). O pico das queixas verificou-se na quinta classe (11%), onde a idade média do aluno é de 12 anos. Contudo, em toda a amostra de crianças, o número de queixas contra o professor não variou consoante a faixa etária. As razões apresentadas pelos encarregados de educação das queixas contra um professor sugerem uma elevada prevalência de castigos corporais no ambiente da sala de aula. No geral, 58% das crianças que se queixaram do seu professor indicaram violência física, ou seja, “pacandas/beliscões” (44%) e “castigo físico” (12%), e 13% indica abuso verbal, ou seja, o professor “grita muito ou fica zangado”. Não existe uma associação estatisticamente significativa entre as queixas das crianças contra o professor e o nível da sua assiduidade. A explicação pode estar relacionada com a aceitação social da autoridade do professor e medidas disciplinares severas como parte do processo de ensino. Esta é uma área que pode justificar um estudo qualitativo para analisar com profundidade as atitudes da comunidade e individuais. O bullying entre pares na escola é um problema global com uma prevalência particularmente elevada em alguns países africanos (Richardson e Hui, 2018). O bullying contribui negativamente para o sentimento de segurança e para o sentimento de pertença de uma criança a uma escola. É uma das principais preocupações globais da educação devido ao seu impacto numa série de resultados no bem-estar das crianças (UNESCO, 2017; 2019). No inquérito da ALDE de 2018, as queixas apresentadas contra outras crianças na escola só podem ser consideradas como um indicador do bullying visto que são apresentadas pelos encarregados de educação e não pelas próprias crianças. Em geral, de acordo com os encarregados de educação, 16 por cento das crianças queixaram-se de outras crianças na escola; as raparigas (17%) são as que mais se queixam comparativamente aos rapazes (15%). As taxas de queixas contra outras crianças diminuem progressivamente com a idade do aluno; as taxas mais elevadas registadas foram entre os cinco e os sete anos de idade. As explicações dadas pelos encarregados de educação em nome dos seus filhos confirmam que existe abuso físico e verbal entre eles: 61% das crianças que se queixaram de outras crianças disseram que foram sujeitas a violência física (“golpes e beliscões”), e a segunda resposta mais comum foi “as outras crianças gritaram/zangaram-se”. Em média, cerca de 40 por cento de todas as crianças que se queixaram apresentaram os incidentes à direcção da escola. As denúncias são maiores entre as crianças mais velhas: 53% dos alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 25 anos queixam-se de incidentes escolares, em comparação com apenas 34% das crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 7 anos. As províncias das regiões Sul e Centro, a província de Gaza e Manica, juntamente com a cidade de Maputo, registaram o nível mais alto de queixas (Figura 22).

Impõe-se uma investigação mais aprofundada para compreender os efeitos do bullying sobre o bem-estar psicossocial 66

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

FIGURA 22. QUEIXAS DE CRIANÇAS CONTRA PROFESSORES E OUTRAS CRIANÇAS DENUNCIADAS POR ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO, POR PROVÍNCIA

09.0

11.7

Queixa contra outras cricnças

12.6

14.5

16.8

19.0

Queixa contra professores

22.4

24.8

25.0

28.5

29.9

Fonte: ALDE 2018

das crianças e como este afecta a sua motivação para ir à escola.

RESUMO DOS ASPECTOS PRINCIPAIS

Qualidade de ensino: Os alunos que vão à escola com assiduidade são leccionados por professores com mais anos de experiência profissional do que os que não são assíduos (uma diferença de quase dois anos de experiência de ensino).

Gestão escolar: As visitas regulares de supervisão realizadas pelas autoridades distritais estão associadas a níveis mais elevados de assiduidade. A maioria dos encarregados de educação (58%) referiu nunca ter falado com o professor da criança, e uma percentagem considerável (31%) nunca justificou as faltas dos seus filhos.

Recursos materiais e WASH nas escolas: Os alunos com melhor acesso aos materiais escolares (livros, lápis, carteiras) frequentaram a escola com mais assiduidade e tiveram melhor desempenho do que os que não tinham acesso a materiais escolares. Os alunos da amostra revelaram o dobro da probabilidade de frequentar a escola quando as latrinas escolares têm uma porta e paredes, o que indica que garantir a privacidade das instalações pode ser importante para garantir a assiduidade das raparigas. A presença de uma fonte de água melhorada dentro das da escola está associada à redução da probabilidade de absentismo entre as raparigas menstruadas.

Clima escolar inclusivo: Em média, 17% dos alunos queixaram-se de outros alunos na escola, e 7%, dos seus professores. A violência verbal e física foram os principais motivos de queixas.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

FACTORES COMUNITÁRIOS

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

6.1 DISPARIDADE REGIONAL A amostra de escolas do inquérito da ALDE é representativa a nível nacional e regional. Por conseguinte, a desagregação dos resultados por província apresentada neste capítulo não deve ser tomada pelo seu valor nominal. Contudo, ajuda na interpretação qualitativa, uma vez que ilustra claramente as disparidades geográficas e estruturais no sector da educação em Moçambique. Existem diferenças significativas entre as regiões de Moçambique no que diz respeito ao nível de assiduidade e absentismo dos alunos. Este facto está alinhado com as disparidades socioeconómicas bem documentadas entre regiões e uma diferença multifacetada do nível de pobreza infantil entre o Sul e o Norte (UNICEF Moçambique, 2020). A Figura 23 apresenta o nível de absentismo das crianças no dia anterior e no próprio dia da entrevista entre as províncias, o que sugere uma relação forte e quase linear entre a localização geográfica e os indicadores da falta de assiduidade e absentismo dos alunos. Existe uma diferença de nove vezes no absentismo entre as províncias do Niassa e Maputo, e uma diferença de catorze vezes entre as províncias de Maputo e Zambézia, onde mais de um quarto das crianças da amostra faltou à escola no dia anterior e no próprio dia da entrevista. FIGURA 23. FALTOU À ESCOLA NOS ÚLTIMOS DOIS DIAS ANTES DA ENTREVISTA, SEGUNDO OS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO 28.0

Percentagem

17.7 16.1

09.5

08.3

01.8

02.8

10.9

11.7

03.4

Nota: A taxa estimada de absentismo da cidade de Maputo foi zero nos últimos dois dias antes da entrevista.

Fonte: ALDE 2018

Existem também enormes disparidades no desempenho escolar entre regiões e uma clara divisão Sul-Norte (Figura 24). Quase todos os alunos da cidade de Maputo (91%) têm “bom desempenho” de acordo com a sua idade; em contraste, apenas um pouco mais de um quarto (28%) têm “bom desempenho” na província de Cabo Delgado. Cabo Delgado é a província onde a percentagem de alunos com dois a três anos de atraso em relação à classe adequada excede as com “bom desempenho” (30%). À semelhança da província de Cabo Delgado, as crianças com “bom desempenho” representam uma minoria da população escolar nas províncias de Nampula, Niassa, Sofala, Tete e Zambézia, com uma prevalência de casos graves (com quatro ou mais anos de atraso em relação à classe) superior a

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

As diferenças no acesso a infraestruturas e serviços podem explicar as FIGURA 24. PERCENTAGEM DE CRIANÇAS disparidades regionais observadas. Os dados recolhidos através de entrevistas COM BOM DESEMPENHO, DE ACORDO COM A IDADE, POR PROVÍNCIA com líderes comunitários indicam que o acesso da comunidade a melhores serviços e infraestruturas (rádio, cinema, internet, electricidade, água canalizada e saneamento) tem um impacto positivo no facto de os alunos terem “bom desempenho”: 30,0 por cento dos alunos com “bom desempenho” vivem em 28% 40% comunidades com melhores infraestruturas, em comparação com 22,1 por cento de alunos que têm “mau desempenho”, p<0,001). Estas constatações confirmam as evidências existentes segundo as quais os alunos que vão à escola com assiduidade têm maior probabilidade de provir de escolas localizadas em locais com boas infraestruturas (28% dos alunos são assíduos vs. 19,6% dos alunos que não são assíduos, p<0,001). Moçambique é um país propenso a desastres naturais, e 23 por cento dos alunos da amostra vivem em comunidades muito afectadas pelas inudanções. A incidência destes choques climáticos tem maior frequência nas zonas rurais do que nas zonas urbanas, provavelmente porque os efeitos das inundações causam maiores danos (destruição de estradas, destruição de casas construídas com material não convencional, etc.). A Figura 25 mostra que os alunos que frequentam a escola com pouca assiduidade (29,8%) apresentam maior probabilidade de vir de áreas com maior exposição a choques ambientais do que os alunos assíduos os que não o fazem (23,2%). Contudo, a relação com os choques covariáveis já não é significativa quando se tem em conta outras características individuais e comunitárias. FIGURA 25. ACESSO A INFRAESTRUTURAS, EXPOSIÇÃO AOS DESATRES NATURAIS E ABSENTISMO DOS ALUNOS

36% 38% 43%

60%

45%

Series 1 91%

69% 68% 28%

Fonte: ALDE 2018

Climate shock

Access to services index

Access to infrastructure index

Attending frequently

Not attending frequently

Fonte: ALDE 2018

Nota: Vide a secção de metodologia sobre a construção de índices de acesso a serviços e de acesso a infraestruturas.

Moçambique é um país propenso a desastres naturais, e 23 por cento dos alunos da amostra vivem em comunidades muito afectadas pelas inudanções.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

6.2 EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

De acordo com estatísticas

5.2%

DAS CRIANÇAS ESTÃO MATRICULADAS NA PRÉ-ESCOLA EM MOÇAMBIQUE

Existe uma grande correlação entre a ida da criança à escola no dia anterior e no dia da entrevista (conforme indicado pelo encarregado de educação) e o registo préescolar: 85% das crianças que frequentaram a pré-escola foram à escola no dia anterior e no próprio dia da entrevista, em comparação com 66% das crianças que não frequentaram a pré-escola. Conforme mostra a Figura 26, no que diz respeito a alunos que faltaram um dia antes da entrevista (no dia anterior ou no próprio dia da entrevista), existe uma diferença de quase o dobro entre as crianças que não frequentaram a pré-escola (20,7%) e as crianças que frequentaram(9,8%) um dia antes da entrevista (dia anterior ou próprio dia da entrevista), e cerca de uma diferença de três vezes (13,8% vs.4,9%, respectivamente) em termos de faltas nos dois dias anteriores à entrevista. Vide a Tabela 1, no Anexo V, para os resultados da regressão multivariada que confirma este resultado. FIGURA 25. ACESSO A INFRAESTRUTURAS, EXPOSIÇÃO AOS DESASTRES NATURAIS E ABSENTISMO DOS ALUNOS 85.3

65.6 Percentagem

oficiais,

A preparação escolar é associada, de forma consistente, a melhores resultados no ensino primário e secundário, particularmente em países de renda baixa. A educação pré-escolar é o principal canal para assegurar que as crianças estejam preparadas para aprender e interagir socialmente com os seus pares. De acordo com estatísticas oficiais, apenas 4 por cento das crianças estão matriculadas na pré-escola em Moçambique (Martinez et al., 2012). Na amostra de crianças em todo o país, aponta-se que 5,2 por cento frequentou a pré-escola antes da escola primária. Isto varia consoante o género, sendo as raparigas encontram-se numa posição mais privilegiada do que os rapazes (5,8% vs. 4,6%). A percentagem de crianças que frequentam a pré-escola apresenta uma diferença significativa de três vezes entre as crianças das zonas urbanas e as das zonas rurais (11,7% vs. 3,3%). A disparidade regional é também impressionante, sendo que 24% das crianças que passaram pela educação pré-escolar encontram-se na cidade de Maputo e apenas 1-2% nas províncias de Cabo Delgado, Niassa e Zambézia. O grau de escolaridade e estatuto socioeconómico dos pais estão muito associados à frequência pré-escolar tendo em consideração o controlo da idade e género da criança, o que sugere que pais abastados e mais instruídos estão mais motivados a investir na educação dos seus filhos, mesmo em condições com limitações da oferta.

20.7 13.8

09.8 04.9

Pré-escola

Sem pré-escola

Fonte: ALDE 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

Além disso, os resultados indicam também que a aprendizagem pré-escolar é um possível facilitador do desempenho escolar positivo mesmo para crianças das zonas rurais .16 De facto, muitas mais crianças que frequentaram a pré-escola têm “bom desempenho” do que aquelas que não o fizeram (75,6% e 45,1, respectivamente). Os riscos de ficar muito atrás dos seus pares são também muito menores para as crianças que frequentaram a pré-escola; apenas 4% das crianças que frequentaram a pré-escola estão quatro ou mais anos atras do que deveriam estar, em comparação com 14% entre os alunos que não frequentaram o ensino pré-escolar. (Figura 27). FIGURA 27. DESEMPENHO ESCOLAR E FREQUÊNCIA PRÉ-ESCOLAR 75.6

45.1

24.5 16.7 08.9

13.8

11.8

03.7

Aluno com bom desempenho Sem pré-escola

Pré-escola

Fonte: ALDE 2018

Utilizando a análise multivariada apresentada na secção que se segue, pode-se observar que a frequência pré-escolar aumenta a probabilidade de uma criança ter “bom desempenho” quase três vezes, independentemente da idade ou género. Contudo, o efeito perde a magnitude e relevância estatística após o controlo relativo ao grau de escolaridade do chefe de família e particularmente em relação à riqueza da família. Isto sugere que quando há uma falta falta de oferta de serviços pré-escolares públicos, este efeito é impulsionado pelo estatuto socioeconómico da família e pela respectiva capacidade de pagar pelos serviços.

De facto, muitas crianças que frequentaram a pré-escola têm muitas mais “bom desempenho” do que aquelas que não o fizeram (75,6% e 45,1, respectivamente).

75,6% 45,1% 16

Os resultados mantêm a sua relevância após o controlo de locais rurais na regressão multivariada.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

CAIXA 8. RITOS DE PASSAGEM À VIDA ADULTA DE RAPARIGAS E RAPAZES MOÇAMBICANOS

Os ritos de iniciação são tradições culturais praticadas no Centro e Norte de Moçambique. Tradicionalmente, para os rapazes, a participação nos ritos ocorre após os primeiros sinais de puberdade, e para as raparigas, após a primeira menstruação. Para as raparigas, o início da menstruação marca a transição em que se presume já estarem aptas para a actividade sexual, podendo, assim, comprometer-se com o casamento. São ensinadas e preparadas para o casamento por madrinhas, matronas e outras líderes femininas séniores da comunidade. A divisão sexual do trabalho, o respeito e a vida sexual são as principais componentes da aprendizagem ritual. Os ritos de iniciação são ainda um factor de coesão cultural, ou seja, é através deles que as pessoas se identificam como pertencendo a um espaço e a um grupo. A não realização dos ritos suscita o medo de não serem aceites pela comunidade (Osório e Macuácua, 2013). Os ritos também exercem pressão de pares, em que as raparigas adolescentes que não participam são vistas como estando fora do caminho tradicional para o seu desenvolvimento (N’weti Consortium e UNICEF, 2017). Neste estudo, perguntou-se aos encarregados de educação se a criança já tinha participado em ritos de iniciação: segundo estes, 19 por cento das crianças tinham participado, das quais 40 por cento eram rapazes e 10 por cento, raparigas. Figura 14 mostra os casos de ritos de iniciação apresentados por idade e género. Pode-se observar uma distribuição por idade, dos 6 aos 18 anos, com mais raparigas expostas aos ritos entre os 16 e 18 anos de idade. A verdadeira escala de exposição nesta idade pode ser muito maior, uma vez que as raparigas adolescentes estão menos representadas na amostra de crianças do ensino primário do que os rapazes da mesma idade. FIGURA 28. PERCENTAGEM DE PARTICIPAÇÃO NOS RITOS DE INICIAÇÃO POR IDADE E GÉNERO

13.2

18.3

63.4

25.8

Percentagem

11.0 08.3

43.0

41.9

38.0

08.3 04.6 18.0

00.0 01.4

Feminino

00.7 04.0

00.4 05.0

00.8

02.5

09.9

04.0 16.9

Masculino

05.9

31.7

20.4

18.0

Fonte: ALDE 2018

A distribuição geográfica da participação observada sustenta evidências anteriores e destaca uma maior concentração desta prática tradicional na região Norte do que nas regiões Centro e Sul. Cabo Delgado é a província com a maior percentagem de casos relatados (70%), seguida por Nampula (63%) e Niassa (40%). A Figura 29 mostra as diferenças geográficas entre os rapazes e as raparigas. 74

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

FIGURA 29. PERCENTAGEM DE PARTICIPAÇÃO DE RAPAZES (ESQUERDA) E DE RAPARIGAS (DIREITA) NOS RITOS DE INICIAÇÃO POR PROVÍNCIA

Uma análise mais aprofundada não seria de colocar revelou que os alunos de famílias que professam a religião islâmica tem uma associação muito forte com a probabilidade de participação nos ritos, aumentando em cerca de quatro vezes (OR 4,3, p<0,001), assim como a idade e o género - as crianças mais velhas e os rapazes têm maior probabilidade de participar, tomando em consideração o controlo da riqueza da família, o grau de escolaridade dos pais e a região. Viver num agregado familiar mais rico reduz a probabilidade de participar nos ritos de iniciação em 20 por cento, mas perde relevância estatística quando a região é controlada, sugerindo que as normas sociais e culturais desempenham um papel mais importante do que a riqueza na decisão sobre ritos de iniciação.

15%

36%

34% 8%

13%

1% Feminino

Masculino

13%

36% 2%

0% Fonte: ALDE 2018

A correlação entre os ritos de iniciação e os resultados educativos de interesse é salientada pela distribuição geográfica deste fenómeno (a região Centro e, particularmente, a região Norte). Existe um efeito ligeiramente negativo dos ritos de iniciação sobre a frequência escolar da criança (redução das probabilidades em 30%), mesmo após a análise das regiões Norte e Centro; ao modelar a probabilidade de ter “bom desempenho”, este efeito altera a sua direcção quando analisado na região Norte. Este resultado pode possivelmente ser explicado pelo facto da afiliação religiosa ser significativa e as crianças das famílias muçulmanas da região Norte terem maior probabilidade de progredir bem na escola do que os seus pares.

RESUMO DOS ASPECTOS PRINCIPAIS

Disparidade geográfica entre os resultados: Existe uma diferença de 14 vezes no nível de absentismo das crianças apresentado entre a Zambézia e a província de Maputo (28% e 2%, respectivamente). Existe igualmente uma enorme diferença entre o Norte e o Sul em termos de desempenho escolar: menos de um terço (28%) de todos os alunos têm bom desempenho em Cabo Delgado, em comparação com 91% na cidade de Maputo.

O acesso a infraestruturas comunitárias é um dos factores subjacentes a esta disparidade: Os alunos que frequentam a escola com assiduidade ou aqueles que têm bom desempenho apresentam uma probabilidade maior de virem de escolas localizadas em zonas com boas infraestruturas.

A frequência da pré-escola continua a ser o privilégio de poucos: Apenas 5,6% dos pais dizem que os seus filhos tiveram acesso à pré-escola. A frequência da pré-escola aumenta as probabilidades de uma criança ter “bom desempenho” quase três vezes, independentemente da sua idade ou género, mas está fortemente correlacionada com a riqueza da família e região (províncias do sul). 75

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

PRINCIPAIS FACTORES DO ABSENTISMO E DESEMPENHO ESCOLAR

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

A análise bivariada sobre indicadores seleccionados apresentada nos capítulos anteriores permitiu analisar a relação entre os resultados educativos e as características seleccionadas no que diz respeito à criança, família, escola e comunidade. Este capítulo apresenta os resultados de uma análise de regressão logística utilizada para confirmar a respectiva força e direcção da associação observada com as variáveis dos resultados, ao mesmo tempo que controla outras características relevantes. Os resultados de interesse são: (i) assiduidade de uma criança; e (ii) a probabilidade de ter “bom desempenho”. Analisou-se também a probabilidade de uma criança faltar nos últimos dois dias antes da entrevista (vide resultados no Anexo VI, Tabela 1). Seguindo o modelo teórico e as hipóteses estabelecidas, modelou-se os potenciais indicadores numa progressão gradual, em função destas categorias hierárquicas: ao nível do aluno (por exemplo, idade, género, frequência pré-escolar); nível da família (por exemplo, riqueza e escolaridade dos pais); nível da escola (por exemplo, livros escolares, instalações sanitárias, experiência/qualificações dos professores, frequência das reuniões do conselho de escola e supervisão escolar); nível da comunidade (por exemplo, acesso a infra-estruturas/serviços, choques climáticos e regiões). A Tabela 8 apresenta os resultados dos modelos mais sólidos 17 que preveem a assiduidade na escola primária, e a probabilidade de ter “bom desempenho” independentemente do local ou região onde se vive. Destacam-se a seguir alguns dos principais factores que dificultam e possibilitam os resultados principais.

7.1 FACTORES QUE DIFICULTAM A ASSIDUIDADE E O APROVEITAMENTO ESCOLAR

o absentismo recorrente afecta negativamente a probabilidade de progressão que se espera na classe.

Há fortes evidências que sustentam o quadro conceptual adoptado para este relatório, que mostra que o absentismo recorrente (isto é,faltar à escola no dia anterior e no dia da entrevista) afecta negativamente a probabilidade de progressão de classe que se espera. A análise mostrou que faltar um dos dois últimos dias reduz a probabilidade de ter “bom desempenho” em 25% (OR 0,75) após o controlo das variações regionais. Os resultados são consistentes com a medida observacional da frequência escolar: um aumento de uma unidade na pontuação de frequência aumenta as probabilidades de ter “bom desempenho” em 4,7, controlando todas as outras características. Por conseguinte, o absentismo deve ser reconhecido como um problema imediato a ser resolvido para melhorar os resultados educacionais. A pobreza e privação podem dificultar a probabilidade de uma criança progredir na escola, controlando outras características da criança, da escola e da comunidade. O aumento no quintil de riqueza contribui para o aumento de 28 por cento da probabilidade de a criança ter “bom desempenho” (OR 1,28). Outras análises não apresentadas aqui mostraram ganhos não significativos entre o primeiro e o segundo quintil de riqueza, indicando que, no contexto de Moçambique, estes dois grupos podem ter atributos muito semelhantes, não observados. Observou-se um efeito particularmente forte do terceiro ou quarto quintil de riqueza. Mantendo tudo o resto constante (incluindo o acesso a infraestruturas), uma criança que vive em tais famílias tem cerca de três vezes mais probabilidades de ter “bom desempenho” do que uma criança que viva numa família que está no primeiro quintil de riqueza. O efeito da riqueza na assiduidade de uma criança perdeu relevância estatística após a análise do acesso a infraestruturas a nível comunitário. Isto aponta para os efeitos compostos de factores domésticos e estruturais (a nível da comunidade). Além

(a) Utilizou-se o comando de inquérito no Stat para lidar ccom o complexo planeamento da amostra, tanto para o cálculo das estimativas pontuais como para os erros padrão destas estimativas. (b) A Um modelo logístico proporciona um melhor ajuste aos dados se demonstrar uma melhoria em relação ao modelo apenas de intercepção (também chamado “modelo nulo”). O resultado do teste F é estatisticamente significativo (p=0,004). (c) A regressão logística foi executada com e sem a variável região, e em geral mostrou uma alta sensibilidade da variável incluída a factores regionais não observados.

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

disso, modelos alternativos que testam a relação entre o nível familiar, a covariável desastres e os resultados educativos de interesse não demonstraram nenhuma relação significativa. Isto pode ser analisado com profundidade na próxima recolha de dados onde será possível construir um painel longitudinal, sendo que através dos dados poder-se-ia avaliar os efeitos da devastação causada pelos ciclones Idai e Kenneth, que assolaram o país em 2019. Sustentando a hipótese original, a distância da escola pode dificultar a assiduidade. A probabilidade de as crianças que vivem a mais de 30 minutos de uma escola primária do tipo 1 (primeira à quinta classe) serem assíduas é cerca de 30% menor quando comparada com a dos seus pares (OR 0,7). Com mais de 90 por cento das crianças a irem para a escola a pé, isto pode não só levantar a questão da distância, mas também preocupações de segurança, particularmente para as crianças mais novas. O modelo incluía um factor que reflecte tradições e normas culturais– a experiência de ritos de iniciação de uma criança. Embora tenha surgido alguma associação negativa entre os ritos de iniciação e a assiduidade (redução da probabilidade de assiduidade em 37%, OR 0,63), a relação com a progressão esperada é mais moderada. Não se observou nenhum efeito estatístico da variável até à inclusão do elemento da variável no modelo. Os dados parecem contrariar o efeito de viver numa região Norte: se analisados de forma independente, a correlação com a região Norte torna os ritos de iniciação insignificantes. Quando o efeito é separado da região, observa-se um forte efeito positivo dos ritos de iniciação sobre a probabilidade de se ter “bom desempenho”. O facto de esta tradição cultural ser predominantemente um um fenómeno da região Centro e particularmente da região Norte, sendo significativamente mais prevalecente entre as populações muçulmanas, pode sugerir os efeitos combinados da religião e outras características não observadas associadas a esta experiência. Impõe-se uma análise mais aprofundada dos factores e normas culturais para compreender estas possíveis associações. Finalmente, as diferenças geográficas e estruturais constituem claramente os factores combinados mais poderosos e os possíveis factores de disparidade nos resultados educacionais de interesse, mesmo após o controlo do acesso a infraestruturas básicas. Este último tem um efeito significativo e independente sobre a probabilidade de ter “bom desempenho” antes do controlo das regiões. As crianças que vivem nas zonas com melhores infraestruturas têm, em média, probabilidade cinco vezes maior de estar na classe esperada de acordo com a idade do que os seus pares das zonas menos desenvolvidas. As crianças que vivem nas As crianças que vivem nas províncias do Norte têm probabilidade menor, em cerca de 77 por cento, de irem zonas com melhores infraestruturas à escola com assiduidade (OR 0,23) em 87 por cento de estar na classe esperada têm, em média, probabilidade do que as que vivem nas províncias do sul. Mantendo todo o resto constante, as crianças da região Centro têm probabilidade menor, em 65 por cento, de manter uma frequência regular e 75 por cento de ter “bom desempenho” do que os seus pares do sul.

7.2 FACTORES FACILITADORES DE MELHORES RESULTADOS

5 x MAIOR

DE ESTAR NA CLASSE ESPERADA DE ACORDO COM A IDADE DO QUE OS SEUS PARES DAS ZONAS MENOS É igualmente importante destacar os factores escolares que podem facilitar a melhoria DESENVOLVIDAS. dos resultados educacionais de interesse. Dois factores – visitas de supervisão das autoridades distritais e anos de experiência dos professores na escola actual – estão fortemente associados à influência positiva dos resultados, mesmo após a análise das características da família, da criança e da comunidade. Cada visita de supervisão adicional realizada em cada escola pelas autoridades distritais aumenta em 15% a probabilidade de assiduidade dos alunos (OR = 1,15). Esta constatação sobre a gestão escolar é importante porque mostra que uma melhor 79

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

governação e monitoria regular dentro do sistema de educação pode ser eficaz na redução do absentismo crónico. Pode estar associada a uma gestão escolar mais intensa a nível distrital ou a uma melhor comunicação entre as diferentes áreas do sistema de gestão escolar. Em contrapartida, testou-se os conselhos de escola, mas não demonstraram ser indicadores estatisticamente significativos da assiduidade dos alunos; isto pode estar relacionado com a qualidade da interacção no seio do conselho de escola e não com a sua existência. Outras rondas do inquérito e investigação qualitativa poderiam aprofundar mais este aspecto no contexto de Moçambique, particularmente no contexto das diferenças observadas entre as escolas das zonas rurais e das zonas urbanas. Os anos de experiência profissional dos professores na mesma escola estão associados a uma probabilidade 29 por cento maior de uma criança ter “bom desempenho” (OR 1,27). Isto provavelmente reflecte não só as aptidões e competências do professor (qualidade geral do professor), mas também o ambiente escolar no geral e a relação entre os professores e so os alunos, em que o professor conhece bem todos os alunos, compreendendo e respondendo melhor às suas necessidades. Testaram-se as qualificações profissionais dos professores e os anos de experiência em geral, mas provaram ser estatisticamente insignificantes. Esta é uma constatação importante, que sugere que a retenção e a oferta de incentivos a professores experientes deveria estar entre as principais prioridades das políticas.

Os anos de experiência profissional dos professores na mesma escola estão associados a uma probabilidade

29% MAIOR

DE UMA CRIANÇA TER “BOM DESEMPENHO” (OR 1,27).

RESUMO DOS ASPECTOS PRINCIPAIS

A frequência pré-escolar de uma criança está associada a uma melhor assiduidade no ensino primário. Reduz em 50% a probabilidade de faltar à escola nos últimos dois dias anteriores à entrevista (Anexo V, Tabela 1). Mas a associação não é independente da região e perde relevância quando as regiões são incluídas no modelo. Além disso, conforme mencionado anteriormente na secção 6, a frequência pré-escolar mostra uma relação significativa com a probabilidade de uma criança ter “bom desempenho”, quando analisados o sexo e a idade, mas antes de analisar a riqueza da família. A sensibilidade desta variável à região (Norte e Centro em comparação com a região Sul) e factores de riqueza reflectem a demografia geral das crianças que beneficiam de serviços pré-escolares em Moçambique, onde existe uma alta concentração de serviços maioritariamente privados na região Sul.

Confirmando a análise bivariada, a disparidade estrutural e socioeconómica entre regiões explica significativamente a probabilidade de melhores ou piores resultados educacionais, com as crianças das províncias do Norte a apresentarem resultados consideravelmente mais fracos.

Factores independentes que afectam melhores resultados: Faltar no dia anterior e no dia da entrevista, independentemente do motivo, afecta negativamente a probabilidade de um aluno ter “bom desempenho”. A pobreza das famílias reduz a probabilidade de ter “bom desempenho”, mesmo depois de controlar a localização regional. Viver longe da escola (a mais de 30 minutos de distância) é um factor que dificulta a assiduidade nas áreas remotas das províncias do Norte e Centro do país.

Factores facilitadores: O número de visitas de supervisão escolar aumenta em 15% a probabilidade de assiduidade do aluno, ao passo que a experiência do professor nessa escola melhora em 27% a probabilidade de o aluno ter “bom desempenho”, analisando todas as outras características. A análise multivariada também sugeriu que, embora os recursos materiais escolares, tais como livros escolares, cadernos e outros, sejam importantes para os resultados de interesse, não são independentes de outros factores escolares. 80

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

TABELA 8. RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA SOBRE A PROBABILIDADE DE UMA CRIANÇA SER ASSÍDUA E TER “BOM DESEMPENHO18 Probabilidade de assiduidade

Probabilidade de ter bom desempenho

(Modelo 1)

(Modelo 2)

(Modelo 1)

(Modelo 2)

Razão de probabilidade

0.932

0.965

0.177***

0.179***

(0.112)

(0.0472)

(0.0508)

1.001

1.000

1.040***

1.038***

(0.00490)

(0.00470)

(0.0122)

(0.0132)

1.054

1.092

1.291*

1.470***

(0.143)

(0.150)

(0.176)

(0.205)

1.240

0.932

1.398

0.993

(0.452)

(0.337)

(0.327)

(0.237)

1.099

1.085

1.296***

1.288***

(0.0672)

(0.0666)

(0.0870)

(0.0838)

0.483***

0.631**

1.115

1.868***

(0.0914)

(0.116)

(0.219)

(0.348)

0.769

0.666**

1.241

1.017

(0.134)

(0.117)

(0.214)

(0.165)

1.028

1.027

1.223**

1.267**

(0.0813)

(0.0837)

(0.116)

(0.121)

1.132**

1.150**

0.962

0.974

(0.0679)

(0.0736)

(0.0664)

(0.0644)

2.455

1.835

5.582**

3.372*

(1.373)

(1.034)

(3.777)

(2.309)

0.694***

0.736***

(0.0763)

(0.0817)

Idade da criança

Idade arredondada da criança

Ser rapariga

Frequência pré-escolar

Riqueza da família

Ritos de iniciação

Distância até a escola

Experiência do professor

Visitas de supervisão da escola

Acesso à infraestrutura

Ausente dois dias antes da entrevista

Região Norte

Região Centro

Constante

Nº de observações

0.232***

0.136***

(0.0880)

(0.0416)

0.352***

0.248***

(0.132)

(0.0740)

11.05***

28.07***

259,923***

1.078e+06***

(8.371)

(23.11)

(391,102)

(1.791e+06)

4,050

3,837

Nota: O termo de erro padrão está entre parênteses; *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1. Vide a informação completa sobre as variáveis incluídas no modelo no Anexo VII.

Modelos ‘1’ são antes de controlar as variações regionais e os modelos ‘2’ são para as regiões.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES EM TERMOS DE POLÍTICAS

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

A primeira ronda do inquérito da ALDE fornece dados representativos, a nível nacional, sobre a assiduidade e progressão escolar das raparigas e rapazes no ensino primário, destacando factores da procura e oferta que, por um lado, facilitam e, por outro, dificultam estes resultados escolares. Recorre-se aqui à teoria dos sistemas socioecológicos, com o seu enfoque nas relações, para testar hipóteses sobre as influências interligadas de factores familiares, escolares e comunitários na participação de uma criança na escola primária em Moçambique. Os resultados apresentados neste relatório sustentam o quadro subjacente e mostram que centrar-se apenas nos factores escolares ou familiares não é suficiente para resolver os problemas do sistema, os quais se reflectem no alto nível de absentismo e baixos níveis de aproveitamento escolar. Os dados apresentados apontam também para a necessidade de promover a comunicação e a colaboração conjunta entre diferentes actores (encarregados de educação, escola e comunidade) na abordagem das limitações da procura – assim como da oferta – para o alcance de melhores resultados para as crianças da escola primária. Alguns dos principais pontos de vista das políticas encontram-se resumidas abaixo: A fraca progressão escolar e a vasta distribuição por idade (dos quatro aos 22 anos de idade) da amostra da população alvo da ALDE são indicadores de ineficiências herdadas do sistema do ensino primário. Dezassete por cento de todos os alunos do ensino primário são adolescentes (13-18), que já deviam estar no ensino secundário. A progressão escolar deteriora-se rapidamente desde o início do ensino primário (8-9 anos), com quase um em cada cinco jovens de 11 anos (18%) ainda a frequentar a primeira classe. A análise confirma que quanto mais velha for a criança, menor é a probabilidade de ter bom desempenho, sendo que a probabilidade de alcançar os seus pares mais avançados diminui a cada ano. Isto pode levar à perda de motivação (mencionada por muitos encarregados de educação como uma das razões da fraca assiduidade), falta de habilidades e conhecimentos adequados à idade, o que, por sua vez, pode resultar em desistência escolar. As intervenções políticas devem centrar-se nos primeiros anos de escolaridade, com particular incidência na segunda classe, onde se observa um dos níveis mais elevados de repetição de ano. Resolver o absentismo dos alunos é o primeiro passo crítico para melhorar a progressão escolar. Com base no método de verificação pontual observacional, em média, uma criança frequentou a escola apenas 61% do tempo (com uma mediana de 3,4 observações por criança). Cerca de uma em cada três (32%) crianças faltou à escola um dos dois dias que antecederam a entrevista. Conforme definido pelo quadro conceptual e demonstrado pela análise multivariada, o absentismo dos alunos contribui directamente, e de forma independente, para o baixo nível de escolaridade. Prevenir e reduzir o absentismo e aumentar a motivação dos alunos para a aprendizagem são condições prévias necessárias para melhores resultados escolares, tanto para as raparigas como para os rapazes. As raparigas requerem mais apoio académico e social a partir do início da puberdade do que os rapazes. De acordo com a análise apresentada neste relatório, em média, as raparigas apresentam maior probabilidade do que os rapazes de terem um bom desempenho depois de considerarem todas as outras características. Contudo, entre os 12 e 13 anos, as raparigas começam a ficar um ano atrasadas em relação aos seus pares masculinos. Além disso, as raparigas estão sub-representadas na categoria de idade adolescente (13-18), o que levanta questões e reforça as preocupações sobre os percursos das raparigas adolescentes para além e fora da escola primária. A puberdade é um momento crítico no desenvolvimento e progressão escolar das raparigas, por isso a escola, a família e a comunidade precisam de trabalhar em conjunto para encorajar e apoiar a continuação da educação escolar das raparigas. A riqueza do agregado familiar, medida através do índice de da família, é uma 84

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

barreira independente às oportunidades de os alunos terem bom desempenho escolar de acordo com a sua idade, mas está enraizada nas desigualdades estruturais do país. Os resultados contribuem para a literatura dos países de baixos rendimentos que encontra uma forte associação entre a riqueza da família e os resultados escolares. As respostas qualitativas dos encarregados de educação proporcionaram uma visão da complexa interacção entre a pobreza e as más condições das escolas: a falta de carteiras obriga os alunos a estudar sentados no chão, o que por sua vez leva à falta de roupa limpa (uniforme) para vestir no dia seguinte, e como resultado faltam à escola. Devido à falta de alimentação adequada, uma criança pode ter dificuldades de concentração e falta de motivação para aprender. Embora o papel da protecção social seja lidar com os riscos ligados ao rendimento e com as vulnerabilidades, o sector da educação pode desempenhar um papel importante na garantia do fornecimento de condições básicas para uma sala de aula, infraestruturas escolares (por exemplo, acesso à água) e programas de alimentação escolar. A fraca comunicação entre os pais e as escolas impede o envolvimento e apoio dos encarregados de educação no desempenho escolar da criança. Pode-se alcançar uma melhor assiduidade e progressão escolar quando as decisões sobre a escola são tomadas num processo participativo, que envolve a escola, os pais e a comunidade, e os alunos (Kraft e Dougherty, 2013). No estudo, os encarregados de educação indicam níveis extremamente baixos de comunicação entre os professores e pais, especialmente no Norte do país. As autoridades educativas devem tomar medidas para melhorar a comunicação e o envolvimento entre a direcção da escola, os professores, a família e a comunidade, a fim de tomarem decisões que sejam importantes para as crianças. Um ambiente escolar inclusivo e seguro é condição essencial para a aprendizagem. É motivo de grande preocupação que a violência física (socos, pancadas, etc.) seja a razão mais comum das queixas das crianças contra outros alunos e professores (17% e 7%, respectivamente). A violência nas escolas não deve ser tolerada, e as autoridades e comunidades educativas podem desempenhar um papel importante na resolução deste problema. A política do sector da educação tem de reconhecer a questão como uma área política que requer acções urgentes. Os recursos materiais escolares são importantes, mas a gestão escolar também pode fazer a diferença. Num país como Moçambique, a falta de instalações básicas, espaços de aprendizagem equipados e recursos de ensino, tais como carteiras para os alunos se sentarem, livros escolares, mapas e outros materiais de instrução, é uma realidade que afecta centenas de escolas, particularmente no Centro e Norte. Os resultados mostram que quaisquer recursos escolares que criem um ambiente de aprendizagem básico têm um impacto importante não só na assiduidade, mas também na qualidade do sistema no geral, medida aqui pelo nível de sucesso escolar dos alunos. Mas não são suficientes para assegurar melhores resultados na escola primária. A gestão escolar – captada através de visitas de supervisão realizadas pelas autoridades distritais – demonstra ter um efeito significativo na melhoria da assiduidade, controlando todos os outros factores. Embora não seja um substituto de melhores investimentos em infraestruturas escolares e/ou apoio aos professores, a monitoria mais frequente das escolas é uma medida política viável e de alcance imediato ou a curto prazo. As instalações básicas de água e saneamento são fundamentais para assegurar a assiduidade escolar e o desempenho escolar de todas as crianças, particularmente das raparigas. Os resultados, particularmente importantes no contexto da COVID-19, mostram a importância de garantir não só o acesso, mas também a privacidade das instalações sanitárias. A privacidade é uma condição essencial para as raparigas adolescentes, dadas as suas necessidades de 85

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

segurança e serviços de higiene menstrual, para além da cobertura sanitária. Os resultados sugerem que, para além dos benefícios práticos para todas as crianças, um melhor acesso à água e às instalações sanitárias poderia também resolver problemas emocionais e físicos fundamentais subjacentes ao absentismo das raparigas. Os professores com mais experiência apresentam maior probabilidade de assegurar uma progressão adequada à idade dos alunos na escola primária. A importância de uma abordagem abrangente para a progressão profissional dos professores em Moçambique tem sido analisada noutros estudos (Bassi, Medina Pedreira e Nhampossa, 2019). Pode defender-se que os anos de experiência são uma medida agregada não só das capacidades e conhecimentos pedagógicos dos professores, mas também das competências psicossociais que lhes permitem assegurar melhores resultados para nos alunos. Os resultados apontam para a importância relativa dos anos de serviço perante as qualificações. Isto sugere que as políticas centradas na retenção de professores experientes e nos incentivos ao trabalho não devem ser negligenciadas. A aprendizagem formal na pré-escola pode aumentar os resultados escolares na escola primária. Com excepção de algumas iniciativas piloto, em Moçambique não existe educação pré-escolar pública. Por conseguinte, não é surpreendente que apenas 5,4 por cento dos encarregados de educação informem sobre a frequência dos seus filhos em tais programas. O estudo mostra que o ensino préescolar tem um efeito positivo significativo na redução do absentismo recorrente e na progressão escolar da criança, mas o efeito não é independente da riqueza familiar e da distribuição regional. A implantação da educação pré-escolar a preços acessíveis no ciclo de educação básico através de programas acelerados de Verão ou outras iniciativas de baixo custo deveria ser uma prioridade máxima da política de educação nos próximos anos. A disparidade regional no nível de absentismo e de desempenho escolar reflecte o fosso socioeconómico nas regiões Norte e Sul, e demonstra as ligações directas entre o desenvolvimento económico e humano do país. As mudanças das crianças nas províncias do Norte e do Centro para terem sucesso na escola primária são inferiores às dos seus pares do Sul (cidade de Maputo, província de Maputo e Inhambane). A deterioração de todos os resultados educativos medidos ao longo do vector geográfico (do Sul ao Norte) é espantosa. As diferenças regionais continuam a ser gritantes, depois de se terem em conta várias características socioeconómicas familiares e escolares. Como substitutos das oportunidades socioeconómicas, as disparidades regionais reflectem uma distribuição desigual dos investimentos públicos em infraestruturas e serviços, e oportunidades limitadas do mercado de trabalho para os jovens, o que aniquila as suas aspirações de educação. Resolver o problema de distribuição desigual dos recursos é uma tarefa política urgente que vai para além do sector da educação e é vital para evitar uma maior deterioração do envolvimento produtivo dos jovens. Acções políticas recomendadas As evidências apresentadas neste relatório sugerem que a acção política deve ser sistemática, abrangente e sustentável, em apoio tanto à procura como à oferta de serviços de educação. Três grandes áreas políticas merecem a atenção imediata dos decisores políticos no sector da educação em Moçambique. Os “pedidos” incluem mas não se limitam ao seguinte:

MELHORIA DA GOVERNAÇÃO E GESTÃO DE ESCOLAS >

Reforçar as visitas de inspecção regulares das direcções de educação (pelo menos três visitas por ano lectivo). 86

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

> Aumentar os incentivos de trabalho para reter professores experientes e desenvolver medidas que os encorajem a ocupar cargos nos locais mais difíceis.

CLIMA ESCOLAR E COMUNICAÇÃO ENTRE OS PAIS, A COMUNIDADE E A ESCOLA >

Introduzir medidas de responsabilização que imponham uma comunicação regular e directa entre a escola (professor) e os encarregados de educação.

Aumentar a capacidade dos conselhos de escola para melhorar ainda mais a comunicação entre as escolas e as comunidades.

> Dar mais atenção pedagógica e apoio às raparigas, especialmente as da faixa etária dos 11 aos 13, ou seja, que estão a entrar na puberdade, a fim de assegurar que continuem a registar “bom desempenho” e progressão escolar. >

Fornecer informação a profissionais da educação e orientação a raparigas adolescentes, especialmente as que entram na puberdade, sobre a boa gestão da higiene menstrual (GHM) para assegurar que tenham conhecimentos práticos e se sintam compreendidas e apoiadas dentro do ambiente escolar.

> Assegurar que os rapazes e as raparigas se sintam seguros e protegidos nas escolas, reforçando os valores universais de respeito (incluindo o respeito baseado no género), não-violência e responsabilidade, proporcionando-lhes formação adequada e sensibilizando os professores. No respeito pelos princípios da confidencialidade e da protecção da criança, estabelecer um mecanismo transparente de resposta escolar às queixas dos alunos.

FINANCIAMENTO ESCOLAR >

Introduzir uma fórmula justa de alocação de recursos que apoie as escolas que mais necessitam, particularmente as das zonas rurais e das províncias do Norte, a fim de assegurar que as crianças que estão em maior risco de ficar para trás tenham igual acesso a condições escolares adequadas.

Assegurar que sejam também alocados recursos para materiais escolares básicos para cada criança para uso domiciliar e escolar (ou seja, livros de texto; lápis; cadernos, etc.) para melhorar a qualidade do ensino, bem como a motivação para os trabalhos de casa.

> Alocar mais fundos para o Apoio Directo às Escolas (ADE) e programas de alimentação escolar baseados na orientação geográfica - ou seja, às províncias identificadas pela ALDE como estando extremamente atrasadas em termos de resultados de educacionais e de assiduidade dos alunos. > Acelerar a construção ou reabilitação de salas de aula resilientes com equipamento adequado, assim como instalações de água e saneamento (WASH) que garantam a privacidade (instalações separadas para rapazes e raparigas com portas e fechaduras no local). >

Expandir a educação pré-escolar, especialmente através da ampliação dos do Programa Piloto de Preparação Escolar Acelerada, para áreas com o mais baixo nível de assiduidade e desempenho escolar.

Estas medidas, juntamente com muitas outras em que o MINEDH se empenhou como parte do Plano Estratégico do Sector da Educação de dez anos, são passos realistas e concretos para dar a cada criança em Moçambique uma oportunidade igual de concluir o ensino primário. A ALDE oferece uma oportunidade única de monitoria das mudanças e fornecimento de feedback sobre o progresso. 87

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

REFERÊNCIAS

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

Abrahams, N. et al. (2006). Intersections of ‘sanitation, sexual coercion and girls’ safety in schools’, Trop. Med. Int. Health, 11: 751–756. Abuya, B., Oketch, M. and Musyoka, P. (2013). Why do pupils dropout when education is ‘free’? Explaining school dropout among the urban poor in Nairobi. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 43(6): 740–762. Akyeampong, K. and Lewin, K.M. (2002). From student to newly qualified teachers in Ghana: insights into becoming a teacher. International Journal of Educational Development, Vol. 22, No. 3–4, pp. 339–352. Baiden, P. et al. (2019) Examining the effects of household food insecurity on school absenteeism among Junior High School students: findings from the 2012 Ghana global school-based student health survey. African Geographical Review. Bassi, M., Medina Pedreira, O., Nhampossa, L.J. (2019) Education Service Delivery in Mozambique: A Second Round of the Service Delivery Indicators Survey (English). Washington, D.C.: World Bank Group. Berlinski, S., Galiani, S., and Gertler, P. (2009) The effect of pre-primary education on primary school performance. Journal of Public Economics, Elsevier, 93(1–2): 219–234. Birchall, J. (2018) Early marriage, pregnancy and girl child school dropout. Helpdesk Report, K4D. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge MA: Harvard University Press. Byrnes, D. (1989). Attitudes of students, parents, and educators toward repeating a grade. In Shepard, L. and M. Smith (eds.). Flunking grades: Research and policies on retention (pp. 108–131). London: Falmer. Casey, J.P. (2014) Understanding High Dropout Rates in Primary School Education in Mozambique. Linnaeus University, MSc Peace and Development Work programme. Colclough, C., Rose, P. and Tembon, M. (2000) Gender inequalities in primary schooling: the roles of poverty and adverse cultural practice. International Journal of Educational Development, 20: 5–27. Cooper, K. and Stewart, K. (2013) Does Money Affect Children’s Outcomes? A systematic review. Joseph Rowntree Foundation. www.jrf.org.uk/report/does-money-affect-children’s-outcomes. Creswell, J. W., Plano Clark, V.L., Gutmann, M., and Hanson, W. (2003). Advanced mixed methods research designs. In A. Tashakkori and C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 209–240). Thousand Oaks, CA: Sage. Crofts, T. and Fisher, J. (2012) Menstrual hygiene in Ugandan schools: an investigation of low-cost sanitary pads. Journal of Water, Sanitation and Hygiene for Development, 2(1): 50–58. Croninger, R. G. and Lee, V. E. (2001) Social Capital and Dropping Out of High School: Benefits to At-Risk Students of Teachers’ Support and Guidance. Teachers College Record 103(4): 548–581. Cunha, F. and Heckman, J.J. (2010) Investing in our young people, NBER Working Paper 16201, July 2010. www.nber.org/ papers/w16201.pdf Davis-Kean, P.E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of Family Psychology, 19(2): 294–304. De Grauwe, A. (2007) Transforming School Supervision into a Tool for Quality Improvement, International Review of Education, 53(5): 709–714. de Walque, D. and Valente, C. (2016) Preventing Excess Female School Drop Out in Mozambique: Conditional Transfers and the Respective Role of Parent and Child in Schooling Decisions. WP, International Growth Centre (IGC). Dembélé, M. and Lefoka, P. (2007) Pedagogical renewal for quality universal primary education: overview of trends in subSaharan Africa. International Review of Education, 53(5–6): 531–553. Epstein, J. et al. (2002) School, family and community partnerships: Your handbook for action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Fox, L., Santibañez, L., Nguyen, V., and André, P. (2012). Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. Washington, DC., World Bank. Freeman M. et al. (2012) Assessing the impact of a school-based water treatment, hygiene and sanitation programme on pupil absence in Nyanza Province, Kenya: A cluster-randomized trial. Tropical Medicine and International Health 17(3):380– 391. Friedman, T. et al. (2016) Improving Quality Education and Children’s Learning Outcomes and Effective Practices in the Eastern and Southern Africa Region. Report for UNICEF Eastern and Southern African Region Office (ESARO). Gorard, S., See, H. and David, P. (2012) The Impact of Attitudes and Aspirations on Educational Attainment and Participation. Joseph Rowntree Foundation. Grantham-McGregor, S. et al. (2007) Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. The Lancet, 369: 60–70. 90

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

Gustavson, K., et al. (2012) Attrition and generalizability in longitudinal studies: findings from a 15-year population-based study and a Monte Carlo simulation study. BMC Public Health, 12: 918. Hall, S. (2018) Dropping out? A participatory exploration of adolescent school journeys in Zambia. UNICEF Zambia. Hanushek, E. A., Lavy, V. and Hitomi, K. (2008) Do students care about school quality? Determinants of Dropout Behavior in Developing Countries. Journal of Human Capital, 2(1): 69–105. Hardman, F. et al. (2011). Developing a systemic approach to teacher education in sub-Saharan Africa: Emerging lessons from Kenya, Tanzania and Uganda. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 41 (5): 669–683. Heltberg, R., Simler K. and Tarp, F. (2003). Public spending and poverty in Mozambique, FCND discussion paper no. 167. International Food Policy Research Institute. https://ideas.repec.org/s/fpr/fcnddp.html Hennegan, J. et al. (2016) Measuring the prevalence and impact of poor menstrual hygiene management: A quantitative survey of schoolgirls in rural Uganda. BMJ Open2016 (6). Heyneman, S.P. and Loxley, W. A. (1983) The effect of primary-school quality on academic achievement across twenty-nine high-and low-income countries. American Journal of Sociology, 88(6): 1162–1194. Ho Sui-Chu, E., and Willms, J. (1996). Effects of Parental Involvement on Eighth-Grade Achievement. Sociology of Education, 69(2): 126–141. Holmes, C. T., and Matthews, K. M. (1984). The effects of non-promotion on elementary and junior high school pupils: A meta-analysis. Review of Educational Research, 54(2): 225–236. Hunt, F. (2008) Dropping out from school: A cross-country review of literature, CREATE Pathways to Access No 16. Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity, University of Sussex. Jarousse, J. P. et al. (2009) Universal Primary Education in Africa: The teacher challenge. UNESCO-BREDA. unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000186643 Jeynes, W.H. (2003) A Meta-Analysis: The Effects of Parental Involvement on Minority Children’s Academic Achievement. Education and Urban Society, 35(2):202-218. Jewitt, S. and Ryley, H. (2014) It’s a girl thing: Menstruation, school attendance, spatial mobility and wider gender inequalities in Kenya. Geoforum 56: 137–147. Justiniano et al. (2005) Multifaceted challenges: A study on the barriers to girls’ education. Zambezia Province. ADPESE and DPE Zambezia. Kish, L. (1965) Survey sampling. New York, John Wiley & Sons. Kraft, M.A. and Dougherty, S.M. (2013) The effect of teacher-family communication on student engagement: Evidence from a randomized field experiment. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6(3): 199–222 Lauchande, C. et al. (2013) A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) III Project in Mozambique. Lauwerier, T. and Akkari, A. (2015) Teachers and the Quality of Basic Education in sub-Saharan Africa. UNESCO Education Research and Foresight Working Papers. UNESCO, Paris. Levy, M.B. (1971) Determinants of school dropout in developing countries. Comparative Education Review, 15(1): 44–58. Lewin, K.M. and Stuart, J.S. (2003) Researching teacher education: new perspectives on practice, performance and policy. Brighton, Centre for International Education, University of Sussex. Lloyd, C.B., Mensch, B.S. and Clark, W.H. (2000) The Effects of Primary School Quality on School Dropout among Kenyan Girls and Boys. Comparative Education Review, 44 (2): 113–147. Mambo, F. et al. (2019) An analysis of school dropout in Mozambique, 2014–15. WIDER Working Paper Series wp-2019–49. World Institute for Development Economic Research (UNU–WIDER). Martinez, S., Naudeau, S., and Pereira, V. (2012). The promise of pre-school in Africa: A randomized impact evaluation of early childhood development in rural Mozambique. Washington, DC, and London, UK: The World Bank Group and Save the Children. Mason, L., Nyothach, E., Alexander, K., et al. (2013) ‘We keep it secret so no one should know’ – A qualitative study to explore young schoolgirls attitudes and experiences with menstruation in Rural Western Kenya. PLoS ONE 8 (11): 1–11. McMahon, S. A., Winch, P.J., Caruso, B.A, et al. (2011) ‘The girl with her period is the one to hang her head’. Reflections on menstrual management among schoolgirls in rural Kenya. www.springermedizin.de/the-girl-with-her-period-is-the-one-tohang-her-head-reflections/9536928 Ministry of Education and Human Development (MINEDH) (1999) Plano curricular do Ensino Básico (PCEB), Maputo. MINEDH (2012) Education Strategic Plan 2012–2016: “Let’s Learn!” Building Competencies for a Mozambique in Constant 91

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

Development. Maputo: Government of Mozambique, Ministry of Education. MINEDH (2018) Education Statistics. Annual School Results 2018. Maputo, August 2018. MINEDH (2019a) Análise do Sector de Educação (ESA) Relatório Final. July 2019 Maputo. MINEDH (2019b). Revisão de Políticas Educacionais de Moçambique. www.passeidireto.com/arquivo/76698828/politicaseducacionais MINEDH (2020a) Plano Estratégico da Educação 2020–2029 (5th Draft) Maputo. MINEDH (2020b). Relatório de Desempenho, 2015–2019.Maputo. Molina, E. and Martin, G. (2015) Education Service Delivery in Mozambique. World Bank. Momo, M.S.M. et al. (2018) A systematic review of the literature on the causes of early school leaving in Africa and Asia, Review of Education. An International Journal of Major Studies in Education DOI: 10.1002/rev3.3134 Nakamura, P. et al. (2017) Language Mapping Study in Mozambique. United States Agency for International Development (USAID). Nekatibeb, T. (2002) Low participation of female students in primary education: A case study of dropouts from the Amhara and Oromia Regional States in Ethiopia. Addis Ababa: UNESCO. Nivagara, D. et al. (2016) Iniciativas e/ou boas práticas para a melhoria da assiduidade dos alunos, professores e gestores das escolas: Um estudo de caso das escolas primárias de Massangena, Mandimba e Maganja da Costa, Maputo: FDC and UP. N’weti Consortium and UNICEF Mozambique (2017) Communication for development (C4D) strategy for the prevention and elimination of child marriages: formative research report – Nampula, Zambézia, Tete and Manica provinces. Maputo: UNICEF. OECD (2006) Education at a Glance 2006 OECD Indicators: OECD Indicators. Okumu Mike, I. et al. (2008) Socioeconomic Determinants of Primary School Dropout: The Logistic Model Analysis, Kampala: Economic Policy Research Centre (EPRC). Osório, C. and Macuácua, E. (2013) Os ritos de iniciação no contexto actual: Ajustamentos, Rupturas E Confrontos Construindo Identidades De Género. www.wlsa.org.mz/ritos-de-iniciacao-no-contexto-actual Parkes, J. and Heslop, J. (2013). Stop Violence Against Girls in School: A cross-country analysis of baseline research from Ghana, Kenya and Mozambique. London: ActionAid International. Passos A. et al. (2005) A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. SACMEQ II Project in Mozambique. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ). Pearce, R.R. (2006). Effects of cultural and social structural factors on the achievement of white and Chinese American student at school transition points. American Educational Research Journal, 43(1): 75–101. Ravishankar et al. (2010) Ethiopia, Education Public Expenditure Review. Department for International Development and Ministry of Education, Addis Ababa, 2010. Richardson, D. and Fen Hiu, C. (2018) Developing a Global Indicator on Bullying of School-aged Children, UNICEF Office of Research, Innocenti Working Paper - WP-2018-11. Roby, J.L., Lambert, M.J. and Lambert, J. (2009) Barriers to girls’ education in Mozambique at household and community levels: An exploratory study. Int J Soc Welfare, 18: 342–353. Roderick, M. (1994) Grade retention and school dropout: Investigating the association. American Educational Research Journal, 31(4): 729–759. Sabates, R., Akyeampong, Kwame, Westbrook, Jo and Hunt, Frances (2010) School Dropout: Patterns, Causes, Changes and Policies, Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2011, The hidden crisis: Armed conflict and education. Sanders, W.L. and Rivers, J.C. (1996) Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center. Smits, J. and Huisman, J. (2013) Determinants of educational participation and gender differences in education in six Arab countries. Acta Sociologica, 56(4), 325–346. Sommer, M. (2010) Where the education system and women’s bodies collide: The social and health impact of girls’ experiences of menstruation and schooling in Tanzania. Journal of Adolescence. 33: 521–529. Sommer M. et al. (2016) A time for global action: Addressing girls’ menstrual hygiene management needs in schools. PLoS Medicine. Sommers, M. (2005) Islands of Education: Schooling, Civil War and the Southern Sudanese (1983–2004). Paris: Internal Institute for Educational Planning. 92

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

Stewart-Withers et al. (2014) Qualitative Research, in Scheyvens, R.,ed. Development Fieldwork. A Practical Guide, 2nd Edition. London, Los Angeles, New Delhi, Singapore, Washington, DC: Sage, 59–80. Tegegne, T.K. and Sisay, M.M. (2014) Menstrual hygiene management and school absenteeism among female adolescent students in Northeast Ethiopia, BMC Public Health. Trinies, V. et al. (2016) The impact of a school-based water, sanitation, and hygiene program on absenteeism, diarrhea, and respiratory infection: A matched-control trial in Mali. American Journal of Tropical Medicine and Hygiene. UNESCO (2014). Education for All in sub-Saharan Africa Assessment Report 2014. UNESCO Dakar Regional Office, Dakar, Senegal. UNESCO–Documentation Centre of the Dakar Regional Office of UNESCO (BREDA) (2009) Universal primary education in Africa: the teacher challenge. Dakar, Senegal. UNICEF (2016) 2016 State of the Education Budget. Mozambique. UNICEF (2018) Budget brief 2018. Education sector. Mozambique. www.unicef.org/esa/sites/unicef.org.esa/files/2019-04/ UNICEF-Mozambique-2018-Education-Budget-Brief.pdf UNICEF SEER (2011) Strategy for Education and Equity in ESAR. Draft Report. UNICEF and CISM (2019) Atitudes e Experiências De Raparigas em Idade Escolar em Relação a Gestão da Higiene Menstrual em Moçambique, Maputo: UNICEF. UNICEF and MINEDUC (2017). Rwanda Education Board.https://elearning.reb.rw/mod/page/view.php?id=1272 UNICEF and UIS (2014) Global Initiative on out-of-school children. Eastern and Southern Africa Regional Report. United Nations Children’s Fund (UNICEF), Education Section, Programme Division. UNICEF and UIS (2015) Global Out-of-School Children Initiative Operational Manual. United Nations Children’s Fund (UNICEF), Education Section, Programme Division. UNICEF and UNESCO Institute of Statistics (2016) Monitoring Education Participation: Framework for monitoring children and adolescents who are out of school or at risk of dropping out. UNICEF Series on Education Participation and Dropout Prevention, Vol. I. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States. Yamamoto, Y. and Holloway (2010) Parental expectations and children’s academic performance in sociocultural context. S.D. Educ Psychol Rev, 22 (3): 189–214. Servaas van der Berg, Carlos da Mai and Cobus Burger (2017) Educational inequality in Mozambique. WIDER Working Paper 2017/212. Vartanian, T. P., Karen, D., Buck, P. W., and Cadge, W. (2007). Early factors leading to college graduation for Asians and nonAsians in the United States. The Sociological Quarterly, 48(2): 165–197. Waddock, S.A. (1995) Not by schools alone: Sharing responsibility for America’s education reform. Westport CT: Praeger. WaterAid (2012) Menstrual Hygiene Matters: A resource for improving menstrual hygiene around the world. Watson, N. and Wooden, M. (2009). Identifying factors affecting longitudinal survey response. In P. Lynn, ed. Methodology of longitudinal surveys (pp. 157–181). Chichester: Wiley. World Health Organisation and UNICEF (2018) Drinking Water, Sanitation and Hygiene in Schools: Global Baseline Report. World Bank (2005) Mozambique: Poverty and social impact analysis: Primary school enrolment and retention. The impact of school fees, Report N. 29423–MZ. http://documents1.worldbank.org/curated/en/185561468775510405/pdf/294230MZ. pdf World Bank (2017) Republic of Mozambique. Education Sector Support Project World Bank (2018) Facing Forward: Schooling and Learning in Africa. Washington, USA. World Bank (2019) Education Service Delivery in Mozambique: A Second round of the Service Delivery Indicators Survey. World Bank and UNICEF (2009) Abolishing school fees in Africa: Lessons from Ethiopia, Ghana, Kenya, Malawi, and Mozambique. The International Bank for Reconstruction and Development/World Bank: Washington. 93

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ANEXOS

COPYRIGHTS (ORGANIZATION/YEAR/PHOTOGRAPHER: UNICEF/2018/ZLATA BRUCKAUF)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ANEXO I. QUESTIONÁRIOS DO INQUÉRITO DE 2018 TABELA 1. ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO DA ALDE 2018 Questionário

1.Escola

2. Professor

Secções

Método

Abertura da escola

Observação

Assiduidade do director da escola

Observação

C. Características do director da escola D. Informação sobre a escola E.

Informação sobre matrículas

Entrevista com o director da escola

Recinto da escola

Observação

Assiduidade do professor

Observação

Materiais e condições da sala de aula

Observação

C. Características do professor D. Número de alunos e outras características da turma

Entrevista com o professor

Modulo A: Informação sobre a criança selecionada A.

Características sociodemográficas

Assiduidade escolar

Entrevista com o professor

C. Progresso na escola D. Relação (com o professor, outras crianças e família) Módulo B: Informação sobre a criança seleccionada A.

Características sociodemográficas

Assiduidade escolar

C. Progresso na frequência escolar e pré-escolar D. Informação dos pais E.

Actividades económicas da criança

Utilização do tempo

Entrevista com encarregado de educação

G. Custos escolares 3. Criança

H. Conhecimento, atitudes e expectativas do encarregado de educação I.

Relação (com o professor, outras crianças)

Acesso à informação relacionada com a escola

Módulo C: Informação sobre a família da criança A.

Características socioeconómicas (lista de agregados familiares)19

Educação (lista de agregados familiares)

C. Actividades económicas (lista de agregados familiares) D. Acesso aos cuidados de saúde E.

Condições de habitação

Desastres e mecanismos de sobrevivência

Entrevista com chefe de família

G. Bens e posse de gado H. Percepção económica do agregado familiar L.

Informações de contacto (números de telefone)

Módulo D: Verificação da assiduidade das crianças A.

Características do líder comunitário

Informação sobre a escola

Observação

C. Acesso à informação na comunidade D. Características socioeconómicas da comunidade 4. Líder comunitário E. Serviços disponíveis F.

Desastres naturais e estratégias de sobrevivência

G. Questões de segurança H. Bem-estar da comunidade 19

A lista de membros do agregado familiar recolhe informação de todos os membros do agregado

Entrevista com líder comunitário

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

ANEXO II. FACTORES ESCOLARES TABELA 1. FREQUÊNCIA DAS FALTAS DOS ALUNOS POR IDADE E GÉNERO DO PROFESSOR A criança é assídua

Género do professor

Idade do professor

Masculino Feminino <20 20–24 25–29 30–34 35–39 40 ou mais Média de idades

No. 2,537 2,158 29 574 1,298 980 914 853

A criança não é assídua (absentismo)

% 54 46 0.6 12.2 27.4 21.4 20.2 18.2 33.3 (0.12)

No. 352 188 2 81 151 144 77 63

% 65.2 34.8 0.4 15.3 28.7 28.4 14.8 12.5 31.7 (0.34)

Chi =24.3

Test t =-4.66

p<0001

p<0.0001 Fonte: ALDE 2018

TABELA 2. ALUNOS COM “BOM DESEMPENHO” E ALUNOS COM “MAU DESEMPENHO” NOS ESTUDOS, POR IDADE E GÉNERO DO PROFESSOR

Género do professor

Idade do professor

Masculino Feminino <20 20–24 25–29 30–34 35–39 40 ou mais Média de idades

Bom desempenho No. % 1,224 45.3 1,417 54.7 10 0.3 253 9.5 686 25.7 564 21.9 551 21.7 539 20.9 34.0(8.9)

Mau desempenho No. % Valor do teste 1,853 61.3 141.353 1,128 38.7 21 0.7 467 16.0 902 30.6 109.610 633 22.4 473 16.6 406 13.8 31.9(8.2) 8.895*

Valor p <0.001

<0.001

<0.001* Fonte: ALDE 2018

TABELA 3. ASSIDUIDADE DOS ALUNOS E FORMAÇÃO ACADÉMICA E PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Ensino primário Secundário do 1º ciclo Secundário do 2º ciclo Profissional básico Profissional de nível médio Bacharelato Licenciatura1

A criança é assídua A criança não é assídua Qualificação académica No. % No. % 21 0.5 2 0.4 517 11.2 88 19.3 2,419 52.4 244 53.5 189 4.1 11 2.4 975 21.1 81 17.8 99 2.1 4 0.9 395 8.6 26 5.7 Formação pedagógica

7ª + 32 10+23 10+1+1 10+34 10+1 12+1 Outro Sem formação

170 1,119 128 428 1,921 510 92 91 236

3.6 24.2 2.7 9.2 40.2 10.9 2.0 2.0 5.2

20 90 9 57 286 60 4 4 10

Notas: 1. O grau de Licenciatura é obtido após a conclusão de certos estudos superiores com duração entre quatro e seis anos. 2. Incluindo 6ª + 3 3. Incluindo 9ª + 2 4. Incluindo 9ª + 3 e 10ª + 2,5 5. Inclui 6ª + 0,5; 6ª + 1 e 7ª + 1 + 1.

3.8 16.8 1.7 11.0 52.1 11.1 0.8 0.8 1.9

qui-quadrado =15.3 p=0.018

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

TABELA 4. DESEMPENHO ESCOLAR E FORMAÇÃO ACADÉMICA E PROFISSIONAL DO PROFESSOR Bom desempenho

Mau desempenho

qui-quadrado

Qualificação académica No.

No.

0.3

0.7

Secundário do 1º ciclo

276

10.2

347

11.3

Secundário do 2º ciclo

1,367

52.0

1,580

53.6

3.6

158

5.3

496

18.2

666

21.9

2.7

1.1

324

13.0

176

6.1

Ensino primário

Profissional básico Profissional de nível médio Bacharelato Licenciatura

% Valor do teste

Valor p

147.657

<0.001

145.622

<0.001

Formação pedagógica 7ª + 32

116

4.3

3.3

10+23

714

27.5

526

17.8

10+1+1

1.9

3.0

243

9.4

269

9.1

10+1

1,008

37.3

1,422

47.1

12+1

240

9.1

394

13.2

Outro

216

8.4

142

5.0

2.1

1.5

10+34

Sem formação

Fonte: ALDE 2018

TABELA 5. BOM DESEMPENHO E MAU DESEMPENHO DO ALUNO, POR CONDIÇÕES DE SALA DE AULA E POSSE DE MATERIAL ESCOLAR Bom desempenho

Mau desempenho

Média

Número de alunos na sala de aula

38.5

0.44

33.4

0.39

T=8.5

p<0.001

Número de alunos com livros escolares

28.0

0.36

23.7

0.31

T=8.8

p<0.001

Número de alunos com lápis

31.4

0.39

26.5

0.33

T=9.5

p<0.001

Número de alunos com cadernos

30.0

0.40

24.3

0.35

T=10.7

p<0.001

qui-quadrado 23.0

p<0.001

Chis 4.4

p=0.10

23.3

p<0.001

Permanente

No.

71.7

1,965

65.9

Semi-permanente

246

9.3

363

12.2

Temporária

502

19.2

653

21.9

1,223

46.3

1,369

45.9

Sim, mas não são suficientes

447

16.9

452

15.2

Não

971

36.8

1,160

38.9

310

11.7

238

7.9

Tipo de sala de aula

Na sala de aula, tem carteiras para os alunos?

No. 1,893

Sim, para todos

Acesso à biblioteca

Fonte: ALDE 2018

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

TABELA 6. ASSIDUIDADE ESCOLAR DOS ALUNOS E PERFIS DOS DIRECTORES DE ESCOLA Assíduo

Género

No.

Masculino

3,671

78.1

426

78.8

Feminino

1,024

21.9

114

21.2

1.7

2.4

25–29 30–34

445

9.0

14.1

35–39

1,115

24.0

130

23.5

40 ou mais

2973

65.3%

317

60.0%

Idade

qui-quadrado* Valor do teste

Valor p

0.139

0.709

15.528

0.001

Valor do teste t*

Valor p

Média de idades Média

Média

Masculino

44.2

7.4

42.9

7.6

3,586

< 0.001

Feminino

42.4

8.0

43.4

8.6

-1,252

0.213

Todos

43.8

7.6

43.0

7.8

2,393

0.017

100,591

< 0..001

Ensino primário

Qualificações académicas

Não assíduo

0.8%

3.4%

Secundário do 1º ciclo

420

8.4%

7.0%

Secundário do 2º ciclo

1,903

40.4%

304

56.5%

Profissional básico

173

3.3%

0.7%

Profissional de nível médio

325

6.8%

5.9%

Bacharelato

1.7%

0.3%

Licenciatura

1,492

33.1%

113

21.5%

1.8%

1.7%

Mestrado

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ANEXO III. ESTATÍSTICAS SOBRE INDICADORES DE ÁGUA E SANEAMENTO TABELA 1. ESTATÍSTICAS RESUMIDAS DAS VARIÁVEIS DE WASH E RESPECTIVAS MEDIDAS DE RESULTADOS Variável

Cason (%) N = 5,364

Assiduidaden (%) N = 5,364

Desempenho- Absentismo durante os n (%) dois últimos diasN = 5,364 n (%) N = 256*

Água da escolar Principal fonte de água Água canalizada

1,009 (18.8)

915

(96.7)

758

(76.9)

(7.9)

Fontenário

1,095 (20.4)

935

(89.7)

676

(62.5)

(40.6)

Bomba manual

877 (16.3)

782

(92.8)

441

(51.6)

(43.3)

Poço protegido

363

(6.8)

289

(89.2)

234

(65.0)

(100.0)

Poço desprotegido

828 (15.4)

682

(89.0)

512

(62.7)

(80.8)

Água da chuva

309

(5.8)

277

(93.3)

180

(59.2)

(57.1)

Águas superficiais (rio, lago, etc.)

434

(8.1)

328

(78.7)

202

(46.8)

(60.0)

Nenhuma fonte de água

269

(5.0)

243

(92.8)

173

(65.4)

(0.0)

Outros

180

(3.4)

164

(94.8)

142

(82.1)

(0.0)

1,817 (33.9)

1,595

(94.8)

1,269

(71.6)

(16.2)

Distância até à principal fonte de água No recinto da escola Fora do recinto escolar (<5 minutos)

1,243 (23.2)

1,103

(90.1)

738

(60.2)

(50.0)

Fora do recinto escolar (≥5 minutes)

2,304 (43.0)

1,917

(88.6)

1,311

(57.6)

(63.4)

1,088 (20.3)

1,958

(93.5)

1,398

(64.1)

(36.7)

969 (17.1)

823

(93.1)

626

(69.4)

(40.0)

Latrina não melhorada

2,220 (41.4)

892

(87.1)

688

(64.7)

(34.5)

Sem latrina

1,140 (21.3)

942

(88.2)

606

(53.7)

(68.6)

Sim

2,282 (51.2)

2,022

(94.4)

1,427

(64.1)

(30.4)

Não

2,179 (48.8)

1.839

(88.3)

1,272

(59.0)

(66.7)

Sim

631 (14.6)

603

(97.0)

505

(82.4)

(18.2)

Não

3,691 (85.4)

3,154

(90.7)

2,261

(62.3)

(38.3)

Sim

3,321 (76.8)

2,919

(92.5)

2,093

(64.3)

(37.9)

Não

1.001 (23.2)

838

(88.8)

673

(68.1)

(30.0)

Sim

1,226 (53.7)

(31.9)

Não

1.056 (46.3)

(29.1)

255

(97.0)

190

(72.0)

(28.6)

Saneamento da escola Tipo de latrina Latrina melhorada Latrina tradicional melhorada

Latrina tem paredes e portas

Água disponível dentro da latrina

Escola tem latrinas separadas para rapazes e raparigas

As latrinas das raparigas podem ser trancadas por dentro

Limpeza da latrina Muito limpa

271

(6.4)

Limpa

2,123 (50.3)

1,864

(91.2)

1,373

(66.1)

(24.2)

Suja

1,437 (34.0)

1,254

(91.3)

874

(61.6)

(58.5)

300

(93.5)

275

(70.9)

(26.9)

Muito suja

393

100

(9.3)

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

Variável

Cason (%) N = 5,364

Assiduidaden (%) N = 5,364

Desempenho- Absentismo durante os n (%) dois últimos diasN = 5,364 n (%) N = 256*

Higiene da escola A escola tem ponto de lavagem das mãos Sim, água e sabão/cinza

195

(4.5)

161

(93.1)

(39.3)

(50.0)

Sim, apenas água

553 (12.8)

523

(96.1)

415

(76.6)

(5.3)

Sim, mas sem água ou sabão/cinza

(4.2)

152

(91.0)

(54.3)

(40.0)

3,393 (78.5)

2,921

(90.1)

2,182

(65.4)

(41.1)

<10 minutos

1,441 (39.6)

1,261

(92.1)

881

(62.1)

(43.7)

10-30 minutos

1,277 (35.1)

1,070

(90.2)

717

(56.8)

(48.3)

30-60 minutos

528 (14.5)

466

(93.2)

300

(57.9)

(41.7)

≥60 minutos

396 (10.9)

321

(86.5)

206

(53.5)

(55.6)

3,812 (88.1)

Não

181

Água em casa Distância até à principal fonte de água (ida e volta)

Recolha regular de água pelas crianças da escola Não, rapaz da escola

3,300

(91.6)

2,415

(64.4)

(45.4)

Sim, rapaz da escola

243

(5.6)

201

(88.2)

(38.9)

(85.7)

Sim, rapariga da escola

273

(6.3)

238

(92.6)

124

(46.4)

(28.9)

Latrina melhorada

971 (20.6)

919

(97.4)

813

(85.6)

(38.7)

Latrina tradicional melhorada

491 (10.4)

430 (91.9)

321 (66.6)

13 (65.0)

Latrina não melhorada

2,069 (43.9)

1,750 (89.9)

1,171 (57.5)

40 (39.6)

Sem latrina

1,169 (24.8)

990 (90.5)

626 (54.5)

11 (35.5)

9 (90.0)

6 (60.0)

Saneamento em casa Tipo de latrina

Não sei

10 (0.2)

1 (100.0)

Outro Participação nos ritos de iniciação Sim

4,314 (81.2)

- -

30 (36.6)

Não

1,000 (18.8)

- -

60 (50.4)

* Só raparigas que tiveram a primeira menstruação

101

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

TABELA 2. MODELO DE REGRESSÃO LOGÍSTICA RELATIVO À ASSIDUIDADE ESCOLAR Não ajustado (n = 3,870) OR† (95% CI‡) Valor p Ref. 1.99 (1.07, 3.74) 0.010 Ref. 1.25 (0.93, 1.67) 0.130 Ref. 1.03 (0.50, 2.14) 0.916 Ref. 2.30 (1.61, 3.31) <0.001 Ref. (0.00, 0.04) 0.75 (0.49, 1.13) 0.162 0.76 (0.46, 1.27) 0.292 1.48 (0.89, 2.44) 0.125 4.10 (1.66, 10.16) 0.003 Ref. 2.15 (1.00, 4.63) 0.051 0.92 (0.49, 1.73) 0.796 0.40 (0.11, 1.48) 0.165

Variáveis A latrina tem paredes e porta Género da criança A criança frequentou ensino pré-escolar A criança tem livro escolar Riqueza da família

Grau de escolaridade do encarregado

Não Sim Masculino Feminino Não Sim Não Sim 1º quintil 2º quintil 3º quintil 4º quintil 5º quintil 1º quintil 2º quintil 3º quintil 4º quintil

Ajustado* (n = 3,862) OR§ (95% CI‡) Valor p Ref. 2.04 (1.09, 3.81) 0.027 Ref. 1.22 (0.91, 1.63) 0.176 Ref. 0.99 (0.49, 1.99) 0.974 Ref. 2.33 (1.62, 3.35) <0.001 Ref. 0.73 (0.48, 1.11) 0.140 0.77 (0.46, 1.27) 0.294 1.41 (0.86, 2.32) 0.171 3.83 (0.86, 2.32) 0.004 Ref. 2.16 (1.00, 4.65) 0.050 0.87 (0.46, 1.64) 0.655 0.41 (0.11, 1.56) 0.186

* O modelo ajustado adapta-se à idade da criança. † OR, razão de chances ‡ 95% CI, intervalo de confiança de 95%. § aOR, razão de chances ajustada.

TABELA 3. MODELO DE REGRESSÃO LOGÍSTICA RELATIVO À ASSIDUIDADE ESCOLAR Não ajustado (n = 3,200) OR† (95% CI‡) Valor p Ref. 0.98 (0.67, 1.45) 0.937 Ref. 0.84 (0.44, 1.62) 0.601 Ref. 0.43 (0.28, 0.67) <0.001 0.36 (0.27, 0.49) <0.001 Ref. 1.40 (1.20, 1.64) <0.001 Ref. 1.41 (0.83, 2.41) 0.202 Ref. 1.64 (0.86, 3.14) 0.129 1.71 (0.90, 3.23) 0.098 1.83 (0.94, 3.55) 0.074 2.38 (1.19, 4.75) 0.015 Ref. 1.29 (1.04, 1.60) 0.023 1.30 (0.94, 1.79) 0.107 2.52 (1.70, 3.72) <0.001 3.10 (1.95, 4.95) <0.001 Ref. 1.06 (0.70, 1.59) 0.787 2.41 (1.51, 3.82) <0.001 1.53 (0.76, 3.07) 0.227 Ref. 0.17 (0.11, 0.28) <0.001 Ref. 0.24 (0.24, 0.06) <0.001

Variáveis A latrina tem paredes e porta A água está disponível dentro da latrina A criança em idade de escola vai buscar água

Género da criança A criança frequentou ensino pré-escolar Número de anos de experiência do professor

Riqueza da família

Grau de escolaridade do encarregado

Províncias do Norte Centro

Não Sim Não Sim Não Sim, rapaz Sim, rapariga Masculino Feminino Não Sim 1 2 3 4 5 1º quintil 2º quintil 3º quintil 4º quintil 5º quintil 1º quintil 2º quintil 3º quintil 4º quintil Não Sim Não Sim

Ajustado* (n = 3.200) aOR§ (95% CI‡) Valor p Ref. 2.01 (1.40, 2.89) <0.001 Ref. 0.41 (0.19, 0.90) 0.027 Ref. 1.25 (0.79, 2.00) 0.331 1.25 (0.86, 1.80) 0.229 Ref. 0.38 (0.34, 0.44) <0.001 Ref. 1.21 (0.68, 1.85) 0.647 Ref. 1.99 (0.72, 5.50) 0.177 2.22 (0.68, 7.30) 0.183 4.08 (1.37, 12.15) 0.013 4.68 (1.39, 15.69) 0.014 Ref. 1.23 (0.90, 1.66) 0.184 1.35 (0.91, 1.99) 0.127 2.69 (1.78, 4.07) <0.001 4.24 (2.29, 7.83) <0.001 Ref. 1.47 (0.81, 2.68) 0.197 2.51 (1.16, 5.46) 0.021 2.08 (0.97, 4.43) 0.059 Ref. 0.14 (0.86, 0.23) <0.001 Ref. 0.24 (0.14, 0.42) <0.001

* O modelo ajustado adapta-se à idade da criança. † OR, razão de chances. ‡ 95% CI, intervalo de confiança de 95%. § aOR, razão de chances ajustada.

102

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

TABELA 4. MODELO DE REGRESSÃO LOGÍSTICA RELATIVO AO ABSENTISMO ESCOLAR NOS ÚLTIMOS DOIS DIAS ANTES DA ENTREVISTA Não ajustado (n = 166*)

Variáveis Fonte melhorada de água no recinto escolar A latrina tem paredes e uma porta Experiência do professor (ano)

Género do professor Riqueza da família

Grau de escolaridade do encarregado

OR‡ (95% CI§)

Ajustado† (n = 166*)

Valor p

aOR|| (95% CI§)

Não

Ref.

Sim

0.10

Não

Ref.

Sim

0.15

Ref.

2.92

(0.32, 26.53)

0.19

(0.02, 1.45)

0.60

(0.17, 2.12)

0.20

(0.04, 1.10)

0.064

Masculino

Ref.

Feminino

0.86

Valor p

Ref. (0.02, 0.56)

(0;02, 0.58)

0.012

(0.04, 0.63)

0.011

2.86

(0.33, 25.24)

0.333

0.106

0.19

(0.02, 1.52)

0.114

0.415

0.60

(0.17, 2.11)

0.411

0.20

(0.04, 1.11)

0.066

(0.32, 2.27)

0.743

(0.08, 1.60)

0.170

0.010

0.10 Ref.

(0.04, 0.61)

0.009

0.16 Ref.

0.328

Ref. (0.33, 2.25)

0.752

0.85

0.169

0.35

1º quintil

Ref.

2º quintil

0.35

(0.08, 1.59)

Ref.

3º quintil

0.68

(0.21, 2.22)

0.517

0.67

(0.21, 2.13)

0.488

4º quintil

0.52

(0.10, 2.74)

0.431

0.51

(0.09, 2.84)

0.433

(0.08, 3.34)

0.486

0.51

(0.08, 3.15)

0.460

(0.65, 6.93)

0.201

5º quintil

0.52

1º quintil

Ref.

2º- 4º quintil

2.13

Ref. (0.66, 6.91)

0.201

2.13

ANEXO IV. MÉDIA DA ASSIDUIDADE DO ALUNO POR NÚMERO DE REUNIÕES DO CONSELHO TABELA 1. MÉDIA DA ASSIDUIDADE DO ALUNO POR REUNIÕES DO CONSELHO Média da assiduidade do aluno Média

Desvio Padrão

Freq.

Três ou menos reuniões do conselho em 2018

0.898239

0.302386

2,840

Mais de três reuniões do conselho em 2018

0.925146

0.263215

2,231

Total

0.910077

0.2861

5,071

* Apenas as raparigas que tiveram primeira menstruação estão incluídas. † O modelo ajustado adapta-se à idade da criança. ‡ OU, razão de probabilidades. § 95% CI, intervalo de confiança de 95%. || OR, razão de probabilidades ajustada.

103

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

ANEXO V. RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA RELATIVA À PROBABILIDADE DA CRIANÇA FALTAR NOS DOIS ÚLTIMOS DIAS ANTES DA ENTREVISTA TABELA 1. RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA RELATIVA À PROBABILIDADE DA CRIANÇA FALTAR NOS DOIS ÚLTIMOS DIAS ANTES DA ENTREVISTA Idade criança Idade da criança ao quadrado O sexo da criança Pré-escola Indicador de riqueza Ritos de iniciação Distância para a escola Experiência do professor Visitas de supervisão Acesso às infra-estruturas

Razão de probabilidade

0.883 (0.0835) 1.006 (0.00427) 0.822* (0.0839) 0.504** (0.161) 0.881*** (0.0332) 1.121 (0.147) 1.023 (0.104) 0.998 (0.0384) 1.038 (0.0306) 0.0837*** (0.0245)

0.700 (0.369)

0.862 (0.0839) 1.006 (0.00442) 0.808** (0.0838) 0.770 (0.250) 0.950 (0.0387) 1.081 (0.149) 1.121 (0.119) 1.006 (0.0396) 1.073** (0.0312) 0.0743*** (0.0226) 5.032*** (1.293) 7.141*** (1.781) 0.122*** (0.0730)

3,850

Região Norte Centro Constante

Observações SE em parênteses *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 *Variáveis de Regressão Logística

104

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

TABELA 1. DESCRIÇÃO DE VARIÁVEIS Nome das variáveis

Indicação da variável

Assiduidade

A criança vem frequentemente à escola a escola? Resposta do professor

Idade da criança ao quadrado

Género da criança

O género da criança

Pré-escola

A criança frequentou a pré-escola

Grau de escolaridade do chefe de família

Escolaridade dos chefes de família

Indicador de riqueza

Quintil de índice de riqueza

Ritos de iniciação

A criança participou nos ritos de iniciação?

Distância para a escola

Distância fictícia até à escola primária 1 mais de 30 min

Queixas contra outras crianças

A criança alguma vez se queixou de outras crianças?

Refeições na escola

A escola fornece refeições aos alunos?

Caderneta

Está a utilizar a Caderneta de Avaliação Pedagógica dos alunos

Experiência do professor

Anos de experiência do professor (nesta escola)

Reunião do conselho este ano

Frequência da reunião do conselho (em quartis)

Visitas de supervisão

Quantas vezes é que a escola recebeu uma visita de supervisão?

Acesso a infraestruturas

Índice de acesso a infraestruturas

Choques agregados

Norte

Região Norte

Centro

Região Centro

* Acesso ao índice de infraestruturas: acesso à rádio, televisão, biblioteca, electricidade, água canalizada, latrina

105

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE 2018

Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) Av. do Zimbabwe, 1440 Caixa Postal 4713, Maputo Moçambique email: maputo@unicef.org www.unicef.org.mz © UNICEF, Maputo, Moçambique, 2020

106

ASSIDUIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS EM MOÇAMBIQUE

107

Assiduidade e Desempenho Escolar de crianças de Escolas Primárias em Moçambique

Articles inside

7. Principais Factores do Absentismo e Desempenho Escolar

8. Conclusões e Implicações em Termos de Políticas

1. Contextualização e Justificativa