Antik Sándor VIZUÁLIS MEGISMERÉS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ, 2010 by Antik Sandor

Antik Sándor VIZUÁLIS MEGISMERÉS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ

Kiadói tanács: Dr. Benedek József egyetemi tanár (Kolozsvár) Dr. Gábor Csilla egyetemi tanár (Kolozsvár) Dr. Rostás Zoltán egyetemi tanár (Bukarest)

EGYETEMI FÜZETEK

Megjelent a Szülőföld Alap támogatásával

Antik Sándor

Vizuális megismerés és kommunikáció

EGYETEMI MŰHELY KIADÓ Bolyai Társaság – Kolozsvár 2010

©Antik Sándor; Bolyai Társaság, 2010. Lektorálták: dr. Egyed Péter egyetemi tanár dr. Horányi Özséb egyetemi tanár Kiadja az Egyetemi Műhely Kiadó – Bolyai Társaság, Kolozsvár Felelős kiadó: Szőcs Krisztina Korrektúra: András Zselyke Borítóterv: Makkai Bence Nyomta az AmGraphis, Kolozsvár

ISBN 978-606-8145-03-7

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României ANTIK, SÁNDOR Vizuális megismerés és kommunikáció / Antik Sándor. - Cluj Napoca : Egyetemi Műhely Kiadó, 2010 ISBN 978-606-8145-03-7 7 316

Tartalom Bevezető ...................................................................................................... 7 1. RÉSZ – A képlátás optikai és tudati rendszere........................................ 9 1.1. A láthatóság tartománya, a képek természete és csoportosítása...... 9 1.2. Képek és kultúra............................................................................. 11 1.3. Szem, képérzékelés, leképezés, képalkotás ..................................... 12 1.4. A képi gondolkodás képességei és fejlődési szakaszai ................... 20 2. RÉSZ – A vizuális kommunikáció ........................................................ 37 2.1. A kommunikáció alapstruktúrája. Szemiotikai alapfogalmak........ 37 2.2. A vizuális kommunikáció sajátosságai........................................... 41 2.3. Képjelek típusai.............................................................................. 42 2.4. A képi közlés formái és metódusai.................................................. 45 3. RÉSZ – A képi közlés nyelvi ismeretei................................................. 49 3.1. Az állókép nyelvi ismeretei............................................................. 49 3.2. A mozgókép sajátosságai és a film nyelvi ismeretei....................... 53 4. RÉSZ − Vizuális médiumok. Képhordozó anyagok és technikák......... 73 4.1. Hagyományos képzőművészeti médiumok...................................... 73 4.2. Analóg jelrendszeren alapuló technikai médiumok. Fotó, film, videó............................................................................ 75 4.3. Digitális multimédiák ..................................................................... 77 5. RÉSZ − Szemelvények a vizuális nevelésről szóló tanulmányokból.... 85 5.1. A jegyzetíró megjegyzései a szemelvényekkel kapcsolatosan......... 85 5.2. Kepes György: Látásra nevelés (tartalmi kivonat)......................... 85 5.3. Bodóczky István: A vizuális nevelés megújítása, új pradigmája.... 92 5.4. Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai ..................................................................... 106 5.5. Antik Sándor: A vizuális nevelés szerepe az oktatásban.............. 135 5.6. Antik Sándor: „Esztétikai védőoltás” és társai − Mi szükséges a vizuális nevelés reformjához? ........................... 139 6. Mellékletek .......................................................................................... 151 7. Felhasznált dokumentumok, kiadványok, internetes anyagok ............ 177 8. Képjegyzék .......................................................................................... 183 Rezumat................................................................................................... 193 Abstract ................................................................................................... 195

Bevezető Egyes felmérések szerint, a világ megismerése 80%-ban a látás útján történik. A maradék 20%-ban ismereteinket és tapasztalatainkat a hallási, a tapintási, és az ízlelési érzékszerveink által szerezzük. Többször megfogalmazódott az utóbbi időben, hogy ma egy új képkorszakban és mesterségesen előállított képek dömpingjében élünk. A szelektiv és tudatos képlátás ma már a mentális higiénia szükséglete. A szelektív látás és a tudatos képhasználat feltételezi a képi gondolkodás és közlés bizonyos fokú ismereteit, gyakorlatát. Mindezek a felmérések hangsúlyozzák a vizualitás fontosságát, szorgalmazzák a látás kultúrájának és a vizuális nevelés szempontjainak felülvizsgálását az aktuális elvárások szerint. A most megjelenő ’Vizuális megismerés és kommunikáció’ jegyzet ennek a igénynek a jegyében íródott. A jegyzet elméleti anyaga öt részben strukturálódott. Az 1. rész bevezeti az olvasót a képek világába, megismerteti a látás optikai és mentális rendszerével, és végigkövetheti az értelmi képességek fejlődését a különböző életkorú gyerekrajzokban. Ugyanakkor az olvasó arra kap ösztönzést, hogy hasznosítsa a szerzett alapismereteit a képi gondolkodás és kommunikáció hétköznapi gyakorlatában. A 2. rész felöleli a vizuális kommunikáció struktúrájának és jelrendszerének, a képi közlés sajátosságainak és a képjelek tipológiájának témaköreit. A 3. rész annak gondolatnak az argumentációja, hogy a képi kommunikáció feltételez egy bizonyos nyelvi ismeretet és tapasztalatot – úgy, ahogy a beszéd és az írás is feltételezi a használt verbális nyelv tapasztalatát. Ebben a részben bemutatásra kerül az állókép és mozgókép nyelvi elemei és nyelvi sajátosságai. A mozgókép és film nyelvezetét tárgyaló fejezet hangsúlyosabb szerepet kap, ez a fejezetanyag újabb szempontokkal egészíti ki az állóképről szóló kommunikáció ismereteit. A 4. rész tárgyalja a vizuális médiumok anyaghordozóinak és technikai hatásmechanizmusoknak a szerepét a vizuális üzenet megformálásában, csoportosítja a használt anyagokat, technikákat és műfajokat, megkülönböztetve az 1) egynemű anyagok használatával/manuális megmunkálással készült műtárgyakat, 2) a kevert anyagok és technikák használatával létrejött kollázs-montázs műfajú alkotásokat, 3) digitális multimédiák és az internetes hálózati technika/hipermédia használatával létrehozott média art munkákat. Az 5. rész több neves művész és elméleti szakember tanulmányán keresztül ismerteti a művészeti oktatás és a vizuális nevelés aktuális problemáit. Olyan írások kaptak itt helyet, amelyek szerzői a Kepes

György pedagógiai elvét követik, amely szerint a látásra nevelés nemcsak a művészképzés előjoga, ő ezt kiterjesztené az oktatás egy szélesebb területére, vagy akár egy szélesebb társadalmi közegben is érvényesítené a vizuális nevelés szerepét. A bemutatott írások szerzői ezt a pedagógiai felfogást képviselik, és ennek több szempontú módozatait és példáit hozzák. A jegyzetíró az utóbbi évek folyamán aktív szerepet vállalt ennek a szakirodalomnak a népszerűsítésében és lehetséges alkalmazásában. Ezt a szerepét bizonyítják az itt közölt írásai is, melyek egy válogatás anyagát képezik az utóbbi években megjelent publikációs cikkeiből, konferenciaszövegeiből, oktatási programjainak argumentációiból. Sajnos, kimaradt két fejezet a jegyzet elméleti anyagából, egyik a digitális multimédia és hipermédia médiaeszközeivel létrehozható médiaművészet területét felölelő és példázó fejezet, a másik a design és a tömegkommunikáció kapcsolatát tárgyaló és példázó fejezet. Ezek témakörei valamilyen szempont szerint érintve voltak ugyan a jegyzet 4. és 5. részeiben, de aktuális problematikájuk miatt külön fejezetet érdemeltek volna. Reméljük, hogy ezt a hiányt a közeljövőben pótolni tudjuk a jegyzet újrakiadása alkalmával, amely alkalommal az elméleti anyagot egy DVDmelléklet is kiegészíti majd, amely tartalmazni fogja a részekhez tartozó kibővített feladattárat, és megfelelően szemléltető színes kép- és filmanyagot.

1. RÉSZ – A képlátás optikai és tudati rendszere A képlátás optikai és tudati rendszerének tárgyalása előtt megvizsgáljuk a láthatóság tartományát, a képek természetét és csoportosítását.

1.1. A láthatóság tartománya, a képek természete és csoportosítása A láthatóság tartománya A fényjelenségek/fényképződmények csak egy része érzékelhető az emberi látás által, a látható spektrum a prizma által felbontott fehér fény spektrumfényeit tartalmazza. Az 1. ábra az elektromágneses sugárzás többféle fényhullámhossz tartományait jeleníti meg. A táblázat szerinti fények hullámhosszai nagyobbak vagy kisebbek lehetnek, mint a látható spektrum. Az ultraibolya fény- és a röntgensugarak hullámhossza rövidebb, mint az ibolyaszínű fényé, és az infravörös (hő-) és a rádióhullámok hullámhossza nagyobb, mint a vörös fényé.

1. ábra: Az elektromágneses spektrum fényhullámhossz látható vagy láthatatlan tartományai1

A fény által látunk Milyen szerepe van a fénynek a látásban és miként látunk a fény által? Az információt a fény közvetíti a szemünk számára. Egy valamilyen fényforrás, például a Nap, a villanykörte fénye megvilágítja a látott dolgokat, ez a fény visszaverődik a tárgyakról, és információt szállít a 1

Az elektromágneses spektrum fényhullámhossz látható vagy láthatatlan tartományai. Internetes forrás: http://cas.sdss.org/dr4/hu/proj/advanced/color/whatis.asp

szóban forgó tárgyakról. A fény az elektromágneses sugárzás egyik formája, tehát az elektromosan töltött anyag rezgése hozza létre. Minden tárgy rezgő, elektromos töltésekből áll. A fény 300000 km/h-s sebességgel halad légüres térben, egyenes vonalú terjedése elősegíti, hogy minden, amit látunk, megőrizze az alakját. A látható fény: 400–700 nm. Ebbe a spektrumba tartozó hullámhosszak együtt alkotják az összetett fényt vagy fehér fényt. • Amplitudó: hullám magassága. • Frekvencia: másodpercenként érkező hullámok száma. • Hullámhossz: annak az útnak a hossza, amit a sugárzás egyes hullámok közt megtesz.”

A képek természete és lehetséges csoportosítása A képek lehetnek fizikai, biológiai/élettani és mentális természetű képek. A fizikai természetű kép lehet egy akármilyen fizikailag létrejövő fényjelenség/fényképződmény lenyomata. A fénykép a fizikai természetű kép legismertebb példája, amely a valóság fizikai lenyomataként jön létre. A biológiai vagy élettani természetű képek lehetnek egy biológiai lény által recepcionált (érzékelt) alak- és színérzetképek, a biológiailag determinált retinális kép és ennek biológiailag kódolt változatai. A mentális természetű képek lehetnek egyrészt a képi nyelv/a közlés képei és reprezentációs jelei (ez utóbbiak pl. a piktogramok, a jelképek, a képi szimbólumok), másrészt a verbális nyelv/közlés szóképei (a beszéd/írás szókép metaforái, melyek vizuális aspektusokkal rendelkeznek. Összegezésként itt csak annyit, hogy a kép „az objektív valóság egy létező darabja képmásként, tehát a látható világ egy részletének megtestesítőjeként funkcionál, de létezik egy belső, mentális képmás is, amely a vizuális érzékelés folyamán, a megismerő tudattevékenység erőterében a fogalomalkotással azonos értékű folyamat eredményeként jön létre” – idézet Kommunikációtudományi Nyitott Enciklopédia/Szócikkek/ Horányi Özséb szerkesztésében.2

Kommunikációtudományi Nyitott Enciklopédia/Szócikkek (szerk) Horányi Özséb/A kép alapvető fajtái: a vizuális, a verbális és a mentális képek. http://ktnye.akti.hu/index.php/K%C3%A9p

1.2. Képek és kultúra Természetes vagy kulturális meghatározottságú-e a kép? Horányi Attila: Kép a képről c. tanulmányában3 a képek „természetes” voltáról szóló tézisek alaposabb megfontolását javasolja, és megcáfolja a képnek a természetes meghatározottságát. Az egyik érv amellett szól, hogy még az állatok is (tehát az intellektussal sem, nemhogy a kultúrával rendelkező lények) felismerik a képeken ábrázolt tárgyakat. Ez az érv nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy az állatok egész más dolgot ’ismernek fel’ a képeken, mint a gondolkodó ember. A másik érv amellett szól, hogy a nem gondolkodó, mechanikusan reprodukáló (fényképező)gép is képes létrehozni képeket. Ez az érv sem meggyőző, mert ahhoz „hogy egy képet képként lássunk, szükség van az intellektusra”, tehát „a néző csak egy képfogalom birtokában lehet képes a világ dolgait mechanikusan reprodukáló gép termékeit képnek tartani”. Mi több „a képek jellemzéséhez szükséges legfontosabb fogalom a reprezentáció”. Hasonlóan a beszéd vagy az írás kommunikációs funkciójához „egy kép (legyen bár »anyagi«” természetű, verbális vagy mentális) egy konvenciórendszer segítségével egy adott közegben hitet, véleményt, tudást jelenít meg, azaz közvetít, egy adott dologgal kapcsolatban” (idézetek: Horányi Attila). Kultúrafüggő-e a kép? A kép kultúrafüggő és más-más a kép szerepének és státusának megítélése kultúránként és történelmi koronként. Gondoljunk csak a képimádat vagy a képrombolás egykori és mai megnyilvánulásaira. Mind a képimádók, mind a képrombolók a képnek túlzott szerepet tulajdonítanak, amikor a saját eszményképük bálványaként tisztelik, vagy egy másik kultúra ellenséges eszményképeiként megsemmisítik a képeket. A mai nyugati látáskultúra felfogása szerint a valóság világa egy olyan látványforrás, amelyből akármilyen típusú képet létre lehet hozni. Ezzel a felfogással nem föltétlen megegyező a más képi kultúrák felfogása. A kulturális különbözőségek a képkultúrák egymás közötti diskurzusában is megnyilvánulnak, a civilizációs megszokások nemegyszer intoleráns magatartásokhoz és konfliktushelyzetekhez vezetnek. Ennek egyik példája az a pár évvel ezelőtt kirobbant karikatúrabotrány, amikor egy dán karikaturista gúnyrajzaival megsértette a radikális iszlám képszimbolika ereklyéit. A kulturális magatartásokat befolyásolhatja egy valamilyen társadalmi rendszer kultúrpolitikája is. Ennek példája lehet a Pasolini Kínában forgatott dokumentumfilmjeinek helyi fogadtatása az 1980-as években: az akkori kínai kultúrpolitika szerint a dokumentumfilmek nem nyújtották a korabeli társadalmi valóság 3

Horányi Attila: Kép a képről. http://ktnye.akti.hu/index.php/K%C3%A9p

megfelelő reprezentációját, ennélfogva termékeknek nyilvánították őket.

nem

kívánatos

kulturális

1.3. Szem, képérzékelés, leképezés, képalkotás4 A gerincesek látórendszere 3 nagy részből áll: szemek, látópályák, agy látóközpontjai. A szem a látás természetes optikai készüléke, amelynek segítségével megvalósul a külvilág látványainak leképezése. Hogy valósul meg a látványfixáció a szem optikai készülékében? Ennek megértése feltételezi a szem felépítésének ismereteit és a szemkamrában lezajló képrögzítés műveleteinek ismereteit. A szemek elhelyezkedése, a szemek mozgása. A szemgolyók a koponya frontális részén a szemüregekben helyezkednek el, ez a kétszemes (binokuláris) látás egy nagyobb átfedő területet és térlátást biztosít az emberi látás számára. Az embernek nincs panoramikus látása, ezért csak egy bizonyos részt lát az őt körülvevő világból, annak érdekében, hogy a szemével a céltárgyra fókuszálhasson, bizonyos fej-és szemmozgásokat kell végezzen. A szem mozgatását a szemizmok végzik, egy- vagy több irányban. A szem egyik pontról a másikra ugrál a céltárgy ’kiszúrása’ érdekében, ez addig tart, amig a tekintet megállapodik a keresett látványrészleten. A szemmozgás stabilizálódása egyben a látványrész fixálását is jelenti a szemretinán. A retinakép megőrzi és továbbítja az agyba a motívum irányának és mozgássebességének érzékelt információit, és ennek megfelelően az agy további parancsokat ad a folyamatos szemmozgás következő fázisait illetően. A szem védelme A szemüreg csontos anyaga és a szemüreget kibélelő zsírpárnaréteg védi a szemet a fizikai behatásoktól. Szintén védő funkciója van annak a szemgolyót körülvevő külső erős szövetburoknak is, amelynek a frontális része a szemhéj mozgó szövetredője. A szemhéj mozgó szövetredőjének többféle szerepe van: a pislákolás alkalmával tisztítja és 4

Ennek az alfejezetnek az anatómiai/élettani információit és a tartalmi strukturálási szempontjait a ’Vizuális percepció és megismerés 2. tétel: A látórendszer felépítése’ c. tanulmányrészlet szolgáltatta. Webforrás:http://bmekommedia.freeblog.hu/files/Percepci%C3%B3%202.t%C3%A9tel%2 0A%20l%C3%A1t%C3%B3rendszer%20fel%C3%A9p%C3%ADt%C3%A9se.pdf

nedvesíti a szem elülső részét, a redők összecsukódása védi a szemet a károsan behatoló anyagoktól, és fontos szerepe van abban, hogy szabályozza a szemkamrába beáramló fényt (pl.: alvás, hunyorgás esetén). Az emberi szem felépítése. Az emberi szem belső kamráit egy háromrétegű burok veszi körül: ínhártya, érhártya, retina. Az emberi szem felépítését az 2. ábrán láthatjuk. Az ínhártya (sclera): a burok legkülső rétege, egy kemény szövetréteg, amelynek védő szerepéről már szó volt az előzőekben. A szemet mozgató izmok egyrészt az inhártyához-, másrészt a szemüreg csontozatához kötődnek. A szemgolyó elülső, felszini része a szaruhártya (cornea), szintén a burok legkülső rétegének a része. Ennek anyaga az állatok szarvához hasonló anyagból áll, és nincs belső vérellátása. Táplálékát az elülső kamra tiszta folyadékából nyeri. A szaruhártya döntő szerepet játszik a kialakuló kép megformálásában. Különösen érzékeny az érintésre.

2. ábra: Az emberi szem felépítése

Az érhártya (chorioidea): a burok második rétege, amely körülöleli a szemgolyót és vérrel táplálja a szemretina számos sejtjét. Az érhártya erős pigmentációja csökkenti a fény szétszóródását, ennek nyomán befolyásolja a létrejövő képélességet. Az elülső és hátsó szemcsarnok a szaruhártya és a szemlencse között helyezkednek el. A sugártest (mely az elülső részben az érhártya fölött helyezkedik el) termeli az elülső szemcsarnok számára a csarnokvíz anyagát, amely oxigént és tápanyagokat szállít számos vele érintkező

struktúrának, valamint elszállítja ezek működésének végtermékeit. Az elülső szemcsarnokot kitöltő csarnokvíz meghatározza a szemgolyó alakját is. A szivárványhártya (írisz): egy kör alakú szövetdarab, ami a szemünk jellegzetes színét adja: barna, kék, zöld, szürke, ibolya. Két rétegből áll: egy pigmentekből álló külső- és egy vérereket tartalmazó belső részből. Ha sok a pigment, akkor barna, ha kevés, akkor világos lesz a szem, + a hátsó rétegekben található vérerek is meghatározzák. (Rózsaszín a szem az albínóknál, mert csak a hátsó rész látszik a pigmenthiány miatt.) A pupilla: A szivárványhártya közepén található fekete rész, amely valójában, egy rés két izomcsoport között. Ha a körkörös izomcsoport összehúzódik, kisebb lesz a pupilla, ha a sugaras izom széthúzódik, akkor a pupilla kitágul. Ezek a tágulások és összehúzódások szabályozzák a szem hátsó részét érő fény mennyiségét. A pupilla méretváltozása befolyásolja a látás mélységélesség-hatását is, pl. ha ránézünk két tárgyra, amelyek térben 2–3 méterre vannak egymástól, akkor a többi tárgy homályos lesz. De a pupilla méretváltozása valamilyen érzelmi állapot jelzése is lehet, például izgatottság, félelem vagy szexuális izgatottság esetén. A lencse: A szivárványhártya mögött helyezkedik el. 3 rétegből áll: tok, hámréteg, és a lencse maga. A tok változtatja a lencse alakját, változtatja annak laposságát és így a lencsék optikai erejét, ez az akkomodáció. A lencse átlátszó. A szürkehályog a szemlencse rendellenes homályosságát jelenti. Az üvegtest: a szem teljes területének 2/3-a. Elölről a lencse, hátulról a retina határolja. Víz tölti ki, amit hátulsó csarnokvíznek nevezünk. Ez nem újul meg folyamatosan. A retina: a szem legbelső része. Réteges szerkezete van. A fotoreceptorok is a retinában vannak, feladatuk, hogy a fény energiáját idegi jelekké alakítsák. Ezek a jelek utána átjutnak egy sejtekből álló hálózaton, ezeket a sejteket gyűjtősejteknek nevezzük. A gyűjtősejtek kimenete adja a ganglionsejtek bemenetét. A retinában található a sárgafolt is, ahol kialakul a tárgyak képe, amit nézünk. A retina ezen része felel a pontos látványért. A sárgafolt közelében a retina elvékonyodik, ezt nevezzük foveának, ami az éleslátásért felelős. Azért fontos, hogy vékonyabb legyen, hogy csökkentse a fény szétszóródásának lehetőségét. A retinában található a vakfolt is, itt lépnek ki az idegsejtek a retinából és az agy felé szállítják az információt. Tele van vérerekkel. A retina külső rétege, a sejtek egyszerű szintje, a pigmenthám akadályt jelent, amelyen keresztül az érhártyából jövő vérnek át kell haladnia, hogy a receptorok külső rétegét táplálni tudja.

Fotoreceptorok: Kétfélét különböztetünk meg: csapok, pálcikák. Amíg a pálcikák szerepe a fénylátásban, addig a csapoké a színlátásban van. A fény a fotoreceptorokhoz érve a fényérzékeny molekulákkal, fotopigmentekkel lép kapcsolatba. Ez utóbbiak 2 részből állnak: opszinból (fehérje) és retinalból (A-vitamin). Ezek nagyon stabil molekulát alkotnak. A fény hatására a molekula megváltoztatja az alakját (izomerizál), amivel energia szabadul fel, ez a fotoreceptorokra van hatással, mely nyomán megváltozik elektromos állapotuk. A receptorok különböző hullámhosszra érzékenyek. A csapokat az alapján, hogy hogyan reagálnak, 3 csoportba osztjuk: rövid (kb. 440 nm), közepes (kb. 530 nm), hosszú (kb. 560 nm). A pálcikák kb. 500 nm-es hullámhosszra adják a kitüntetett választ, ez alatt a válasz gyengül. Kb. 120 millió pálcika és 8 millió csap van a szemünkben. Alakjukban és elhelyezkedésükben különböznek egymástól. A sárgafolt közepén csupán csapokat találunk, pálcikákat nem. Ha a sárgafolttól távolabb kerülünk, egyre több lesz a pálcika. A szem mint optikai eszköz A szem egy természetes optikai eszköz, amely segítségével a külső látványt leképezzük. Ebben a fiziológiai folyamatban a látványleképezés hasonló módon történik mint a fénykép létrejötte esetében5. A fénykép létrehozása a fény optikai és a kémiai hatásain alapszik, a természetes kép létrehozásában hasonlóak a megvalósítási faktorok, de bonyolult biokémiai folyamatok is közrejátszanak. A 3. ábra érzékelteti a látvány leképezésének aktusát, a 4. ábra pedig a szem és a fényképezőgép hasonló működési elvét szemlélteti. A látáshoz a szembe jutó fényt fel kell fogni, és optikailag fixálni kell az érzékelt képet. A szemretinán (sárgatest vagy vakfolt) fixálódott látvány fénymintázatát nevezzük retinális képnek.

3. ábra: A látvány, a szem, és a retinális kép

4. ábra: A szem és a fényképezőgép

Schneider, Leo: Hogyan érzékelünk? Az ember és érzékszervei. Móra Könyvkiadó, 1976.

A kép kialakulása az emberi szemben A retinális kép optikai tükröződése az érzékelt tárgy alakzatának, téri szerkezetének, színminőségeinek – lásd a 7. ábrán. Ennek három előfeltétele van: • a látványnak megvilágítása megfelelő erősségű kell, hogy legyen, • a szem megfelelően kell, hogy beállítsa a képélességet, • szükség van a téri szerkezet eredeti elrendeződésének tükrözési feltételeire. A retinán formálódó kép élességét a szaruhártya és a szemlencse optikai hatékonysága és a szem funkcióinak optimális működése határozza meg. Egy normális látás esetében a kép a retinán fókuszálódik, rendellenes ha a képformálódás a retina előtt jön létre (ez esetben beszélünk rövidlátásról), vagy ha a retina mögött jön létre (ez esetben beszélünk távollátásról). A 5. ábra a képélesség változásait szemlélteti, a távoli (A) vagy a közeli (B) látványmotívumra beállítódott szem élesség nyomán elmosódott vagy éles a köztes ujj képe – ezt illusztrálják a 5. ábra kis köreiben megjelenő ábrarészletek.

5. ábra: Képélesség. A távoli (A) vagy a közeli (B) látványmotívumra beállítódott személesség

A látványképek hosszabb vagy rövidebb ideig jelennek meg a tekintetünk előtt. Ha a képek túl gyorsan váltakoznak, akkor nem tudjuk érzékelni őket, következésképpen nem is fixálhatjuk az egyes képeket. A retina kettős szerepe A retina az érzékleti kép és az észleleti kép közötti kapu szerepét tölti be. A retinafal keresztmetszetének felnagyított képét ábrázolja a 6. képmelléklet. A retinán megőrződött fénymintázat sokmillió apró

fényentitásból áll, ezeket a retina fotoreceptor sejtjei felfogják és elnyelik, majd továbbítják a retinafal gyűjtősejtjei felé, a gyűjtősejtek az üzenetet átdolgozzák elektromos idegimpulzusokká és továbbítják a látópályák felé.

6. ábra: A retinafal keresztmetszetének felnagyított ábrája

Így valósul meg az optikai kép felbontása és átkódolása elektromos impulzusokká, létrehozva azt a fiziológiai ingerületet, amely réven többszörös áttétellel az agyunk látókérge „letapogatja” a látványnak megfelelő háromdimenziós „téri kép jelentését”. A természetes képfelbontás mozzanatának megértése érdekében a technikai képfelbontás analógiájával élünk. A nyomdatechnikában ismeretes kép- és színfelbontás elve szerint, egy fénykép apró raszterpontokra bontható, és ezek tonális és színértékei külön-külön meghatározhatóak, majd a raszterpontok képegyüttesével rekonstruálható az eredeti fénykép egységes látványának illúziója – lásd a folyamat illusztrálását a 8. ábrán.

7. ábra: Retinális kép

8. ábra: Raszteres kép, mely egy portrét ábrázol

Ha a retinális kép természetes képfelbontása nem is történik a technikai képfelbontás fizikai paraméterei szerint, de ugyanaz az elv érvényesülhet a képfelbontás és a retinális képegységek elektromos impulzusokká alakításának mozzanatában, annak során, hogy a retinán fixált fénymintázat felbomlik apró egységentitásokra, majd ezek

átkódolódnak elektromos impulzusokká. Ebben a formában továbbítódnak az agyközpontok felé, ahol valamilyen reprezentációs formában szolgálják a mentális képműveleteket és az egységes kép észlelését. Sokáig az az elképzelés élt, hogy az agyban egy valósághű „fotografikus” leképezés rögződik. Mára bebizonyosodott, hogy nem egy fizikai tulajdonságokkal rendelkező optikai képpel azonos a mentális kép, ennek más a természete. A mentális képképzés folyamatában a látás szervei átkódolják a külső látvány optikaikép- formátumát látásészleletekké, majd a mentális képeink projekciói alkalmával ezeket a kódolt képeket fordítjuk vissza a külvilág számára érzékelhető képekké. Az érzékleti és az észleleti határt tekintve, attól fogva beszélünk észleleti képről, amikor az érzékelt kép jelentést kap. Látópályák és az agy látóközpontjai A 9. ábra érzékelteti a látópályák és agyközpontok bonyolult rendszerét, amelynek keretében a mentális képműveletek zajlanak. A látás agykérgi alapja több anatómiailag összekapcsolt és összefüggő idegtevékenységből áll.

9. ábra: Látópályák 1.

A nem KI/BE-működéső ganglionsejtek főleg a pupilla fényreflexeinek közvetítésében, valamint a megvilágítástól függő magatartási és érzelmi reakciók szervezésében játszanak szerepet. A rostok másik része a látási, hallási és tapintási receptorokból jövő információkkal konvergál, és együttesen a térbeli meghatározásért, a szem- és fejmozgások szervezésében játszanak nagy szerepet. A rostok döntő többsége a látásélmény kialakulásában szerepel. A központi idegrendszer az alábbi vizuális információkat ismeri fel: kontúrok, formák, textúra, mozgás, színek. A látóideg. A szemből a központi idegrendszer számos feldolgozási állomásához információt továbbító rostköteg. A ganglionsejt axonjai alkotják. Vizuális információt szállít a szemből az agyba. Mindkét szemben egy-egy temporális és nazáalis látótérfelet különböztetünk meg. A szem optikai rendszere a temporális látótérfélből a nazáalis, a nazális látótérfélből pedig a temporális retinafélbe vetíti a látott tárgyakat. Az agy felé haladva a nazális retinafélből jövő rostok kereszteződnek, a temporális rostok, pedig kereszteződés nélkül haladnak tovább. Ennek a következtében a jobb agyféltekéhez a bal oldali nazális és a jobb oldali temporális retinafélből jövő rostok kerülnek, azaz a jobboldali agyféltekében a két szem teljes látóterének bal fele képződik le. Mindegyik félteke tehát az ellenkező oldali vizuális információkat dolgozza fel. LG (oldalsó geniculatus mag). A retina és az agy magasabb vizuális területei közötti átkapcsoló állomás. Feladata a vizuális környezetben az élek detektálása. Az LG befolyásolja az ébrenléti állapotunkat, tehát ha álmosak vagyunk, kevesebb információt juttat a magasabb agyi területeknek. A látókéreg működése. A látással 20 különféle agyterület foglalkozik. Ezek között parallelitás és hierarchia van. Az agyban speciális feldolgozó modulok vannak (tehát mindegyik terület mással foglalkozik). Onnan tudjuk, hogy hierarchikusan épül fel, hogy a neuronok receptív mezeje egyre nagyobb, egyre komplexebb ingereket dolgoznak fel, egyre nagyobb fokú invarianciákat dolgoznak fel, egy kép megjelenése után egyre később aktiválódnak. CGL-V1-V2-V3-V4-V5-IT. A látóideg rostjainak jelentős része a CGL (corpus geniculatum laterale) felé, kisebb hányada pedig a középagy szomszédos struktúráiba és a CS-be (colliculus superiorba) megy. A CGL és CS területeire az axonok mintegy vetítik az információt, ezért ezek a projekciós területek. Az egyes részek funkciói. Középagy struktúrái: pupillaméret szabályozása, saját mozgás észlelése, látás és testtartás, testmozgás összehangolása.

CS: szemmozgások vezérlése, szemmozgások indítása, mozgások irányításának és terjedelmének vezérlése, a fixációs ponttól távol eső tárgyak detektálása és az ezekre irányuló szemmozgások irányítása. CGL: a befutó információk szabályos elrendeződése a vizuális feldolgozás további fázisait segíti, amelyek az elsődleges látókéregben történnek. A primer látókéreg a V1, az e körül elhelyezkedő mezőket eredetileg magasabb rendű látókéregnek nevezték, jelenleg az egyes részek elnevezése V2, V3, V4 és V5. A V1 egyes sejtjei bizonyos geometriai formákra reagálnak. Neuronjai a fény-árnyék kontrasztok térbeli helyzetének detektálására reagál. Valamennyi neuront a látótér azonos részén elhelyezkedő specifikus orientációjú téglalap aktiválja. 3 funkciója van. 1: a vizuális környezetet különböző orientációjú rövid vonaldarabokra bontja szét. 2: szétválasztja a színre vonatkozó információkat az alaktól. 3: a két szemből származó információkat kombinálja. A V1-ben a topografikus viszonyok megőrződnek, ám előfordulhat torzítás: ez a kérgi nagyítás. A V2–V5 régión kívül más agykérgi területeken is találtak vizuális ingerekkel aktiválható sejteket. A V2-nek sokak szerint csak visszacsatoló funkciója van. A V4 színekkel, a V5 pedig inkább a mozgással foglalkozik.

1.4. A képi gondolkodás képességei és fejlődési szakaszai A képi gondolkodás szerepe az értelmi képességek fejlesztésében A gyermekkori rajzolás nem csak a vizuális képességek fejlesztésének eszköze, hanem hatékony szerepet játszhat az általános értelmi képességek fejlődésében is. A vizuális nevelés több jelentős képviselője hangsúlyozza, hogy a képi gondolkodás fejlesztése fontos része a kognitiv gondolkodás fejlesztésének. Kepes György szerint a képi gondolkodás “a külvilágból érkező jeleket strukturálja, értelmes dologgá alakitja”. A Kepes- elv szerint, fontos a vizuális világ képi értelmezése egy szélesebb társadalmi közegben is, történjen az a mindennapi fizikai környezetünk vizuális eseményeinek hatására vagy a modern tudományok által feltárt kutatások vizuális megjelenitése által. Ezért szeretné Kepes kiterjeszteni a vizuális nevelés szerepét, a művészeti oktatást meghaladóan, egy szélesebb társadalmi közegben. Rudolf Arnheim több munkájában hangsúlyozza az érzékelés és az absztrakt gondolkodás egységét. Rudolf Arnheim szerint a gondolati műveletek nemcsak szavakkal és számokkal történő műveletekre szoritkoznak, hanem ebben szerves része van a képi gondolkodásnak is, hangsúlyozza, hogy „a képi gondolkodás a vizuális műveletek révén

történő gondolkodás”. Ennek legjobb példája és argumentációja a művészi alkotás. A kiállított alkotás végeredménye egy sor gondolati tevékenységnek. Egy művészi alkotás nem egy tudományos vagy műszaki gondolat illusztrációjaként születik meg. A műalkotásban maga a gondolat ölt végső alakot. A művészeti alkotásban letisztul a gondolkodás és egy szemléletes formában jelenik meg a vizió. A képalkotás a képi gondolkodás több műveletét jelenti, amelyek révén képesek vagyunk folyamatosan feldolgozni az elénk táruló vizuális információkat, és képesek vagyunk beépiteni saját látórendszerünkbe bizonyos látási módozatokat és tökéletesíteni látórendszerünket. Képalkotási módozatok: 1. szemléleti kép (a látvány – nézvény – szemlélődés, a képérzékelés és leképezés fázisa 2. imitációs kép (a valósághű utánzás kritériuma fontos, ez nagymértékben segíti a megfigyelt látvány rögzítését és feldolgozását mentális képekké). 3. Megjelenítés képe (a képalkotási művelete, egy mentális kép létrehozása és kivetítése/projekciója, a megjelentés ábrázoló/kifejező képe) 4. Szemléleti kép befogadása – műértelmező kép, tehát egy megszerkesztett kép értelmezése, a mű befogadását szolgáló értelmező képi séma, ábra. A 10. ábra ezeket a képalkotási módozatokat szemlélteti.

10. ábra: Képalkotási módozatok6

Az értelmi fejlődés négy szakasza – Jean Piaget7 kutatásai szerint Jean Piaget pszichológiai kutatásai szerint a gondolkodás fejlődése egyszerre több területen jelenik meg (beszédkészség, zenei hallás és kifejezés készsége, alak, forma és térlátás készségek, rajzi ábrázolás készsége, szimbolikus közlés és kifejezés készsége, stb.). Az egyedfejlődés során a gondolkodás egy fejlődési folyamaton megy keresztül, amelynek Piaget szerint minőségileg négy szakasza van. 1) Szenzomotoros szakasz (0–2 év), a megismerés érzékszervimozgásos szakasza, amelyben a tevekenységek a gyermek itt és most 6

Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés – vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó, Budapest, 1997. 7 Jean Piaget: Szimbólumképzés a gyermekkorban (utánzás, játék és álom; a kép és az ábrázolás. Gondolat Kiadó, Budapest, 1978.

világához kötődnek, és amelynek jellemzői a cselekvéses helyzetmegoldások. A szenzomotoros szakaszban a gyermek közvetlen inger-válasz kapcsolatokban kezeli a világot, az okosabb gyermek, mondjuk a két év körüli, a világot már belsőleg is kialakított szimbólumok keretében értelmezi. 2) Művelet előtti szakasz (2–7 év) a megismerés szemléletvezérlésű intuitív gondolkodás szakasza, amelyben a gyermek kialakitja a saját elementáris vizuális képzetkészletét, de még nem alakitotta ki a képalakitás műveleteit és ennek mentális szabályait. A motivumok nem állandóak és a figyelem sem stabil, nem képes irreverzibilis kapcsolatok megjelenítésére, szemléletét egy gyermeki egocentrizmus jellemzi. 3) Konkrét műveleti szakasz (7–12 év), a gyermek túllép az érzékszervi látszatok megtapasztalásain, saját egocentrizmus- felfogásán túlmenően több aspektust képes egyszerre kezelni, képes részt venni egy csoportos tevékenységben. 4) Formális műveleti szakasz (12–Ä év), képes gondolkodni a tárgyakról és eseményekről logikailag és szimbolikus fogalmakban, egy helyzetben képes egy paramétert megváltoztatni, miközben a többi állandó marad, képes értelmezni a tárgyakat és eseményeket a jelen és jövőbeli időviszonylatokban, ami az erkölcsi szabályok érzékelésének előfeltétele. Bekövetkezik a gyerekkor ábrázolási formáinak differenciálódása, az ábrázolásokra jellemző egyfajta szemléleti realizmus és nyelvváltás, jellemző a külső modellek keresése. Piaget szerint mindenki átmegy az értelmi fejlődés e négy szakaszán, de az életkor csak iránymutató, nem föltétlen mindenkinél ugyanabban az évben következik be a változás. A vizuális képességek fejlődése és életkori sajátosságai a gyerekrajzokban Ebben az alfejezetben megvizsgáljuk a gondolkodás fejlődési szakaszait és ezen belül azt, hogy miként tükröződik a képi gondolkodás fejlődése és a tudatos látás jegyei a különböző korosztályú gyermekek rajzaiban. Az alfejezet elemzései több jeles szerző gyerekrajz- kutatásaira és gyűjtéseire támaszkodik, a felhasznált forrásanyagok közül kiemelném Rudolf Arnheim: A vizuális élmény,8 Rudolf Arnheim: A vizuális gondolkodás és Wolfgang Metzger: Az esztétikai minták hatása c. tanulmányokat (az említett kutatások forrásanyaga a Kepes György:

Rudolf Arnheim: A vizuális élmény, Gondolat Kiadó, Budapest, 1979.

Látásra nevelés c. kötetből),9 valamint Kárpáti Andrea gyerekrajzkutatásainak forrásanyagait.10 Az említett szerzők tanulmányaikban bemutatják a gyerekek vizuális képességeinek fejlődését, és ezt a folyamatot szemléltetik az illető korosztályok rajzaival – lásd a lábjegyzetben a bibliográfiát. A gyerekrajzok életkori sajátosságainak vizsgálata során követjük Jean Piaget kutatási rendszerét és az értelmi fejlődés szakaszaira vonatkozó kutatási elveit. Piaget az intellektuális képességek fejlődésének biztosítékát abban látta, hogy a gyermek természetesen érő képességei kapcsolatba kerülnek a környezeti tényezőkkel és hatásokkal. Ugyanakkor a megismerési funkciókat nem egymástól elszigetelten, hanem a tevékenység, a cselekvés által szervezett kölcsönhatásukban értelmezi (11. ábra).

11. ábra: Az információfeldolgozás általános modellje

A csecsemő a tapasztalati tudását a kevés vele született ösztön és az őt érő környezeti ingerek kapcsolatán keresztül alapozza meg. Feltétlen reflexei kölcsönhatásba lépnek a környezeti ingerekkel, és így alakulnak ki 9

Rudolf Arnheim: A vizuális gondolkodás. In: Kepes György: Látásra nevelés. MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Budapest, 2008. 1–13.; Wolfgang Metzger: Az esztétikai minták hatása. In: Kepes György: Látásra nevelés. MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Budapest, 2008. 14–22. 10 Kárpáti Andrea: Bevezetés a gyermekrajz fejlődésének vizsgálatába, A gyermekrajz fejlődése (A 4–6 évesek rajzfejlődése, A 6–12 évesek rajzfejlődése), A vizuális nyelv fejlődése a kamaszkorban (11–18 éves korosztály). ELTE Természettudományi Kar, Multimédia-pedagógiai és Oktatástechnológiai Központ, Magyar Iparművészeti Egyetem, Tanárképző Tanszék.

a feltételes reflexei, majd ezt követően mentális síkon kialakítja a külső világról alkotott egyedi képzetvilágát. A kisgyerek a már kialakult mentális sémáival asszimilálja a külső információkat (asszimiláció), vagy módosítja a saját sémáit, ha az alkalmazott séma már nem felel meg a befogadandó információnak/eseménynek (akkomodáció) – lásd a 12. ábrán. Piaget szerint a gondolkodás két alapmechanizmusa és fő mozgatója az asszimiláció és akkomodáció.11

12. ábra: A séma működési vázlata

1) A firkarajz periódusban (1 évtől) a kisgyerek nem rajzokat készít a szó szoros értelmében. A firkarajzok az érzékszervi megismerés itt és most/inger-válasz cselekvéseinek élményét jelentik, következtetésképp nem tekinthetők tudatos rajzi ábrázolásoknak, hanem a szenzomotoros cselekvések emléknyomainak és ingermintázatainak.

Az információfeldolgozás általános modelljéről és a sémák szerepének problematikáiról bővebben a következő forrásanyagban: http://pedagogia.bdf.hu/782/Piaget%20szakaszai%204-5-6.%20ea..ppt

13., 14. ábra: Szenzomotoros ősképzetek

2) Elsődleges egyedi képzetek rögzítései (2–4 év). Az érzékelés külső fizikai látványentitásai és a szenzomotoros cselekvések élményei együtt képezik azokat a belső élménymintázatokat, amelyek elementáris képzet- és sémafixációi megjelennek a kisgyerek rajzain ebben a periódusban. A tudatos ábrázolás jelei a firkarajz periódusának a vége felé jelentkeznek. A 15. ábrán a firkarajz és tudatos ábrázolás közötti rajzot látunk, ahol a 3–4 éves kisgyerek a látványélményeit mintegy megjelöli a körkörös formákkal. Ezek a körkörös formák az elementáris képzetek kifejeződései. A 16. ábrán egy 5 éves gyermek rajzát láthatjuk, amely egy fűnyírást végző emberi figurát ábrázol, ahol a jelenet jobb oldali körkörös motívuma nemcsak a fűnyíró gép forgó mozgásának kifejezője, hanem a rajzoló saját szenzomotoros aktivitásának is.

15., 16. ábra: Elsődleges képzetek rögzítése az ábrázolás ősköreivel

A 17. ábra rajzai azt példázzák, hogy miként differenciálódik az ’őskör’- szerű elementáris forma, létrehozva a körformából alakított motívumok sokféleségét: kör alakú sugaras napforma, kör alakú virág szirmokkal, fákkal szegélyezett kör alakú tó, kör alakú falombozat, körből kialakított fej stb.

17. ábra: Az ’őskör’ elementáris formából differenciálódott motívumok sokfélesége 18. ábra: Az emberi alakábrázolásnak elsődleges képzetei és a körkörös forma használata

Az emberi figura elementáris képzeteinek ábrázolásainál is megfigyelhető az elsődleges körkörös formák használata, és ezek differenciálódásával képzett testrészek – lásd a 18. ábrát. „A gondolkodás legelemibb szintjén a tárgyakat, személyeket az elme függetlennek, elszigeteltnek, megváltoztathatatatlannak és zártnak fogja fel. A gyermekek legkoraibb rajzain térben lebegő, önálló alakok láthatók, melyek nincsenek rögzítve, és nincsen közöttük összefüggés” – írja Rudolf Arnheim. Ezen a szinten a tárgyak, személyek elemei még nem kapcsolódnak strukturálisan egymáshoz, az irányok véletlenszerűek és az arányok szubjektívek. A 19. ábrán, egy 3 éves kisfiú által rajzolt családi képen, saját magát a szülei társaságában jeleníti meg, de a szereplők közötti kapcsolatot kevésbé érzékeljük a rajzon. Később létrejönnek a kompozíciós elemek közti kapcsolatok, pl. a komponensek közötti kapcsolat evidensebbnek tűnik a 20. ábra rajzán.

19. ábra: 3 éves Japán kisfiú ábrázolása

20. ábra: Elemi képzetek közötti kapcsolatok kifejeződése

3) Képzeletvezérlésű ábrázolások a 4–5 éven felüli gyermekek rajzaiban. Ebben a periódusban az ábrázolások képzeletvezérlésűek, erre a periódusra egy képzeleti élénkség jellemző. A gyermek a saját környezetének motívumairól egyedi képzeteket alkot, és a saját világának konkrét jeleneteit is próbálja megjeleníteni. Ez egy olyan ábrázolásmódot jelent, amelyre egy változatos és szürrealisztikus forma- és színvilág jellemző, ami az élményekhez tapadó asszociációk sűrítésével alakul ki.

21., 22. ábra: Képzeletvezérlésű ábrázolások – 4–5 éves gyermekrajzok

A 23. ábra rajzán a 7–8. éves gyerek kulcsszerepben ábrázolja magát a két szülő között, egy szimmetrikus elhelyezésben. A saját világ itt és most sematikus leképezése és egocentrikus szemlélete érvényesül a rajzon. Összehasonlításképpen megfigyelhetjük ugyanannak a 3-as kapcsolatnak a kompozíciós elvét a 24., 25. ábrákon, ez alkalommal a felnőttek általános és konvencionális térábrázolási szempontjai szerint, egy perspektíva- nézetben és egy felülnézet szerinti megjelenítésben.

23. ábra: Kislány szüleivel, 7–8 éves gyerek rajza

24., 25. ábra: Gyermek szüleivel: perspektívanézet és felülnézet a felnőtt ábrázolás konvenciói szerint

A 23. ábrához hasonló térábrázolási és kompozíciós képesség jellemzi a 26. ábra 7–8 éves gyerek kompozíciórajzát, ahol a léggömbárus funkcionális kapcsolata egy sugarasan komponált térképzésben és egy semleges háttérben érvényesül, a fölösleges háttérelemek kiiktatásával.

26. ábra: Léggömbárus, 7–8 éves gyerekkompozíció rajza

4) Konkrét műveleti szakasz (7–12 év). D.M. Mac Kay tudományos információelmélete szerint: „Az ember ismereteit képzetek – absztrakt vagy valós struktúrák, képek, sémák, modellek – formájában tárolja”. (MacKay, 1952)” – olvassuk Fülöp Géza: Az információ c.tanulmányában.12 Mac Kay kétféle képzettípusról beszél: elsődleges egyedi képzetek és általános képzetek. A gyermek a képzeteit az új információk segítségével alakítja ki vagy módosítja. Az elsődleges képzetek differenciálódásával párhuzamosan az egyedi képzetek általános sémákba rendeződnek. A 27. ábrán megfigyelhetjük, hogy az ugyanazon motívumról, a házról alkotott egyedi képzetek miként módosulnak az általános képzetek irányában a különböző korosztályú gyerekek rajzaiban.

27. ábra: A házról alkotott egyedi képzetek módosulása az általános képzetek irányában

Szemünk és agyunk segítségével élménymintákat veszünk a látványvilágról. Az élménymintáink elsődleges egyedi képzetekből és általános képzetekből szövődnek. Az elsődleges egyedi képzetek érzékletes részletdús gazdag tartalmak, míg az általános képzetek már nem, vagy csak kevésbé tartalmaznak érzékletes jegyeket. Az általános képzetek „elsősorban világos és tömör szimbólumokba rendeződő, lényegében már a második jelrendszerhez – a beszédhez – tartozó

Fülöp Géza: Az információ. ELTE BTK Egyetemi és főiskolai jegyzet, Budapest, 1996. 18–19.

tartalmak...” – írja Féjja Sándor: Fotópszichológia 2 c. tanulmányában.13 A 28. ábra a szék általános képzetét és a perspektívaábrázolás szerinti több nézetét szemlélteti. A 29. ábrán a szék képzeteinek sematikus ábrázolásait láthatjuk, úgy ahogy azokat a különböző korosztályú gyermekek rajzaikban megjelenitették.

28. ábra: A a szék általános képzete és a perspektívaábrázolás szerinti több nézete: a) felülnézet, (b) frontális nézet, c) oldalnézet, d) alulnézet.

29. ábra: A szék képzeteinek sematikus ábrázolásai a különböző korosztályú gyermekek rajzaiban 13

Féjja Sándor: Fotopszichológia 2. Webforrás: http://www.fotovilag.hu/cikk/61/fotocamp2.swf?&db=1&str=0 http://www.fotovilag.hu/cikk/61/fotocamp2.swf?&db=1&str=1 http://www.fotovilag.hu/cikk/61/fotocamp2.swf?&db=1&str=2

30. ábra: Két motívum összekapcsolásának és helyzetviszonyának ábrázolásai

Iskoláskorba lépvén, a gyerekek képesek olyan mentális műveletek elvégzésére, amelyek egy logikai rendszerbe illeszkednek. A 30. ábrán megfigyelhetjük, hogy miként létesítnek a gyermekek kapcsolatot két vagy több konkrét elem, példánk esetében a ló és lovas két entitása között. A rajzokat összehasonlítva azt látjuk, hogy a fizikai kapcsolat megjelenítése során megváltozna az alakzatai a lónak és a lovasnak, pl.a ló elfedi a lovas bizonyos részeit, a részek átfedik egymást, a lovas elveszti egyik lábát, stb.stb. Tehát az alakok kölcsönös kapcsolatának ábrázolása megköveteli a komponensek előzőleg kialakított sémaalakzatainak megváltoztatását. A műveleti gondolkodás bizonyos fokú kombinációit hajtja végre a rajzoló. A műveletek lehetővé teszik, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a rajzolás az ábrázolt tárgyak és események jelenlétében hajtódnak végre. A 31,. 32. ábrákon sematikus kompozíció- és térábrázolásokat láthatunk. A felnőtt szemlélet szerint ennek a periódusnak az ábrázolásai a legreprezentatívabbak a gyerekkorra nézve.

31., 32. ábra: Sematikus kompozíció- és térábrázolások, 7–9 éves gyermekrajzok

A vizuális nyelv fejlődése a kamaszkorban 1. alsó (11–16 éves) korosztály 2. felső (16–18 éves) korosztály A kamaszkor alsó (11–16 éves) korosztályában a gyerekkorra jellemző ábrázolási típusok differenciálódnak, és egy nyelvváltás történik. A konkrét megfigyelés és az átvett modellek hatására bekövetkezik egy szemléletváltás, amelynek jellemzői a következők: • a 12–14 életévben jellemző egy szemléleti realizmus, ebben a periódusban erősen megnő a realista ábrázolás iránti igény – lásd a 33. ábrán. • 12–14 életévben jelentősen fejlődnek a tér – és mozgásábrázolás képességei, a térszemlélet és az intelligencia fejlődésével együtt nő a kifejezés igénye – nemegyszer a kifejezési képességek hiányának felismerése, nő a modellkeresés igénye –, nemegyszer a kölcsönvett modellek hatására a rajz elveszti spontaneitását, sablonossá válik. A 34. ábrán látható rajzban a 12–14 éves rajzoló a tájképet térképszerűen jeleníti meg.

33. ábra: Reális térábrázolás (7–9 éves). 34. ábra: Tájkép térképszerű megjelenítése (7–9. éves)

•

A mozgásábrázolás képessége tökéletesedik – ellentétben a 35. ábrán megjelenő suta mozdulat kevésbé hatásos mozgásábrázolásával, a 36. ábra rajzán érződik a a mozgásillúzió optimálisabb megjelenítése és hatáskeltésének igénye.

35. ábra: A mozgásábrázolás tökéletesedése; 10–12 éves gyermek rajza 36. ábra: A mozgásillúzió optimálisabb megjelenítése; 12–14 éves gyermek rajza

•

Fontos lesz a poliszenzoriális kifejezés az énfejlődés/szocializálódás nyomán: a kép + mozgás + szó + zene + színjáték együttes kifejezése. Ez megnyilvánulhat a rajzokon belül is, pl. verbális bejegyzéseket eredményez (lásd a 37. ábrán), a történetek vizuális képnarrációja formájában, stb. (38. ábra rajza).

37. ábra: Verbális bejegyzések a kamaszkori rajzábrázolásokban; 12–14 éves;

38. ábra: Vizuális képnarráció 12–14 éves gyermek rajzában;

•

A modelléhség és az eszmeéhség nagyon erős ebben az életszakaszban, a felettesén- sémák fontos szerepe az értelmi viselkedésben (a feltétel, hogy szabadon választható legyen) – ezeknek képi kifejeződéseit lásd a 39–42. ábrákon.

39. ábra: Rocker John- énkép; 40. ábra: Polóembléma; 41. ábra: Grafitti kép; 42. ábra: Kártya, amely a saját identitásigényre utal;

A kamaszkor felső (16–18 éves) korosztály sajátosságai: •

•

A gyermeki felettes én helyét (amelynek hatalmát kiskamasz korában tagadva is magán érezte) átveszi az énideál, a kívülről vezérelt önkontroll helyét átveszi a belül kimunkált célok, ideálok, tervek szolgálatába állított önfegyelem. Fontos lesz a jelalkotás és a képi szimbólumalkotás (igény egy saját jel- és jelkép- szimbólumtár kialakítására) – a közösségvállalás és az elköteleződési igény csoportokkal, eszmékkel, ideológiával, hazával, felekezettel stb. A kamaszok vizuális nyelve a környezetalakításban, a tárgyak, a saját test megformálásában, díszítésében jelentkezik (testábrázolások és szerepvállalás szimbólumai, tetoválások, öltözködés, lakáskialakítás, grafitti-rajzok stb.

A vizuális képességek rendszere A vizuális képességek rendszerének Kárpáti Andrea négy fejlesztési szempontját jelöli meg.14 • Vizuális megismerés: – Képalkotás a gyerekrajzokban – Színes képalkotás – Plasztikai formaalkotás – Géppel segített képalkotás • Vizuális kommunikáció: – vizuális közlés képességei és jelrendszer kialakulása • Környezetkultúra – Tárgyalkotás – tárgyelemzés – köznyezet elemzés • Művészettörténeti elemzések, modellek – Leírás, – értékelés, – elemzés A fenti fejlesztési tevékenységek során a megjelenítés formái lehetnek imitatív, informatív, dekoratív és expresszív képi megjelenitések.

Kárpáti Andrea: Bevezetés a gyermekrajz fejlődésének vizsgálatába. Internetes forrás: ATTEKINTES_BEVj tomor.ppt.

2. RÉSZ – A vizuális kommunikáció 2.1. A kommunikáció alapstruktúrája. Szemiotikai alapfogalmak15 A kommunikáció mindig kapcsolatokat, érintkezést, közlési folyamatot jelent. Egy kommunikációs rendszer információkat, híreket, adatokat, ismereteket szállít. Közismert, hogy a mai kommunikációs világban, aki magáról jelt ad, vagy aki információval rendelkezik, az hatalommal rendelkezik. A kommunikációs képesség egy fantasztikus előny. A mai kommunikációs csatornák révén akárki könnyen kapcsolatba kerülhet az egymástól távol eső terek és idők valóságaival és társadalmaival. A 43. ábra bemutatja a kommunikáció alapstruktúráját és ennek elemeit. Legfőbb elemek: az adó-vevő, mely lehet egymástól távol vagy közel eső ember, vagy embercsoport.

43. ábra: A kommunikáció alapstruktúrája

Többféle kommunikációs rendszer van, melyeknek sajátos jelrendszere vagy kódjai alakultak ki, meghatározva az érzékszerveink sajátosságai vagy egyéb szempontok szerint. A különböző típusú jelrendszerek szabályai és konvenciói alkotják a szóban forgó kommunikációs nyelvet. Eszerint beszélhetünk pl., vizuális, auditív, verbális vagy poliszenzoriális kommunikációs rendszerről, de az osztályozás történhet a természetes és mesterséges rendszerek kommunikációs szempontjai szerint is, vagy valamilyen szakterület

A kommunikáció információs rendszeréről bővebben: Fülöp Géza: Az információ. ELTE BTK Egyetemi és főiskolai jegyzet, Budepest, 1996. Webforrás:http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/konyvtar/informat/azinform/html/tartal om.html

(tudomány, technika, művészet) rendszerének sajátos vonásai alapján, vagy akár magának a kommunikációs rendszernek a sajátosságai alapján. A 44. ábra szemlélteti a kommunikációrendszer működésének a sémáját, megjelölve a kommunikációs csatorna információhordozó közegének szerepét, az üzenet, adás-vétel/kódolás-dekódolás műveleteit, az információcsere és -hasznosítás társadalmi motivációját.

44. ábra: A kommunikációrendszer működési elve. Kódolás – dekódolás

A jelek vagy a szimbólumok akármilyen fajtája a valóságos tartalmat jelzi, helyettesíti. A jelek tudománya a szemiotika (görög ’szemion’ = jel). A szemiotika 3 fő ága ismeretes: szintaktika, pragmatika, szemantika. Lásd ezek jelentését a 45. ábrán.

45. ábra: A szemiotika tudomány 3 fő ága: szintaktika, pragmatika, szemantika

Kölcsönös kommunikáció esetén az adó és vevő egy párbeszédet folytatnak, melynek során a kódoló és a dekódoló szerepek felcserélődnek. Az üzenet adásvételének két alapfeltétele van: kölcsönösen ismerniük kell a használt jelek rendszerét, vagyis a kódot, és kölcsönösen ismerniük kell a kontextust, vagyis a viszonylatot, amelyben az üzenet értelmet nyer. A 46. ábrán megfigyelhető, hogy az adó repertoárja bizonyos mértékben meg kell, hogy egyezzen és át kell, hogy fedje a vevő repertoárját, ez a közös repertoár-rész (ami bizonyos fokú közös ismeretet és tapasztalatot jelent az illető információ közlés területén) biztosítéka lehet a sikeres és kölcsönös kommunikációs viszonynak. Az ábrán az is látszik, hogy a kommunikációs csatornában a kommunikációs rendellenesség/zaj gátolhatja a képközlés vagy a befogadás megvalósulását.

46. ábra: A művészeti kommunikáció adóÄ üzenetÄ vevő ábrája

Ugyanennek a gondolatmenetnek a vizuális szemléltetését és részletesebb gondolati kifejtését szolgálja a beiktatott két axiómaidézet.16

A 47. ábra − Két axiómaidézet és képábra. In: Varga Csaba: Film es Story Board. Árnyékvilág sorozat 1, Minores Alapítvány, Budapest, 1998. 92.

47. ábra: Két axiómaidézet

2.2. A vizuális kommunikáció sajátosságai A vizuális információ A vizuális információ = képi információ. Minden kép tartalmaz egy bizonyos mennyiségű és minőségű információt. De, hogy mérjük a képi információ mennyiségét, és milyen kritériumokkal határozzuk meg a képminőséget? Mint minden kommunikációs rendszerben, a képi közlés esetében is a kommunikációs tartalomnak és céloknak megfelelően alakítjuk ki a képüzenetet, alkalmazzuk a megfelelő képtípusokat és képalkotási módozatokat. Lehet, hogy egy fénykép rengeteg részletinformációt tartalmaz egy élőlény alakjáról, színéről, környezetéről, de azért nem biztos, hogy a fotó a legalkalmasabb megjelenítési formája az élőlény biológiai struktúrájának vagy életműködéseinek. Erre alkalmasabb a struktúrát megjelenítő képábra, vagy az élőlény életműködéseit és organikus funkciót szemléltető valamilyen vizuális séma vagy animáció. Akárcsak a verbális kommunikációs rendszerekben, ahol az információ megszervezése és üzenetté alakítása igényel egy bizonyos fokú rendszerismeretet és nyelvi tapasztalatot, ugyanúgy a képi közlés is feltételez egy bizonyos fokú tudást és gyakorlatot. A gyermekkorban a képi megismerés és képábrázolás a tanulás egy természetes igénye és az értelmi fejlődés organikus része. Kialakítjuk jelkészletünket, és megtanuljuk a mindennapi tájékozódás vizuális jeleit, felismerjük a közösségi szimbólumainkat, megtanuljuk a jelképeink jelentését. Megtanuljuk a térábrázolás valamilyen konvencionális használatát (perspektíva, geometrikus ábrázolás, axiometria- ábrázolás, stb.). Megtanuljuk olvasni és megjeleníteni a tudományos-technikai elméletek képi sémáit, diagramjait, képleteit. A vizuális kommunikáció (képi közlés) lényegi funkciói: - gyakorlati tájékozódást és kommunikálást szolgáló kép-, jelrendszer; - tudományos-technikai eszmék illusztratív szemléltetése (pl. különböző szemléltető képi ábrák és képi sémák, illusztrációk); - szubjektív képi ábrázolás és kifejezésformák (pl. művészi kép, képszimbólumok). A képi jelek a vizuális kommunikáció eszközei A jelek és jelképek legfontosabb tulajdonsága, hogy helyettesítenek valamit, valami helyett állnak, az eszmék és a valós világ közötti jelzést szolgálják a kommunikációs rendszerben. Pl: ha valami

óhajunk van, akkor ezt az óhajunk jelével jelezzük/fejezzük ki, vagy pl. megalkothatjuk a logaritmus jelét, vagy meghirdetjük a csoportazonosságunkat egy bizonyos címerrel, zászlóval, jelvénnyel, és így tovább, folytathatnánk a képi jelhasználat példáit. Összegezésként elmondhatjuk, hogy a kommunikációs rendszer azt jelenti, hogy az adó fél valamilyen jelentést tartalmazó jelzést küld (kódol), illetve a vevő fél felfogja, értelmezi (dekódolja) a kapott jelzést.

2.3. Képjelek típusai Egyszerű piktogramok és összetett jelstruktúrák A képi jelek komplexitásuk szerint lehetnek egyszerű piktogramok és összetett jelek/jelstruktúrák (mint amilyenek a jelvény, jelkép, képszimbólum), a művészi kép szuperjelei és jelstruktúrái. A jelképek, jelvények, képszimbólum, embléma többet jelentenek, mint az egyszerű piktogramok, mert a valóság legmélyebb rétegeit reprezentálják. Ezek időálló kulturális jelek, melyek egy adott kulturális és társadalmi környezetben élő közösség szimbolikus cselekvéseinek („ceremóniáinak”), hiedelemvilágának és közösségi hovatartozásának olyan képi kifejezései, amelyeket az illető közösség hagyományosan elfogadott és a maga számára reprezentatívnak érez. Minden kultúrában van egy állandónak tekinthető szimbólumkészlet és örökség, de az is meglehet, hogy ez az örökség nem egyetlen kultúrához kötődik, hanem az egész emberiség tulajdonát és univerzális hagyatékát képezi. A jelentő jel és a jelentett valóság közötti viszony szerint megkülönböztett jeltipusok: 1.) ikon: a jel és jelentett között hasonlóság van: pl: különböző piktogramok – lásd a 48. ábra számítógépes ikonjeleit.

48. ábra: Számitógépes ikonjelek

A szentkép (’ikon’) megnevezés bizonyos fenntartással kezelendő, mert a szentkép mint a vallásos jelentés képi kifejezése és ábrázolása sokkal komplexebb képalkotási forma és komplexebb képjelentéssel bír, mint a piktogramok jelei. 2) szimbólum: a jel és jelentettje között megállapodásszerű viszony van, konvencionálisan megválasztott és elfogadott jelentéshasználat. Eszerint az illető jeltulajdonos, kisközösség, társadalmi vagy népcsoport által választott szimbólum, jelvény, jelkép, embléma megválasztása megállapodás alapján történik, akár önkényes is lehet. Például az ötágú csillag forma többféle szimbólum elemeként szerepel, és többértelmű jelentést kap – lásd a 49., 50., 51., 52. ábrák szimbólumaiban a pentagramma-motívum használatát.

49. ábra: Náci horogkereszt és a kommunista vörös csillag jelkép szimbólumai 50. ábra: Heineken sörmárka szimbóluma 51. ábra: RAF terrorszervezet jelvénye 52. ábra: Aranyhajnal titkos társaság jelképe

3) indexjel-ábrázolások: a jel és jelentettje között oksági viszonyban érvényesül. Az indextípusú jelábrázolások példái: grafikon, diagram, táblázat. A 53. ábrán egy olyan magyarázó sémát láthatunk, amely a komponensek alárendelt viszonyát jeleníti meg az egész viszonylatában. A 54. ábrán a diagramtípusú jelábrázolás példáját láthatjuk, amely a gondolkodás köztes szerepét szemlélteti, a vizuális megismerés és a vizuális alkotás viszonylatában, megjelölve az alkotás irányát is. A 55. és 56. ábrákon a táblázattípusú jelábrázolások példái jelennek meg, ahol a tartalmi komponensek sorokba és oszlopokba vannak rendezve. A két táblázat jelábrázolás-formája ugyanaz, csak a tartalmi komponensek különbözőek.

53. ábra: Indextípusú magyarázó séma, amely a részek alárendelt viszonyát jeleníti meg.

54. ábra: Indextípusú diagram, amely a gondolkodás köztes szerepét jeleníti meg a vizuális megismerés és vizuális alkotás viszonylatban, az alkotás irányában

dekódolás kódolás

tapasztalati-műveleti szint ábraolvasás képessége ábrázolás képessége

racionális-kreativitási szint ábraértelmezés képessége ábraalkotás képessége

55. ábra: Mátrixtípusú jelábrázolás téglalap alakú táblázata, amelyben a vizuális kommunikáció műveletek, képességek, szintek sorokba és oszlopokba vannak rendezve

dekódolás kódolás

tapasztalati szint szövegértés szövegképzés

racionális szint szöveg értelmezés szövegalkotás

56. ábra: Mátrixtípusú jelábrázolás téglalap alakú táblázata, amelyben a verbális kommunikáció műveletek, képességek, szintek sorokba és oszlopokba vannak rendezve

2.4. A képi közlés formái és metódusai A képi közlés formái (ábrázolás és kifejezés) Ábrázolás: lásd a 57. és 58. és 60. mellékleten megjelenő ábrázolásokat. Objektivitásra törekvő, racionális indíttatású közlésformák, mint amilyenek a tudományos és technikai jelenségeket magyarázó sémák/ábrák; pl.: tervrajz, térkép, magyarázó rajz vagy illusztráció, szemléltető animáció. Imitációs – primér közlések; pl. egy akármilyen naturalista jellegű fénykép, egy naturalista festmény.

57. ábra: Egy épületmakett 3D számítógépes ábrázolása 58. ábra: Egy turbina meghajtásának mozgóképes ábrázolása

Kifejezés: lásd a 59. ábrán megjelenő kifejezés képformát • Személyes közlésforma: egy sajátosan egyéni projektív kép, amely meghatározza az illető esztétikai, ízlésbeli és műfaji vagy esetleg más szempontok szerint képzett képet, a kifejezés legjellemzőbb példái a művészi alkotás és a gyerekrajzok. • Kollektív közlésforma: pl. hagyományokon alapuló népművészeti, kézműves, design stb. formaalakítások és díszítések kifejezései

59. ábra: Egy könyvillusztráció művészi kifejezése 60. ábra: Az emberi arckifejezéseket megjelenítő számítógépes animációs film ábrázolása

A képi közlés metódusai (transzpozíció, redukció/szelekció, kompozíció/elvonatkoztatás). Transzpozíció Az optikai látvány áttétele egy megszerkesztett vagy egy megkomponált képi látvánnyá, egy értelmi tevékenység + egy anyagi megvalósulás során, melynek eredménye egy szemléletes kép. Redukció és szelekció A lényegtelen elemeket elhagyjuk, a látványmotívumokat egy értelmező, szelekciós és absztrakciós folyamat során leredukáljuk: lásd a Pablo Picasso: Bikarajz sorozatot a 61. ábrán.

61.ábra: P.Picasso: Bika, absztrahálásfázisok

Kompozíció A kompozíció a redukált és a szelektált motívumelemek beszerkesztését jelenti egy rendezett és egységes képbe, struktúrába, hangzásba, összhangba, úgy hogy ez az elrendezés egy szemléletes formában jelenjen meg. A mellékelt ábrákon a képi elemeknek más-más kompozíciós elven alapuló elrendezése és példája látható. A képmező belső elosztásainak, irányainak, optikai súlyviszonyainak hatása van a nézőre. Ennek megfelelően a képmező többféleképpen komponálható meg, Például, a hagyományos táblakép képmezejének kompozíciós elvei szerint: szimmetrikusan, átlósan, szekvenciálisan, ritmikusan stb, – lásd a 62., 63., 64., 65. ábrák példáit. A nem hagyományos képalkotás kompozíciós szervezés példájaként említhetjük a matematikai algoritmusok szerint szerveződő képmezőt vagy képteret – lásd a 66. és 67. ábra példáit.

62. és 63. ábra: Kompozíció síkban és térben

64. ábra: Klasszikus reneszánsz perspektívakompozició 65. ábra: Axiometrikus perspektívakompozíció

66. ábra: Hengerekből képzett tér-fraktál kompozíció

67. ábra: Függőleges színsávokból alkotott szekvenciális kompozíció

3. RÉSZ – A képi közlés nyelvi ismeretei 3.1. Az állókép nyelvi ismeretei Képmező és képtér A képmező formái. A képmező a látótér valamilyen lehatárolását jelenti. A téglalap alakú képmezőforma a legmegszokottabb és a legkonvencionálisabb, ezt használja a táblakép évszázadok óta, igaz, voltak korok, amikor az ovális vagy kör alakú kivágás is szokásos volt (lásd a 68. ábrán). Nemegyszer a képmező lehatárolódik az alakzat saját kontúrjaira, ilyenkor a tárgy üres háttérben jelenik meg (lásd a 69. ábrán). A mai média (a mozi, a tévé, a videókép, a számítógép) is a „nyugalmas” téglalap alakú képkeretet használja, egy ’folytonos induló’ keretként, amelyet feszítenek a mozgóképben érvényesülő képi dinamizus hatásmechanizmusai (lásd a 70.ábrán).

68. ábra: Ovális formájú képmező és képkeret 69. ábra: Képmező, amely a tárgykép kontúrjai által körülhatárolt

70. ábra: Több képmező egy megjelenített képtérben

A kép optikai látványvilága és nonfiguratív elemei

71. ábra: A festmények optikailag látható elemei és láthatatlan kompozíciós erővonalai

Az optikailag érzékelhető látványvilág a képmezőben szemmel látható optikailag érzékelhető alakzatokat, színeket, felületek textúráit, anyagsajátosságait stb. jelenti – lásd a 71. ábra felső sorában megjelenő három festmény reprodukciónak képmotívumait és látványvilágát. A láthatatlan nonfiguratív képelemek alatt értjük a képi minőségek és hatásmechanizmusok nonfiguratív kifejeződéseit, amelyek a látható elemek absztrakt viszonylatainak, kompozíciós elrendezéseinek, dinamikus hatásainak, színhatásainak, stb. kifejeződései, melyek a képi gondolkodás és a képalkotás mentális műveleteire utalnak. Ezeket a nonfiguratív kifejeződéseket megjeleníthetjük egy valamilyen ábrával, sémával, stb, amelyek hasznosak lehetnek a képek elemzése és a képi kommunikáció műveleteinek szemléltetésében – a 71. ábra alsó sorában megjelenő képsémák a fenti sor 3 festményének kompozíciós erővonalainak sémáit jelenítik meg.

Helyzetviszonyok, képminőségek és dinamikus hatáselemek

72. ábra: Mozgásdinamika-hatás az állóképben és valódi mozgásillúzió a mozgóképben

A képzőművészeti (álló)képekben a mozgás ábrázolásának több lehetősége van. A dinamikus hatást a motívumok helyzet- és minőségi viszonylatai kelthetik. A statikus képben inkább utalás történik a mozgásillúzióra, és nem egy valódi mozgásillúzió jelenik meg (ezt szemlélteti a 72. ábra 1–5 képmelléklete). A valódi mozgásillúzió esetében, a mozgókép dinamikus képterében az optikai elemek elmozdulnak, ezek helyzetviszonylatai a képtér időbeli helyzeteit idézik (a 72. ábra 6. képmelléklete nem a mozgás valódi illúzióját adja ebben a nyomtatott formában, ezt csak a tervezett DVD-képanyagokban megjelenő filmszekvencia mozgóképes giff-formátuma biztosítja) Képhordozó anyagok/médiumok A vizuális információ hordozóközege/médiuma alatt értjük a képhordozó anyagokat és technikákat. A képhordozó anyagok és technikák információs szerepe kétféleképpen nyilvánul meg: a) Egyrészt, azáltal amit az anyag vagy a technika önmagáról, saját természetéről közöl. A hagyományos anyagok és technikák képhordozói anyagonként és technikánként sajátosak. Az anyagok sajátosságait az anyagszerűség, a textúra és a faktúra jellemzőivel vizsgáljuk. A hagyományos technikák vizuális effektusai a manuális anyagmegmunkálás

eredményei, ahol a megmunkált anyag magán viseli a megmunkáló személy kézjegyét és az eszközhasználat nyomait. A technikai médiumok mesterséges képhordozói esetében a vizuális információ technikai minőségeit és hatásmechanizmusait vizsgáljuk. A technikai információ-hordozók sajátosságait meghatározhatja az egynemű technika használat (pl. fénykép), vagy több technikának a kevert használata (pl. film, tv kép). Még bonyolultabb a viszony a digitális multimédia-formátum esetében. A multimédia egy többszörösen összetett technológia, több apparátus, eljárás, technika és program együttes használatát és effektusait jelenti – lásd pl. a telekommunikáció és az internet kommunikációs rendszereit. Itt nemcsak keverednek a különböző technikai médiumok, hanem a digitális szoftver programok révén megszűnik a komponens médiumok egyneműsége. Ugyanakkor felértékelődik az információt hordozó technika szerepe az üzenet megformálásában, közvetítésében és recepcionálásában. M. Luhan: „A média maga az üzenet” elhíresedett szlogenje, már az 1960-as években jelezte a tömegkommunikációs eszközök elterjedésével megnövő hírinformáció és a technikai hatásmechnizmusok szerepét. b) Másrészt, az anyag vagy a technika kommunikálja azt is, amit a művész belelát az anyagba, vagyis azt a felfogást és gyakorlatot, ahogy ő az anyagot vagy a technikát emberileg megszólaltatja. A vizuális esztétikai műtárgyak esetében különösen fontos, hogy az anyagszerűségnek és a technikáknak a művész milyen szerepet szán, vagy egy képvízió megjelenítését célzóan milyen technikai eszközöket választ, hogy használja a technika lehetőségeit a művészi üzenet megformálása érdekében. A technikai médiumok képhordozóinak és természetének vizsgálati szempontjai jelentősen megváltoztak a mozgókép megjelenése után és az utóbbi periódusban elterjedt digitális multimédia és a hálózati technikák nyomán. A hagyományos képhordozókra kialakított kategóriák nemegyszer teljesen használhatatlanok a kortárs médiumelméletek és esztétikai elemzések szempontjából. Ezért szükségesnek láttuk, hogy a fent említett ’technikai médiumok mesterséges képhordozói’ problematikát bővebben és egy külön fejezetben tárgyaljuk – lásd a 4. RÉSZ – Képhordozó anyagok és technikák információs szerepe / vizuális médiumok kategóriái jegyzetrészben.

3.2. A mozgókép sajátosságai és a film nyelvi ismeretei Az állókép és mozgókép különbözőségei Az állókép egyetlen nézőpontú, statikus képmezőben és statikus látványkeretben megjelenő kép, ahol: • a keret készteti az alkotót a látvány megkomponálására, • a keret kiemeli a képet/a megfigyelt valóság egy darabját a környezetből, • a keretezett műalkotás egy univerzum a befogadó számára a képzőművészeti kiállításokon, • egy festmény, grafika vagy fotó esetében a képkereten belüli alakzatok dinamikus hatásai inkább csak utalások a mozgásra, és nem valódi mozgásillúziók – lásd a 73. ábra két példáját. Mozgásfázisok és időmozgás ábrázolása állóképben.

73. ábra: Mozgásfázisok és időmozgás ábrázolása állóképben (két példa)

74. ábra: Valódi mozgásillúzió giff-képformátum17

A tervezett DVD-mellékletben található a Valódi mozgás illúzió giff-formátuma.

75. ábra: Egy hurokfilm (loopfilm) folyamatos mozgása18

A mozgókép esetében egy állandóan változó és mozgó nézőpontről, keretről, képtérről, időbeli kompozícióról beszélünk, ahol: • egy dinamikus, folyton változó keret van, amelyet akár egy „kukucskáló lyuk”-nak is tekinthetünk. Nem mindegy, hogy a kamera milyen távolságból veszi fel a látványt, és ez milyen keretbe van foglalva, • a mozgó nézőpont arra alkalmas, hogy a szerző több nézetből is láttassa ugyanazt a motívumot, • a képkivágás ebben az esetben azt jelenti, amit a filmkamera felvesz vagy nem vesz fel, • a film kompozíciója nemcsak egy vizuális struktúra kialakítását jelenti, itt a kompozíciós szervezés többdimenziós, ahol kulcsszerepe van az idő- faktornak és a használt montázsnak. A filmidő A idő, a film legfontosabb műfaji sajátossága. A filmmel kapcsolatban használt időmértékek a következők: 1) Valós idő Q filmidő 2) A részesemények, jelenetrészek történési ideje 3) A részesemények forgatási és vetítési ideje, 4) A film egészének vetítési ideje, 5) A film egésze által érzékelt valóságos idő. 1) Valós idő Q filmidő. A valós idő a velünk megtörtént események konkrét időtartama és ennek valamilyen szakaszolása. Az idő iránya a valóságban nem meghatározott. Az absztrakt időt nem tudjuk közvetlenül megélni, hanem csak közvetetten, a valós élet eseményei által. 18

A tervezett DVD-mellékletben található a valódi mozgás illúzió giff-formátuma.

A filmidő a filmnyelv kategóriája, a filmelképzelés szerint meghatározott fiktív idő. A filmidő esetében is érvényes az a megállapítás, hogy az absztrakt időt kevésbé érzékeljük. A üres képkockákból álló filmszalagot egy absztrakt idő kereteként értelmezhetjük – lásd a 76. ábrán.

76. ábra: Filmszalag üres képkockákkal

A film idejét a filmkockákon megjelenő tartalmi elemek révén éljük meg. Az idő tartalmi egységeit akkor érzékeljük, ha szakaszoljuk a film történéseit. Nem véletlenül a film felfedezésének első mozzanata az Edward Muybridge mozgásfázis- fényképei19 voltak, amelyeken láthatóvá váltak a lógalopp tagolt mozgásfázisai. A 24 felvétel animált képsora és ezek vetítési sebessége olyan mozgásillúziót eredményezett, amely többékevésbé megegyezett az emberi szem által érzékelt valós mozgással. A 77. ábrán egy táncoló pár mozgásszekvenciájának képsorát láthatjuk, amelynek animált formáját egy összefüggő mozgásszakaszként érzékeljük.

77. ábra: Táncmozdulatok egyirányú mozgásszekvenciája

Tegyük fel, hogy a táncmozdulatok egyirányú mozgását látjuk az említett ábrán. De elképzelhetjük ugyanannak a mozgásszekvenciának az ellentétes irányú párját is, és össze is köthetjük a két ellentétes mozgásszakaszt – hasonlóan a 78. ábra sémáján megjelenő struktúrához, 19

Edward Muybridge angol eredetű fényképész, aki Amerikában 24 kamerával rögzítette egy vágtázó ló fázismozgásait, és így láthatóvá tette az addig láthatatlant. Sikerült neki rögzíteni a galoppmozgás során az elmosódó patákat és a ló más testrészeit. A mozgás érzékelés bizonytalan megfogalmazásait jelzik az akkori kijelentések. Mindenki másképp látta, hogy egyáltalán reális vagy megfogható-e a mozgás, és mindez vitatéma volt. Szükség volt bizonyítékokra. Muybridge kísérlete bizonyítékul szolgált a paták tér-idő helyzetéről, sikerült rögzítenie egy lógalopp mozgásfázisait, annyi idő alatt, amíg az elvágtázott egy táblázatszerűen beosztott háttér előtt.

amelyben a két betűsor szimmetrikusan egymásba tükröződik. A filmelképzelés szerinti fiktív idő részeiként a táncmozdulatok ellentétes irányú mozgássorai egyetlen filmszekvenciát alkothatnak. A filmszekvencia a filmidőnek a legkisebb és szakaszolt egysége, míg a mozgásszekvencia inkább a valós idő mozgásszakaszára vonatkozik.

78. ábra: Időtükör szimmetrikus betűsorral

2) A részesemények valóságos történési ideje. A film jeleneteinek/beállításainak eredeti történési ideje és ezek bemutatási hossza nem feltétlenül azonos időtartamúak. A valóságos idő felvételeit és lejátszásait tömöríteni, stilizálni, alakítani lehet a filmidő fiktív és mesterséges idejében. Például, egy szereplő életrajzi történései tömöríthető, vagy a szóban forgó film cselekménye más-más idősíkokban játszódhat. 3) A részesemények felvételeinek és vetítésének ideje. A többszörösen lelassított (pl.egy lövedék lassított felvételei) vagy a felgyorsított felvételek (a virág szirmainak több napig tartó kinyílását pár másodperc alatt végignézhetjük) a jellemző példái a technikailag alakítható filmidőnek. A filmidő ilyenszerű ábrázolása a tér-idő negyedik dimenzióját sugallja és ennek illúzióját érzékelteti. Például, a nagy sebességgel vetített filmfelvételek “felgyorsított” idő benyomását keltik bennünk. A nem megegyező technikai paraméterekből származó időeltérések és zavarok is eredményezhetnek a konvenciális időérzékeléstől eltérő időérzetet (pl. a némafilm = 18 képkocka/mp filmek másolása nyomán, a tv-video = 24 képkocka/mp vetítési időben a kép rángatózik, amit a filmkészítő valamilyen hatásként is hasznosíthat adott esetben). 4) A film egészének vetítési ideje. A kész film vetítési ideje és a vetítési készülékek paraméterei elsősorban a filmforgalmazók szempontjából fontos körülmények. 5) A film egésze által érzékelt valóságos idő. A tetszőleges X vetítési idő alatt a néző többféleképpen érzékelheti a filmidőt, érzékelhető 0 filmidőként pl. egy kimerevített mozgókép, vagy egy statikus tárgy filmes bemutatása egy bizonyos hosszúságú valós vetítési időkeretben a 0 filmidő érzékelésének példái lehetnének. A filmidő sokkal több a fent említett öt időmértéknél, tehát nemcsak a valós idő lassítása vagy gyorsítása, nemcsak a hosszabb vagy rövidebb szakaszok összege stb., hanem a film elképzelésének megfelelő

fiktív és mesterséges időszerkezet. A film tartalmai a filmidőben keresendők, ezek a tartalmak pedig a film audiovizuális struktúráját alkotják. Erről a kompozíciós szervezésről, a film nyelvi eszközeiről és sajátosságairól szól a következő két alfejezet: ’Képes és szöveges forgatókönyv’ és ’A filmmontázs’. Filmszerkezet. Képes és szöveges forgatókönyv A képes és szöveges filmforgatókönyv/storyboard a filmkészítés és a filmnyelv megközelítésének legalkalmasabb eszköze. Számolunk azzal, hogy a filmnyelv megtanulása nélkül nem tudunk képes forgatókönyvet készíteni, de azzal is, hogy a forgatókönyv-készítés tapasztalataival közelebb kerülhetünk a filmnyelv ismereteihez és gyakorlatához. A filmforgatókönyv készítésének kettős célja lehet: 1. a filmkészítés munkaterve 2. a filmelemzések hatékony segédeszköze 1. A képes és szöveges forgatókönyv, mint a filmkészítés munkaterve, nagyjából a következő szempontoknak kell, hogy megfeleljen: – a film gondolati és szerkezeti megformálásának tervezete; – tartalmaznia kell a film műfaji és technikai tervezetének megvalósítását szolgáló elemeket, ilyenek a szöveges leírások, rajzok, fényképek, ábrák, hangalap-partitúrák, bejegyzések, stb; – mint a tervezett film forgatási és vágási műveleteinek ütemterve, tartalmaznia kell a cselekmény, a filmjáték, a filmidő tagolására, a színkezelésre, a megvilágításokra és egyebekre vonatkozó rendezőioperatőri-hangszakemberi utasításokat; – az illető filmműfajnak megfelelő forgatókönyv-forma legyen, más-más forgatókönyvet igényelnek a különböző filmműfajok (egy játékfilm, egy tudományos felfedezést szemléltető film, egy környezetvédelmi kampányfilm, egy történelmi dokumentumfilm vagy egy művészeti alkotást bemutató film stb.; – tartalmaznia kell a film megvalósításának költségtervezetét; 2. A képes és szöveges forgatókönyv, mint a filmelemzések segédeszköze. A képes és szöveges storyboard űrlapot a filmelemzésekhez is javasoljuk. A forgatókönyv-használat segíti a kész film szerkezeti elemeinek lebontását, a filmszerkezet és filmidő tagolását, valamint a filmnyelv fogalomtárának és nyelvtanának megismerését.

A szerkezeti felbontás nagy egységei: Film: a mozgókép eszközeivel eredeti gondolatot közlő kész alkotás. Felvonás: első hangzásra a színpadi főegységekre emlékeztet, itt azonban a film összefüggő és logikai egységét alkotó filmjeleneteit jelenti. Egy film igen különböző jelenetekből állhat. Jelenet: a filmi gondolat kifejezésének szerkezeti alapeleme, az időben kronologikus, helyszínben azonos eseménysor. A film jelenetei egy analogikus összehasonlításban megfelelnek a mondatoknak. Beállítás: a jelenet alkotórészei. A jelenet sok különböző plánból és nézőpontból felvett beállításból állhat. A plánok és beállítások filmnyelvi részegységei megfelelnek a szavaknak. Kép: A beállítások a legelemibb alkotórészei a filmnek, vagyis ezek a film elejétől a végéig felsorakozó állóképek Ezek megfelelnek az írás betűinek vagy a beszédhangoknak. A film forgatókönyvkészítésénél a következő munkafolyamatokban kell jártasnak lenni: – Kulcsképek készítése. – Jelenetekre bontás. – Jelenetek nyitása-zárása. – Térbeli viszonyok kifejezése (Térképezés és részletezés kamerával). – Plánozás, a jelenetek plánokra és a plánok beállításokra bontása (vagy fordítva). – A film idősíkjainak és a részidők meghatározása, a ritmus megalkotása (Timing). – A helyes és szükséges filmidő megteremtése (Tömörítés, időtlenítés stb.). – A vágás, montírozás módszerei és technikái. – A hang és kép tartalmi összehangolása, audiovizuális technikák. – Az állókép kifejezési lehetőségei (világítás, grafika). Bővebben a film forgatókönyv készítéséről A képes és szöveges filmforgatókönyv nem azonos az irodalmi szcenáriummal, hanem annak filmnyelvi átfogalmazását jelenti. A storyboardot általában a filmrendezők készítik el, esetleg igénybe veszik a grafikus segítségét. A koncepció kidolgozásának első lépése az irodalmi szöveg jelenetekre szabdalása, amikor a rendező vagy az operatőr “szétszedi” az irodalmi szöveget, bejegyzi a felvonások vagy a jelenetek egymástól való elhatárolását. Innen kezdődik a filmforgatókönyv-szerű gondolkodás. Ezeket a tevékenységeket részletezzük a továbbiakban. Ennek a gondolkodásnak a megértését és gyakorlatát nagyon jól modellezi

Varga Csaba: Film és Story Board című tanulmánykötete20. A kötetben a filmforgatókönyv-készítés kiváló szövegleírásai és képmellékletei találhatók, amelyekből többet beidézünk a filmről szóló fejezetünkben. A képes és szöveges forgatókönyvek nagyon sokfélék – mondhatnánk minden rendező létrehozza a maga sajátos forgatókönyvformáját. Az általunk javasolt storyboard-űrlap21 egy szabványformája a forgatókönyvnek, ennek rubrikái jelzik a filmkészítés fontos szempontjait és munkatevékenységeit. A kulcsképek, a film fontos szerkezeti elemeit megjelenítő ábrák és a film karakterfiguráit meghatározó rajzok, fényképek, plasztikák, melyek szemléletessé teszik a rendezői-operatőri koncepciót és utasításokat. A kulcsképek nem külön entitások, hanem a forgatókönyv többi rubrikáinak tevékenységét szolgálják, ilyen értelemben különböznek a képregény kész és befejezett műformájától.

79. ábra: Az irodalmi szöveg filmjelenetekre bontásának egy példája

20 Varga Csaba: Film és Story Board, Megjelent: Árnyékvilág sorozat 1, Kiadta: Minores Alapítvány, Bp. 1998. 21 Egy ilyen típusú storyboard-űrlapot láthat az olvasó a jegyzet végén a Filmelemzés – képes és szöveges forgatókönyv c.print mellékletben és a DVD-mellékletben megtalálja ennek digitális formátumát is.

Jelenetekre bontás az időben kronologikus, helyszínben azonos eseménysorok szerinti tagolás. Ugyanakkor ez nem csak egy cselekménytagolás, hanem a történések gondolati egységekre tagolását is jelenti. A 79. ábrán az irodalmi szöveg jelenetekre való felfelszabdalását szemléltetjük.22 „Jelenetek pontos tagolása nélkül óhatatlanul emészthetetlen masszává válik a film (…..). A film-jelenetek (‘film-mondatok’) önmaguktól nem állnak össze a forgatás alatt értelmes jelenetsorozattá, ennek biztosítéka a rendezői koncepció és technikai kivitelezés. Ha a történés máshol, vagy időben máskor folytatódik: ez már egy másik jelenet” – idézet: Varga. Plánozás, a jelenetek plánokra bontása. A plánozás, a legjobb képkivágások és beállítások megtalálása az operatőr dolga, persze a rendezői látásmódnak megfelelően. A 80. ábrán a filmjeleneteknek megfelelő plánokra-, beállításokra tagolás műveletét példázzuk – lásd a Varga Csaba kötet példáit.23

Varga Csaba: Film és Story Board. Árnyékvilág sorozat 1, Minores Alapítvány, Budapest, 1998. 27–28. 23 A 77. ábra: Az irodalmi szöveg filmjelenetekre bontásának példája. In: Varga Csaba: Film és Story Board. Árnyékvilág sorozat 1, Minores Alapítvány, Budapest, 1998. 27–28.

80. ábra: A filmjelenet plánokra-beállításokra tagolásának egy példája

Térbeli viszonyok kifejezése a kamerával: A képkivágás és a kameramozgás szerint, a filmplán lehet nagytotál (totál plán) – féltotál (szekond plán) – közelkép (premier plán). Ezt a plánskála-lehetőséget szemlélteti a 81. ábra Filmplánok típusai c. sémája. A totál plán és premier plán képezik a felvételkészítés alappilléreit, a totálplánnal a közvetlen környezet átfogó képét tudjuk nyújtani (térképezés), míg a premier plánnal az érdekelt főrészletre koncentrálhatunk, és kiiktathatjuk a minket nem érdeklő többi részletet. Például, ha egy portrét úgy hozunk be a képmezőbe, hogy ez az egész képernyőt betöltse, ezzel megteremtjük annak a lehetőségét, hogy a vetítés során a néző figyelme az arckép személyes rezdüléseire és intim szférájára koncentrálódjon (részletezés). A szekond plán átmenetet teremt a két beállítás között, mintegy átvezeti a nézőt az egyik beállítástól a másikig. Az említett beállítások skálája tovább gazdagítható, például a szuper közeli plánnal még részletesebb felvételt lehet készíteni, vagy más esetben az óriás totállal megvalósítható a látvány térképezése nagy távlatból.

81. ábra: Filmplánok típusai

Az alkotó szempontja dönti el, hogy milyen plánskálát használ a forgatás alkalmával, de a tapasztalat azt mutatja, hogy a plánok ötvözete a leghatásosabb. Ugyanakkor egy beállítás, egy képkivágás valójában csak a képsorban vagy a montázsban nyeri el az értelmét. Ez adja meg aktuális jelentését, súlyát és szerepét. Pl.: • egy totálplán egybefoghat sok apró emlékfragmentumot, látványtöredéket, • a közbelső plánok képei általában a film törzsét alkotják, • a közeli plánoknak (közelképeknek) az a funkciója, hogy kiemeljék a kép tárgyát a látványkörnyezetből.

A 82. ábrán az animáció összetett plánjait (kistotál és premier plán egy képben) szemléltetjük.

82. ábra: Az animáció összetett plánjai. Kistotál és premier plán egy képben

Ha filmről gondolkodunk, nem feledjük el azt sem, hogy a vetítővászon mérete, tehát a kép mindig ugyanakkora egy film levetítésekor, akár óriástotált, akár szuper közelit vetít a gép. A vászon mérete mozinként persze nagyon különböző lehet. A jelenetek és a jelenetsorok nyitása-zárása. „A jeleneteken belül elsősorban a montázsok időugrásai és a plánok szakaszolnak, a jelenetek között pedig valóságosan is a vetítési szünet látja el a szakaszolás funkcióját, bár ez utóbbit ma már nagyon furmányosan használják a rendezők (fel és le blende, áttűnés, időugrást érzékeltető inzert, vágókép, stb.)” – idézet: Varga. Trükkök, plánváltásjelzések, összetett plánok példái. „A plánok összevonásának sok trükkje van. Egyik legismertebb a tükör lehetőségeinek a kihasználása. De egy nyitott ablak, ajtó, stb, ugyanezt eredményezheti. Két plán összevonásáról van szó akkor is, ha valaki a kép előterében áll, a háttérben jóval messzebb totál képben a film fontos eseménye zajlik. Ha két különböző plánt egy síkra hozunk, a filmtrükk egyik sikeres módszerét alkalmazzuk. Így meglepő arányokat lehet létrehozni, például törpéket és óriásokat” – idézet: Varga Cs. A plánváltás jelzése a „szubjektív kamera” kukucskáló- lyukja is, a némafilmekben a ‘lyukas fekete maszk’ kellékével létrehozott plánváltás elterjedt gyakorlat volt a filmkészítők körében – lásd a 83. ábra két példáját megjelenítő képsorok kulcsképeit.

83. ábra: A plánváltás jelzése: a „szubjektív kamera” kukucskálólyukja, a némafilmekben a lyuk maszkolással létrehozva

Más példái a plánváltásnak a kisebb-nagyobb szerkezeti egységek közé bevágott inzertek feliratozásai, inzertek level-, újságcikk-, táviratmotívumokkal, stb., ezek összekötő jelzései a filmbeli cselekményjelenetek, plánok, beállítások időbeli vagy térbeli váltásának. Az idő a film legfontosabb műfaji sajátossága. A filmidőt nem tudjuk szemléletesen értelmezni, mint a képfelületen készült montázselemeket. Megpróbáljuk értelmezni a beállítások (snittek) valóságos időtöredékei és a köztük levő elválasztó inzertek montázsában. A filmidő a szakaszosság és a folyamatosság közti ellentmondáson alapszik. A kisebb-nagyobb szerkezeti egységek és a közéjük ékelt váltások jelei azt szolgálják, hogy a néző felfedezze a film egységei közötti gondolati összefüggéseket. A filmgondolat éppen ezekben a szerkezeti egységek közötti mentális térben alakul ki. A szerkezeti és gondolati egységeknek az összeszerelési technikáját szolgálja a filmmontázs. A montázsnak kulcsszerepe van – az idő faktor mellett – a filmkompozíció több dimenziós szervezésében. A filmmontázs A statikus képmontázs a képzőművészet, a fényképészet vagy a reklámgrafika területén használt képalkotási eljárás, amely a különböző rajz-, ábra-, képrészletek összeillesztését és ezek gondolati ötvözését jelenti. A 84. ábrán Bálint Endre: Halálmadár-madárhalál c. fotómontázsa látható, itt a fényképrészleteknek egy szokatlan összekapcsolása valósul meg egy statikus képmező keretében. A Halálmadár nemcsak egy metaforikus költői cím, hanem a kompozícióban megjelenő képmetafora is. A 85. ábrán látható Moholy Nagy-képmontázsban, a rajzelemek és a

fényképmotívumok ötvöződnek.

egy

dinamikus

hatású

állókép-kompozícióba

84. ábra: Bálint Endre: Halálmadár-madárhalál, 1959. Statikus képmontázs.

85. ábra: Moholy Nagy: Fotó- és rajzelemek montázsa

Ha a 86. ábra, itt statikusan megjelenő képmontázsát, a szerző videoinstalláció munkájának vázlataként képzeljük el, akkor az öt monitoron egyidejűleg lejátszódó testrész-filmjeleneteket a filmidő élményeként képzelhetjük el. A videoinstalláció 5 db egy időben futó eseménysort futtat az 5 db monitoron. Ebben az esetben a videoinstalláció specifikus filmidejéről beszélünk, ahol a néző az 5 db monitoron futó filmek részidejéről több képsor, beállítás, jelenet, jelenetsor között gondolati kapcsolatot teremthet.

86. ábra: Egy videoinstalláció montázsterve

A filmmontázs, egyrészt, a jelenetek és a jelenetrészek közötti képugrások megtervezését jelenti, másrészt azt a képvágási műveletet, amely során a már elkészült filmfelvételek anyagát összevágjuk a film elképzelésének megfelelően. Konkrétabban ez azt jelenti, hogy a vágásművelet során kivágjuk a felvételekből a fölöslegesnek ítélt jelenetrészeket vagy az érdektelen időhosszakat, és a megmaradt részeket egy egységes filmbe beszerkesztjük. A filmmontázs a film jelentésszervezésének legfontosabb eszköze. A filmkészítő a montázzsal sűrítheti, tömörítheti a cselekményt, kiemelheti az eseménysorból a legfontosabb részleteket, előreugorhat a fim jövő idejébe, vagy visszapillanthat a korábbi időbe, térbeli jelentéseket hozhat létre, két egy időben futó eseménysort mutathat meg. Ugyanakkor a filmkészítő érvényesítheti a vizuális és az auditív elemek kölcsönhatását, kontrapunktikus módszerét egy függőleges montázselv szerint. A filmmontázs felfedezése a filmnyelv sajátos lehetőségeit hozta, felfedezése után a film a saját eszközeivel kezd el gondolkodni, felfedezi a filmszerűt. A montázselmélet és -gyakorlat fejlődése Kulesov24 volt a montázs első tudatos kutatója, az ő kísérlete nyomán tudatosodott a filmkészítőkben a vágásnak az a

Kulesov: Alkotó földrajz kísérlete: több helyszínen felvett jelenetet a néző egy térként észleli, a sok személy részleteiből összeállított „ideális nő” képe empirikusan is bizonyította a montázs lehetőségeit. In: Palotai János, Pásztor Erika Katalina: Mozgóképkultúra és médiaismeret, Budapest, 2000. Webforrás: http://www.media.ars-wonderland.hu

hatásmechanizmusa, hogy a több helyszínen felvett jelenetet a néző egy térként észleli és hogy a részletek gondolatilag összekapcsolhatóak. Dziga Vertov25 szerint a vágás lényege a képek közötti dinamikus viszonyból adódik. A montázs és a film alapegységének az intervallumot tartotta, ami nála a két kép-plán közötti dinamikus viszonyt jelentette. Az intervallum dinamikáját a képek perspektívanézeteinek váltakozása, a képmotívumok-képsorok mozgásritmusainak lüktetése, a fény-árnyék és a forgatási sebesség váltakozása adja. A közelképnek hangsúlyozó és kiemelő szerepe van, a totálkép orientálós szerepet tölt be. Vertov „filmszem” metaforája (1922) az ember és gép közti dinamikus viszonynak a kifejezője, ahol a (felvevő)gép egy tökéletesített szemnek felel meg. A vertovi ars poetica futurista szóképekben fogalmazódik meg: „a dinamikus geometria, a pontok, vonalak, síkok, térfogatok futtatása, a mozgó és a mozgató gépek költészete, a kapcsolókarok, kerekek és acélszárnyak poézise, a mozgások fémes csengésű kiáltása, a vakító fintorú vörösen izzó áramlatok”. S. M. Eizenstein (1898–1948) érdeme a montázs gondolatkifejező, értelemadó szerepének felfedezése és tudatos felhasználása. Nála a filmvágás értelmet ad a képeknek, a beállításoknak, a képsoroknak, a jeleneteknek. A montázs többféle módszerét alkalmazza. 1) A metrikus montázsban a méret szerint rövidülő darabok a tempó, az izgalom fokozását szolgálják. 2) A ritmikus montázs esetében a hosszúságot a képek tartalma diktálja. (A Patyomkin páncélosban pl. a kivégzők és a kivégzendők csoportjának párhuzamos és ismétlődő bemutatása közben a hajó más részeinek bevágása fokozza a ritmust.). 3) A hangsúlyos (tonális) montázs felhasználja az érzelmi hatást adó tényezőket: a fényt, ill. optikai hatást. Ellentétes beállításokat ütköztet, amelyek fokozzák az érzelmi feszültséget. 4) A felhangmontázs nemcsak egy alaphatást vesz figyelembe, hanem a felvétel összes tényezőjét. Nem az érzelmi hatásokra számít, hanem a fiziológiai észlelésre, ami kiterjedhet mellékes mozzanatokra is, mint a hajnali kikötő ködös, lírai tájképe. 6) Az intellektuális montázs nemcsak az érzelmi és fiziológiai, hanem az értelmi tényezőket is figyelembe veszi. Ez nem a hatáskeltés eszköze, hanem a gondolat-kifejezésé, a filmbeszédé, a filmgondolat „montázsmondatok”ban történő megfogalmazása. A vágás, mint vizuális asszociáció, értelmet ad a képeknek. „Módszeresen vizsgálta, milyen lehetőséget kínál a vágás, mint vizuális asszociáció, az előző képhez egy másikat hozzárendelve, az 25

Dziga Vertov: Filmigazság (kinopravda, cinema verité) elméletét lásd a Dziga Vertov: Cikkek, naplójegyzetek, gondolatok (Magyar Filmintézet, Filmművészeti Könyvtár 45.) című tanulmányban. In: Palotai János, Pásztor Erika Katalina: Mozgóképkultúra és médiaismeret. Budapest, 2000. Webforrás: http://www.media.ars-wonderland.hu

milyen feszültséget teremt, milyen gondolatot fejt ki, amit az egyes képek nem tartalmaznak.” [...] „Az asszociációs gondolatmozgás olyan összefüggéseket fedez fel a filmrészek között, amelyek nem láthatóak: okokozati összefüggéseket, illetve összehasonlításokat, analógiákat, párhuzamokat vagy ellentéteket”.26 Montázselvek és módszerek A filmkészítő eszmei vagy produkciós szempontjai döntik el, hogy az adott film elkészítése érdekében milyen típusú montázselvet alkalmaz. A részegységek gondolati vagy technikai összeszerelése / ötvözése során valósul meg a film specifikus tér-idejének szervezése és audiovizuális szerkezete. Ez a specifikus tér-idő struktúra nem egyszerűen a film optikai látványának és hangsorainak felvételeiből vagy levetítéséből áll, hanem a montázselemek között időhézagok vagy időugrások láthatatlan elemeiből is. Az alkotó emberi tudat a maga módján kiegészíti a hiányzó időrészeket, összeköti a film részegységeit, ezeket egy egységes egészként érzékelteti és a gondolati kapcsolat- teremtés nyomán megformálja a film vizuálisauditív üzenetét. Ugyanakkor a montázsismeret a filmelemzés fontos eszköze is lehet, ilyenkor egy fordított műveletet végzünk, vagyis egy kész film tér-idő struktúráját részelemeire bontjuk az elemzés érdekében. A képek összeillesztési lehetőségeiből/a kameranézésből adódó montázstechnikák: • Minden kihagyás nélküli mozgókép – ahol a főmotívum folyamatos jelen időben mozog (pl egy focilabdát folyamatosan követ egy vagy több kamera, így a labda folyamatosan a kameraszem fókuszában marad, még akkor is, ha ez több képváltásal történik). • Tömörítés: vágásról vágásra – Más-más tér-időben felvett jelenetek vagy a jelenet- mozaikok (a jeleneteken belüli több nézőpontú plánok) összekapcsolására szolgáló módszer, a cselekmény sűrítése és hangsúlyozása érdekében. • A váltogatott montázs az egyetlen eseményláncot alkotó és rendszeresen cserélt nézőpontú plánok összekapcsolására szolgál. Pl: asztalitenisz-meccs, ahol a két labdát adogató játékost felváltva veszi a kamera, a játék ritmusának megfelelően hosszabb-rövidebb időben, vagy egy talkshow-dialógus bemutatása, ahol a kamera mindig a beszélő figurát veszi. • A párhuzamos montázs, két esemény vagy két jelenet egyidejű és szimultán bemutatása 26

Palotai János, Pásztor Erika Katalina: Mozgóképkultúra és médiaismeret. Budapest, 2000. Webforrás: http://www.media.ars-wonderland.hu

Belső vágás: • a forgatás megszakítása nélküli kép- és plánváltás. Itt a lényeg az, hogy ezek a kameraváltások bele legyenek dolgozva a filmbe. Pl: Jancsó Miklós ilyen hosszú képsorai, amelyek végül valami más helyszínbe torkolnak majd visszaváltnak, vagy a képsor a saját tükörképében végződik, stb. • A kamera célszerű mozgatása: a kamera ráközelít a témára, daruzás, optikai- látószög- részletre megy (zoom), kocsizás, átfordul a másik játéktérre (svenk). • A filmszereplő mozgása a kamera viszonylatában – amikor maga a színészi mozgás hozza létre a félplánból a közelképet. A flash back montázs visszakapcsolja a múltba a cselekményt vagy a jelenetet a filmidő jelenéből, és ezt valamilyen módon jelzi a néző számára. Pl: dialógussal, magyarázó képpel stb. A flash back ellenpontjaként emlithetjük a sci-fi filmek alkotói montázsmódszerét, amikor a filmidő jelenéből a jövő időbe történik az átkapcsolás. A film hanganyaga Optimális hangfelvétel csak egy hangszigetelt és speciálisan kialakított stúdió- helyiségben valósítható meg. Ezért a film hanganyagának és képanyagának szinkron felvétele csak ideális esetekben történik egyszerre A külvilág adott helyzeteiben nem mindig lehet tökéletes hangfelvételt készíteni, mert a kívánt hangfelvételt többféle alapzaj zavarhatja. A nem kívánt fonikus zajokat speciális hangtechnikai eljárásokkal kell kiszűrni, esetleg a hangfelvételt követően egy megfelelő hangkezelést kell eszközölni. A hangfelvétel többféle mikrofonnal történhet. A használat szerint megkülönböztethető pl. a személyes mozgást biztosító és a személy ruhadarabjára fűzhető mikrofon, a stúdióban használt állványos vagy függeszthető mikrofon, a hangrelief regisztrálására szolgáló hangágyú. Technikailag megkülönböztetve beszélhetünk kábeles, rádiós vagy digitális mikrofonokról. A filmek vagy TV-műsorok hangminőségéért a hangmérnök felel. A rendezői elképzelés szerinti forgatókönyv része a ‘hanganyagszcenográfia’, amelyet általában egy meghivott profi zenész biztosít. A film hanganyagainak legismertebb formái: a narrációs hang, a kommentárok, a párbeszédek, a szinkronizált hang, a háttérzene és a háttérzajok. A hangközlés motivációi sokfélék lehetnek. A hang érzékletesebbé teheti a cselekményt, meghatározhat egy szereplőt, kapcsolatot teremthet a film eszméi, helyei, képei között. Felhívhatja a figyelmet a jelentéktelen dolgokra. Megváltoztathatja a filmidő történéseit. Szuggerálhat és

felidézhet egy lelkiállapotot, egy érzékelési formát. Érzékelteti a hangtér fizikai paramétereit, szuggerálhatja a történelmi idő dimenzióit. Meghatározhatja az érzékelés ritmusát. Csökkentheti a képplánok és beállítások meredek váltakozásait. Megvilágítás A film vagy a tv-díszlet megvilágításának fontos szerepe van abban, hogy milyen lesz a képernyőn megjelenő kép. A néző minél természetesebb képet szeretne látni a tv- képernyőn vagy a moziban. Ahhoz, hogy a mesterséges világítással készült stúdióképek vagy filmjelenet-felvételek természetes hatásúak legyenek, megfelelő megvilágítást és fénybeállítást kell alkalmazni. Ezek néhány általános formáját és ismertetését kíséreljük meg a következőkben. Ha pl., egy tv-bemondó portréjának a megvilágítása a cél, ehhez több típusú fény alkalmazása szükséges. Elsősorban a főfény beállítása, amely a jelenetben szereplő személyre, tárgyra vagy felületre irányított erős fény, a szereplővel szembeni térben, féloldalról történő megvilágítással, mely a kamera oldalterében és elég magasan elhelyezett fény. A főfény önmagában durva árnyékokat hagy. Az árnyékok ellenúlyozására egy modelláló diffúz fényt használnak, amely mindig gyengébb a főfénynél, és amelyet a főfénnyel szimmetrikusan helyeznek el, a szereplővel szembeni, ellentétes féloldalon, a kamera másik oldalterében. Ez a fény egy tonális clar-obscur fényhatást eredményez, és feloldja a főfény által keltett árnyékokat. A kontúrfény használata nélkül a szereplő képe lapos és élettelen lesz, ezzel az irányított fénnyel a megvilágított testrészek tömegeit kontrasztosíthatjuk, és bizonyos részleteket kiemelhetünk a rajtuk megcsillanó fénnyel. Ha a kontúrfényt a díszletelemek megvilágítására alkalmazzuk, ezzel a díszlet mélységhatását érhetjük el, és kiemelhetünk bizonyos díszletelemeket. A kontúrfény megvilágítási iránya a kamera fénysugarával megegyező általában. Más fényeffektusok kategóriában említjük, pl. a sokféle derítőt, lámpát, színes fényt, melyek a fény reflexhatásait idézik elő. Grafika A grafikai képszervezés fontos szerepet játszik nemcsak a rajzfilmek készítésében vagy a játékfilmek feliratozásában, hanem a TVműsorok kialakításában is. A programokat elválasztó feliratozások meghatározzák az illető csatorna vizuális arculatát, ugyanakkor az egyes műsorokban szereplő programrészek feliratozásai meg kell, hogy feleljenek az illető műfaj, produktum stílusának, atmoszférájának, ritmusának. A grafika szerepe még nyilvánvalóbb a többréteges ekránképek és intertextuális prezentációk esetében (promók, reklámok,

megsokszorozott képek, szövegcsíkok stb megszerkesztése). A tvműsorban többféle típusú kommunikációs forma lehet jelen egyszerre, gondoljunk csak a programokat vagy a filmvetítéseket megszakító reklámokra vagy hirdetésekre. Egy tv-műsorban a grafikailag megszerkesztett anyagok nem egyszerű statikus képkompozíciók, itt a szövegek, képek, ábrák komplex animációiként jelennek meg. Egy pár másodperces reklám, egy meteorológiai előrejelzés animációs prezentációját komplex grafikai háttérmunka előzi meg.

4. RÉSZ − Vizuális médiumok. Képhordozó anyagok és technikák 4.1. Hagyományos képzőművészeti médiumok Egynemű anyagok, manuális technikák. A hagyományos műtárgykészítésre jellemző képhordozók időtálló és természetes anyagok, melyek megmunkálása általában manuálisan történik. A hagyományos képzőművészet monomédiumok kategóriájába sorolható a festészet, a szobrászat, a grafikai nyomatok, papírmunkák, dekoratív műtárgyak anyaghordozói és technikái. A művészi megmunkálás nyomait viselő anyagszerűség, textúra, faktúra fontos szerepet játszanak az ilyen típusú műtárgyak stílusjegyeinek kialakításában. Itt a művészek általában egyedi anyagokkal dolgoznak, a műfajok hagyományos anyagait nem keverik. Ezért illetjük ezt a képhordozó kategóriát a monomédiumok megnevezéssel. Lásd a 87. ábra példáit.

87. ábra: Hagyományos képzőművészeti monomédiumok példái

Az idő folyamán minden művészeti ágban és műfajban kialakultak a sajátos anyaghasználati szokások, az anyagok megmunkálásának technikái. A hagyományos szobrászat általánosan kedvelt és jellemző anyagai a kő, a bronz, a nemesfémek, a különböző kerámiaanyagok stb, a megmunkálás módja koronként és kultúránként változik. A barlangfestészet festékanyagainak (pigmensek) használata sajátos, és

különböző is egyben a középkori falfestészet freskó- vagy szekkótechnikáitól és festékanyag-használatától. A reneszánsztól a napjainkig, a táblakép műfajában nagyon sokféle technikát és pigmensanyagot használtak, de ezek az egynemű anyagok csoportjába tartoznak. A hagyományos monomédiumoknak ez az elkülönített tanulmányozása nem jelenti azt, hogy figyelmen kívül hagyjuk azt a tényt, hogy a szóban forgó médiumok az építészet (mint anyaművészet) mátrix keretében jöttek létre és nyilvánultak meg a 19. század közepéig. A szó szoros értelmében vett monomédiumokról valójában a 20. sz.-ban elterjedt “white cube”- típusú galériadoboz kiállítási módozataihoz és rendszeréhez alkalmazkodó hagyományos médiumok, hordozóanyagok, technikák, műfajok, műformák esetében beszélhetünk. A monomédium kategóriában nemcsak a bronzszobor, a táblafestészet vagy más természetes anyaghordozó médium tartozhat, hanem idesoroljuk az egynemű technikai médiumokat is, például az önmagában használatos analóg fényképet, filmet, videót is. Mixed-média anyagok, technikák, műfajok. Az 1960-as évektől, az egyedi művészeti médiumhasználat mellett jellemzővé vált a művészeti médiumok keveredése. Keverednek az anyagok, a technikák, a műfajok. • anyagok keveredése: pl.: a fotográfia- vagy filmanyagok és a happening anyagai együttesen hordozóanyagai lesznek a fotóinstallációnak vagy videoinstallációnak. Ä lásd ezek kollázs- és mixázspéldáit a 88. és 89. ábrák Művészeti mixed média műfajok példái 1, 2 mellékletein.

88. ábra: Művészeti mixed-média műfajok példái: 1.

• műfaji keveredések: gyakran keverednek vagy egymást átfedik az akcióművészet, performansz, konceptuális művészet, process-art és a hagyományos médiumműfajok, és egy sajátos intermédia-mixed-média formátumban ötvöződnek. Ä lásd ezek kollázs- és mixázspéldáit a 88., 89. ábrákon. • A művészeti mixed-média legjellemő műfajai és műformái a collage, assemblage, de-collage. Ezek általános jellemzői: • Kezdeti fázisban: a “galériadoboz” kiállítási módozataitól és keretezési rendszerétől való függetlenedési tendenciák. • A festészeti collage nem teljesen festészet Ä többrétegű felületkezelés. • a szobrászat nem teljesen szobrászat Ä saját térrel viszonyba kerül, gyakran a véletlent is használva. • Az örök életű anyagok használata csökken, a helyükbe lépnek a mulandó anyagok, a “dobd el kultúra” mélyen áthatja a kortárs művészet szellemiségét és módozatait.

89. ábra: Művészeti mixed-média műfajok példái: 2.

4.2. Analóg jelrendszeren alapuló technikai médiumok. Fotó, film, videó Az analóg film, a videó és a tévé predigitális technikai médiumai széles körben alkalmazást nyertek a 20. századi tömegkommunikációban

és művészetben, mindkét területen létrehozták a maguk specifikus kommunikációs és audiovizuális műfajaikat. Az 1960–1980-as években, a videotechnika nagymértékben beépült a tévé és tömegkommunikáció gyártási és közlési technológiáiba, ugyanakkor ha a művészeti alkalmazásait nézzük, a videó megőrizte és továbbfejlesztette sajátosan egyéni médiumát, miután a korabeli művészeti experimentális film hatékony kifejezési eszköze lett. A technikai médiumok területén is megfigyelhető az egyes médiumok individualizációja (lásd pl.: a fotográfia, a fotószenszibilizált, szalagra rögzített film, vagy a videó esetét) Másrészt a technikai médiumok is keverednek (lásd pl.: a fotóinstallációt, televíziót vagy a legújabb multimédia-formátumokat) – lásd a 90. ábrát, a hagyományos művészeti technikák és technikai médiumok keveredését jelző képmellékletet. Ezeknek a kevert technikai médiumoknak a megjelenése új kérdéseket vetett fel, éspedig, hogy miként kell értemeznünk ezek üzenethordozó szerepét? Hogy érvényesül az üzenethordozó szerep az új médiatechnológiában? Például, hogy határozzuk meg az anyaghordozó közegét a televíziónak?

90. ábra: Hagyományos művészeti technikák és technikai médiumok keveredése

A tv-adás és vevőtechnikák egy összetett médiatechnológiát képeznek, amelynek technikai alapját a tévé sugárzott jele és a videoszalagra rögzített elektromos jele együttesen alkotják. A videonak

más volt a szerepe és rendeltetése a televízió előtt. A video, mint egyedi kisszéria, meghatározta a nem kevert technikájú videofilm műfajait, a forgalmazás és befogadás formáit is. A televízió feltalálása után ez megváltozott. Igaz, a befogadás technikai feltételei mindkét esetben azonosak, tekintve, hogy a néző akár szalagról, akár műsorról készült, az eredeti felvétel másolatát érzékeli a képernyőről, mégis a televízió (mint tömegmédia) és a videó (mint egyedi kisszéria) szétválásának már esztétikai, szociológiai, gazdaságossági kritériumai vannak. 4.3. Digitális multimédiák Multimédia = multi (többszörös) + médium (hordozó) szavakból tevődik össze. Értelmezései: • Különböző információhordozó elemek (szöveg, kép, hang, zene, animáció, grafika, videó) kombinációjából létrehozott audiovizuális struktúra vagy termék. • Egy digitális technikán alapuló rendszer és eszköz, amely egyidejűleg több érzékszervre ható információközlő rendszer. Alkalmazási területei: ismeretterjesztés, oktatás, kommunikáció, szórakozás, művészet. A digitális multimédia 2 formáját különböztetjük meg: 1. offline-hordozók: CD – DVD (beleértve az interaktív off line formát is) 2. online-hordozók: Internetes Hiper Média elemei: • Hiper-text • Hiper-image • Hiper-hanganyag Net Média A hipertext definíciója. A hypertext keresztreferenciákkal ellátott szövegformátumot jelent. Olyan információszervezési módszer, amely logikai kapcsolatokat rendel a szövegrészek közé, és lehetővé teszi azok különböző sorrendű elolvasását. Fejlettebb változatában a képelemek és a multimédia-objektumok is előhívhatnak újabb információkat. A hypertext igazi elterjedését az internet – HTML- médiaszövegek lehetőségei hozták. Egy hipertext-dokumentumban több előre- és visszahivatkozás lehetséges, azaz hiperlink, és ezek a dokumentumon kívülre is mutathatnak. HTML-dokumentum esetén ez újabb webcímet jelent, így a hipertext egyben a világháló alapvető navigációs módszere is. Tulajdonképpen az interneten való webböngészés, keresgélés ezeken a hiperlinkeken keresztül valósul meg.

Klasszikus szöveg és komputer-hipertext (összevetés). Ahhoz, hogy a hipertext jelenségét jobban megértsük, elvégezzük a klasszikus szövegforma és a számítógépes hipertextformátum összevetését. A könyv nyomtatott formája inkább az olvasást szolgálja, mondhatnánk olvasói médium, ahol az elemek különállóak: a főszöveg (maga a mű) + a "külsődleges" lexiák (szövegvégi és lapalji jegyzeteket jelző szimbólumok, érvelést alátámasztó idézetek a szóban forgó műből, más szerzők méltatása, kritikája, stb., utalások a szótárak, táblázatok, képek, illusztrációk, bibliográfiák, források mellékleteihez). A nyomtatott szöveg gyakran eltakarja vagy külön szövegdarabként fogja fel a főszöveget és mellékletekként a lexiákat. Az elektronikus hypertextben könnyű eligazodni, minden nehézség nélkül követhetők a főszöveg és az egyes hivatkozások (linkek) viszonyrendszere, és látható a kapcsolatok teljes mezője. Ezeket segítő eszközök a menüsszimbólumok, a keresőprogramok, az interaktív adatbankkészlet és -eszközök, a szövegolvasás és a szöveghasználat multimédia-kiegészítői. Ennek érdekes alkalmazása a Szent Biblia hypertext-formátuma.27 A főszöveghez kapcsolódó menük: fülszöveg (Biblia-ismertető), a főszöveg több verzióban és csomagolásban (ezek megkönnyítik az interaktív használatot), kapcsolódó oldalak (az elektronikai könyvtárban szereplő Bibliával kapcsolatos dokumentumok és információk, a használatot és szövegértést segítő programok – fordítási értelmezések). A nyomtatási technika térben szétválasztja az anyagot, és azt amire hivatkozunk, a link egy reális eszköze a szöveg és a hivatkozás összakapcsolásának. A hypertext egy új viszonyrendszert teremt a szöveg létrehozója és használója, tulajdonosa és fogyasztója, szerzője és olvasója között. A hypertext nemcsak egy olvasói médium, hanem az olvasás és szövegszerkesztés egyidejű lehetősége is. Az aktív olvasáson túl a műnek egy individuális értelmezési lehetőségét tartalmazza, mint amilyen a szövegjegyzetelés, az írás és a szerkesztés virtuális lehetősége. Ma már mindennapos műveleteknek számít pl. a számítógépes jegyzetelés, az észrevételek valamilyen rögzítése olvasás közben vagy a véleménynyilvánítás és publikálás lehetőségeinek biztosítása az olvasói fórumokon és levelező listákon.

A Szent Biblia hipertextformátuma esetén (képernyőn), lásd az internetes forrást: http://mek.oszk.hu/00100/00161/

A hipertextszerkezetek28 A digitális szöveg legegyszerűbb formája az unilineáris szerkezetek kategóriájába tartozó (a) egyszerű lineáris szöveg.

91. ábra: (a) egyszerű lineáris szöveg

Az (b) annotációs struktúra leginkább a nyomtatásban megjelent szövegek lábjegyzeteléséhez hasonlítható. Miközben a szövegben a fő, alapvetően lineáris útvonalat követi, az olvasó helyenként letérhet erről az útról, hogy egy-egy mellékszálon több információhoz juthasson egy adott tárgyról.

92. ábra: (b) annotációs struktúra – lineáris, letérő mellékszálakkal

Az (c) elágazó struktúrának is megtaláljuk a nyomtatásbeli párját: a nyolcvanas évek elején elterjedt "válaszd magad a kalandod"- típusú játékkönyvek hasonló szerkezetben építkeznek. Ott az általában fiktív környezetben játszódó történet annak függvényében alakult, hogy a főhős – maga az olvasó – milyen döntéseket hoz a szöveg adott pontjain. Az elágazó szerkezetű hipertext ennek a megoldásnak a digitális leképezése: egy-egy oldalon több link is a rendelkezésére áll az olvasónak, és a köztük való választás meghatározza a történet további menetét.

Józsa Péter: Irodalom a digitális közegben. A hipertextszerkezetek. Internetes forrás: http://mek.niif.hu/02300/02313/html/index.htm

93. ábra: (c) elágazó struktúra

Multilineáris hipertextszerkezetek A (d) egyszerű multilineáris szerkezetben több különböző történetszál indul, majd fut egymással párhuzamosan, míg aztán – valahol a vég közelében – találkoznak (ez nem jelenti azt, hogy az olvasó számára nincs átjárás a különböző történetszálak között, hanem azt, hogy tartalmi szinten a párhuzamos cselekményszálak explicit módon nem konvergálnak).

94. ábra: (d) egyszerű multilineáris szerkezetben több különböző történetszállal indulva

Amennyiben a történetszálak a találkozási pont után újból szétválnak, (e) összefonódó multilineáris struktúráról beszélhetünk.

95. ábra: (e) összefonódó multilineáris struktúra

Az (f) homokóra vagy üvegnyakforma, amikor egy adott struktúrából egyetlen kivezető út van (ez az üvegnyak), ami átvezet egy

másik struktúrába. Az üvegnyak két oldalán (a nyilvánvaló kivételeket leszámítva) bármilyen struktúra helyet kaphat.

96. ábra: (f) két valamilyen típusú struktúra, egy vékony nyak átvezetővel

A (g) tölcsérszerű szerkezetben az olvasónak bizonyos feladatokat teljesítenie kell ahhoz, hogy tovább tudjon haladni a szövegben. Ez a szabály vonatkozhat konkrét feladatokra az adott virtuális világban, vagy – Joyce értelmezésében – csupán arra is, hogy az olvasónak bizonyos számú lexiát kell kötelező módon meglátogatnia az előrehaladáshoz.

97. ábra: (g) tölcsérszerű szerkezet

A (g) rizómatípusú szöveg egy szövevényes, szabálytalan hálóhoz hasonlítható, aminek nincs eleje, központja és vége, teljességgel hierarchiamentes.

98. ábra: (h) rizómatípusú szöveg, egy szövevényes, szabálytalan hálóstruktúra

Szöveg/diskurzus/kultúra (példák)

George Stuart Joyce29 „gondolati térnek” (“idea space”) nevezi azt a struktúrát, amely végképp szakít a linearitással. „Gondolati” azért, mert ebben a struktúrában mozogva az olvasónak az a benyomása, hogy akadálytalanul lavírozhat az író és a szereplők gondolatai közt, és "tér" azért, mert a lineritást felváltja egy olyan forma, amiben "az olvasó végre megszabadul az író által rászabott igától, már nem kell követnie egy előre megszabott útvonalat", hanem tetszése szerint, "három dimenzióban" navigálhat a szövegben. Nyitottság, intertextuális jelentés, többjelentés, középpontnélküliség. Az eredeti szöveg nem egy korabeli kontextushoz kötődő zárt jelentés, hanem több értelmezést indukálhat, ez lehet pl. az aktuális kontextualizálás eszköze vagy az intertextuális. Pl. a James Joyce Ulyssesének főszövege maga is egy „hivatkozás” és egy „utalás” az Odüsszeiára (Bloomnak, a regény fiatal hősének gondolatait elárasztják a dublini reklámok, ennek a világnak a vonzásköre, amiben a dublini fiatalember bolyong, hasonló a szirének csábító énekéhez – az Ulysses kevésbé egy lineáris narratív regénycselekmény, inkább a világról, az életről, a társadalmi jelenségekről vallott nézetek összesége, többkazettás szövegtömbjei). Az eredeti szövegnek egy ilyen szabadabb asszociatív olvasata és hipertextes környezete megnyitja az utat a gondolati asszociációk előtt. Az eredeti szöveg részei között vagy a főszöveg és a linkhivatkozások/utalások között jelennek meg az intertextuális jelentésformák. Felmerül a kérdés, hogy a többjelentés nem vezet-e az eredeti szövegjelentéstől való elszakadáshoz és ennek meghamisításához, vagy a jelentés teljes relativizálásához? A szöveg megértése és a szövegalkotás különálló olvasási vagy szerkesztési egységekből áll össze. A szövegképzés nem egy lineáris folyamat, a szöveg- jelentésképzés inkább egy asszamblázs képzéséhez hasonló diszkontinuitás folyamatához hasonlít, ahol a szövegelemek textuális kollázsa/montázsa a jelentésnyomok fonalainak, a gondolkodás ösvényeinek szövedéke, ahol az értelem vagy a jelentés szálai hol összefonódnak, hol pedig elválnak. A hipertext nem fér össze a zsarnoki, egyjelentésű hanggal. A hang mindig a pillanatnyi fókusz összetett tapasztalatából, az éppen olvasott lexiából és az olvasási útvonal mentén folyamatosan formálódó elbeszélésből csapódik le.

George Stuart Joyce Authoring As Architecture: Toward a Hyperfiction Poetics című tanulmánya.

HiperMédia kép- és hangelemei A Net Média egy olyan online médiastruktúra, amely elválik az offline audio-vizuális műfajok hordozóközegeitől. A Net Média Art médiaszövegekhez linkek kapcsolódnak. A linkek áttételes referenciákkal szolgálnak, adott esetben értelmezik a szöveget, a képet vagy a hanganyagot – asszociatív kapcsolatokat teremtenek, plusz információkat hoznak.30 Intermédia-művészet Az intermédia-művészet értelmezése: két vagy több hagyományos forma, műfaj, médium köztes területén –, illetve a multimédia két vagy több digitális formátumának, ágazatának köztes területén létrejött művészeti tevékenység, műforma, érzékelési forma. Másképp fogalmazva a többféle médiumnak egymásra ható, interaktív technikái és érzékelési formái, művészi víziói, hordozóközegei. Ilyen köztes műformák, például: • a happening, mely a színház és képzőművészet közötti művészeti műfaj; • a tévé, mely a film és videó technikáját használó technológia; • az új internetes művészeti műfajok és technológiák, melyek inkább interaktívak, mint a korábbi offline multimédia-hordozók. A számítógépes gondolkodás tartalmazza az emberi megismerés korábbi műveleteit is (részekre szedés, ezeknek elemző vallatása, az összefüggések keresése, szintetizálás), de amiben igazán újat hozott a számítógép az, hogy megteremtette az interaktív beavatkozás és az asszociatív jelentésképzés lehetőségét a hétköznapi gyakorlat számára.31 A digitalizálás technikailag egy egységes jelrendszert hozott létre, ami globális nyelvrendszer lehetőségeit is jelenti. Ennek a lehetőségnek az alkalmazása a World Wide Web információs hálózat. A felhasználó az interface-ek és a hiperlinkek révén interaktív kapcsolatokat és asszociatív jelentéseket képezhet. Ez a két számítógépes művelet az emberi gondolkodás fontos jellemzője is egyben, melyek modellezhetik a az emberi gondolkodás működését is. Az interaktivitás egyrészt az ember–gép párbeszédet jelenti, a számítógép kezelőfelületén megjelenő menükkel és eszköztárral, átjárásokkal, hidakkal, ablakokkal, másrészt a képernyőn megjelenő hiperlinkek révén a felhasználó a számítógép memóriatartalmaival vagy az 30

Lásd az ezzel kapcsolatos szemináriumi anyagot a Mellékletekben. Sugár János (szerk.): Hypertext és Multimédia. Artpool, Budapest, 1996. Webforrás: http://www.artpool.hu/hypermedia/index.html 31

internet többi számítógépeinek tartalmaival létesíthet kapcsolatokat és kezdeményezhet párbeszédet. Az interaktívitás nem egyirányú kapcsolat, a felhasználó azonnal látja a ténykedésének eredményét vagy a kommunikációs visszajelzést. A számítógép-interface-ek csatlakozási egységein keresztül a felhasználó előtt megnyílik a lehetőség, hogy rálásson az információs hálózati csomópontokra (vagyis a hálózatra kapcsolt többi számítógépre), és az elszigetelt tudásrészleteket összekötheti, interaktív kapcsolatba léphet velük, befolyásolhatja a kommunikáció menetét. Az asszociatív jelentésképzés tulajdonképpen azt jelenti, hogy a felhasználó a saját elgondolása szerint szervezheti a jelentésstruktúrát, amely lehet kép, hang, szöveg, vagy akár egy egységes audiovizuális szerkezet. A hálózati linkesített keresztkapcsolási műveleteknek nincsenek tér–idő megkötései, ahogy az ember asszociatív gondolkodásának sincsenek. A felhasználó bármilyen adatbázist lekérhet a World Wide Webről, és annak információit a saját házi számítógépén kezelheti. Akárcsak a gondolkodásban, ahol automatizmusok és tudatos műveletek képezik a jelentést, az interneten is bizonyos műveletek automatikusak, mások feltételezik a felhasználó tudatos jelenlétét. Az internet tulajdonképpen egy hatalmas számítógép, amely a globális világ dimenzióival és információival bővíti a házi számítógépünk használati lehetőségeit. A számítógépes alkalmazások egy másik nagy lehetősége az interface- csatlakozásifelületek és -csatolóegységek meghosszabbítása a néző felé, valamilyen szenzoros vagy interaktív áttételen keresztül. Ezek nemcsak a multimédia és hipermédia művészeti bemutatók spektákulumát fokozzák, hanem egyre inkább a mindenapi élet gyakorlati területein nyernek alkalmazást (elektronikus tábla, digitális ceruza, szenzoros 3Dtérkezelés, mikrochipes beépítések stb.).

5. RÉSZ − Szemelvények a vizuális nevelésről szóló tanulmányokból 5.1. A jegyzetíró megjegyzései a szemelvényekkel kapcsolatosan A művészeti oktatás és a vizuális nevelés problematikájával neves művészek és elméleti szakemberek foglalkoztak, ennek kitűnő tanulmányai ismeretesek. A most publikálandó Vizuális megismerés és kommunikáció jegyzetben több olyan fejezetrész van, amely feltételezné az illető részekkel kapcsolatos vizuális nevelésügyi problémák fejezetenkénti tárgyalását, de végül is ezeket a kérdéseket a jegyzet utolsó, záró fejezetrészében sikerült csak ismertetni. Úgy gondoltam, hogy az esetleges szubjektív viták elkerülése végett hasznosabb ismertetni a jelzett problematikát tárgyaló szakirodalmat, olyan munkákat és szerzőket, akik felfogásával egyetértek a vizuális kultúra és nevelés elméletének és gyakorlatának kialakítása értelmében. A jegyzetíró az utóbbi évek folyamán aktív szerepet vállalt ennek a szakirodalomnak a népszerűsítésében és lehetséges alkalmazásában. Ezt a szerepét illusztrálják az itt közölt írásai is, mely egy válogatás az utóbbi években megjelent publikációs cikkeiből, konferenciaszövegeiből, oktatási programjainak argumentációiból.

5.2. Kepes György: Látásra nevelés (tartalmi kivonat) A vizuális nevelés elméleti és módszertani szempontjainak máig is aktuális információit szolgáltatja az 1960-as években kiadott Kepes György: Vision + Value (Látás és érték) c. tanulmánykötet-sorozat32, amelynek első kötete az Education of Vision33 (1965) c. könyv. „A kiadói és szellemi vállalkozás a legjobb Bauhaus- és Moholy Nagy Lászlói hagyományokat követi, amennyiben nagy hangsúlyt helyez arra, hogy a kor legjelentősebb nemzetközi művészeit, tudósait és gondolkodóit hívja meg szerzőül, és azzal a céllal, hogy szemléltetésében interdiszciplináris legyen” – írja Beke László művészettörténész a Kepes György: An Education of Vision, magyar nyelven Látásra nevelés címmel megjelent 32

Kepes György: Vision + Value (Látás és érték) c. tanulmánykötet sorozat kötetei: Education of Vision (1965); Struktúra a művészetben és a tudományban (1965); A mozgás természete és művészete (1965); Modul, arány, szimmetria, ritmus (1966); Az ember alkotta tárgy (1966); Jel, kép, szimbólum (1966). 33 Kepes György: Education of Vision, angolul kiadta György Kepes, George Braziller, New York, 1965. Magyar kiadás: György Kepes: Látásra nevelés. MTA Művészettörténeti Kutatóintézet, Kepes Vizuális Központ Eger, Argumentum, Budapest, 2008.

könyv bevezetőjében. Kepes felfogásában „a látás iskolája” meghaladja az akadémiai művészképzés felfogását, nála a hagyományos pedagógia szerinti nevelés – oktatás – didaxis három területe a kutatás demonstrációs terepévé válik (idézet Beke). Kepes pedagógiai elvének újdonsága abban áll, hogy fontosnak tartja a művészet oktatása, vagy a művészetre nevelés mellett a művészettel való nevelés elvét és gyakorlatát, ami nem jelent mást, mint a kreatív látásra nevelést, nemcsak a művészeti oktatás területén, hanem egy szélesebb társadalmi közegben is. A kötet szerzői ezt a pedagógiai felfogást képviselik, és ennek több szempontú módozatait és példáit hozzák. A kötetben szereplő fontosabb tanulmányok rövid tartalmi kivonatát közlöm a továbbiakban.

Kepes György a kötet ’Bevezető’ szövegében írja a képi gondolkodás szerepköréről, hogy ez “a külvilágből érkező jeleket strukturálja, értelmes dologgá alakitja”. A Kepes-elv szerint fontos a vizuális világ képi értelmezése egy szélesebb társadalmi közegben is, történjen az a mindennapi fizikai környezetünk vizuális eseményeinek hatására vagy a modern tudományok által feltárt kutatások vizuális megjelenítése által. Ezért szeretné Kepes kiterjeszteni a vizuális nevelés szerepét, a művészeti oktatást meghaladóan, egy szélesebb társadalmi közegben.

Rudolf Arnheim: ’A vizuális gondolkodás’ kötetben szereplő tanulmányában és több más munkájában hangsúlyozza az érzékelés és az absztrakt gondolkodás egységét. A gondolkodás szerinte nem történik elkülönülten az érzékeléstől, „a perceptuális gondolkodási folyamatok során ugyanolyan fokú pontosságra és találékonyságra, ugyanannyi intelligenciára van szükségünk, mint az intellektuális fogalmak használatakor” – idézet Arnheim. Sajnos, nem egyszer, maga az iskola a gátolója a gyerekek érzékszervi tapasztalatszerzésének, amikor a tanulás követelményeit kizárólagosan az olvasásra, az írásra, a számtanra korlátozza. A manuális és testi készségek műhelymunkájával szemben egyre inkább egy általános lenézettség alakult ki. A képkultúra gyakorlása inkább egy fajta tankönyv-illusztráció szemléltetésére redukálódik, az egzakt tudományokat szemléltető filmek és képek „vizuális segédeszközök” használatára korlátozódnak, míg a művészet hasznos szórakozássá vagy iskolán kívüli kikapcsolódássá degradálódik.

A vizuális érzékelés sajátos módon részt vesz az absztrakt gondolkodás általánosításainak és elvont sémáinak kialakításában. Másképp fogalmazva, a vizuális érzékelés alapanyagainak jelentős szerepe van a „vizuális fogalmaink” kialakulásában. A közoktatási politikák általános gyakorlata sajnos eltekint ezektől az elvektől. Arnheimnek, a kötetben szereplő elméleti tanulmányának elveit megalapozzák azok a gyakorlati kutatások, amelyek a gyerekkori rajzi ábrázoláskészségek

fejlődését vizsgálják (lásd ezek bemutatását a kötet 1. rész/1. 4. A képi gondolkodás képességei és fejlődési szakaszai fejezetben). Wolfgang Metzger: ’Az esztétikai minták hatása’ c. tanulmányában azt vizsgálja, hogy a gyerekkor különböző szakaszaiban a gyermekek művészeti ízlésfejlődésében milyen szerepet játszanak az esztétikai minták. Ezek a minták lehetnek a képeskönyvek, a gyermek ambientális környezetének tárgyai vagy akár az óvodai/iskolai vizuális oktatás segédanyagai. Vizsgálatai nyomán megállapítja, hogy a silány, eredetiség nélküli és stílustalan környezet, valamint vizuális minták negatívan befolyásolják a gyerekkorban kialakuló tudatos ábrázolás és egyéni ízlés fejlődését. Anton Ehrenzweig: ’Tudatos tervezés és tudattalan pásztázás’ c.irása a tervezői (designer) alkotó elme és gyakorlat két fontos összetevőjének viszonyára utal címében. Az ösztönös megérzés és a szabad fantázia (a szövegben a ’tudattalan pásztázás’ által jelezve) a támasza kell, hogy legyen az alkotó elmének, ez megelőzi, kisegíti a gépies szakszerűség tudatos tervezés szempontjait adott pillanataiban. A kevésbé tudatos képi világ klasszikus példái lehetnek az álomképek. Mindenki tapasztalta, hogy ezek önkényes felidézése problematikus, de a felidézés a figyelem lazításával eredményes lehet. Arra nézve, hogy a ’tudattalan pásztázás’ hogy valósul meg a figyelemcélpontok között a tervezés folyamán, nincs recept csak egyéni tapasztalat. A téri és formai megfigyelések és az ismert sémák reprodukálása elégtelennek bizonyulnak egy eredeti és új forma megvalósításához. Gerard Holton: ’Vizuális szemléltetés az előadótermekben’ c. tanulmánya az előadás és a szemléltetés többrétegű problémakörét tárgyalja. A szerző egyik alapkérdése az, hogy mennyiben változott ma a klasszikus előadásforma? A hagyományos előadások, auditív anyagok mindenképpen módosulásra szorulnak. A hallott előadásanyagokat ma már nemcsak a hagyományos vizuális ábrák, képek, sémák kell, hogy kiegészítsék, hanem a nagyon jó oktatófilmek is, melyek nemegyszer akár helyettesíthetik a rossz előadót. A szerző szerint, nincs biztosíték arra nézve, hogy egy híres tudós vagy művész egyben jó előadó is. Lehet, hogy valakinek az érdeme lehet a közvetlen tapasztalattudás átadása, de nem felel meg a jó előadó kritériumának. A vizuális nevelés fontos szerepe, hogy tudatosítsa a hallgatóságban azt, hogy a szemléltetés anyagai önmagukban csak didaktikai modellek, mostrák, eszközök, és tulajdonképpen a valóságos vizuális tapasztalatok megszerzéséhez csak a műtermi stúdiumok,-gyakorlatok által juthatnak hozzá. A klasszikus előadás ismert követelményei: a mondanivaló tiszta, tárgyszerű és strukturált anyaga, az adekvát szaknyelvezet használata, az érdekes és színes előadásmód. Ezen túlmenően az előadás új elemekkkel és

lehetőségekkel bővült az utóbbi időben. Ilyenek pl., az előadó és az audiovizuális szemléltető eszközök együttes használata, a távközölt oktatófilmek és mintaelőadások, az internetes előadások interaktív és automatizált programjainak használatlehetősége. Mindezek feltételezik, hogy a szemléltető eszközöketgyártó iparágak termékei a fent említett korszerű oktatás szempontjainak feleljenek meg. Will Burtin: ’Tervezés és kommunikáció’ c.munkájában a képi tervezés fontos szerepét abban látja, hogy az újonnan megjelenő tudományos és műszaki kutatások eredményeit vizuálisan is meg kell jelentetni a nagyközönség számára, amelyek valamilyen technikai/természettudományi vagy más típusú múzeumi bemutató kellékeként fognak szolgálni. Ennek a tervezésnek három esettanulmányát írja le és ezeket vizuálisan is szemlélteti: 1) az alapsejt szerkezeti modelljének megjelenítése, 2) Az audiovizuális élmény modellje, 3) Az anyagcserefolyamat térbeli modellje. Willam J. J. Gordon: ’Metaforikus és képi gondolkodás a tudományos megismerésben’ c. tanulmányában beszámol arról a kísérletről, amelyet hallgatóival végzett. Kifejti, hogy „a hallgatókat meg lehet tanítani a metafora tudatos használatára és hogy e metaforákból a tudomány intuítiv, személyes megértését segítő képek születhetnek”. Ennek három eljárását javasolja: 1. személyes analógia (a jelenségek intuitív megértése a személyes metaforák megalkotásával), 2. közvetlen analógia (a képi metaforák hasonlóak a vizsgált jelenséghez), 3. szimbolikus analógia (megalkotni a tárgyi tudás szimbolikus reprezentációját). Johannes Itten: ’Előkészítő tanfolyam (Vorkurs) a Bauhausnál’ c.írása nyomán a szerző ihlető pedagógiai tevékenységébe nyerhetünk betekintést. Ebben az írásában a vizuális nevelés konkrét tartalmait írja le és pedagógiai elveit a saját maga által összeállított gyakorlatok anyagaival szemlélteti. Szerinte minden művészeti hatás az ellentétek megteremtésén alapul. Ezt tükrözik a vizuális nevelés olyan használt fogalom-párjai, mint: nagy-kicsi, sötét-világos, átlátszó-nem átlátszó, egyenes-görbe, szabályosszabálytalan, geometrikus-organikus, sima-érdes, kemény-puha, könnyűnehéz, a színkontrasztok vagy a konkrét és elvont formák és kompozíciós lehetőségek. Itten pedagógiai módszerének fontos szempontja a hallgató fantáziáját felszabaditó, a kreatív képi megjelenítés képességét serkentő eljárások alkalmazása. De ennek az elvnek az alkalmazási feltétele mindig a konkrét gyakorlati lehetőségeken belüli témafeladás. Másrészt a témafeladás nem föltétlen a szakmai céloktól függő, hanem a látás alapvető törvényeinek megismerését és megtapasztalását jelenti. Az olvasó számára több képmelléklet biztosítja ennek a pedagógiai tevékenységnek a jobb megértését.

Thomas Maldonado: ’A design oktatása’ c. tanulmány a design sokféle értelmezése közül, a kreativitásra való nevelést tartja fontosnak. A kérdésfelvetés jelzi, hogy a kreativitásra való nevelés ellentmondásos az ipari formatervezés keretében. Ott, ahol a tervezést nagyon pragmatikus szempontok határozzák meg, nemegyszer a művész-mérnök-menedzser szempontjai nem egyeznek. Ezt a kérdésfelvetést még az is bonyolítja, hogy a design szakma képviselői különbözőképpen ítélik meg a design tervezés szerepét, és ennek nyomán a design oktatását is. A szakma követelménye szerint a design feladata az áru vizuális címkéjének a megtervezése. Ez a címketervezés nemegyszer a művészet múzeumi relikviáit alakitja át ’eladható’ stilussá. A művészeti stílusnak ez a ’populáris’ változata tulajdonképpen meghamisítja az eredeti művészeti jelenséget. A legérdekesebb az, hogy ezek a design-felfogások, melyek a legtöbbször nonkonformista mázban jelentkeznek, a maguk tevékenységét művészeti mozgalomnak képzelik, holott tervezési stratégiájuk végeredményben nem céloz mást, mint címkét tervezni a terméknek, és az értékesítés céljából a terméknek a művészet eszményi stílusjegyeit kölcsönzik. A szerző a következő meghatározását adja a design tevékenységének: „Az ipari formatervezés olyan tevékenység, amelynek végső célja az ipar által előállítandó tárgyak formai jegyeinek meghatározása. ‘Formai jegyek’-en nem a külső jegyeket értem, hanem inkább azokat a szerkezeti és funkcionális kapcsolatokat, amelyek révén egy tárgy mind a gyártó, mind a felhasználó szempontjából koherens egésszé alakul át” – idézet Maldonado. Robert Preusser: ‘Vizuális nevelés természettudomány és mérnök szakos hallgatók részére’. A tanulmány annak az argumentációja, hogy a vizuális nevelés nemcsak a művészképzés kiváltsága, hanem segítheti a természettudomány és mérnök szakos hallgatók tudományos beállítottságának alaposabb felkészítését. A vizuális nevelés ismereteinek és gyakorlatainak megfelelő módszereit alkalmazva, ezek a hallgatók teljesen felszabadultan tudják kezelni az különféle anyagokat és technikai eljárásokat, egyedi módon fedezik fel a természet formaképződményeit, megszokják, hogy a véletlenszerű jelenségeket beépítsék logikai rendszerükbe, és alkalmazni tudják az analógia többféle formáit a tudományos tapasztalataik viszonylatában. A szerző a saját hallgatóival végzett feladatoknak érdekes leírásait nyújtja, és ezeket képmellékletekkel szemlélteti. A feladatok módszertana és megvalósított formaalkotásai a művészeti szakoktatás számára is inspiratívek lehetnek. Jobert Jay Wolff: ’Vizuális intelligencia az általános oktatásban’ c. írása, a kötetben szereplő tanulmányok közül, a legradikálisabban bírálja azt a típusú oktatási rendszert, amely csak az ismeretszerzés és intelligenciafejlesztés szempontjait érvényesíti egyoldalúan, figyelmen

kívül hagyva az értelmi készségek és képességek megalapozásában szerepet játszó háttérélményeket és éltető tapasztalatokat. Ezeknek a az egyik biztosítéka lehetne a vizuális megtapasztalást biztosító vizuális nevelés. Csakhogy az oktatási rendszer ignorálja a vizuális nevelést, vagy ha ez be is kerül esetleg az általános oktatási programok közé, szerepét csak nagyon részlegesen tudja ellátni. Hogy miért? Ennek elemzését adja a szerző. Az oktatás, ennek korai szakaszaiban, a látás és a beszéd kulcsfontosságú agytevékenységeinek összehangolásain alapul. Mielőtt megtanul a kisgyerek beszélni, azelőtt látásával tájékozódik. Egy-egy látványhoz kapcsolja az első szavakat. A látottakat a tudás rendezett szimbólumaivá alakítja. A vizuális megtapasztalásnak a tanulásban betöltött szerepe nyilvánvaló a gyerekkorban. Nem véletlenül a legintenzívebb a vizuális nevelés az oktatás korai szakaszaiban, ekkor ez még összhangban van az iskolai oktatás intelligenciafejlesztési programjaival. A későbbi szakaszokban befejeződik a vizuális megalapozás iskolai nevelése, és elkezdődik a meg nem tapasztalt jelentésekkel történő gondolkodás oktatása, a ’szó-mondat-eszme’ kombinációk gondolkodási műveleteinek tanprogramjai. A szemlélődő tekintetet száműzik az iskolából, megszűnnek a rajzórák megfigyelési gyakorlatai vagy iskolai laboratóriumok temészettudományos, fizikai, biológiai stb., konkrét megtapasztalásai. Elkezdődnek az ismeretek utáni loholás tanórái, az értelmet faggató tesztek számonkérései. A tanulók alapvető képességeinek és érzékeinek fejlesztése – száműzve az iskolai oktatásból –, átkerül az extrakurrikuláris tevékenységek kategóriájába. A múzeumi, állatkerti, botanikus kerti látogatások inkább amolyan ’kellemes a hasznossal’ mottóval történő hétvégi kiruccanások a szavak és számok világából, de itt is fő szempont a látottak adatfelcímkézése. A szerző azt is vizsgálja, hogy milyen a vizuális nevelés légköre a közoktatásban – amennyiben ez mégis a tanprogram része. Megállapítja, hogy a vizuális nevelés közoktatási programja inkább elméleti jellegű. Az esztétika, művészettörténet, művészetfilozófia, képszemiotika, művészetpszichológia- tanulmányai gyakorlat nélküliek. Így, a szem munkája a tudós elme szolgája marad, és mivel nem kötődik az egyén előzetes képi megtapasztalásához, a látvány felületesen értelmeződik a készen kapott fogalmi készlettel. A közoktatásban tehát kevésbé tud érvényesülni a vizuális művészetek laboratóriumi és műhelymunkája. Ha valamilyen csoda folytán (pl. lelkes oktató, kivételes experimentális iskolai program révén) mégis sor kerülne erre, a műhelymunkában részt vevő tanulók neki sem mernek fogni azoknak a gyakorlatsoroknak, melyeknek célja pontosan az volna, hogy összekössék a szem tevékenységét a szerszámokkal és anyagokkal történő cselekvésekkel. Ezekben az esetekben fontos, hogy a vizuális nevelőtanár kellő pszichológiai

megalapozással kialakítsa a megfelelő érzékenységet és készséget az ilyen típusú konkrét feladatmegoldásokat célzóan. Sok esetben a tanulók türelmetlenek és valamilyen fogalmilag kialakított receptet vagy vizuális mintát igényelnek. A művészet összefüggései nem nyilvánvalóak azonnal, hanem ezeket az összefüggéseket sokszor egyénileg kell felfedezni és megtapasztalni a képi gondolkodás és a manuális munka összekapcsolásával. Ennek a gyakorlatnak a kialakításában kell közreműködnie az oktatónak, sok türelemmel és megértéssel az adódó helyzetekben. A szerző fent említett érveléseit segítik a saját pedagógiai gyakorlatából hozott feladatmegoldások példái.

5.3. Bodóczky István: A vizuális nevelés megújítása, új pradigmája34 A vizuális nevelés egyik régi kérdése, hogy milyen módon hasznosíthatóak a művészettörténet során kialakult művészképzési modellek, paradigmák. Bodóczky István, a hazai vizuális nevelés szakértője tanulmányában ízelítőt ad ezekből a paradigmákból a görög-római korszaktól a reneszánsz kultúrán át egészen napjainkig. A tanulmány egyik alapkérdése, hogy a vizuális kultúra befogadását mi segíti jobban: mások látásmódjának másolása avagy az egyéni láttatás? Ugyanígy alapkérdésként jelenik meg az is, hogy a művészet, a vizualitás problémáinak megjelenítése egyetlen művészeti tárgy, a rajz feladata-e, vagy minden műveltségterületen van lehetőség ezek megjelenítésére.

Művészképzés és művészeti nevelés A művészet társadalmi produktum, a mű létrehozásában a nézőnek, a befogadónak is szerepe van, ezért ha a vizuális művészeti nevelés megújításáról beszélünk, azon egyaránt értjük a művészképzést és a közoktatás keretében megvalósuló művészeti nevelést. A vizuális nevelés különböző formáinak értékrendjét, fogalomrendszerét még ma is elsősorban a művészképzés határozza meg, sok tekintetben az szolgál mintaként. A művészképzés paradigmája a legszélesebb értelemben vett vizuális nevelésnek is gondolati, fogalmi keretéül szolgál, amelyből céljai, módszerei, értékelési rendszere egyaránt levezethető. Írásom ezért elsősorban a művészképzésre fókuszál. Azt igyekszem megvilágítani, hogy miért kerültek válságba a 20. században a

Bodóczky István: A vizuális nevelés megújítása, új paradigmája. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003/07–08. Webforrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07ta-Bodoczky-Vizualis

művészeti akadémiák, és milyen törekvések voltak, vannak az új művészképzés megteremtésére. Az egyszerűség kedvéért a művészképzésen belül itt most nem különböztetem meg a képző-, illetve alkalmazott művészeteket, mivel ezek markáns különbségeik ellenére is számos ponton, természetes módon kapcsolódnak egymáshoz, sok közös vonást mutatnak.

Történeti visszatekintés A történeti visszatekintésekből kiderül, hogy a művészképzéssel két tényező áll legszorosabb kapcsolatban: a kor művészetfelfogása, valamint az, hogy az adott korban ki milyen szerepet játszik a mű létrehozásában. A történeti változások feltárásának aktuális értelmét az adja, hogy a mai művészetpedagógiai gyakorlatban olyan mozzanatok is megjelennek, amelyek egy teljesen más korban, más művészetfelfogás keretében születtek és voltak érvényesek, vagyis ma már nem tekinthetők relevánsnak. Sok művészeti akadémia még a 20. században is a 19. századi modellt követte: mesterek, irányzatok, műfajok, technikák mentén szerveződött. Koncepciójuk nem sokban különbözött a 19. századi elképzeléstől, amikor a művészképzés célja még a társadalmilag elfogadott minta követése volt, amikor az aktuális eszmék, az aktuális esztétikai értékrend a kor elismert mestereinek alkotásaiban fogalmazódott meg. A művésznövendék produkciója így a mesterét (a mintát) tükrözte, munkájának minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték. A „klasszikus”művészeti akadémiák tanítási módszere a nagy mesterek műhelyeiben évszázadok alatt kikristályosodott eljárásokat tekintette példának. Ezek alapvető vonása a mintakövetés volt. A mintakövetés tartalma, mértéke, módja, módszere korszakonként, mesterenként eltéréseket mutatott. Általánosságban elmondható azonban, hogy a művész- növendékkel, a művészinassal szemben támasztott alapvető követelmények, elvárások szinte sosem változtak. Fontos volt a manuális készség, a megfigyelés árnyaltsága, a jó vizuális memória, a fegyelmezett, kitartó munkavégzés és természetesen a minták elfogadására való hajlandóság. Tanulmányai során sajátította el a növendék azokat az ábrázolási sémákat, azt a „vizuális szótár”-t, amelynek segítségével a kor nézője számára értelmezhető, a kor esztétikai normáinak megfelelő alkotásokat hozott létre. Azokban a művészettörténeti korszakokban, amelyekben szigorú hagyomány szabályozta az ábrázolást, nem is beszélhetünk a mai értelemben vett művészről, mert ott többnyire szétvált a kivitelezés és a mű

koncipiálása. A kőfaragó vagy a képfestő mesteremberként dolgozott. Számára elegendő volt a kor „vizuális szókincsé”-nek mechanikus betanulása, hogy azután a megrendelő által kigondolt elképzeléseket „képre fordítsa”. Az ilyen művészeti korszakokban az alkotó és a néző személyiségének nincs jelentősége, ennek következtében egyéni stílusról sem beszélhetünk. Az egyiptomi aránykánon világosan tükrözi művészi felfogásukat, amely szerint nem az esetleges, a változó megragadása volt a cél. Az ábrázolás erőteljes, állandó jelenvalósága révén éppen az időtlenség megvalósítására törekedtek. A görögök az archaikus kor után szakítottak a geometrikus, sematizált ábrázolással, és bár filozófiai értelemben az empíriát alacsonyabb rendűnek, irracionális, kiszámíthatatlan adottságnak tekintették, művészetükben mégis egyre inkább megnyilvánult vonzódásuk a látási tapasztaláshoz. A „mit” mellett egyre többet foglalkoztak a „hogyan”-nal. A nézőt mint szemtanút vonták be a műbe, legyen az irodalmi leírás, vázakép vagy dombormű. A vizuális művészetekben olyan kánont kezdtek alkalmazni, amely az emberi test részeit egymáshoz viszonyította, és nem egy neutrális modulhoz, ráadásul figyelembe vették a perspektivikus rövidülést és a mű láthatóságát, a nézőpontot is. Ez azt jelentette, hogy a kánon ismerete önmagában nem volt elegendő a mű létrehozásához, szükség volt a természet, az emberi test megfigyelésére is. Olyan művészetet hoztak létre, amelyet ma „valósághű, realista ábrázolásnak” is nevezünk, amelyben a szabályhoz való igazodás ellenére jut hely a művészi szabadságnak is. Bár a görög művészetet számunkra elsősorban szobrok és vázaképek közvetítik, az igazi forradalmi változás a festményeken jelent meg: ott volt a legnyilvánvalóbb a pillanatnyiság, és ott jelent meg legerőteljesebben (az egy nézőpontnak köszönhetően) a néző bevonása a képbe. Platón egyébként a festészetet éppen azzal marasztalta el, hogy az nem képes a dolgokat igaz valójukban ábrázolni, csak úgy, ahogyan egy oldalról látszanak. Ennek a mozzanatnak messzemenő következményei lettek. A látási tapasztaláshoz kapcsolódó művészet megjelenése ugyanis nem csupán stílus kérdése: ez a művészeti szemlélet és az egyén megnövekedett jelentősége kölcsönösen feltételezték egymást. A látványhoz, az életszerűhöz, az esetlegeshez való közelítéssel nemcsak az ábrázolt személy vagy jelenség megismételhetetlen egyedisége jutott kifejezésre (kilépve ezzel az időtlenségből és belépve a történelembe), de akaratlanul is megnyitotta az utat az alkotó (és a néző) személyiségének fokozatos előtérbe kerüléséhez.

A görög művészet klasszikus korszakából alig maradt fenn festészeti emlék, az írásokból azonban tudható, hogy az ünnepelt festők éppen arról voltak nevezetesek, hogy megtévesztően látványszerű képeket alkottak. Az egyik anekdota szerint Zeuxis festett szőlőfürtjére rászálltak a madarak. Vetélytársa, Parrhasziosz erre azt mondta: „Én az embereket is meg tudom téveszteni, nem csak a madarakat.” Amikor Zeuxisz Parrhasziosz műtermében a képet kereste, Parrhasziosz azt mondta neki, hogy az ott van a függöny mögött. Mire Zeuxisz el akarta húzni a függönyt, ám akkor rá kellett jönnie, hogy az csak festve van. A történetekből nem csupán az olvasható ki, hogy a művészi ideált az utánzásban, az „élethű” megjelenítésben látták, de a művészöntudat, a hírnév, a rivalizálás jelenlétéről is szólnak. Az alkotó művész születésével egyidejűleg kelt életre az a gondolat is, hogy a néző ugyancsak részese a műnek. Az i. e. 1. században élő Pitagoreus bölcs Apollonius életrajzírójától tudunk arról a párbeszédről, melyet Apollonius egyik tanítványával folytatott a képalkotásról.1 Arról beszélgettek, hogy a festő a színekkel a természetet utánzó képeket hoz létre. De ki az alkotója azoknak az ábráknak, melyeket a felhőkben látunk meg? – tette fel a kérdést, majd azonnal meg is válaszolta: Azok a képek a néző fejében születnek. Vagyis a befogadónak ugyancsak része van az utánzásban, a képalkotásban. Ahány befogadó, annyiféle értelmezés létezik – személyiségünk, tapasztalataink, tudásunk, asszociációs készletünk befolyásolja azt, hogy mit látunk. Ezek a gondolatok a 20. században ismét megjelentek, de a művészeti közgondolkodásban ma sem terjedtek el. A „görög csoda”-ként aposztrofált forradalmi változások folyamata azonban egy időre megszakadt. A középkori művészetben újra szétválik az alkotás és a kivitelezés, a mesterek többsége névtelenségben marad. A teremtő eredetiséget egyedül Isten princípiumának tekintik, az alkotás vonatkozásában Isten és nem az ember lehetőségeinek határait kutatják. Az emberi alkotásokat így a természet utánzásának gondolják, vagy valami olyasminek, amit a természet éppen így hozna létre. A transzcendens világ és jelenségvilág éles szembeállítása az első évezred körül már nem felelt meg a nyugati kultúra emberének, felmerült a két világ egyesítésének ideája. Úgy tartották, hogy „a transzcendens világnak alá kell szállnia a jelenségvilágba, hogy létrejöjjön a transzcendens és az immanens tényezők szintézise”. És a jelenségvilág képi megjelenítésének igénye fokozatosan újrateremtette azt a mestert, aki alkotó is, nem csupán kivitelező. Hosszú, igen lassú folyamat volt ez. A festők még évszázadokon át mestereiktől másolt „mintagyűjtemények” alapján dolgoztak. A műalkotások tervezése Európában még a 15. században is a megrendelő

(vagy tanácsadója) hatáskörébe tartozott. Egy 13. századi itáliai írás arra biztatja az arisztokratákat, hogy gyakorolják a rajzolás művészetét, mert akkor könnyebben közölhetik művészeikkel kívánságaikat.3 A művészek tanítása csak arról szólt, hogy milyen módon tökéletesíthetik a megrendelők vázlatait. Amikor a firenzei posztókészítő céh 1403-ban pályázatot írt ki a keresztelőkápolna második kapujának szobrászi megvalósítására, Ghiberti önéletrajzában büszkén jegyzi meg, hogy „szabadságot kaptam” a második megvalósítására. Ennek jelentőségét akkor értjük meg igazán, ha ismerjük a kor megrendelői gyakorlatát. A megrendelő céh úgy gondolta, hogy a Porta del Paradiso elkészítésére a humanista műveltségű emberek alkalmasabbak, mint azok, akik „csak” mesterek. Az egyik pályázó, Lionardo Bruni fennmaradt pályamunkája csupán egy ikonográfiai programot tartalmaz. Elképzelése szerint egy szobrász mellett állva mintegy „diktálta volna a képet”. Ghiberti annak köszönhette sikerét, hogy bravúros szakmai tudása mellett ismereteit kiterjesztette szakmáján kívüli területekre is, vagyis a mesterség gyakorlása mellett korszerű műveltségre is szert tett. Ghiberti önéletrajzában leírja, hogy „a kép önálló megtervezése mindeddig nem tartozott a művészi tanulóévek tananyagához”. Ezzel szemben ő kívánatosnak tartaná a tervezés elsajátítását is, mert a festészet és szobrászat csak akkor emelkedhet a mesterség (ars mechanica) szintjéről a szabad művészetek (artes liberales) rangjára. De nem csupán a tervezés hiányzott a művészképzésből. A természet megfigyelése alapján történő rajzolás, festés sem volt még elterjedt. Cennino Cennini 1400 körül írott Libro dell'arte című könyvében minden akkor ismert művészi tevékenység technikáját leírja, kompozíciós vázlatokról azonban említést sem tesz, ehelyett mintakönyveket emleget, ahonnan például a Madonna kimásolható. Ugyanakkor a 28. fejezetben nem győzi dicsérni a természet másolását. Igaz, javasolt módszere alig különbözik a mintakönyvek másolásától, hiszen azt is megmondja, milyennek lássa a festő az adott témát. Például az ábrázolt pénisz „olyan méretű legyen, amekkorát az asszonyok kedvelnek”. Leon Battista Alberti 1435-ben írta Della Pittura című, három könyvből álló tanulmányát. A harmadik könyvben fogalmazza meg híressé vált ABC-módszerét, amelyet az írástanítás analógiája alapján képzelt el: „Először meg kellene tanulni a festészet alapelemeit, majd a síkok összekapcsolását és végezetül elsajátítani valamennyi szerv minden elképzelhető formáját és egyéni változatát”. Leonardót is erősen foglalkoztatta a művészképzés kérdése. 1508 körül a Codex Atlanticusban összegezte addigi tapasztalatait. Írásában többek között az emberi test mozgásának megfigyelésére és rögzítésének

gyors módjára tesz javaslatot, és egyúttal azt is megindokolja, hogy miért tartja alkalmatlannak az általánosan elterjedt szokást, hogy a festőinas a mester munkáinak elemeit másolgatja: „az ilyen szokások egészen bizonyosan jók, ha tanult mesterektől származó munkákon alapul. Minthogy azonban az ilyen mesterek oly ritkán vannak, biztonságosabb inkább közvetlenül a természethez fordulni.” Aztán még hozzáteszi: „Akinek közelében forrás csobog, az nem iszik a vizeskancsóból.”. A középkor után a művészi öntudat nagyfokú növekedését, a művész státusának megváltozását is jelzi az, hogy Leonardo a „Trattato della Pitturá”-ban a művészt Istenhez hasonlítja, amennyiben a festő a természet utánzásával végeredményben a teremtő Istent utánozza. Ám a 16. században mégis általánosabb volt az az elképzelés, hogy csak a költészet tekinthető eredeti teremtésnek, az összes többi valamilyen szinten „utánmondás”. Művészetoktatás Az európai művészetoktatás módszertanát, értékrendjét évszázadokon át egy központi probléma, a séma és a látvány viszonya határozta meg. A középkori művész számára a séma és a kép szinte azonos. Később, a reneszánsztól kezdődően a séma szerepe változik: kiindulási pontnak tekintik, amihez a művész az adott látványt igazítja, azt „öltözteti fel”, a sémát az egyedi vonásoknak megfelelően korrigálja. A reneszánszban a középkori sémák már használhatatlannak bizonyultak. A legnagyobbak közül Leonardót és Dürert foglalkoztatta leginkább az új sémák kidolgozása, bizonyos állandó törvényszerűségek, aránybeli összefüggések feltárása. Leonardo organikus formák törvényszerűségeit kutató, közvetlen megfigyelésen alapuló, szerkezetet értelmező rajzai végeredményben a sémakonstruálás példái. A reneszánsz utáni művészetoktatás annyiban különbözött a középkoritól, hogy a sématanulást az élő modellel való összevetés is követte, valamint megjelent a komponálás és ezzel összefüggésben a vázlatok készítése. A középkori művésztanonctól a határozott vonalvezetést várták el, míg a reneszánsz után, a vázlatkészítéssel és a természet utáni rajzolással összefüggésben a keresgélő, kuszább, lágyabb vonalak is megjelentek. A vonal mint kifejezőeszköz általában gazdagabbá, árnyaltabbá vált. A biztos kéz helyett előtérbe került a hajlandóság a megfigyelésre, a korrekcióra, hogy a művész az ábrázolt dolog egyszeri és megismételhetetlen jellegét megragadhassa. Leonardo nézetei hallatlan gyorsasággal váltak népszerűvé, mégis a művészek, akik az ő elképzelése alapján tanultak, már 1520 táján kezdtek elidegenedni a „forrástól” – megjelent az új kifejezésmód, a manír. A manierizmus kötődik ugyan a természethez, de a manieristák nem

egyszerűen tükrözték a természetet, torzították, transzformálták azt. Egyre nagyobb hangsúlyt kapott a teremtés mozzanata. Ekkor indult el az a folyamat, hogy a művészet egyre inkább önmagából merít, önmagát termékenyíti meg. A művészeten belüli változások többnyire lassú átmenetként jelennek meg. Egy-egy újítás csak lassan terjed el, válik széles körben is ismertté. Sokszor eldönthetetlen, hogy egy jelenség ok-e vagy okozat, hogy az új művészi kifejezésmód, médium vagy technika szülte-e a társadalmi igényt, vagy fordítva. Mindenesetre általában húsz vagy annál is több év szükséges ahhoz, hogy a művészeten belül regisztrálható változásokról beszélhessünk. A nyomtatás elterjedésével a 15. században elvileg megnyílt az út a képben rögzített ismeretek széles körű terjesztéséhez is. Ám ezt éppen az aktuális művészetfelfogás (amely még túlzottan kötődött a sémákhoz) akadályozta. Kezdetben még a tudományos igényű írásokban is inkább díszként jelentek meg a piktogramszerű, stilizált illusztrációk, semmint információhordozó ábraként. 1485-ben jelent meg az első olyan nyomtatott füvészkönyv, az Art der Gesundheit, amelynek ábrái a növények közvetlen megfigyelése útján készültek. A szerző utazásaira magával vitt egy festőt, az ő rajzai alapján egy fametsző mester készítette el a dúcokat. Jellemző azonban, hogy sem a festő, sem a metsző nevét nem jegyezték még fel. Brunfels 1530-ban kiadott híres füvészkönyvének képeit rajzoló és metsző Hans Weiditz nevét azonban az első kötetben már dicsőítő vers említi. Egy 1542-es herbáriumban pedig már nemcsak említik az illusztrációkat készítő festő, az átrajzoló és a metsző nevét, de a könyv végén arcképük is látható. A legkorábbi nyomtatott festőmintakönyv 1538-ban jelent meg Strasbourgban, mely a benne szereplő fantázialényekkel, fejdíszekkel, az emberi test részleteivel és díszítőmotívumokkal még többnyire a középkori mintagyűjteményekre emlékeztet. Ugyancsak 1538-ban jelent meg Erhard Schön ennél korszerűbb mintakönyve, amelyben többek között olyan lapok szerepeltek, mint az emberi fej sémája különböző nézetekből, az emberi testet egyszerű formákra redukáló ábrák, amelyekhez Schön az inspirációt minden bizonnyal Dürer híres Drezdai Vázlatkönyvéből nyerte. Európában a 17. században legnagyobb hatású Agostino Carracci pedagógiai tevékenysége, akit az akadémiai hagyományok megteremtőjének is tartanak. Az 1582-ben alapított magánakadémián a Carracciak felélesztették Leonardo elképzeléseit, és biztosították azok továbbélését. Az emberi test egyes részleteiről gipszmodelleket készíttetett tanítványai számára, analitikus mintakönyve pedig másoknak is példaként szolgált.

1629-ben adták ki Pieter de Jode mintakönyvét Antwerpenben, amelyben a Carracci-hagyományt folytatva megjelent az úgynevezett akadémiai alakrajz is. Ezek a sémából kiinduló, ám természet után készülő, az emberi testet fény-árnyék hatásokkal plasztikusan megjelenítő ábrázolások a nyugati művészet jellegzetességének tekinthetők. Platón szerint haszontalan dolog az ideák tökéletlen másolatainak másolatát elkészíteni. A neoplatonisták új helyet jelöltek ki a művészetnek, amelyet az akadémiák készségesen elfogadtak, és vagy háromszáz éven át hangoztattak. Eszerint a művész isteni adottsággal megáldott kivételes lény, aki képes a tökéletlen, állandóan változó világ jelenségeiben felismerni az örök mintákat, az egyediben meglátni az általánost, műveiben megtisztítani és az ideákhoz közelíteni a látványt. Gombrich szerint „nem csoda, hogy ezekre a művészeti kérdésekre a későbbi századok során metafizikus köd telepedett”. Az akadémiák szigorúan felépített tanmenete szerint a tanulás a mintakönyvek metszeteinek másolásával kezdődött, majd az antik szobrok rajzolásával folytatódott, és csak ezután láthatott hozzá a tanuló az élő modell után való rajzolásnak. A nyomtatás és a gipszöntvények elterjedésével a másolható minták egyre szaporodtak (az 1888-as londoni National Art Library katalógusában több mint ötszáz mintakönyv szerepel!). Ezekből a mintakönyvekből, amelyek végeredményben vizuális szótárak, egyre több jelent meg, gyakran felhasználva más hasonló könyvek lapjait is, tovább erősítve egy egységes európai hagyomány kialakulását, amit a középkorban a rendházak Európát behálózó rendszere biztosított, majd pedig a festőtanoncok számára előírt kötelező „tanulmányút” is elősegített. A mintakönyvek, valamint a híres művekről készült metszetek sokszorosításával a „közös vizuális szókincs”, és persze ami ezzel járt, a művészetfelfogás, az esztétikai értékrend egyre egységesebbé vált Európán belül. Az akadémiai hagyományok a 18. században kezdtek megrendülni, amikor az „eredeti géniusz” és a természet tisztelete erősödni kezdett, amikor egyre többen érezték úgy, hogy a művész dolga megbirkózni a különleges látásélményekkel, amelyeket, egyszeri és megismételhetetlenek lévén, nem lehet előre sémákba foglalni. A 18. század közepének teremtő zsenijéhez vezet ez az elgondolás, amely tartalmazza a művészek Istennel történő összehasonlítását. Ennek alapja azonban már nem azonos Leonardo elgondolásával – nem Isten utánzása, hanem egy soha azelőtt nem látott mű létrehozása a párhuzam alapja. Descartes már a 17. században kifejti, hogy egy mesteri szerkezetben már nem a természet utánzását, hanem a szellem erejét csodálja, amely „képes volt kigondolni egy soha, sehol nem látott

szerkezetet”. A „Principia philosophiae” (1664) című könyvében írja: „Az ember úgy választ magának egy világot (amikor alkot), ahogyan Isten választott a lehetségesekből egy megteremtendőt.” A 19. század azután a sémák elleni harc jegyében telt, elkezdődött az a változás, amely a 20. századi dilemmákat is előrevetítette. Sokan úgy gondolták, hogy helytelen mások munkáit utánozni, csak a természetet érdemes mintának tekinteni. Nem vette figyelembe ez az elképzelés, hogy a természeti spontán élmények is csak korábbi ábrázolások nyelvén válnak közölhetővé, hogy az újabb képek is korábban látott képek „vizuális nyelvi elemeit” használják. Erről írta Wölfflin: „Az egyik kép a másik képnek mindig többet köszönhet, mint a közvetlen szemléletnek”. Minden korszak művészete bizonyos ábrázolási konvenciók rendszerére épül, minden stíluskorszaknak megvan a maga „szótára”, mindegyik a saját ábrázolási sémáit használja. Egy kép értékét nem a téma anekdotikus elbeszélése vagy a „valósághoz való hasonlósága”, hanem éppen a korstílussal való megegyezése adja. Ez a megegyezés avatja mai fogalmaink szerint műalkotássá. Az elgondolhatatlan, hogy egy mű semmiféle konvencióhoz nem kapcsolódik (vagyis nem használ „szótárt”), mivel így teljes mértékben érthetetlen lenne. „az eredetiség csak szilárd konvenciók kerete között érvényesülhet” – írja Hauser Arnold. Amikor az egyik korszak konvenciói megmerevednek, és már nem képesek új elemeket befogadni, nem alkalmasak az aktuális művészeti gondolatok közvetítésére, a művészek szakítanak a régi kánonnal, és egy újabb képi kifejezési rendszert alakítanak ki. Az új azonban számos elemében kötődik a korábbi konvenciókhoz. Az avantgárd művész sem független a múlttól, a legforradalmibb művek is a hagyomány talaján születnek. Ez a múlthoz való kötődés biztosítja a közölhetőséget és a kultúra folytonosságát, ugyanakkor a műben rejlő újszerűség teszi relevánssá, érdekessé a közléseket. Míg a 19. század a sémák elleni harc jegyében telt, addig a 20. század a hagyomány és újítás kérdésével viaskodott. A huszadik századi művészet számára már „minden lehetséges”, a terra incognita érintetlensége jelenti az igazi kihívást. A művészek kijelentéseiben is egyre explicitebben fogalmazódik meg a természet és művészet különállása. Matisse mondta, hogy „egy új kép egyszeri esemény, születés, mely új formával gazdagítja a világképet, azt, ahogyan az emberi szellem megragadja a világot”, Paul Klee pedig kijelenti, hogy a műalkotás „többé nem csupán utalni akar valamire, hanem maga akar lenni valami”. Danto megállapítja, hogy az öndefiníció vált a modernista művészet központi igazságává.

100

Amikor a 20. század elején megjelentek a dogmákat ledöntő, a művészetet újraértelmező avantgárd törekvések, elindult a művész szerepének fokozatos átértelmezése is. A kivitelezésnél, az egyéni stílusnál fontosabbá kezdett válni az „újítás”. A ready-made-del a művészi kontextusteremtés a stílus fölé emelkedett. Úgy tűnik, a hagyomány és újítás, a konvenció és a spontaneitás konfliktusának feloldása – amit korábban az idő oldott meg – egyre inkább lehetetlenné vált. Egy új nyelvi rendszer kialakítása és elfogadtatása igen hosszú időt vesz igénybe. Általánosságban az új tézisek húsz év alatt válnak katedraéretté. A 20. századhoz közeledve viszont az egyre nagyobb hangsúlyt kapó egyéni kifejezés, stílus, az alkotó személyiségének növekvő jelentősége szélsőséges individualizmushoz vezetett, mindennél fontosabbá kezdett válni az „újítás”, a hiteles műalkotás alapvető jellegzetessége egyre inkább az újszerűség lett. Az a tény, hogy a művészetben a hasonlóság helyett a különbözés vált kívánatossá, teljesen anakronisztikussá tette az akadémiák létét, amelyek feladata éppen a hagyományok, bizonyos minták közvetítése volt. Az újszerűség követelményének változásokat gyorsító hatása is rosszul érintette a művészképzést. A művészeten belüli változások a 20. században úgy felgyorsultak, hogy azt az iskolák már nem tudták követni. Mire olyan mértékű társadalmi konszenzus alakult ki az új művészeti normák tekintetében, hogy azok bekerülhettek az iskolába, máris korszerűtlenekké váltak. Hiába lett egyre gyorsabb az a társadalmi szinten is működő pszichológiai mechanizmus, amely a zűrzavaros tartalmakat rendszerezett, felfogható képekké alakítja, vagyis hiába vált egyre rövidebb idő alatt elfogadottá még a „legvadabb” művészeti irányzat is, mire bekerült az iskolába, máris korszerűtlen volt. A modernista művészet paradoxona, hogy az újítás követelménye saját értékeinek érvényességét egyre inkább lerövidítette. A klisék ellen fellépő avantgárd művészet formái megjelenésüket követően hamarosan maguk is klisékké váltak. A tudomány, a technika gyors változásainak köszönhetően kialakuló globalizáció fokozatosan erősödő bizonytalansághoz, értékvesztéshez vezetett. Az ilyen helyzetben sokan inkább a múlthoz való visszafordulást választják, és csak kevesen keresik a kreatív, új megoldásokat. Az újító gondolatok egyre vadabb, egyre elutasítóbb fogadtatásban részesültek. Elég csak a Bauhausra gondolni. Hiába a nyilvánvalóan jobbító szándék, a múltra való hivatkozás, a társadalmi igények teljes vállalása. A „teljesség”, a minden szinten érzékelhető részekre bomlás, elkülönülés (amit Moholy-Nagy László úgy jellemzett, hogy „szelet emberek lettünk”) megszüntetésének szép, hősies kísérlete, egy 20. századi „Gesamtkunstwerk” létrehozása végül meghiúsult. Bár a

101

Bauhaus számos iskolának szolgált mintaként, továbbélése inkább sematizmusba torkollott. Joseph Beuys még a hetvenes években is hasonló problémákkal viaskodott. Egy 1972-es interjúban kijelentette: „... csak akkor kísérelhető meg jelentős művészet létrehozása, ha a specializáció merevségét, a működések és tevékenységek elszigeteltségét a személyiségben és a társadalmon belül is szétzúzzuk”. Nagyszabású víziója azonban, hogy a művészetet ne külön diszciplínaként kezeljék, hanem minden tantárgyban jelenjen meg, legyen az az anyanyelv, földrajz, matematika vagy testnevelés, ma is csak utópiának tűnik. Az a tény, hogy a hiteles műalkotásnak a 20. században alapvető jellegzetessége az újszerűség, az egyéni vonás, a művészetoktatásban is jelentős változásokhoz vezetett. Korábban a tanítás a minták követésén alapult, a tanítvány teljesítményének minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték, a modernista iskola viszont a produkció értékét a növendék személyiségével hozta kapcsolatba. Annál értékesebbnek tartották a produkciót, minél inkább különbözött másokétól, minél eredetibb volt. Ezzel összefüggésben nyilvánvalóan megváltozott a fejlesztendő készségek, képességek fontossági sorrendje is. Míg a korábbiakban a manuális készségnek, a pontos megfigyelésnek, a fegyelemnek, a vizuális memóriának kiemelt szerepe volt, addig az újabb elvárások az önállóságot, az eredetiséget, a fantáziát, a rögtönzőkészséget részesítették előnyben. A személyességre, az egyéni szabadság megnyilvánulására törekvés a művészeti nevelésben az absztrakt expresszionizmus térhódításával, „elfogadott művészetté” válásával tetőzött, azonban ez sem tartott sokáig. A szélsőséges szubjektivitás ellenhatásaként sok helyen a személytelenebb, a vizuális gondolkodás határait kutató módszerek kerültek előtérbe. Ekkor jelentek meg azok a törekvések, amelyek célul tűzték ki, hogy a művészeti nevelést kivonják a folyamatos változás és a szélsőséges individualizmus bűvköréből. A vizualitás állandó jelenségeire, vizuális művészeti alapismeretekre, a vizuális nyelvre koncentráltak, ezzel az eredetiség alapvető követelménye és a modernizmus univerzalizmusa között feszülő ellentétet is feloldani vélték. E törekvések azonban, bár időről időre ismét megjelentek, nem váltak általánosan elterjedtté. A legtöbb akadémia nem tudott megbirkózni azzal a ténnyel, hogy a művészet céljai megváltoztak, a korábban neki tulajdonított reprezentációs célokat egészen más eszközökkel is el lehetett érni. A 20. században a festészetet saját azonosságának keresése kötötte le, amit Danto úgy fogalmazott meg, hogy „a művészet eggyé vált önnön filozófiájával”.

102

Az akadémiák, amelyek továbbra is a „mester és tanítvány” keretben működtek tovább, és a korszerűsítést inkább csak a „kínálat bővítésével” kívánták megoldani, alkalmatlannak bizonyultak a fejlődésre. Még akkor is, ha a növendék személyisége a korábbinál sokkal inkább előtérbe került, ha az egyes mesterek nem mintául akartak szolgálni, de atyai gondoskodással támogatták növendékeiket, igyekezve elősegíteni, hogy azok minél előbb „önmagukra találjanak”, minél karakteresebb, másoktól jól megkülönböztethető műveket hozzanak létre. A 19. században még a pályakezdő munkáit a mester nevének aurája segített hitelesíteni. A 20. században változott a helyzet: a tanításban a „minta” egyre áttételesebben értelmeződött, végül azonban még a „távolról követés” is egyértelműen elítélendővé vált, a mesterhez kicsit is hasonlító növendék az iskolát elhagyva könnyen megkapta az epigon jelzőt. A mester neve, amelyet korábban természetes módon feltüntettek, mára eltűnt a művészek önéletrajzából. Közben pedig a minél inkább különbözésre törekvés is túlhaladott céllá vált. Ma már nem elegendő egyszerűen a mester helyett a növendékre koncentrálni. Kezdett körvonalazódni az új tanártípus, akinek szerepe nem a mintaadás és nem is csupán a gondoskodás, hanem a katalizálás. De az akadémiák adminisztratív „önfékező” rendszere többnyire lehetetlenné teszi ezek kiválasztódását. Úgy tűnik, hogy a művészképzés radikális megújítását leginkább a 19. századi mester kísértete blokkolja, pedig ahogyan eljárt az idő az önnön világába zárt magányos zseni mítosza, az eredetiség hajhászása, a művészet ezoterikus, élettől szeparált jellege felett, úgy vált értelmetlenné a korstílust megtestesítő, az „igazsághoz legközelebb járó”, a tanítványnál mindent jobban tudó, nagy tekintélyű mesterek felett. A képzőművészetben az alkotás egyetlen személyhez, a mesterhez kötődésének szentsége a hatvanas évektől már kezdett megkérdőjeleződni. Egyre világosabbá vált, hogy a művészet létrehozása több, mint egy mű elkészítése. Az intuitív alkotómunka mellett szerepet kap az író, a művészettörténész kutató elemzőmunkája, csakúgy, mint a kapcsolatteremtés, a szervezés, az ismeretterjesztés is. A művészet társadalmi funkcióját ugyanis nem „magától” tölti be – sőt magától létre sem jön. Ha ehhez még azt is hozzávesszük, hogy a mű nem egyszerűen a „szakemberek” által létrehozott produktum, amelyet mások passzívan „befogadnak”, hogy a közönség maga is alkotótárs, hogy egy kép csak a kreatív látás révén válik művé, egyre világosabbá válik, hogy a művészképzés megújításához nem elegendő a felszínt borzolni, talán az már a korábbi akadémiai keretek között nem is lehetséges.

103

A művésznövendékek a 20. század második felében már többnyire magukra maradtak, az akadémiákon belül sokszor autodidakta módon képezték magukat, szakmai ismereteik jelentős részét is iskolán kívül szerezték be, rövidebb-hosszabb ideig egy-egy nagy hatású művész (Paolozzi, Hamilton, Beuys, Kossuth vagy nálunk Erdély) szellemi műhelyéhez csapódtak. Azok a művészeten belüli változások, amelyek a pop arttal kezdődtek és a mai stíluspluralizmushoz, a modernizmustól eltérő művészetfelfogáshoz vezettek, mára már éreztetik hatásukat a művészképzésben is. A 20. század vége felé kezdett kirajzolódni egy új típusú, a korábbi évszázadokétól markánsan különböző művészetoktatási paradigma, amelyből az új művészeti iskolák képzési, értékelési rendszere levezethető. Hazai és külföldi tapasztalatok, művészetkritikai írások alapján vázolom fel ennek körvonalait. A művészképzés új koncepciójának – amelyből a mai művészeti iskolák képzési, követelmény- és értékelési rendszere levezethető – a következő sarkalatos pontjai jelölhetők ki. • A mintakövetés helyett a problémamegoldásra fókuszál. • A képzés tartalmát nem műfaji, technikai stúdiumok mentén szervezi, hanem problémák köré csoportosítva, vagyis az adott problémákhoz keresi a legmegfelelőbbnek tűnő megoldásokat, és nem a megoldási lehetőségekhez (technikai adottságok, készségek, képességek) az alkalmazási lehetőségeket. • A képzés tartalma csak a növendék személyisége és az időszerű művészeti-társadalmi problémák függvényében aktualizálható. • A tanítás helyett a tanulásra összpontosít, a mester helyett a növendékre. • A hagyományok ismeretét nem öncélnak tekinti, hanem az alkotás szellemi alapjának, amely a közölhetőséget is biztosítja. • Legfőbb értéknek a problémaérzékenységet, az adekvát „válaszok” keresését tartja. A különbözés, a másság, az eredetiség (az egyéni stílus kialakítása) nem célja az alkotásnak, hanem forrása. • Az alkotásokat nem tekinti univerzális érvényűnek, azokat az adott kontextus függvényében ítéli meg. • A képzőművészet – alkalmazott művészet kategóriák iskolán belüli éles megkülönböztetését nem tekinti szükségszerűnek, mert nem a mű technikája, hanem kontextusa – célja, a felhasználás módja, a közeg, amelyben megjelenik – határozza meg, hogy az alkotás hova sorolható.

104

• • •

Ösztönzi a kísérletezést, a hagyományos művészeti technikák elsajátítása mellett lehetőséget nyújt interdiszciplináris alkotások létrehozására. A művészképzés céljának azt tekinti, hogy a növendék minél előbb képes legyen saját, adekvát vizuális művészeti válaszokat adni aktuális művészeti-társadalmi problémákra. A műalkotást társadalmi produktumnak tekinti, amelynek lételeme a nyilvánosság; tudomásul veszi, hogy a mű létrehozásában a nézőnek is szerepe van, ezért a művészképzés megújítása mellett fontosnak tartja a művészeti nevelés erőteljes fejlesztését a közoktatásban.

A témához kapcsolódó szakirodalom • • • • • • • • • • • • • • •

Bayer, H. (szerk.): Bauhaus. The Museum of Modern Art, New York, 1975. Barthes, R.: A szerző halála. In: A szöveg öröme. Osiris Kiadó, Budapest, 1996. Beuys, J.: Not Just a Few Are Called, But Everyone. In: ART in Theory. Blackwell, Oxford, 1992. Blumberg, H.: A természet utánzása. In: Bacsó B. (szerk.): Kép fenomén valóság. Kijárat Kiadó, Budapest, 1997. Bodóczky, István: Pattern Books in the Teaching of Drawing. Interpress Grafik, 1982. 3. sz. Bodóczky István: Comparing the Aspects of Portfolios. In: Report of the Portfolio assesment project. Helsinki, 1999. Bodóczky István: Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. In: Iskolakultúra, 2000. 6–7. sz. Bodóczky István: A projektmódszer értékelési problémái a vizuális nevelésben. In MTA I. Neveléstudományi Konferencia Tartalmi összefoglalója. Budapest, 2001, MTA. Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzetének elemzése. Kézirat, 2002 (az OKI megbízásából). Danto, A. C.: A közhely színeváltozása. Enciklopédia Kiadó. Budapest, 1996. Danto, A. C.: Művészet a művészet vége után. In: Bacsó B. (szerk.): Kép fenomén valóság. Kijárat Kiadó, Budapest, 1997. Ehrenzweig, A.: Alienation versus self-expression. Studio International, vol. 195. No. 993/4. Gombrich, E. H.: Art and Illusion. Phaidon, 1996. Harten, H-C.: Creativity. Kézirat, Bregenz, 1998. Hauser Arnold: A művészettörténet filozófiája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1978.

105

• • • • • • • • • • • • • •

Ivins, W. M.: A nyomtatott kép és vizuális kommunikáció. Enciklopédia Kiadó, Budapest, 2001. Krauss, R.: The optical unconscious. An October Book MIT, 1998. Landau, E.: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974. Lindström, L.: Criteria for Assessing Student Performances in the Visual Arts. Swedish Ministry of Education and Science, Stockholm, 1998. Lubart, T. I. – Sternberg, R. J.: Creativity accross Time and Place: life span and cross-cultural perspectives. High Ability Studies, 1998 June. Lyotard, J. F.: The Postmodern Condition (1979). In: ART in Theory. Blackwell, Oxford, 1992. Mezei Árpád: Elmélkedések a művészetről. Balassi Kiadó, Budapest, 1994. Mirzoeff, N.: Visual Culture. Routledge, New York, 1999. Moholy-Nagy László: Látás mozgásban. Műcsarnok–Intermédia, Budapest, 1996. Panofsky, E.: Az emberi arányok stílustörténete. Magvető, Budapest, 1976. Perrig, A.: Rajzolás és művészi alapképzés a 13. századtól a 16. századig. In: Az itáliai reneszánsz. Kulturtrade, Budapest, 1998. Spiel, Ch.: Creativity: some new perspectives in a never old concept. High Ability Studies, 1998 June. Szűts Izsó: A modern rajzoktatás vezérfonala. Nagyvárad, 1906. Wölfflin, H.: Művészettörténeti alapfogalmak (1929). Magyar Könyvklub, Budapest, 2001.

5.4. Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai35 Bodóczky István: ’A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai - A tantárgy helyzete a modernizációs folyamatban’ c. másik tanulmányában részletesen kifejti és argumentálja azt a kérdést, hogy milyen szerepe volna a rajzolásnak a közoktatásban, és ez miképpen lehet eszköze az értelmi képességek fejlesztésének. Cáfolja azt az előítéletet, hogy a vizuális képességek csak a kiváltságos művészi tehetségek öröklött képességei. Ennek a felfogásnak a mentén alakult ki az a helytelen felfogás, miszerint a vizuális gondolkodás képességeinek fejlesztése csak a művészeti oktatás privilégiuma, és ugyancsak innen ered az a gyakorlat, amely leredukálja a gyermekkori rajzolás szerepét a közoktatásban, és a minimálisra csökkenti azokat a tantárgyakat, amelyek a vizuális gondolkodás képességek fejlesztésére hivatottak. A rajzolás gyakorlata az óvodás kori és kisiskolás tanprogram része ugyan, de sajnos egyre 35

Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Webforrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-bodoczky-rajz#top

106

kevesebb szerepet kap az iskolai oktatás későbbi periódusaiban. Az középiskolai tanprogrammal kezdődően csökkennek a vizuális képességeket fejlesztő tantárgyak az iskolai oktatásban, pont akkor amikor az illető tanuló korosztályok már képesek a vizuális gondolkodási műveletekkel élni, és leginkább igénylik a vizuális kulturális modelleket/sémákat.

1. A tantárgy helyzete a modernizációs folyamatban A „rajz”-tól a vizuális nevelésig A vizuális művészeti nevelést (amelyet a közoktatásban leginkább a rajz tantárgy volt hivatott megvalósítani) sokáig a „szépre neveléssel” azonosították. Az adott kort legmagasabb fokon reprezentáló művészet korábban csak lassan változott. A mértékadó alkotásokban fogalmazódtak meg az esztétikai normák, a szépséghez, a tökéletességhez ezek révén igyekeztek eljutni az emberek. Ezeknek az aktuálisnak tartott szellemi értékeknek, csúcsoknak az elsajátítását, megértését vagy interpretálását tekintették a művészeti nevelés céljának. A vizuális művészeti nevelés a közoktatásban a kezdetektől a művészképzés, az „akadémiák”, vagyis a szakoktatás nyomdokain haladt. A 20. században azonban ezek az „irányadó” intézmények maguk is zavarba kerültek, rohamosan követték ugyanis egymást az „izmusok”, művészeti irányzatok és mire az egyik bekerült az iskolába, máris időszerűtlenné vált. Hiába igyekezett a művészeti nevelés folyamatosan megújulni, mindig konzervatív maradt. Míg korábban egy-egy művészeti korszak több emberöltőn átívelt, ezért teljes meggyőződéssel taníthattak annak szellemében, művészi értékrendjét szinte állandónak tekintve, a huszadik századhoz közeledve egy-egy irányzat csak rövid ideig számított érvényesnek, mértékadóvá pedig csak néhányuk vált, és az is nagy időbeli elcsúszással. Komoly hatása volt a művészeti nevelés átalakulására ma a fejlett ipari országok kultúrájára oly jellemző nagyfokú individualizálódásnak. Arra a kultúrára, amely vezető pozícióját éppen annak a nyitottságának köszönheti, hogy képes befogadni a különböző új értékeket. A „különbözőségben” értéket lát, ami a kultúrában nem csupán a másság valamiféle passzív elfogadását jelenti. A 20. században a „másságra” törekvés kifejezett követelményként jelent meg. A régi eszmék meghaladása, általában a lázadás, a dekonstrukció nem számított eretnekségnek, sőt szükségletté vált a kulturális életben. Az a tény, hogy a hiteles műalkotásnak a 20. században alapvető jellegzetessége az újszerűség, az egyéni vonás, a művészetoktatásban is jelentős változásokhoz vezetett. Míg korábban az volt a tanítás célja, hogy a tanítvány olyan „produkciót” hozzon létre, amely a mestert (a mintát) tükrözi, és a tanuló teljesítményének minőségét egy eszményhez való

107

hasonlóság fokában mérték, addig a 20. században a produkció értékét a növendék személyiségével hozták kapcsolatba. Annál értékesebbnek tartották a produkciót, minél inkább különbözik másokétól, minél személyesebb, minél eredetibb. Ezzel összefüggésben megváltozott a fejlesztendő készségek, képességek fontossági sorrendje is, az értékelés során más tulajdonságokat, képességeket részesítettek előnyben. Míg korábban kiemelt szerepe volt a manuális készségnek, a pontos megfigyelésnek, a fegyelemnek, a vizuális memóriának, addig az újabb elvárások az önállóságot, az eredetiséget, a fantáziát, a rögtönzőkészséget tartották fontosabbnak. A személyesség, az egyéni szabadság megnyilvánulása a művészeti nevelésben az absztrakt expresszionizmus térhódításával, „hivatalos művészetté” válásával tetőzött. Azonban ez sem tartott sokáig. A végletekig vitt „személyes kifejezés”, értelmezhetetlen és értékelhetetlen munkákat eredményez, bábeli nyelvzavar zsákutcájába vezet. A szélsőséges szubjektivitás ellenhatásaként a művészeti oktatásban a személytelenebb, a vizuális gondolkodás határait kutató módszerek kerültek előtérbe. Ekkor jelentek meg azok a törekvések, amelyek célja az volt, hogy kivonják a művészeti nevelést a folyamatos változás és a szélsőséges individualizmus bűvköréből. A vizualitás állandó jelenségeire, a vizuális kifejezéssel kapcsolatos alapismeretekre koncentráltak, amelyek a „vizuális nyelv” alapjainak tekinthetők. Nálunk Bak Imre és Lantos Ferenc munkássága volt különösen nagy hatású ezen a téren. Tevékenységük összhangban volt azzal az általános igénnyel, hogy a rajzórákon gyakorlatiasabb, a mindennapi élethez közelítő, a magas művészet ezoterikusnak ható bűvkörétől némileg eltávolodó vizuális nevelés valósuljon meg. Az ő tevékenységüknek és kreatív rajztanárok oktatási kísérleteinek köszönhető, hogy elkezdődött a „rajz” átalakulása vizuális neveléssé, és a tananyagba bekerültek a „vizuális nyelv”, a „vizuális kommunikáció”, a „tárgy- és környezetkultúra” és újabban a médianevelés elemei is. A jelenlegi helyzet közvetlen előzményei Az átfogalmazódó célok, a fokozatosan bővülő tanítási tartalmak ellenére rajztanításunk a minőség, a tanári szemlélet tekintetében nem sokat fejlődött. Ennek legfőbb oka az volt, hogy a rajztanárok végleg leszakadtak a kortárs művészetről, ezért a hazai rajztanítási gyakorlat egyre távolodott a tantárgyban rejlő lehetőségektől. Csak néhány rajztanár tudott élni azzal a lehetőséggel, hogy a rajzórákon – mivel azt a politika a legkevésbé sem tartotta fontosnak – viszonylag több mód nyílt a kísérletezésre, az egyéni elgondolások megvalósítására.

108

Azonban az iskolai művészeti nevelés Magyarországon a művészettel való élő kapcsolat nélkül (ami nem azonos azzal, hogy a rajztanár maga is fest) teljesen magára maradt, vákuumba került. A hatvanas évektől kezdődően a 20. század második felében egymásra torlódó művészeti áramlatok híre már nem jutott el az iskolákig. Normális körülmények között a művészeti nevelés éltető forrása a kortárs művészet, annak problémakörei, technikái, értékrendje meghatározó hatással van a tanításra. Nálunk azonban a művészettel foglalkozó szakemberek (művészek, művészeti írók, múzeumi szakemberek) körében lenézett tevékenység a „közművelés”, így azok a tanárok sem kapnak kellő segítséget, akiket érdekelne a mai művészet. A máig tartó szerencsétlen helyzet a hatvanas években kezdett kialakulni, amikor a kádári „puha diktatúra” propagandájának eszköztárában a képzőművészet a korábbinál jóval kisebb szerepet kapott. A politikai vezetés, mivel arra már nem futotta erejéből, hogy a művészek többségétől megvásárolja a „szólást”, beérte a „hallgatással” is. De a „hallgatást”, vagyis a politikamentességet a művészek többsége nem elsősorban konformizmusból fogadta el; inkább azért, mert addigra a politizáló, ideologikus művészet minden formája mély ellenérzést váltott ki a legtöbb művészből. Ráadásul az addigra nálunk is teret hódító modernista művészetfelfogásban amúgy sem volt helye a politizáló vagy didaktikus műveknek, azokat a kritika művészeten kívüli jelenségként kezelte nyugaton is. A művészek többsége szinte máig megőrizte a társadalmi problémáktól való teljes elszigetelődést. A közönség pedig (beleértve az iskolai rajztanárokat is), lenézve érzi magát, fokozatosan elfordult a mai művészettől, nem ismeri, semmire sem tartja azt. Legutóbb egyik művészeti szaklapunkban olvashattunk – egy, a mai művészet támogatóiról szóló cikksorozat részeként – arról az ötéves programról, amit az ÁB-AEGON biztosítótársaság dolgozott ki a kortárs képzőművészet támogatására. A cég vezetői a programot sikeresnek ítélték, azt 3 év után mégis leállították, „Munkatársaink közül sokaktól idegen maradt a kortárs művészet, szaporodtak a kritikai megjegyzések – mondta a kommunikációs vezető, majd még hozzátette, hogy be kellett látniuk – az ÁB-AEGON hagyományos értelemben vett ügyfélkörétől, az átlag magyar családoktól távol áll a kortárs képzőművészet”. A kortárs művészet lebecsülésének és a régi preferálásának a művészetet létrehozók arisztokratikus magatartása mellett, más oka is lehet. A globalizáció folytán kialakuló irányvesztés, elbizonytalanodás, a helyi közösségek fellazulása világszerte katasztrofális helyzethez kezd vezetni, amit még a fejlett ipari országok demokráciáiban élő emberek is igen rosszul viselnek el. Nálunk a politika és a gazdaság is éppen

109

átalakulóban van, ami csökkenti a külső hatásokkal szembeni immunitást. Nem csoda hát, hogy egyre gyakrabban kerülnek előtérbe bizonyos, nálunk különösen népszerű „túlélési technikák”, amelyek között kiemelt helyen áll a múlt felé fordulás. Ez a kultúrának szinte minden területén érzékelhető. Egy, a hazai könyvborítókról szóló cikkben olvashatjuk, hogy miközben az utóbbi néhány évben imponálóan nőtt a könyvpiac forgalma, „kortárs magyar irodalmat támogatás nélkül lehetetlen kiadni”. Sajnos a menekülés típusú múlt felé fordulás negatív hatású, amennyiben együtt jár vele a nyitottság, a tolerancia hiánya, az újtól, a másságtól való idegenkedés és ezek következményeként a csökkenő vállalkozó, kísérletező kedv. A jó értelemben vett hagyományápolás az összetartozás, a gyarapodás alapja, olyan értékeket hoz a felszínre, amelyek ma is relevánsak. „Minden múlt csak annyiban érdekes, amennyiben a feszült jelen idő bőrébe bújtatható, amennyiben az előttünk éltek nyomai nem letűnésük, hanem jelenlétük jeleit közvetítik” – írta Bíró Endre 1973-ban. Sok rajztanár erőfeszítése ellenére ördögi körbe lépett az iskolai vizuális nevelés: a tanítás minőségének romlásával romlott a tantárgy megbecsültsége, ami tovább csökkentette a tanári munka hatékonyságát. Az alacsony óraszámok miatt a rajzórák ma már csak a szelekciót szolgálják: az „érdeklődő”, tehetségesnek ítélt tanulókat a gyorsan szaporodó tagozatos osztályokba vagy szakiskolákba irányítják. Ez nem csupán azért kedvezőtlen, mert a korai szelekció általában káros az egyén szempontjából: túlzottan korai beszűküléshez, – Moholy-Nagy László szavaival élve – „szelet emberek” kialakulásához vezet. (Hihetetlenül abszurd, de ma már létezik „művészeti óvoda” is!) Társadalmi szempontból is káros, mivel a közoktatási keretek között, a kötelező tanórákon megvalósuló „tehetséggondozás” sajnos csak tovább fokozza a rajzórák színvonalának romlását. Ahelyett, hogy a rajzórák számának növelésével és a minőség követelményével arra törekedne a közoktatás, hogy minden tanuló színvonalas vizuális nevelésben részesüljön, olyan szelekciót erősít, amely által a művészeti nevelés a közoktatásban csak a tehetségesnek nyilvánított tanulók kiváltságává válik. A vizuális nevelés a NAT-ban Az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásakor a felkért szakértők nem voltak könnyű helyzetben. A rajztanárok a művészettől és egymástól való elszigeteltség folytán már szinte a szakmai diskurzushoz szükséges közös nyelvet sem beszélték. Konszenzusra jutottak azonban a tekintetben, hogy a hagyományos rajzórát „vizuális neveléssé bővítsék” (amit a NAT-ban a Vizuális kultúra elnevezéssel fejeztek ki). Megegyeztek abban, hogy a vizuális kultúra

110

tanításának feladata azoknak a képességeknek és készségeknek a fejlesztése és ismereteknek az átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához, alakításához szükségesek. A vizuális kultúra tanítása meghatározóan hat a többi műveltségi terület tanítására és elsajátításának színvonalára is. A rajzórai gyakorlati munka, az alkotás kettős célú: egyrészt a látvány, a vizuális közlések, a művészet mélyebb megértését, a kifejezés árnyaltságának növelését, másrészt pedig gyakorlati ismeretek, készségek, képességek fejlesztését szolgálja. A minden téren megfigyelhető, nagyfokú szakosodásnak köszönhető, hogy a Nemzeti alaptantervben is élesen elkülönítve jelent meg az alkotás és a befogadás, mintegy elfogadva azt a korábbi gyakorlatot, amely természetesnek tartja, hogy az elméleti emberek (legyen az filozófus vagy művészettörténész) nem tudnak rajzolni, az „ügyes kezű” pedig szükségképpen nem tud jól beszélni. Ezért van az, hogy a korszerű műveltség szinte sehol sem vált a művészeti szakoktatás részévé, a művészeti iskolák felvételijén csak a szakmai „rátermettséget” vagy előképzettséget kell bizonyítani. (Így nem csoda, hogy a rajzot ma is „készségtárgynak” tekintik.) Az alkotás és befogadás elkülönítve jelenik meg a tervezett érettségi vizsgán is: rajz és művészettörténet. Igaz, a tervezet figyelemre méltó kísérletet tesz a korrekcióra, amennyiben a vizsgázóknak két művészettörténeti és két rajzi feladat közül kell hármat választani. Szerencsére nem mindig különül el ilyen mereven a rajzórákon az elmélet és a gyakorlat. A rajztanárok tapasztalják, hogy az alkotás és az alkotások értelmezése egy bizonyos szinten túl már nem lehetséges művészettörténeti tudás nélkül. Ezért sok általános iskolai tanár a rajzórákba illeszti a művészettörténet tanítását. Részben úgy, hogy az alkotó feladatok kapcsán a művészettörténetből hozott példákkal világítja meg az aktuális problémát, részben pedig úgy, hogy a művészettörténet (elméleti) óra anyagához gyakorlati feladatokat is rendel.5 A középiskolákban a tantárgy neve is utal erre a kettősségre: rajz- és műalkotások elemzése. Több gimnáziumban önálló tantárgyként kezelik a művészettörténetet (igaz, csak fakultációban). A művészettörténeti ismeretek tanítása a rajzórákon segíti a tantárgy pozitívabb megítélését. A kerettanterv rendelkezése szerint a vizuális kultúra műveltségi részterület célkitűzéseit a rajz, vizuális kultúra tantárgy keretén belül kell megvalósítani. A kerettanterv a Nemzeti alaptanterv ismeretanyagát szűkítette, de alapvető struktúráján csak keveset változtatott. A vizuális nyelvet nem kezeli önálló egységként, mint korábban a NAT, azt a három főbb témakörhöz (a kifejezés, képzőművészet, a vizuális kommunikáció és a tárgy- és környezetkultúra) rendelte. Bár így több átfedés is adódik (hiszen

111

a szín például mindhárom témában megjelenik), ugyanakkor megszünteti azt a képzetet, mintha a vizuális nyelv mindentől függetlenül létezne. A kifejezés, képzőművészet címszó alatt szerepel a művészettörténet, a művészeti alapfogalmak és a művészi technikák ismerete. Más ismeretek a vizuális kommunikáció részeként jelennek meg (pl. a térábrázolási konvenciók, a vizuális jelek, jelképek, attribútumok) de sok átfedés mutatkozik a tárgy- és környezetkultúra résszel is (pl. művészi technikák, múltbéli tárgyak, épületek üzenetének megértése). Sajnálatos módon néhány fontos dolog is áldozatul esett a tananyag szűkítésének: kimaradt az Európán kívüli művészet, eltűnt a fotó mint művészet, kimaradtak a médianevelés elemei is. Bár a médianevelés külön tantárgyat kapott, hatékonysága igencsak kétséges, ha a médiával csak azokon az órákon foglalkoznak majd. Olyan elemek maradtak ki a rajz tantárgyból, amitől az korszerűbb, aktuálisabb, a mához és a gyerekekhez is közelebb álló lehetne. A szűkítéskor – tudomásom szerint – elsősorban a rajztanítás jelenlegi gyakorlata volt a szempont: ugyanis a kihagyott témák jelenleg alig szerepelnek a rajzórákon. Úgy gondolom, hogy a rajztanárok lebecsülése, ha eleve feltételezzük, hogy nem kívánják gyarapítani tudásukat, nem kívánnak (megfelelő segítséggel) új módszereket kipróbálni. A hazai rajztanítás jelenlegi gyakorlata A tantervek, tanítási programok tekintetében a rajztanárok nincsenek könnyű helyzetben. Bizonyos osztályokban még a régi tanmenetek alapján tanítanak, de vannak iskolák, ahol a tanmenetet már csak hírből ismerik; a rajzórákon improvizálás folyik, vagy a „tavaly is jól bevált” klisék ismétlődnek. (A rajztanár munkáját a legkevésbé kérik számon; a szakfelügyelet már régen megszűnt.) Vannak osztályok, ahol a NAT alapján kidolgozott helyi tantervek alapján történik a tanítás. A helyi tanterv készítésében a legtöbb rajztanárnak nem volt gyakorlata, segítségként az OKI adatbankjából szakértők által is jóváhagyott tanterveket kérhettek. Sokan a megyei pedagógiai intézetektől vártak „mintákat”, leginkább azonban egymásét másolták. A „kerettanterv”-nek nevezett központi tanterv – szándéka szerint – éppen a tantervek minőségi egyenetlenségét szándékozott korrigálni, egyúttal azonban visszavette a NAT-tal biztosított szabadságot. Ezzel mintegy deklarálta, hogy a tanárok „nem érettek még a szabadságra”. Szerencsésebb lett volna hathatós segítséget nyújtani a helyi tantervek elkészítéséhez, és pontosan kidolgozni és bevezetni a tantárgy minőségellenőrzését, az értékelést a vizuális nevelésben. A szemlélet tekintetében még ennél is tarkább a kép. A NAT bevezetése szemléletváltozást is feltételezett, ám ez még szinte egyáltalán nem tapasztalható. Sokkal inkább azt látjuk, hogy jelenleg – függetlenül

112

attól, hogy művészképzésről vagy közoktatásról beszélünk – három különböző törekvés keveredik (kinél-kinél különböző arányokban) a pedagógiai gyakorlatban. 1. Hiába vált teljesen idejétmúlttá a hajdani, mesterhez, irányzathoz kötődő tanítás, áttételesen (néha nem is olyan áttételesen) még ma is jelen van: bármennyire igyekszik is a háttérben maradni a tanár, és tanítványaira vagy a személytelenebb vizuális nyelvre koncentrálni, nem tud kibújni a bőréből. Saját személyisége, preferenciái akkor is hatnak, ha ez nem szándéka. Különösen bizonyos korosztályok (vagy tanulók) esetében figyelhető meg, hogy az átlagosnál erősebb megfelelni vágyásból hajlamosak lesni, hogy „minek örülne a tanár”, vagyis az utánzásig mintának tekintik művészetről alkotott elképzeléseit. Ily módon a tanár – és rajta keresztül azok a mesterek, irányzatok, akik rá leginkább hatottak – óhatatlanul befolyásolja a tanítást, tanulást. 2. A legtöbb tanár elfogadja, hogy a művészeti nevelés fontos célja a kreativitás elősegítése, a személyiség fejlesztése. Ennek ellenére sokan mégis a régi módszerekkel közelítenek a tanításhoz. Ez a sajátos kettősség a tanári szóhasználatban is tükröződik. Például a tanár segítő kritikai megjegyzéseit, a növendékekkel folytatott konzultációit ma is reflexesen „korrektúrának” nevezzük. Pedig ez a kifejezés félrevezető; még abból az időből származik amikor (úgy százötven évvel ezelőtt) a rajztanítás mintalapok alapján történt. A tanuló munkáját a mintával, az ideállal hasonlította össze a tanár, és ennek megfelelően „korrigálta” azt, vagyis hozzáigazította a mintához. Ez megkönnyítette a tanár munkáját, mivel a tanítást és az értékelést is leegyszerűsítette. A rajztanárok többsége azonban ösztönzi azt, hogy a tanuló sajátos, személyiségének leginkább megfelelő kifejezésmódot alkalmazzon, az alkotás során egyéni megoldásokat találjon. Annak, hogy a rajzórák mégsem segítik igazán az alkotókészség, az egyéni lelemény – és ezzel párhuzamosan a személyiség – kibontakozását, az az oka, hogy az általuk hagyományosan használt gyakorlati feladatok többsége csak igen szerény mértékben ad erre lehetőséget. A hatékony vizuális nevelés olyan gyakorlati feladatokkal dolgozik, amelyek hatásosan világítanak rá egy-egy probléma lényegére, valódi alkotásra ösztönöznek. Az igazi alkotás pedig nem egyszerűen egy korábban nem létező tárgy létrehozása, hanem olyan mű alkotása, amely tartalmilag új elemeket is hordoz. A kreatív feladatoknak ezért nincs előre megadott helyes megoldásuk. Annyi jó megoldás lehetséges, ahányan dolgoznak a problémán. De ha nincs egy pontosan meghatározható „jó megoldás”, az értékelés nagyon nehéz feladat. Ezekben az esetekben az elkészült munkák vagy folyamatok a megoldandó probléma és a növendék személyisége függvényében értékelhetők. Ez különösen nagy nyitottságot,

113

érzékenységet, empátiát feltételez a tanár részéről, amit hosszú távon nehéz fenntartani, különösen akkor, ha szűkös óraszámban, nagy létszámú csoportokat tanít. 3. Nem csoda, hogy sokan vonzónak tartották a „vizuális nyelv” és a hozzá hasonló, objektív ismeretanyagra épülő, új megközelítések, új tanítási tartalmak megjelenését. Ennek, és a tantárgy presztízsét emelni kívánó tanárok törekvéseinek köszönhető, hogy a műalkotások elemzése, illetve a művészettörténet is bekerült a rajzi tanmenetekbe. 2. A tantárgy lehetőségei. A tantárgyat érő kihívások A rajz és vizuális kultúra tantárgy kulcsfontosságú szerepet tölthet be a jövő iskolájában. A tantárgy specifikus céljai a 20. század végére egyre aktuálisabbak lettek, másrészt pedig azért, mert az iskolákban olyan általános nevelési célok kerültek előtérbe, amelyek megvalósítására ez a tantárgy óriási lehetőségekkel rendelkezik. A tantárgy sajátos céljainak egyike, a vizuális kommunikáció fejlesztése az utóbbi évtizedekben különösen fontossá vált, amikor a munka és a kikapcsolódás is a vizuális médiára koncentrál. A képernyő korában a látás több, mint hitelesítés. „A látás nem csak része a mindennapi életnek, az maga a mindennapi élet” írta N. Mirzoeff.7 Ma már nem csak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de maga a tapasztalás is. (A műholdas felvételektől az emberi test belsejéről készült képekig számos példát említhetnénk). A gyerekek ma már ismereteik jelentős részét az iskolán kívül szerzik. Ebben a televíziónak mint audiovizuális médiumnak meghatározó szerepe van. Alapvető fontosságú tehát, hogy az iskola elősegítse azt, hogy a tanulók képesek legyenek a nagy mennyiségű (képi) információ minél magasabb szintű, önálló feldolgozására, értelmezésére, megfelelő szelekció elvégzésére. Ugyancsak a tantárgy speciális lehetőségei közé tartozik az érzéki tapasztalás, a környezettel való közvetlen kapcsolat rehabilitációja is. Az ismeretszerzés lehetősége a technikai médiumoknak köszönhetően óriási mértékben megnőtt, ám egyúttal egyre áttételesebbé vált. A közvetlen, élményszerű ismeretszerzés, a komplex érzéki tapasztalás, valamint az anyagok alakítása, „átlelkesítése” révén történő kifejezés, a „kéz intelligenciájának” működtetése vagy a konstruálás révén történő környezetalakítás nagymértékben hozzásegíthet ahhoz, hogy harmonikus kapcsolatot alakíthassunk ki önmagunkkal és környezetünkkel. Az általános nevelési célok között ma kiemelt helyen áll a kreativitásra nevelés és ezzel összefüggésben a feladatmegoldó és, a tanulási képesség fejlesztése. A globalizáció nyomán kialakuló kritikus

114

helyzetekben fokozott szükség van a kreatív intelligenciára, az új válaszokra, megoldásokra. A változásokat jelzi például az is, hogy a fejlettebb ipari országokban csökken a fizikai munkát, a csekély iskolázottságot igénylő munkahelyek száma, és növekszik az igény a minél magasabb fokon iskolázott, képzett munkaerőre. Rohamosan nő világszerte a felsőfokú végzettséget szerzők száma. Angliában például 1960-ban a fiatalok körében a felsőfokú végzettség aránya 1: 20 volt. Ez az arány 1997-ben már 1: 3-ra változott! Nálunk ez a változás robbanásszerűen, az utóbbi tíz évben következett be! Ma már az ismeret nem korlátozódik az iskolára, életkorilag sem behatárolt, az embereknek folyamatosan kell újabb és újabb ismereteket szerezniük. Szakmák tűnnek el egyik napról a másikra, munkahelyek zárnak be, ugyanakkor új munkaterületek születnek. Létkérdéssé válik, hogy képes-e valaki rugalmasan alkalmazkodni, gyarapítani tudását, átképezni magát, újabb ismereteket szerezni. Ennek következményeként az iskola feladatai is módosultak, a tanítás helyett a tanulásra került a hangsúly, a kreativitás és ezzel összefüggésben a nyitottság, a rugalmasság központi helyre kerültek. „Mivel csökkent a speciális szakmai ismeretek jelentősége, az oktatásnak széles körű, független szakmai kompetenciára kell koncentrálnia, amely a tanulás különböző területeit egyszerűen gyakorlóterepként használja” Angela W. Little a globalizáció és az iskola kapcsolatáról különböző kutatásokra alapozva megjegyzi: „Az új követelmények között szerepelnek a rugalmasság, az elemző képesség, a tanulni tanulásra, a kreatív gondolkodásra valamint csoportmunkára nevelés. Ezek a jövőben fontosabbak lesznek, mint bizonyos specifikus szakmai ismeretek, készségek.” A kreativitás fejlesztésére óriási lehetőség nyílna a rajzórákon. Nem arról van szó, hogy mindenkiből művészt vagy tudóst kell nevelni, vagy hogy a munkaadók feltétlenül kreatív emberekre számítanak. Fontossága sokkal inkább abban rejlik, hogy a vizuális művészeti nevelés segítheti a tanulót abban, hogy önálló, saját életétét alakítani képes emberré váljék. Éppen ezért nem a szakosodásra, hanem széles körű művészeti nevelésre kell törekednünk a közoktatásban. A rajzórákat pedig úgy kell átalakítani, hogy az ott szerzett ismeretek, képességek az élet minél több területén hasznosíthatók legyenek. A kreativitás általános emberi adottság, ám ha nem kap lehetőséget a kibontakozásra, megerősítést a felhasználásra, elsorvadhat, mint annyi más emberi tulajdonság. Nem csupán a művészet és tudomány területén lehet jelen, az élet minden szintjén megmutatkozhat. A művészetoktatásban nagy mennyiségű tapasztalat halmozódott fel a kreativitásra nevelés területén, ami szélesebb körben is jól hasznosítható lehetne.

115

Ugyancsak a globalizációnak tudható be, hogy a nemzeti önmeghatározás igénye és a nemzetközi függőség egyidejűsége feszültségeket generál, miáltal a kulturális identitás különös jelentőségre tett szert. Ennek kialakításában az anyanyelv mellett a vizualitásnak is óriási szerepe van. A vizuális nevelés fontos célja múltunk értékeinek felmutatása mellett mai életünk pozitív vonásainak felkutatása, a kortárs művészetek megismertetése, a fiatalokat ma érő számtalan spontán vizuális hatás közös élménnyé rendezése, hogy azok a fiatal generáció összetartozásának alapjává válhassanak. Ám a felsorolt kihívásoknak a vizuális nevelés nem tud megfelelni komolyabb átalakítások nélkül. Ennek egyik oka a rajztanítás jelenlegi szemlélete, általánosan alacsony színvonala. A rajzórák minőségének javítását, egy új szemléletű vizuális nevelés megvalósítását viszont nem teszi lehetővé az alacsony óraszám. Ez ugyan papíron nem tűnik olyan kevésnek, ám ha figyelembe vesszük azt, hogy a hatékony vizuális nevelés csak gyakorlati feladatokon keresztül valósulhat meg, amelyek sajátos jellegüknél fogva igen időigényesek, beláthatjuk az óraszámok emelésének szükségességét. Az európai összehasonlításokból kiderül, hogy számos európai országban 14 éves kor után a kötelező művészeti nevelést a „választható” váltja fel. Ám a legutóbbi összehasonlító tanulmány szerzője, Ken Robinson a következőket jegyzi meg: „Minden nemzeti oktatási rendszerre jellemző az elméleti oktatás általános hangsúlyozása, ami számos esetben egészen a művészetek által fejlesztett érzékenységekkel és képességekkel szembeni érzéketlenségig is elmegy. A retorika ellenére a művészetek általában nem szerepelnek a nemzeti oktatási rendszerek hosszú távú fejlesztésének prioritásai között.” A vizuális, esztétikai nevelés nem csupán explicit módon, iskolai keretek között valósul meg. A kulturális környezet (benne az adott hely tárgy- és környezetkultúrája) általában is, az otthon, a család pedig különösen nagy hatással van a fiatalokra, sokszor nagyobbal, mint az iskola. Nálunk azonban a szociális körülmények folytán nagyon sok gyerek számára az iskola az egyetlen lehetőség a kulturális felemelkedésre. Ezért kulcsfontosságú lehet hazánkban a művészeti nevelés intenzív támogatása a közoktatásban. Az óraszámok emelése mellett fontosnak tartom a rajz, vizuális kultúra megtartását kötelező tantárgyként 16 éves korig. Magyarországon is nő a továbbtanulók száma, egyre többen szereznek diplomát különböző szakterületeken. A tanulással töltött összes óraszámhoz képest egyre alacsonyabb azon órák száma, amelyeken művészettel is foglalkoznak. A vizuális és művészeti nevelés számukra egyre jelentéktelenebbé válik. Különösen fájdalmas azt tapasztalni, hogy

116

az értelmiség vezető rétegeiből milyen nagymértékben hiányzik a művészetek iránti fogékonyság, a vizuális kulturáltság! Az ma csupán egy szűk szakmai réteg sajátja. A művészetek egyik legsúlyosabb problémája éppen az, hogy nincsen értő közönség, a művészet mint energiaforrás így nem is tudja kifejteni hatását. A rajzórák számát persze csak akkor érdemes emelni, ha a tanárok ki is tudják használni, képesek valóban színvonalas vizuális neveléssel hatékonnyá tenni. Erre tesz módszertani javaslatot a Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszékén elindított komplex vizuális nevelési modell. Ez a modell a vizuális nevelésben lehetőséget lát a teljes személyiség mozgósítására, bizonyos fokú teljesség megvalósítására. A vizuális nevelésben összekapcsolódhat a szellemi és a fizikai tevékenység, nagy lehetősége van a személyiség fejlesztésének, a kreativitásra nevelésnek és a (vizuális) kommunikációs képességek fejlesztésének. A helyesen megválasztott gyakorlati feladatok során a tanulóknak lehetőségük nyílik a legkülönbözőbb helyekről származó élményeik, ismereteik hasznosítására, szerves egésszé kapcsolására. Olyan dinamikus kölcsönhatás jöhet létre a különböző művészeti ágak és az ismeretszerzés különböző területei között, amely megsokszorozza a tanítás-tanulás hatékonyságát, és növeli a tanulók motiváltságát. A komplex vizuális nevelés legfontosabb jellegzetessége, hogy az ismeretanyag feldolgozása tekintetében nem lineáris jellegű, sokkal inkább „háromdimenziós modell”-ként jellemezhető. A „vizuális nyelv”, a „vizuális kommunikáció”, a „kifejezés, képzőművészet”, valamint a „tárgy- és környezetkultúra” ismeretanyaga nem sorban követi egymást. A tananyag feldolgozása során olyan komplex gyakorlati feladatokat oldanak meg a tanulók, amelyek szimultán hatásúak, vagyis egyidejűleg igen sok oktatási, nevelési cél megvalósítását is szolgálják, többféle ismeretanyag átadására nyújtanak lehetőséget. Így egyazon feladaton, feladatsoron vagy projekten belül foglalkozhatnak a vizuális nyelv, a képzőművészet, a tárgy- és környezetkultúra és a vizuális kommunikáció (ezen belül a médianevelés) ismeretanyagával is. A legfontosabb azonban az, hogy a komplex vizuális nevelés „problémacentrikus”, vagyis a feladatok nem a „begyakorlást” vagy egy tétel illusztrálását szolgálják. A gyakorlati feladatok célja bizonyos aktuális problémák megoldására tett kísérletek kapcsán olyan tapasztalatokhoz, ismeretekhez, készségekhez, jártasságokhoz juttatni a tanulót, amelyek az adott probléma megoldását szolgálják, elgondolkodtatnak, szellemi erőfeszítésre, önálló (adott esetben alkotó) munkára késztetnek. A komplex vizuális nevelés fontos vonása az is, hogy a vizualitás bizonyos törvényszerűségeinek bemutatása, megtapasztalása nem

117

kizárólag a magas művészet alkotásain keresztül történik, továbbá a kreativitást nem tekinti a művészet kizárólagos sajátosságának. (Összhangban a Nemzeti alaptantervvel, amelyben már megjelentek a vizuális kommunikáció, a tárgyalkotás, a környezetalakítás köznapi formái is.) A képzőművészeti alkotásokkal foglalkozást, a művészi tevékenységi formák gyakorlását úgy tekinti, hogy az segíti a világ jelenségeinek mélyebb megértését, fejleszti a tanulók érzékenységét, a kifejezés árnyaltságát. 3. A vizuális nevelés formái a közoktatásban. Kapcsolat más tantárgyakkal Az iskolai nevelés akkor megfelelő, ha a személyiség egészét mozgósítja, vagyis nem csupán ismeretek átadására törekszik. A közös nevelési célok többnyire nem kapnak kellő figyelmet, a tanárok többsége csak a saját szakterületére koncentrál, a számonkérés szinte kizárólag a szakmai jellegű ismeretekre, készségekre vonatkozik. A legfontosabb nevelési célok közösek, egyik sem egyetlen tantárgy feladata. Szinte minden tantárgynak vannak vizuális nevelési aspektusai akkor is, ha ezt nem deklarálják. Bár a tanárok ezt természetesen belátják, a probléma az, hogy már maguk is áldozatai a „féloldalas” nevelésnek, a vizuális nevelés hiányának: azok sem rendelkeznek ilyen irányú megfelelő képzettséggel, akik kifejezetten érintik ezt a területet (technika, földrajz, biológia, matematika, számítógépes ismeretek). A tanárok többsége nem képes túllépni saját szűken értelmezett szakterületén. Olyat pedig, amit maguk sem tudnak teljesíteni, természetes módon nem kérnek számon. Szinte teljesen eltűnt a szabadkézi rajzolás a biológia és a földrajz tantárgyakból, eltűnt az esztétikus külalak elvárása az elméleti tantárgyak legtöbbjének tanításából. A tanulók már nem csak jegyzeteiket készítik gyűrött papírcetlikre, de többnyire dolgozataikat is füzetekből kitépett lapokra írják. Növendékeim gyakran felháborodtak, ha a rajzórán írott szövegükben kijavítottam a helyesírási hibákat, mondván, hogy „ez nem nyelvtanóra”. A tanulók esztétikai érzékenysége, igényessége (vagy igénytelensége), vizuális kulturáltsága sokkal inkább alakul a példák, a vizuális környezet, a környezetkultúra és az óriási médiadömping hatására, mint az explicit órai nevelés során. Sokan kárhoztatják a médiát, különösen a reklámot és a televíziót „vizuális környezetszennyezésért”. A vizuális nevelésnek és a médianevelésnek az is feladata, hogy olyan nézőket, „befogadókat” neveljen, akik képesek az őket ért vizuális hatások kritikus értelmezésére, feldolgozására. Sajnos ezen a téren igen rossz a helyzet, az iskola nem képes ellensúlyozni ezeket a külső hatásokat, sőt az iskola vizuális környezetként helyenként még rontja is a helyzetet. Csak nagyon kevés helyen van a szakembereknek (például a rajztanároknak)

118

beleszólásuk az iskolai környezet kialakításába. Rossz látni például, hogy még egy rangos gimnázium is esztétikailag milyen színvonaltalan meghívót képes előállítani iskolai rendezvényeire! Igen valószínű, hogy a vizuális kulturálatlanság hamarosan minden területen érezteti majd negatív hatását. Hallhattuk, hogy matematika szakos tanárok a „szövegértés” hiányosságaira panaszkodnak, mivel az komoly gátat jelent a problémamegoldás során. Pedig ez nem fog javulni, ha kizárólag a magyartanárok feladata marad ezzel foglalkozni. A vizuális nevelés is csak akkor lesz hatékony, ha nem csupán heti egy órában foglalkoznak vele.

Egy felmérés tapasztalatai 2001-ben a Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszéke előzetes felmérést végzett általános és középiskolai rajztanárok, valamint tanítók körében. Többségében vidéki iskolákból kaptunk visszajelzést, 93 rajztanár és 80 tanító válaszolt kérdéseinkre. Vizsgálatunk nem tekinthető országos érvényű, reprezentatív felmérésnek, mégis igen tanulságosnak bizonyult. A beérkezett válaszok szerint 2001-ben átlagosan a következő óraszámokat fordították az iskolák vizuális nevelésre. •

A rajz, vizuális kultúra tantárgy tanítására fordított óraszám átlagosan

Örvendetes, ám egyúttal aggodalomra ad okot, hogy az óraszámok bizonyos évfolyamokon (5–8.) magasabbak a kerettantervben előírtnál. Sajnos negyvenöt perc, de még a kétszer ennyi idő alatt sem lehet igazán belemélyedni a gyakorlati munkába. Többnyire felületes kapkodássá válik az óra. Mire előkészítik az eszközöket, megbeszélik a feladatot, már ki is csöngettek. A vízfestmények nem száradnak meg, értékelésükre pedig szinte sohasem kerül sor. Ezek az órák valóban csak arra elegendők, hogy a rajztanár kiválogassa a tehetségesnek vagy „érdeklődőnek” tűnő gyerekeket. Az ambiciózusabb, lelkiismeretes rajztanárok – hogy mentsék, ami menthető – művészeti iskolák, tagozatos osztályok létesítését kezdték

119

szorgalmazni, mondván, hogy legalább a tehetséges gyerekek kapjanak kicsit több művészeti képzést. Sajnos, ez rossz lépés volt. Ugyanis a tagozatoknak, a művészeti alap- és középfokú iskoláknak is köszönhető, hogy a közoktatás felmentve érzi magát a művészeti nevelés fejlesztése alól. Felmérésünk is azt mutatja, hogy ahol van tagozatos osztály vagy művészeti alapiskola, ott leállt a rajz tantárgy fejlesztése. A tanárok és az iskola figyelme is a több sikert ígérő tagozatos órák fejlesztése felé fordult. • Az iskolában milyen formában folyik tehetséggondozás (93 tanár válasza alapján)?

* Kilencvenhárom válaszoló iskola közül csak egyben folyik integrált művészeti oktatás! Vagyis a válaszoló iskoláknak felében tagozatos osztályba vagy művészeti alapiskolába irányíthatják az „ígéretes”, érdeklődő gyerekeket, akik azután országszerte 18 művészeti szakközépiskola közül választhatnak. A legtöbb iskolában tantárgyi tanterv alapján, rajz, vizuális kultúra tantárgy keretében szabott órakeretben folyik a vizuális nevelés. Csak a külön engedéllyel működő alternatív iskolák kivételek ez alól. Még a művészeti alapiskolák is központilag szabályozott tanterv alapján működnek, szigorúan elkülönítve a hagyományos művészeti ágazatokat. Vannak ugyan törekvések az integrációra, a „komplex művészeti nevelés” megvalósítására, a különböző művészeti ágakat tanító pedagógusok együttműködésére, ám ezek a közoktatás keretén belül, a hagyományos tanórai felosztás miatt csak igen nehezen megvalósíthatók. A más tantárgyakkal történő integráció is nagyon ritka, az mindig komoly erőfeszítések árán, „szívességek révén” valósul meg, pedig a tantárgynak különösen jó lehetőségei nyílnak a más területekről szerzett információk, tapasztalatok hasznosítására. Felmérésünkben 93 válaszban ez így jelent meg:

120

• Mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre épít tantárgya tanításakor?

A rajz, vizuális kultúra tantárgy feladata bizonyos „belső integráció” megvalósítása, saját – eddig elhanyagolt – területeinek integrálása a tanításba. Sürgető feladat, hogy az Európán kívüli kultúrák, a kortárs művészet és a médianevelés bizonyos elemei is megjelenjenek a tantárgy tanításában, valamint a technikai médiumok is szerepet kapjanak a rajzórákon. Az Európán kívüli, valamint a kortárs művészet tanításához elsősorban a tanárképzésnek kellene segítséget nyújtania (ezeket ugyanis ma még egyáltalán nem, vagy csak kevéssé tanítják!). A múzempedagógia fejlesztésével, valamint újabb, már Európa-szerte elterjedt, tanítási formák – mint a „művész az iskolában” (artist in education) vagy a „művészeti projektfeladatok” – révén megteremthető a lehetősége annak, hogy az ifjúság találkozása a kortárs művészettel élményszerűvé váljék. A technikai médiumok nyújtotta lehetőségek kiaknázása külső segítség nélkül csak nehezen elképzelhető, mivel mára még az a kevés oktatófilm is eltűnt a televízióból, ami volt, megszűntek a művészeti műsorok, néhány „értelmiségieknek szóló adás” pedig késő éjszaka van. Sok rajztanárnak van videofilm lejátszására lehetősége (a válaszoló 93-ból 68-nak!). A baj csak az, hogy nincs mit bemutatni. Nincsenek művészeti oktatófilmek, különösen a mai művészetről szólóak hiányoznak.

121

A tantárgy tanításának tárgyi feltételei A legsúlyosabb probléma a szakterem hiánya. Hátrányai: alkalmatlan munkakörülmények; szűk hely, nem megfelelő világítás, rajzbakok, rajzasztalok hiánya stb. Az iskola vezetése sok helyen nagyobb hajlandóságot mutat a technikai eszközök fejlesztésére (égetőkemence, grafikai prés, számítógép stb.), mint a tantárgy számára nélkülözhetetlen szaktanterem kialakítására. Az amúgy is szűkös rajzórákból sok időt elvesz, amikor más tárgyakkal közös tanteremben óráról órára kell kialakítani a munkafeltételeket, majd a tantermet eredeti állapotába visszaállítani. A szaktantermeknél is több iskolában hiányzik a szertár, pedig ezt a tantárgyat szertár nélkül szinte nem is lehet tanítani. A szükséges anyagok, eszközök, a szemléltető tárgyak, modellek mellett komoly helyigényük van a már elkészült és a több héten át készülő munkáknak is. Ezt egy szekrénnyel nem lehet megoldani. A kérdésekre adott válaszok magukért beszélnek, a válaszoló 93-ból 34 iskolának semmije sincs. Az alábbiakkal rendelkezik az iskola

Meglepő és nyugtalanító a következő kérdésre adott válasz:

122

• Tantárgya tanításához milyen eszközök fejlesztését tartaná fontosnak?

93 válaszolóból tizenkettőnek elég, ami van. Bár a válaszolók több mint felének (51!) nincs szaktanterme és csak egyharmadának (28!) van szertára, ezt mégis csupán 19, illetve 9 tanár tartaná fontosnak. Lehet, hogy ott oly mértékben leépült a rajzóra, hogy már igény sincs a fejlesztésére? Meglepett a tankönyvválaszték megítélése is, mivel az ami van, alig nevezhető választéknak. • Hogyan ítéli meg tantárgya tankönyv- és taneszközválasztékát?

A válaszolók több mint fele megfelelőnek tartja a tankönyvkínálatot. Ám 15 tanár semmilyen könyvet nem használ! Ennek valószínűleg az a magyarázata, hogy a vizuális nevelésben nem volt gyakorlat a tankönyvhasználat. Az sokáig a mintakönyvet jelentette. Az új típusú tankönyv a vizuális nevelésben a 20. század utolsó harmadában jelent meg. Ez elsősorban a vizuális kommunikációhoz tartozó konkrét tárgyi ismereteket, a vizuális nyelv alapjait, művészettörténeti alapfogalmakat, műelemzéseket, művészi technikákat stb., nem követendő mintákat, drilleket tartalmaz, hanem az alkotó munkához, a vizuális neveléshez szükséges háttérismereteket. Mivel a művészeti könyvek rendszerint nagyon drágák, a tankönyvnek fontos funkciója az is, hogy a színvonalas művészettel megismertesse a tanulókat. Sajnos nálunk alig jelentek meg ilyen tankönyvek, pedig a szociális körülmények különösen indokolták volna, ráadásul rajztanárainknak is igen nagy szükségük lenne az ilyen típusú segítségre. Ezt az igényt mutatja az, hogy az egyetlen ilyen jellegű általános iskolai tankönyv, a Tér-formaszín 18 kiadást ért meg! A válaszoló 93 tanár közül 44-en ma is ezt

123

használják. De a „választék” ezzel ki is merült, ezen kívül alig van tankönyv, illetve a meglévőkről is kevesen tudnak. A tantárgy helyzetét nehezíti, hogy a vizuális művészetek csak minimális mértékben jelennek meg a médiában. A tíz évvel ezelőttihez képest is sokat romlott a helyzet. Pozitív változás viszont, hogy ma már három színvonalas művészeti folyóiratunk is van (Balkon, Műértő, Új Művészet), ám ezek drágák és csak a nagyobb városokba jutnak el, oda is csak néhány példányban. Így nem csoda, ha a diákok és a kisebb településeken élő rajztanárok is teljesen tájékozatlanok a mai művészet területén, hiszen a minimális információt sem kapják meg. Indokolt lenne az állami segítség a média és az oktatás kapcsolatának fejlesztése, anyagi támogatása. A rajz, vizuális kultúra tanításának személyi feltételei A tantárgy alacsony presztízsét jelzi az is, hogy sok helyen nem szakos tanárok tanítják. A felmérésben válaszolt 93 iskolából 16-ban szakképesítéssel nem rendelkező tanár tanítja a rajzot! Az alacsony presztízs egyik oka – a jól ismert, minden tanárt érintő okok mellett – tantárgyunk esetében a tanárképzésben is keresendő. Az egész országban egyetlen képzőművészeti és egy iparművészeti egyetem van. Ennek köszönhetően a rajz szakos tanárképzők bújtatott művészképzőként működnek. Sőt, ahol bevezették az egyszakos képzést is, ez már nem is annyira bújtatott. Ezen a helyzeten sajnos az sem javított számottevően, hogy a pécsi és a soproni egyetemeken is indult művészképzés. A tanárképzőkre jelentkezők jelentős része valójában művész szeretne lenni, közülük sokan csak „ugródeszkának”, amolyan „felvételi előkészítőnek” tekintik a tanárképző főiskolákat a művészeti egyetemek felé. Évről évre újra próbálkoznak a felvételivel. Az ott tanító művésztanárok abban mérik sikerességüket, hogy hány tanítványuknak sikerült bejutni a „Képzőre” vagy az „Iparra”. (Ezt most az újabb, tandíjmentességre vonatkozó rendelkezések várhatóan fékezik majd.) Ilyen körülmények között, aki nem lesz művész, „csak tanár marad”, másodrangúnak érezheti magát. Hasonló a helyzet a művészeti egyetemeken képzett középiskolai rajztanárokkal is. Szinte „megfutamodásnak” számít, ha valakiből tanár lesz, és nem „szabadúszó” művészként éli életét. A rajztanárok közül sokan sikertelenségként élik meg, hogy nem lettek igazán részei a kortárs művészetnek. A kirekesztettség érzéséből kialakuló sértődöttség, keserűség pedig gyakran a mai kultúrától való elforduláshoz vezet, ami többnyire együtt jár a gyerekeket nagyon is érdeklő popkultúra (popzene, divat, sztárok, tvműsorok, reklám, képregény stb.) kategorikus elutasításával. Ez az attitűd

124

csak fokozza a tantárgy elszigetelődését a mai élettől, attól a valóságtól, amelyben a gyerekek élnek. Csaknem száz évvel ezelőtt ugyancsak reformot készítettek elő a rajzoktatásban. Ennek kidolgozásával Szüts Izsót bízta meg az akkori Kultuszminisztérium. Sok tekintetben ma is érvényes elképzeléseit „A modern rajzoktatás vezérfonala” című könyvében fejtette ki. Többek között ezt írta: „A veszélyt abban látom, ha egyöntetűségre törekszünk. A tanítóság egy része abban a hiedelemben van, hogy járszalagra van utalva, hogy mankó nélkül nem tud boldogulni. A reformmunkában való közreműködhetést oly sablonszerű tanmenettől teszi függővé, mely után lépésről lépésre haladhasson.” Úgy tűnik, azóta sem változott sokat a helyzet. Amikor az iskolák azt a feladatot kapták, hogy a NAT alapján dolgozzák ki a helyi tanterveiket, ismét sok rajztanár igényelte a „járszalagot”, a mintákat. A felmérésünkre válaszoló tanároknak csak egyharmada tanít olyan tanterv alapján, amelynek kidolgozásában maga is részt vett. A központi tanterv előírásainak a helyi adottságoknak, igényeknek megfelelő bővítésével sokan nem tudtak mit kezdeni. A rajztanárok közül sokan elveszettnek érzik magukat. Egyrészt rájuk zúdult egy csomó új követelmény, amelyekkel esetleg egyet is értenének, de nincs kellő felkészültségük, és tankönyvek, tanári kézikönyvek sem állnak rendelkezésükre. Önállóságot, kreativitást várnak tőlük, csakhogy az ő képzésükben ezek az elvárások még nem szerepeltek! Így nem csoda, ha nagy szükségét érzik a különböző továbbképzéseknek. • Az alábbi továbbképzési formák közül melyeket részesítené leginkább előnyben?

125

Értékelési követelmények A vizuális nevelés jelentős része a gyakorlati, „műtermi” munka, amely leginkább a képzőművészethez kapcsolódik. A művészetben pedig nem létezik objektív mérési rendszer. Így a rajzórai gyakorlati munka minősítése során óhatatlanul előtérbe kerül a tanár szubjektív ítélete. Személyes nézetei, ízlése, tájékozottsága határozza meg, hogy az ő óráján mi számít jónak és mi nem. Pedig a teljesen szubjektív tanári értékelés súlyos következményekkel jár. Nem csupán azért, mert kialakulhat egyes tanulókban önmaguk tartós alul- vagy felülértékelése, de az objektívebb értékelés hiánya nagy presztízsveszteséget jelent a tantárgy egészére nézve is. Többek között ennek is köszönhető, hogy a rajz nem számít a „komoly” tantárgyak közé. Az értékelés a vizuális művészeti nevelésben nem csak nálunk jelent komoly problémát. Számos európai konferencia, szakmai tanácskozás kifejezetten ezzel foglalkozott az utóbbi években. Egy európai projekt résztvevőjeként éveken át dolgoztam magam is a vizuális művészeti nevelés értékelés lehetséges modelljeinek kidolgozásán. Először is azokat az értékelési szempontokat kerestük, amelyeket a különböző hagyományokkal rendelkező európai országok legtöbbjében érvényesnek ismernek el, amelyek pontosan megfogalmazhatók és számon kérhetők. Úgy találtuk, hogy tantárgyunk esetében az értékelhető készségek, jártasságok, ismeretek a következő öt csoportba sorolhatók: feladatmegoldó; kommunikációs képesség; szakmai ismeretek, készségek, képességek; kreativitás; önismeret. A felsorolt értékelési szempontok az adott szituációnak (az értékelés célja, helyi hagyományok stb.) megfelelően más-más súllyal szerepelnek, értéksorrendjüket a hozzájuk kapcsolt pontszámok fejezik ki. Ez a számszerűsítés gyakran pontosabb információt nyújt a követelményekről, mint a szöveges megfogalmazások. A nemzetközi érettségi (IB) esetében például: kreativitás 35 %; kutatás 20 %; technikai készségek 15 %; az alkalmazott médium ismerete 10 %; a tervezési elvek ismerete 10 %; önértékelés 10 %. Ezek mindegyike több összetevőből áll, amelyek feltárása részkérdéseken keresztül történik. (Ha például azt akarjuk megtudni, milyen az illető térszemlélete, olyan feladatot kell adni, amelyből egyértelműen megállapítható, hogy mennyire érti a téri viszonyokat, formakapcsolatokat; mennyire ismeri az optikai kép törvényszerűségeit, a térábrázolási rendszereket; mennyire van tisztában a nézőpont jelentőségével; milyen az arányérzéke stb.) Az értékelés leegyszerűsítése érdekében természetesen arra kell törekedni, hogy minél kevesebb feladatból, minél kevesebb részkérdéssel minél több mindent tudjunk meg!

126

A vizuális nevelés számára alapvető fontosságú, hogy kidolgozzuk az objektívebb értékelés rendszerét. A központi tantervi „diktálás” helyett fontosabb lenne kidolgozni a képességek és ismeretek elvárható szintjeit és azoknak mérését a különböző korosztályoknál (10, 12, 14, 16 évesek). A most készülő új érettségi követelmény rendszere, rajz feladatainak gyűjteménye ezeknek mintaként szolgálhat. Bár sok rajztanár idegenkedik az objektívebb méréstől, mert félti a művészet „autonómiáját”, mások esetleg tartanak saját ítéleteik revíziójától, a rajztanároknak véleményezésre és kipróbálásra elküldött követelmények, valamint próbafeladatok jó fogadtatásban részesültek. Sok rajztanár helyesli azt a törekvést, hogy a korábbinál pontosabban meghatározott követelményekkel, vizsgafeladatokkal megteremtsük tantárgyunkban az eddiginél objektívabb értékelést, miáltal növelhetjük a tantárgy hatékonyságát, presztízsét. Az objektív mérési módszerek hiányában az értékelés továbbra is bizonytalan marad, a lemaradásokat „méretlenül görgetik” maguk előtt a tanulók. Osztályzataik a legkevésbé sem informálnak valódi képességeikről, ismereteikről. Feltűnő, hogy sok iskolában (felmérésünk szerint a válaszoló iskolák kétharmadában) a rajz tantárgy osztályzatainak átlaga sokkal magasabb a többi tantárgyénál, pedig az ország jelenlegi vizuális kultúrája nem ezt igazolja. A rajztanár munkájának eredményességét ma szinte kizárólag azzal mérik, hogy hányan kerültek növendékeik közül szakoktatásba, művészeti középiskolába, főiskolára, egyetemre. A felsőfokú szakmai intézmények az érték meghatározása szempontjából komoly hatással vannak az oktatás többi szintjére is, sokkal inkább mint a központi tanterv. A probléma az, hogy a felsőfokú művészeti intézmények maguk is zavarban vannak az egységes követelmények, az értékrend tekintetében, ráadásul nem is kényszerülnek ennek kialakítására, hiszen azokra a művészeti egyetemekre, ahol többszörös a túljelentkezés, normára irányuló értékelés alapján veszik fel a tanulókat, vagyis az adott helyen, adott időben legjobbnak ítélt jelentkezőket válogatják ki. Így hiába a törvényi előírásnak megfelelő, meghatározott követelmények alapján, pontozással történő felvételiztetés. A felvehetők száma határozza meg, hogy hányan érhetik el a „legjobb eredményt”. Mivel az egész országban egyetlen képzőművészeti, illetve iparművészeti egyetem működik, törekvés mutatkozik arra, hogy azokban különböző művészeti felfogásokat képviselő tanárok tanítsanak. Az ő értékrendjük, művészeti nevelési felfogásuk azonban sok esetben szinte ellentétes, így a felvételin nem tudnak közös követelmény- és értékelési rendszert kialakítani. Ezért leginkább a zsűritagok szavazatainak mechanikus összeadásával születnek a döntések. A látszólag szigorú

127

szabályozás ellenére a művészeti egyetemek esetében valószínűleg elkerülhetetlen a szubjektivitás: a felvehetők számától és a zsűri összetételétől függően ugyanaz a felvételi produkció igen eltérő pontszámot kaphat. A helyzet csak akkor fog javulni, ha a művészeti felsőoktatásban jelentősen bővül a választék (ennek már mutatkoznak jelei), a követelmények világos megfogalmazásának szükségképpen ellenálló, eggyé maszatolt koncepciók helyett megjelennek a markánsan elkülönülő, határozottan körvonalazott művészetoktatási elképzelések, amelyek közül a művészi pályára készülők és felkészítők választhatnak, miáltal megszűnik művészeti egyetemeink egyeduralma. Nemzetközi összehasonlítás Európán belül országonként, de helyenként, még egy-egy országon belül is igen eltérő formái vannak a vizuális és művészeti nevelésnek. A legtöbb országban a mi rajzóráinkhoz hasonló tantárgy keretében foglalkoznak kötelezően vizuális neveléssel 10–14 éves korig. A középiskolás korosztály tanításában nagyobbak az eltérések. Az Egyesült Királyságban a középiskolai oktatásban többnyire a design, a tárgykultúra tanítása tölti be ezt a szerepet, míg Hollandiában elsősorban kézműves műfajok közül (pl. textil, kerámia) választhatnak a tanulók. Németországban tartományonként eltérő a helyzet, sok helyen nincs a középiskolában kötelező rajzoktatás. Svédországban a középiskolák fakultációban ajánlanak lehetőséget különböző műhelymunkákra, illetve művészeti rajzstúdiumokra. Dániában viszont ennek a korosztálynak egyáltalán nem szerepel a kötelező stúdiumok között a vizuális művészeti nevelés. Igen eltérőek a nézetek az európai gyakorlatban a szelekció, illetve a korai szakosodás tekintetében is. Bizonyos országokban határozottan ellenzik a szakosított művészeti nevelést a közoktatás keretén belül. Az érdeklődő kamaszkorú fiatalok iskolán kívüli szakkörökben, szabadiskolákban foglalkoznak intenzíven rajzolással, festéssel. Vannak azonban országok, ahol hozzánk hasonlóan művészeti szakközépiskolákban akár heti 10–20 órát is eltöltenek a vizuális művészetekkel, miközben végzik a középiskolások számára kötelezően előírt tanulmányaikat is. Művészeti szakközépiskolák működnek Horvátországban, Ausztriában, Belgiumban, Finnországban, a balti államokban és Szlovákiában is. A rajz tantárgy presztízsével sok nyugati országban ugyancsak nincsenek megelégedve a rajztanárok. Ezért Finnországban, hozzánk hasonlóan, az érettségi bevezetésével igyekeznek a rajz tantárgy „súlyát”

128

növelni. A holland rajz érettségit tekintették mintának saját rajz érettségijük kidolgozásakor. Magyarországon dr. Kárpáti Andrea vezetésével a holland vizsgaközponttal (CITO) együttműködve próbálták ki a projektmódszerű rajz érettségit 1993 és 1995 között. A próba sikeres volt, ám a most készülő új érettségiben a projektmódszer mégsem tud megjelenni, mert a lebonyolításához szükséges feltételeket (különösen az időkeretet) a jelenlegi vizsgaszabályok nem teszik lehetővé. Általános az a nézet, hogy ahol van rajzból érettségi vizsga, ott nő a tantárgy presztízse, sőt jelentősen javul az oktatás infrastruktúrája és a tanítás szakmai színvonala is. Angliában 1998-tól van életben a középiskolai általános érettségi, a GCSE, amelynek vizuális művészeti vizsgáján – a mi rajztantervünkhöz hasonlóan – komplex módon jelenik meg a képzőművészet, az iparművészet és a design. Ezt a vizsgát a legtöbb felsőoktatási intézmény, amelynek a vizualitáshoz köze van, elfogadja, ám a saját felvételiről ott sem mondanak le a népszerűbb egyetemek. A német tartományokban belső érettségi van, vagyis az iskolák maguk dolgozzák ki a vizsgafeladatokat, és folytatják le a vizsgáztatást és értékelést. A rajz több tartományban is egyike a kötelezően választható vizsgatárgyaknak. Az érettségi tárgyakból legalább 20 szemesztert kell tanulni, ami sok rajztanárnak biztosít megélhetést, hiszen egyébként a rajz csak az alapfokú oktatásban kötelező. A művészeti tanárképzésnek nem csak nálunk dilemmája az, hogy a rajztanár elsősorban művész legyen-e vagy tanár. A legtöbb országban azonban jóval több művészeti főiskola van, ezért a művészképzésnek és a tanárképzésnek nincs ilyen nagy átfedése. Angliában például több helyen is van olyan képzés, ahol a művész(rajz) tanári diplomát szerezhetnek azok, akik már legalább három éven át önálló művészi tevékenységet folytattak. Sok helyen rövidebb kurzusok is működnek az önálló művészi tevékenységet folytatók számára, amelyeken arra készítik fel a művészeket, hogy kreatív művészi képességeiket, tapasztalataikat egy-egy közösségben hosszabb, rövidebb ideig tartó projektek keretében kamatoztassák. Az „artist in the classroom” (művész a tanteremben) vagy az „artist in residence” (ami körülbelül meghívott, vagy vendégművészt jelent) olyan tevékenység, amelynek során a művészek egy iskolában, falusi vagy városi közösségben a „laikusokat” is megpróbálják bevonni bizonyos művészi tevékenységekbe, hogy ezáltal közelebb hozzák őket a kortárs művészethez. Nálunk sajnos alig ismert a sok más országban az iskolák és a múzeumok között meglévő élő kapcsolat. A múzeumpedagógia sok helyen komoly hagyományokkal rendelkezik. A kiállítások befogadását a tárlatvezetéseken kívül múzeumi gyakorlati foglalkozások, szakemberek által előkészített szórólapok, interaktív számítógépes programok, múzeumi

129

weboldalak is segítik. A múzeumpedagógusokat már a kiállítások rendezésébe is bevonják, hogy megteremtsék a művek befogadásának optimális körülményeit. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy nyugati nagyvárosokban sokkal többen látogatják a kiállításokat. Nemzetközi konferenciákon rendszeresen napirendre kerül a politika és a művészeti nevelés kapcsolata. A legtöbb országban úgy érzik a tanárok, hogy a művészeti nevelést a politika nem veszi komolyan, csak akkor fordít rá nagyobb figyelmet, ha valamilyen közvetlen gazdaságipolitikai érdek fűződik hozzá. Az Egyesült Királyságban például a pedagógusok csaknem 30 éven át sürgették a médianevelés bevezetését a közoktatásban. Végül a kormány, mivel ugrásszerűen megnőtt a helyi lapok, rádió- és tv-adók száma, támogatta bizonyos fokú médiaismeret fakultatív tanítását a középiskolában, mert ettől a fiatal munkanélküliek számának csökkenését remélte. Látványos változás történik az USA-ban a művészeti nevelés területén. A legtöbb államban a művészet hosszú évekre eltűnt a középiskolai oktatásból. Most óriási pénzeket költenek fejlesztésére ugyancsak elsősorban gazdasági megfontolásból. Az USA legnagyobb exportbevétele ugyanis a szórakoztatóiparból származik. Ez sok millió embernek nyújt munkalehetőséget, akiknek szükségük van bizonyos fokú művészeti előképzettségre. Ez persze elsősorban ugyancsak szakképzést jelent és nem közoktatást, célja nem a közönség, a fogékonyabb „befogadók” nevelése, hanem bizonyos munkahelyek betöltésére alkalmas „középkáderek” képzése. De vannak amerikai iskolák, ahol a művészeti nevelésnek szociális-politikai funkciója is van: a művészetek révén remélik sikerélményhez, majd hosszabb távon a társadalmi, egzisztenciális felemelkedéshez juttatni a hátrányos helyzetű fiatalokat. Ehhez hasonló törekvések nálunk is voltak az elmúlt években. A PTMIK Alternatív Igazgatóság Pilisborosjenőn továbbképzést szervezett a hátrányos helyzetű gyermekeket tanítók részére. A továbbképzésen olyan komplex művészeti (dráma, vizuális művészetek, zene) projektekkel foglalkoztak a tanárok, amelyek várhatóan iskoláikban is megvalósíthatók. Az önálló tanulásra nevelés kiváló módszere a projektmódszerű tanítás, amely a hagyományos tantárgyi felosztás és órarendi keretek között csak nehezen valósítható meg. Ezért például bizonyos német iskolákban bevezették a „projekthét” fogalmát, amikor nem a szokásos órarendi keretek között tanulnak a diákok. Erre is van hazai példa: a pécsi Szent Mór Katolikus iskolában történelmi korok köré csoportosított projekteket szerveznek, amelyekben egyidejűleg az egész iskola részt vesz. A holland iskolarendszer ennél határozottabb lépést tett: most folyik az „önálló tanulás” (independent learning) kipróbálása, amelynek lényege az, hogy a kontaktórákat felére csökkentik, a többi időben a

130

gyerekek tanári felügyelet nélkül, önállóan dolgoznak. Minden tanulónak van egy tanára, aki követi általános fejlődését. A különböző tantárgyak tanárai rendszeresen számon kérik, ellenőrzik a diákok önálló munkáját. Az ilyen módszerrel tanító egyik rajztanár szerint (aki egyúttal tíz tanuló tutora) pozitív és negatív hatások már az első három év után érzékelhetők: valóban nő a tanulók önállósága, a tanulmányi eredmények is jobbak, sokkal kisebb évfolyamonként a lemorzsolódás. Ugyanakkor diákok és tanárok egyaránt óriási stresszben élnek. Senkinek soha semmire nincs ideje, mindenki siet. A diákok többségét nyomasztja a hirtelen nagy felelősség – már nem mások osztják be az idejét, neki kell mindent fejben tartania, mindenről gondoskodnia. A tanároknak pedig óriási teher az állandó ellenőrzés. Végleges véleményt csak hosszabb távon alkothatunk az új módszerről, az azonban sejthető, hogy ily módon az osztályközösségek is fellazulnak, miáltal a diákok a középiskolás lét egyik legértékesebb momentumától esnek el. Lehet, hogy így önállóbb, „életképesebb”, ám egyúttal élményekben szegényebb diákok fognak érettségizni. Céltudatosságuk könnyen önzéssel, antiszociális magatartással járhat együtt. Fejlesztési igények A már említett 2001-es felmérésünkben a válaszolók többsége szerint a tanulók, a szülők és a tantestület általában fontosnak tartja a rajz tantárgyat. Ugyanakkor arra a kérdésre, hogy mit tart tantárgya három legsúlyosabb problémájának, más derül ki. A tanárok egységesen válaszoltak. A 93 válaszolóból 48-an a kevés óraszámot, 43-an a felszerelés hiányát, 40-en a presztízshiányt említették. Az összes többi válasz csak egy-két helyen szerepelt (pl. „negatív környezeti hatások”, „megmérettetés hiánya”, „egysíkú tananyag”). Tízen említik a szakképzett tanár hiányát. (A válaszoló 93 tanár közül 16 nem rajz szakos!) A rajz tantárgy presztízshiányát „csak” 40-en említették, ám a kevés óraszám és a felszerelés hiánya ugyanennek a problémának a megnyilvánulása: csak annak a tantárgynak adnak nagyobb óraszámot, csak azt fejlesztik korszerű eszközökkel, amelyet fontosnak tart a tantestület, illetve ebbe egyre nagyobb beleszólásuk van a „a fogyasztóknak”, a szülőknek és a diákoknak is. Sokan egyetértenek ezzel a „fogyasztói szemlélettel”, mondván, hogy ha a vevő eldöntheti, hogy a pénzét mire költi, legyen beleszólásuk a szülőknek is, hogy mit tanuljon gyermekük az iskolában! Csakhogy az iskolának nem csupán az egyéni szabadságot, de a társadalom érdekeit is figyelembe kell venni.

131

(Cigarettára volt kereslet, mégis tiltják a reklámozását, hogy a drogokról ne is beszéljünk.) 1. Már említettük, hogy a rendkívül alacsony óraszámok korai szelekcióhoz vezetnek. Bár a szülők számára a korai szakosodás a vonzóbb megoldás, (gyermekük jövőjét így látják biztosítva), a pedagógusok tudják, hogy a korai szakosodás hosszú távon az egyén és a társadalom számára egyaránt előnytelen. A művészeti nevelés területén a tagozatos művészeti osztályok, a művészeti iskolák számának szaporítása sajnos azt jelenti, hogy az oktatásügy lemond arról, hogy a művészeteket az általános műveltség részének tekintse, inkább speciális szakmaként kezeli. A mi dolgunk a kellő rálátással nem rendelkező iskolákat és szülőket tájékoztatni arról, hogy milyen fejlesztések azok, amelyek valóban szolgálják gyermekeik hosszú távú érdekeit. 2. A következők szükségesek ahhoz, hogy a rajz, vizuális kultúra tantárgy színvonala növekedjék: 3. Az óraszámok növelése (A projektmódszerű tanítás fokozatos bevezetését segítené például, ha a 12 éves korosztálytól kezdve a rajzórákhoz heti két nem kontaktórát is bevezetnénk, vagyis az önálló munkára fordított időt a kötelező óraszámba beszámítanánk). 4. A tárgyi feltételek erőteljes fejlesztése. Szaktanterem és szertár biztosítása. A tanári kézikönyvek, oktatási segédanyagok erőteljes fejlesztése. Mivel a vizuális művészeti nevelés tankönyveinek előállítása a szokásosnál is költségesebb, szükséges lenne ezek kiadásának központi támogatása. Jelenleg alig van kiadó, amely vállalkozna az igényesebb, jó minőségű reprodukciókat tartalmazó könyvek kiadására. 5. A tanárképzés, továbbképzés korszerűsítése. Különösen fontos a kortárs művészet és a rajztanárképzés kapcsolatának megteremtése, a tanárok felkészítése a tantárgyat érő új kihívásokra! A vizuális nevelést a többi tantárgy tanítására felkészítő tanárképzésbe is be kellene vezetni! Fontos lenne elindítani a művészek bevonását a közoktatásba. 6. Az értékelés alapjainak megteremtése. A követelményszintek meghatározása, a mérések módszerének kidolgozása. 7. Tantárgyi integrációk lehetőségeinek kidolgozása. Külön időkeretet kellene biztosítani arra, hogy ugyanazon gyerekeket tanító tanárok megismerjék egymás módszereit, tananyagát (óralátogatások, megbeszélések, egymás tantervének tanulmányozása már a tanmenetkészítés előtt is!) Erre jelenleg egyáltalán nincs idejük a tanároknak! 8. A korai specializáció visszaszorítása.

132

9. Egy vizuális nevelési módszertani fejlesztő központ létrehozása, amely összefogná az országban folyó kísérleteket, koordinálná a kutatásokat, tájékoztatná a szakmát a legújabb hazai és külföldi kutatásokról, módszerekről, megbízásokat adna valóban korszerű tankönyvek, tanítási segédanyagok kidolgozására, és kidolgozná a tantárgy minőségellenőrzésének szempontjait. Koordinálná a művészek részvételét az oktatásban, a hatékonyabb működés érdekében megkeresné a különböző társadalmi szervezetek, munkahelyek, valamint az iskola és a vizuális művészeti nevelés lehetséges kapcsolódási pontjait, amelyekre művészeti projektfeladatok építhetők. 10. Központi támogatást kell nyújtani ahhoz, hogy a vizuális nevelést szolgáló kiadványok, műsorok a médiában megjelenjenek. Ismeretterjesztő, oktatófilmek, tv-műsorok, CD-k stb. kiadásának támogatása.

Felhasznált irodalom • • • • • • • • • • • • • •

A közoktatásról szóló törvény. Oktatási Minisztérium, 1999. Az általános iskolai nevelés és oktatás terve III. kötet. Oktatási Minisztérium, Budapest, 1978. Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest. 1987. Bodóczky: Comparing the Aspects of Portfolios. Report of the Portfolio assessment project Helsinki, 1999. Bodóczky István: Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. Iskolakultúra, 2000/6–7. Bodóczky István: A projekt módszer értékelési problémái a vizuális nevelésben. MTA I. Neveléstudományi Konferencia Tartalmi Összefoglalója, Budapest, 2001. Bodóczky István: Közügy vagy magánügy? – avagy kinek fontos a kortárs művészet Magyarországon. Műértő, 2001. február. Bodóczky István: A mester halála. Élet és Irodalom, 2001. okt. 12. Bodóczky: Pattern books in the teaching of drawing (Mintakönyvek a művészi rajztanításban). Interpressgrafik, 1982/3. Boughton, Douglas: Curriculum Review. University of South Australia, 1998. Csőregh Éva: Rajzoktatásunk története. Eidos füzetek 5. Budapest, 1991. Deszpot Gabriella: Őskor, ókor; Középkor; Újkor I; Újkor II;. (Munkafüzetek a „Művészet és élet II.” c. tankönyvhöz) Helikon, Budapest, 1996, Ehrenzweig, Anthony: Alienation versus self-expression. Studio International. vol. 195. No.993/4 Fuller-Clark: Raising school effects while ignoring culture? Review of Educational Research vol. 64. no.1.

133

• • • • • • • • • • • • • • • •

Grönholm, Inari: Final exam in Art Education. Helsinki, 1998–99. Harten, Hans-Christian: Creativity. 1997, kézirat. Hárs Géza: Az irodalom szép? Műértő, 2002. július-augusztus. Kárpáti Andrea: Vizuális nevelés: vizsga és projekt módszer. OKI, Budapest, 1997. Kárpáti Andrea: Művészet és élet. Helikon, Budapest, 1996. Lindström, Lars Criteria for Assessing Student Performances in the Visual Arts. Stocholm, 1998. Little, Angela W.: Globalisation, Qualifications and Livelihoods: towards aresearch agenda. Assessment in Education, 2000. November. Lyotard, Jean Francois: The Postmodern condition. In: Art in Theory. Blackwell, 1992. Nicholas Mirzoeff: Visual Culture. Routledge, 1999. Todd I. Lubart and Robert J. Sternberg: Creativity across Time and Place: life span and cross-cultural perspectives. High Ability Studies, 1998. June. Perrig, Alexander: Rajzolás és művészi alapképzés a 13. századtól a 16. századig. In: „Az itáliai reneszánsz”. Kulturtrade, Budapest, 1998. Robinson, Ken: Arts Education in Europe a survey Council of Europe 1996. Polónyi István–Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár. Új Mandátum Könyvkiadó. 2001. Spengler Katalin: Ami emészthető és ami nem. Műértő, 2002. Július– augusztus. Spiel, Christian: Creativity. Some new perspectives on a never old concept. High Ability Studies, 1998. June. Szüts Izsó: A modern rajzoktatás vezérfonala. Sebő Imre kiadása, Nagyvárad, 1906.

134

5.5. Antik Sándor: A vizuális nevelés szerepe az oktatásban36 Igények és elvárások Az utóbbi időben, számos konferencián megfogalmazódott egy sor igény és elvárás a közoktatás és felsőoktatás keretében folyó vizuális neveléssel szemben. Melyek ezek az elvárások, mi indokolja a vizuális nevelés pedagógiai fejlesztését és a változtatásokat? Elsősorban az, hogy a mi vizuális nevelésünk korszerűtlen, nem számol a mai képvilág változásaival. A technikai képek elárasztották környezetünket, és ebben a helyzetben nehezen tudunk tájékozódni a hagyományos képkultúránkkal. A múzeumi műveltségünk nem segít abban, hogy az új képfajtákat a magunkévá tegyük. Ugyanakkor az új képvilág jelzései szerint „a kép kitört a művészi ábrázolás tartományából, az új ’képfajták’ megjelenése még inkább a képre, a képről való gondolkodásra fordítja a figyelmet”; „a kép tetszőlegesen előállítható és manipulálható”; „a kompjuterkép értelmezhetővé teszi a képet a tudományos elemzés, a fogalomalkotás számára”, „imitálni képes az összes képfajta jellegzetességeit, képen túli jellege van, ugyanakkor képként érzékelhetővé tesz korábban gondolati vagy elméleti képződményeknek tartott valóságszinteket is”. – olvashatjuk Peternák Miklós: Új képfajtákról37 c. könyvében. A gyermekeink és a fiatalok habitusát, érdeklődési körét, mentalitását még inkább érinti az említett képvilág változás. A képkultúra ABC-je az iskoláztatás fontos tényezőjévé válik, az írás-olvasás, számítás ABC-je mellett. A gyakorló pedagógusok tudják, hogy a vizuális nevelés túlmutat az osztályteremben zajló rajz- és festőórákon, és kiegészül egy sor extrakurrikuláris tevékenységgel, mint amilyen a múzeumpedagógia, a bábjáték, az animáció, a mozgókép világa vagy a különböző kézműves tevékenységek. Az iskolai programon belül és kívül megjelent az érdeklődés a számítógépes technikák és termékek iránt. A kérdés magától értetődik: miért ne lehetne összekapcsolni a gyerekek számítógépes foglalkozásait az említett extrakurrikuláris területekkel egy szervezett formában? Senki sem vitatja a tanprogramban szereplő óvodás/kisiskoláskori rajz és festőórák létjogosultságát, amelyeknek fontos szerepük van abban, hogy a tanulók formálisan megtanulják a látás alapismereteit és gazdagítsák vizuális tapasztalataikat. A vizuális megismerés/ábrázolás, a képekkel való közlés mindig is része volt az 36

Az alábbi szövegrész egy részlete az Antik Sándor: A romániai művészeti felsőoktatás kihívásai c. tanulmánynak, megjelent 2006-ban a www.vizualisnevelesert.ro weboldalon, és a nagyváradi Partiumi Szemlében 2007-ben 37 Peternák Miklós: Új képfajtákról, Balassi Kiadó, 1993.

135

értelmi képességek fejlesztésének, a megértésnek és a kommunikációnak. Nem véletlen, hogy ma már, a számítógépes képolvasás és képírás ismeretei az oktatás fontos részét képezik, a modultantárgyaik részeiként megjelennek a közoktatás és a felsőoktatás képzésének új műveltségterületein. A vizuális nevelés nem marad meg csak a művészeti és kulturális önismeret önálló tantárgyaként, hanem az új műveltségterületeken megjelent tantárgyakkal együtt modultantárgyakat alkot. Másodsorban, a vizuális neveléssel szemben támasztott elvárások szorgalmazzák, hogy a művészeti oktatás asszimilálja a 20. századi tudomány és kortárs művészet közös tapasztalatait, miáltal az oktatásban részesülők elsajátíthatják a korszerű tudományos ismereteknek a művészetek által megformált érzéki formáját is. A mi hagyományos művészeti oktatásunk nem kis mértékben mellőzi ezt a tapasztalatot. Emiatt a művészeti oktatás korszerűtlen, és megmarad a 19. sz-i esztétikai szépségideál és irodalmi gondolkodás képi asszociációinál. A művészeti oktatásban újításra szorul egy sor hagyományos szaktantárgy, és maga a művészettörténet oktatása is. Mára megváltoztak az általános műveltséggel szemben támasztott elvárások is. Még mindig uralkodó az a felfogás, hogy a művészeti műveltség egyedüli biztosítéka a művészettörténet oktatása. Ma a minőségkultúra próbája lehet az, hogy egy szakterület adattárát miként használja valaki. Ez érvényes a művészettörténetre vonatkozóan is. Kevés az idő és sok az adat ezen a műveltségterületen is. Az adathalmozás nem lehet öncél semmilyen képzésterületen. A cél inkább az, hogy a tanuló kifejlessze saját elemzőképességét, logikai rendszerét, eszmei modelljeit, és felfedezze saját alkotó fantáziáját. A szakkompetenciák szerint kialakított modultantárgyak bevezetése – például: művészettörténet + médiatörténet összekapcsolása – a fejlesztés egy lehetőségeként adódik. A művészet- és a médiaspecifikus oktatás területen fontos, hogy az oktató összekösse a tárgyalt művészeti alkotás stílustörténeti sajátosságait a korabeli képvilág változásokkal és a képvilágot meghatározó korabeli technikai képek/készülékek történeti vonatkozásaival. A vizuáliskommunikáció-kompetencia feltétételezi a szövegértés/olvasás/írás + képértés/olvasás/írás közti interaktív gondolkozást. És folytathatnánk más példákkal is. Harmadsorban, az is kérdés, hogy mennyire képes a mi művészeti felsőoktatásunk felkészíteni a művészi pályára kandidálókat úgy, hogy boldogulni tudjanak majd az EU-s tér művészeti társadalmában? A hallgatói mobilitás gyakorlati kérdései nem véletlenül merülnek fel, pl.: „Képes-e a művészeti felsőoktatás felkészíteni a művészeket azokra az intézményes elvárásokra, amelyekkel szükségképpen találkoznak pályájuk során? Segíti-e az egyetemi képzés a szakmai integrációt, érvényesülést, a

136

kurátorokkal, intézményekkel való kommunikációt, illetve feladatának tekinti-e mindezt? A döntéseket szakmai - oktatási szempontok, vagy inkább a kialakult oktatói státusok, megszokások, szakmai karrier szempontok döntik el?” - idézet a bp-i FMS által szervezett Beszélgetés a művész felsőoktatásról c. konferencia meghívószövegéből, Műcsarnok, 2006. május 24.

A témához kapcsolódó szakirodalom •

• •

•

• • •

• • • •

Kelemen Sándor cikke a Peternák Miklós: Új képfajtákról címmel megjelent könyvéről (Intermédia – Balassi Kiadó, Budapest, 1993); A cikk megjelent: Filmvilág folyóirat 1993/11. 33. Webforrás: http://filmvilag.hu/xereses_frame.php?cikk_id=1292 . Idézetek a budapesti FMS által szervezett Beszélgetés a művész felsőoktatásról című konferencia meghívószövegéből, Műcsarnok, 2006. május 24. Lásd: a 288/2004. számú törvénycikk vonatkozásait az egyetemi tanulmányok rendszerezésére, illetve a 2005/88-as számú kormányhatározat vonatkozásait a 3 éves egyetemi alapképzés + 2 éves mesterképzés + doktori tanulmányok ciklusait illetően. Bolognai Nyilatkozat – Az európai felsőoktatási térség Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata; Bologna, 1999. június 19.; Webforrás: http://www.om.hu/main.php?folderID=1079&ctag=articlelist&iid=1&arti cleID=2960 A bolognai képzés struktúrát megjelenítő ábra a magyarországi Kodolányi János Főiskola honlap szolgáltatása (copyright: www.kodolanyi.hu). Bachelor (BA) és master (MA) 2 ciklusú felsőoktatási – Doktori (PhD/DLA) posztegyetemi képzés a MEdC honlapon http://www.edu.ro/index.php/articles/c22 A modultantárgyak szerepéről, lásd Jakab György: Modultárgyak és általános tanulmányok I–II. In: Új Pedagógiai Szemle, 3–4, (2002). Internetes elérhetőségük: www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200203-ta-Jakab-Modultargyak és www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-04-ta-Jakab-Modultargyak Antik Sándor: „Esztétikai védőoltás” és a társai. Eredetileg megjelent a Transindex internetes portálon. Lásd jelen kötetben is. Az európai kredit átviteli rendszere (ECTS) www.indy.poliod.hu/kredit/Ectsmagy.htm Gavrin D.A.: Minőség a gyakorlatban. In: Demeter Krisztina (szerk): Termelés és logisztika: alapoktól a napi gyakorlatig. Aula, Budapest 1999. Webforrás: www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=kutatasok/185 European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): www.enqa.eu

137

• •

Honlapja: www.aracip.edu.ro Lásd: www.cnfis.ro/documente/pdf/OU75-2005.pdf

138

5.6. Antik Sándor: „Esztétikai védőoltás” és társai − Mi szükséges a vizuális nevelés reformjához?38 A hagyományos iskolai rajzoktatás, képzőművészeti nevelés nem tud mit kezdeni a mozgóképpel és a tömegkultúra képzuhatagával. A statikus képre alapozott iskolai rajzoktatás gyakorlata és a vizuális nevelés fogalma nálunk is megújulásra szorul. A vizuális nevelés interdiszciplináris lehetősége nagyobb szerepet kellene, hogy kapjon az iskolai tanprogramban, amelyet nálunk még mindig a hagyományosan értelmezett művészeti műveltség tárgyai dominálnak. Nem véletlen, hogy a „művészeti nevelés” megnevezés helyett a „vizuális nevelés” megnevezést használom. Ebben a jegyzetben vázlatosan érintem a vizuális nevelés helyzetképét a romániai közoktatásban, és egy fejlesztési programcsomag lehetséges integrálását javasolom.

A vizuális nevelés a romániai iskolai oktatásban A 2003/268-as törvénymódosítás következtében, 2004-től megváltozott az iskolarendszer Romániában – lásd az oktatási struktúrát a romániai oktatási minisztérium (MEdC) honlapján.39 Az iskolai közoktatás minőségéért felelős MEdC háttérintézmény / ARACIP (Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar)40 szerepköre a következőkben írható körül: A közoktatás intézmény és tanprogram tervezetek értékelése; A közoktatás minőségi biztosítása és akkreditálása; A közoktatás tanprogram/képzés menetének, működésterületeinek szakértői minősítése; 2004-től kötelezővé vált az 1–10 évfolyamot felölelő közoktatás. Megpróbálom nyomon követni a vizuális nevelés helyzetét az elemi iskolától a líceumok alsó és felső tagozatáig. Az óvodáskori rajzolás és a kisiskolás rajzórák módozatai között alig van eltérés. A rajzolás és a (ki)festés-gyakorlat módszertanilag az 5–8. osztályokban sem változik. Ezeknek gyakorlata nagymértékben függ a pedagógus minőségétől és az iskolai felszereléstől. A gimnázium elméleti általános képzése fokozatosan 38 Az „Esztétikai védőoltás” és társai – Mi szükséges a vizuális nevelés reformjához c. írás a VAN Kutatóműhely honlapján, www.vizualisnevelesert.ro, Szemle rovatában megjelent internetes cikk változata, amely több más írással együtt a 2006. novemberben szervezett Vizuális Nevelésért című szakkonferencia témaköreinek előkészítését szolgálta. A cikket előzőleg a www.transindex.ro internetes portál közölte http://eletmod.transindex.ro/?cikk=3941 39 A Romániai Oktatási és Kutatási Minisztérium (MEdC) honlapja: www.edu.ro/index.php/articles/c215/; http://www.edu.ro/index.php/articles/3584 - az oktatási struktúrát lásd attach Raport_BIE.pdf-ben. 40 Honlapja: www.aracip.edu.ro

139

tagolódik a szakképzés és az átjárhatóság érdekében. Vizsgálódásaim során a művészetprofilú iskolák tanmenete érdekelt elsősorban, a Művészetek és mesterségek típusú szaklíceumok41 keretében. Ezen belül, a képzőművészeti és dekorációs-, az építészeti-, a környezet- és formatervezési szaklíceumok tanmenete és tanprogramja érdekelt. Az iskolai művészeti képzés (9–12. osztály) tanprogram összetételének 3 rétegét különíthetjük el: • tantervi törzsanyag tanprogramrész (ez központilag meghatározott); • differenciálttanprogram-rész (ez az iskola szakmai profilja szerint eltérő és ez a rész is országos szinten szabályozott); az iskola helyi specifikumának tanprogram része. A képzés menetét tekintve, az említett szaklíceumok alsó tagozatán, (9–10. osztályokban) elkezdődik az iskolai profilnak megfelelő előképzés,42 a felső tagozaton (11–12. osztályokban) fokozódik a szakképzés, növekszik a művészeti oktatás szaktantárgyainak száma vagy a művészethez közel álló kézműves mesterségek vagy technológiai kompetenciák gyakorlata. A romániai oktatási minisztérium honlapján a következő szaktantárgyak43 találhatók jelen pillanatban (2006. március): kompozíció, rajztanulmányok, színtanulmányok, vázlatozás, perspektíva és ábrázológeometria. Ezek többé-kevésbé hagyományos tantárgyak, amelyeknek szótára, módszertana és példatára a statikus képstúdiumokkal függ össze. A gimnáziumi előképzés inkább a tantervi törzsanyagra alapoz, a szaklíceumok felső tagozatán növekszik a differenciált-tanprogram, rész és érvényesülnek az iskola helyi jellegzetességei. Az arány százalékos lebontását nézve, az elméleti tantárgyak kb. 75%-ban vannak jelen, a szakmai elméleti és szakmai gyakorlati tantárgyak 25%-ban. A művészeti iskolák programterveit tekintve, arra a következtetésre jutunk, hogy hiányoznak az új szakmai elméleti és szakmai gyakorlati mintatantárgyak, és hiányoznak alternatív tankönyvek – legalábbis az oktatási minisztériumi honlapján nem jelennek meg.

Források: www.edu.ro/index.php/articles/c105/ (tanmenet és tanprogram), www.cnc.ise.ro/planuri_cadru/plancad3.pdf 42 9–10. osztályokban előképzés a romániai régi MedC-honlapon http://www.old.edu.ro/ipt12.htm 43 Szaktantárgyak a romániai régi MedC-honlapon http://www.old.edu.ro/download/prosco2005.zip

140

A művészeti nevelés, az egyetlen új tantárgy A művészeti líceumok számára előirányzott hagyományos szakmai gyakorlati tantárgyak mellett, az egyetlen újszerű tantárgy a művészeti nevelés44 címmel jelenik meg, amely inkább elméleti alapinformációkkal szolgál a művészet műveltségterületéről a tanulók számára. Ennek tartalma: a helyi kulturális/művészeti hagyomány és a művészeti nyelv megismerése. A művészeti nevelés a tantervi törzsanyaghoz tartozó új mintatantárgy, mely központilag ajánlott a filológia és a társadalomtudomány profilú elméleti líceumok, valamint a művészeti szaklíceumok 11–12. osztály tanprogramja számára.

A modultantárgyak lehetőségei A hagyományosan értelmezett humán tárgyak és az általános műveltség egykori tantárgyai között ott kellene szerepelnie a vizuális nevelés sokkal általánosabb, aktuálisabb és interdiszciplinárisabb lehetőségének is. A mi iskolai rendszerünk figyelmen kívül hagyja, hogy a vizuális nevelés legalább olyan fontos új terület és követelménye a közoktatásnak, mint a kommunikáció vagy az informatika. A pedagógus közmegítélés sok helyen az iskolai rajzórát nemegyszer másodlagos tantárgyként kezeli, a pedagógusok általánosan a hiányt az időhiánnyal mentik, és a tanulók túlzott megterhelésével. Ugyanakkor ezen a területen kevés volt a pedagógiai fejlesztés. Egyrészt, kevés az új szakmai mintatantárgy és tankönyv még a művészeti szaklíceumok tanprogram curriculumában is. Másrészt, teljesen

Művészeti nevelés mintatantárgy a romániai MedC-honlapon: http://www.old.edu.ro/download/prosco2005.zip

141

hiányoznak a tantervből a modultantárgyak, bár a gyakorlatban néhány pedagógusműhely használja ezt az összevont tantárgylehetőséget. A modultantárgy „olyan tantárgy, tantárgyi terület megjelölésére szolgál, amelynek óraszáma éves átlagban nem éri el a heti egy órát. Ebből következően ezek a tárgyak a hagyományos, nagyobb óraszámú tantárgyakhoz képest eltérő órakeretben szerveződnek. Így megjelenhetnek különböző integrált formában: egy hagyományosan nagyobb óraszámú tantárgy keretében (mint ez már korábban például megvalósult a történelem és a társadalomismeret tárgyak esetében), illetve a modultantárgyak integrációja esetén, de létrejöhetnek különböző tömbösített tantárgyi formák is: epocha, projekt, témahét stb”.45 Ebben a jegyzetben a mozgóképkultúra és médiaismeret modultantárgy példáját és lehetőségét vetjük fel. A modultantárgyak biztosíthatják a sokszor tárgyalt interdiszciplináris oktatás és módszerek lehetőségeit,46 azt a lehetőséget előlegezik, hogy a vizuális nevelést valamilyen specializálási kritérium szerinti tantárggyal közösen oktassuk.

Például, el tudom képzelni, a művészettörténet + médiatörténet interdiszciplináris modultantárgyát, vagy a tehetségképzés valamilyen 45

Jakab György: Modultárgyak és általános tanulmányok I–II. Az oktatási rendszer birkózása a társadalmi „megrendelésekkel”, avagy új tantárgyi keretek a magyar és az angol közoktatásban. In: Új Pedagógiai Szemle 2002/03-2002/04. Webforrás:http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-ta-Jakab-Modultargyak; 46 Jakab György–Varga Attila: A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán. Országos Közoktatási Intézet (OKI). Webforrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kerdoives-Tobbek Modultantargyak

142

szakirány profiljának megfelelően a reklámgrafika + mozgókép + kommunikáció új modultantárgyait vagy más interdiszciplináris szervezési lehetőségeit. Gondolom, hogy ezek az elképzelések nem felelnek meg a miniszteri honlap művészeti nevelés mintatantárgyának, az általam említett példák a vizuális nevelés egy átfogóbb átszervezését feltételezik. És ez az elképzelés nem a „művészeti nevelés” égisze alatt kéne megvalósuljon, hanem a „vizuális nevelés” Kepes György által képviselt elv szélesebb oktatási kontextusában. A film, illetve a filmes képzelet mellőzése A hagyományos iskolai rajzoktatás és képzőművészeti nevelés nem tud mit kezdeni a mozgóképpel és a tömegkultúra képzuhatagával. Ha ez igaz, akkor időszerű volna a felmerülő kérdésekre válaszokat keresni. Mit kellene kezdenie az iskolai oktatásnak a mozgóképpel? Miért nélkülözi a közoktatás programja a mozgóképkultúra oktatását, illetve a filmes oktatás gyakorlatát? Miként illeszthető a mozgóképi tapasztalat és nyelvezet a mi hagyományos vizuális nevelési tanterveinkbe? Hogy kéne viszonyulnia a közoktatásnak az audiovizuális médiatermékekhez és tömegkultúrához? Vannak-e eszközei a hagyományos rajztanításnak ahhoz, hogy a fiatal generációkat megfelelő mozgóképkultúra- és médiaismeretekkel lássa el? A vizuális kommunikáció ismerete és gyakorlata mennyiben fontos része az iskolai oktatás tananyagának? Hogy jelenik meg mindez egy jövendő alaptantervben? Ezek a kérdések nemcsak a vizuális nevelés tárgyát, hanem oktatóinak mentalitását, a tantárgyak viszonyrendszerét, a szükséges új tananyagok és eszközök, programok bevezetését is érintik. Ajánlatos volna az iskolai vizuális nevelés tágabb fogalmát megalapozni és a sokat emlegetett tanügyi reform kapcsán konkrét modellekről beszélni. Annál is inkább, mert a romániai magyar nyelvű iskolafejlesztés számára egy kész és már kipróbált modellként szolgálhat e téren a magyarországi Nemzeti Alaptanterv (NAT) Mozgókép és Médiaismeret Közoktatási Integrációs Programja (1996–98)47.

A magyarországi Nemzeti Alaptanterv (NAT) Mozgókép és médiaismeret közoktatási integrációs programja (1996-98): /www.c3.hu/~mediaokt/intprog-1.htm; és ennek fontos oldalai: Tanítás: http://www.c3.hu/~mediaokt/tanit.htm; kidolgozott tantervezet a 7-10 (12) évfolyam részére: http://www.c3.hu/~mediaokt/tanterv.htm; taneszközök és szemléltető anyagok: www.c3.hu/~mediaokt/tanes.htm; tanárképzési alprogram: http://www.c3.hu/~mediaokt/intprog-1.htm

143

Mozgókép és médiaismeret tantárgy a közoktatásban A mozgóképkultúra és médiaismeret bevezetése a közoktatásba – és speciális szakirányainak megjelenése az egyetemi felsőoktatásban – az utóbbi évtized legdinamikusabb pedagógiai fejlesztése volt a szomszédos országokban. Nálunk mindennek még az eszmei megalapozása sem kezdődött el.

144

A romániai képzőművészeti felsőoktatáson belül működő pedagógusképzésnek nincs alapvető elképzelése jelenleg e szakirány iskolai tantárgyasítását illetően. Hiányoznak az ilyen irányú átfogó, országosan egységes nevelésügyi intézkedések, fejlesztési tervek (szakosítások és szakirányok, tantárgyak, tananyagok, tanszerek, módszertan), hiányoznak a megfelelő rendeletek és a médiaoktatással kapcsolatos oktatáspolitikai alapállás, országos kerettanterv, tanárképzés, az említett tantárgy anyagait oktató pedagógus-továbbképzések és tanfolyamok. Az utóbbi két évben elkezdődött az iskolai közoktatás számítógépes infrastruktúra-fejlesztése, hasonlóan a magyarországi Sulinet programhoz. Bár a mozgóképkultúra és médiaismeret egyes tantárgyai részlegesen szerepelnek a művészeti felsőoktatás speciálisan szakmai képzéseiben, ez a fejlesztés egyáltalán nem, vagy csak áttételesen érinti az általunk óhajtott pedagógusképzést. E fejlesztési elmaradás miatt nem biztosított egy olyan pedagógusréteg színrelépése, amely meghonosíthatná a mozgóképkultúra-médiaismeret tárgyat az iskolai közoktatásban. Médiaoktatás a média mágikus idézetében A tömegmédia kétféle képzete él a köztudatban: 1) egy pejoratív értelmezés szerint a média fogalma többnyire a reklám, az imázsépítés, a hír-szenzáció, a politikai és az üzleti érdekeket kiszolgáló, bűvös és tömegmanipulációs eszköz/termék képzeteihez kötődik.

145

2) van egy határozott elvárás a média szeriőz közszolgálati szerepével kapcsolatosan, miszerint ez a társadalmi / ideológiai / politikai viták szószékének szerepét kellene, hogy betöltse (a magas-, népi kultúra és a tömegtájékoztatás közreműködésével). Az is igaz, hogyha már elegünk van a saját médiánkból, jobb híján, átváltunk egy idegen csatornára, és belefeledkezünk azoknak „a hitvány tömegkommunikációs termékek” fogyasztásába, melyeknek káros hatásaitól gyerekeinket féltjük máskülönben. Történelmi mércével rövid időnek tekinthető a fényképezőgépen, a rádión, a televízión, a számítógépen át az internetes hálózati kommunikációig tartó evolúciós periódus. Egy emberöltő sem elég ahhoz, hogy az egymást gyorsan váltó kommunikációs- és médiatechnikákat megszokjuk, birtokba vegyük. Talán emiatt – vagy más okokból kifolyólag – médiaszemléletünket állandósult mágikus igézet határozza meg, és a médiaoktatás is megmarad ebben a káprázatban, a paradicsombeli kíváncsiság és félelem szintjén. A jó régi hagyomány szerint a médiaoktatásban is átöröklődik az egymástól külön oktatott képkultúra és szövegkultúra. Mi a lehetséges következmény? Egyfelől, a művészeti egyetemek trendi szakjain tanulnak a képi világ új mesteremberei, a művészjelölt kezes-lábas videósok, fényképészek, számítógépes programozók, webdesignerek, akik képtelenek képi világukról verbálisan reflektálni. Másfelől, ott vannak a média új típusú beszélő gépeinek szakemberjelöltjei, akik viszont neveltetésüknél fogva vizuális analfabéták, náluk a képolvasás és közlés inkább valami irodalmi, pszichológiai, szociópszichológiai vagy meta-szociópszichológiai fabuláció. Médiaoktatási paradigmák és modellek Az „esztétikai védőoltás” paradigmája azt a felfogást érvényesíti, miszerint a nevelésnek fel kell vérteznie a diákot a kultúra/művészet értékes alkotásainak ismeretével, miáltal immunitással rendelkezhet a tömegkommunikációs környezet manipulációs hatásaival szemben. Eszerint tehát, ha valaki, mondjuk Fellini, Bunuel, Bergman vagy esetleg a francia újhullám filmjeit ismeri és elemezni tudja, akkor az illető sikeresen ellenálló lesz majd a tömegtermékek és -kommunikáció értékromboló hatásával szemben. Az 1960–70-es években Magyarországon és más közép-európai országok kultúrájában a mozgóképkultúra (értsd a művészfilmek és játékfilmek műveltségterületét) az általános műveltség jelentős része lett, természetesen az irodalmi és hagyományos művészettörténeti kultúra után rangsorolva. Nem véletlen, hogy ebben a közép-európai kultúrközegben

146

tartja magát a legerősebben a fent említett médiaellenes oktatási trend, amely esetenként kombinálja a hagyományos művészetesztétikai védőoltás felfogását a skandináv országok vagy a brit médiaoktatás rendszerével, amely viszont a tömegkultúra kritikai-receptív befogadását szorgalmazza. A magyarországi iskolai oktatás (NAT) országosan bevezetette a Mozgóképkultúra és Médiaismeret tantárgyat, amely ezt a vegyített modellt alkalmazza. A mozgóképkultúra és a médiaismeret oktatása, az általános közép-európai gyakorlat szerint, a művészeti oktatás részterületeként jelenik meg. Ez a gyakorlat a művészeti oktatás aktuális rendszerében fogalmazza meg a médiaoktatás követelményeit, és a jelenleg előirányzott művészeti tantervekbe, tananyagokba beágyazva jelöli meg a médiaoktatás feladatrendszerét. A képzőművészeti oktatásban a média specifikuma mellékes vagy kizárt, főleg akkor, ha az illető egyetem vagy oktatási egység szakirányait 50 évvel ezelőtt lefektetett normatívák szerint akkreditálják. Médiaoktatási szakemberek szerint az esztétikai „védőoltás” ma már édeskevésnek bizonyul a médiatermékek, a tömegkultúra és kommunikáció káros hatásai ellen, mára ezeknek a társadalmi szerepe messze meghaladja az esztétikai szférát, így az e felfogásban megnyilvánuló naiv médiakritika önmagában nem elégséges. A tömegkultúra paradigmája. Eszerint a közoktatás nem mellőzheti a tömegkultúra közegének, termékeinek megismerését és kritikai értékelését. Az iskolai nevelésnek meg kellene ismertetnie a tanulókkal a tömegfilmek, a népszerű kultúra, a „limonádé” tévéműsorok jellegzetességeit, pszichológiai, befogadói közegét, hozzá kellene szoktatni a tanulókat ahhoz, hogy értelmezni tudják ezeket a tömegtermékeket, és ugyanolyan elemzésnek kell alávetniük ezeket, mint ahogy azt a múzeumi műtárgyak és a művészfilmek elemzése esetében gyakorolják. A kritikai-recepciós elvű médiaoktatási elv (vagy médiaoktatási trend) az angolszász és skandináv médiaoktatás többéves tapasztalatára alapoz. Ennek a gyakorlata szerint a diákok megismerkednek a kommunikáció azon ágenseivel, akik az üzenetet létrehozzák és továbbadják; megismerkednek a tömegkommunikációs eszközök technikáival, technológiájával; a média kategóriáival és műfajaival (médiumok, szövegfajták, médiastílusok stb.); a média nyelvével és közönségével, illetve a reprezentáció problematikájával. A fent említett médiaoktatási modell képviselői szerint ezeknek a tanprogramoknak a beépítése a közoktatásba, a hagyományos iskolai tantárgyakhoz hasonló órakerettel és rendszere szerint kellene, hogy megvalósuljon. A jelzett paradigmákon és modelleken túlmenően fontos, hogy milyen életkorban és milyen követelményrendszerben valósul meg a

147

képzés. Ugyancsak a brit rendszerrel példálózunk. Az alapfokú médiaoktatás bizonyos mértékig kötelező: minden tanulónak, 14 és 16 éves kor között, több ún. média-modul anyagot kell elsajátítania és megvalósítania.

Vagyis kötelezően be kell mutatnia egy öt-hat elemből álló portfoliót, amely tartalmazza az általa elkészített rövid esszéket, storyboardokat, marketinggyakorlatokat, befogadásvizsgálatokat – ritkábban médiaszövegeket (riport, hangkazetta, videofilm). Azok a továbbtanuló diákok (30%), akiknek jövendőbeli egyetemi szakirányai kapcsán valamilyen közük lesz a médiához, gimnáziumi tanulmányaik során nagyobb óraszámban veszik fel a médiaismeret modultantárgyait, és ezekből másodfokú vizsgát tesznek. A követelményrendszer nagyon általánosan a következő: a nyomtatott és az elektronikus média megjelenési formáinak ismerete és a médiaszövegekkel és médiaintézményekkel kapcsolatos kritikai szemlélet, beleértve az analízis és az értékelés gyakorlati képességét. A valóság médiareprezentációjának paradigmája. A nyolcvanas években folytatott szociológiai közönségvizsgálatok és a filmek / tévéműsorok szemiotikai viszgálatai, nagymértékben befolyásolták a média oktatására szakosodott tanárok szemléletét. Az oktatás képviselői felismerték a valóság médiareprezentációjának fontos szerepét és a média formai hatásait, ezek összefüggéseit a szövegek konstrukciójával, a fogyasztás-befogadás módjával, a nézőre gyakorolt hatásaival. Ezeknek az oktatási paradigmáknak az alkalmazása nyomán, a tanuló jobban megismerhette a tömegkultúrában és a tömegmédiában megjelenő agresszivitást, a médiaetika alapvető problémáit, és a média működésének elengedhetetlen szabályrendszerét egy demokratikus társadalomban.

148

A mozgókép és médiaismeret pedagógiai fejlesztés programcsomag A mozgókép és médiaismeret programcsomag kidolgozását és a magyarországi közoktatás országos tanprogramba való beillesztését egy évtizedes, összehangolt csoportkutatás és szervezési munka előzte meg. A NAT-ban szereplő pedagógiai fejlesztési programcsomagot egy cikk keretében lehetetlen bemutatni, nehéz lenne felsorolni mindazoknak a szakembereknek a nevét, akik sikerre vitték az eredetileg pár ember által kezdeményezett programot. A tematika iránt érdeklődők figyelmébe ajánlhatom a magyarországi Nemzeti Alaptanterv (NAT) Mozgókép és médiaismeret közoktatási integrációs programjának (1996-98) honlap címét48 – lásd a lábjegyzetben. Az alábbi programlista érzékelteti, miben áll egy ilyen csomag tervezete, szervezése és gyakorlatba ültetése, és milyen hatalmas szervezési munka szükséges ahhoz, hogy egy ilyen tárgy a közoktatás programjába bekerüljön. Bázis- és alprogramok: Tantervfejlesztési, taneszköz-fejlesztési program; Szakirodalom, könyvészet és vizuális anyagok program (tankönyvek, szöveggyűjtemények, feladatgyűjtemények); A Regionális Médiaoktatási Központok (RMK) megszervezésének programja; Tanári kézikönyvek programjai; Oktatási multimédia-fejlesztés program; Az Országos Közoktatási Intézet kutatási jelentése a mozgókép- és médiaoktatásról a helyi tantervek alapján; Vizsgakövetelmények program; stb. Ez a pedagógiai fejlesztési programcsomag a magyarországi közoktatás alsó és felső tagozatán, a 7–12. évfolyam tanprogramjának része. Az európai normáknak megfelelő programcsomag alakalmazható modellként kínálkozik az erdélyi magyar közoktatás és művészeti szakoktatás számára is. Ennek a sajátosan új tananyagnak az alkalmazása a romániai iskolai tankeretbe, véleményem szerint, sok szempontból hasznos volna, ezért egy ilyen irányú pedagógusképzés beindítását is javasolnám.

A magyarországi Nemzeti Alaptanterv (NAT) Mozgókép és médiaismeret közoktatási integrációs programja (1996–98): www.c3.hu/~mediaokt/intprog-1.htm; és ennek fontos oldalai: Tanítás: http://www.c3.hu/~mediaokt/tanit.htm; kidolgozott tantervezet a 7–10 (12) évfolyam részére: http://www.c3.hu/~mediaokt/tanterv.htm; taneszközök és szemléltető anyagok: www.c3.hu/~mediaokt/tanes.htm; tanárképzési alprogram: http://www.c3.hu/~mediaokt/intprog-1.htm

149

Vizuális nevelés tankönyvek és feladattárak néhány példánya

150

6. MellĂŠkletek 1. MellĂŠklet Szeminariumi feladatok 1. feladat

2. feladat

151

3. feladat

4. feladat

152

5. feladat

6. feladat

153

7. feladat

8. feladat

154

9. feladat

10. feladat

155

11. feladat

12. feladat

156

13. feladat

14. feladat

157

15. feladat

16. feladat

158

17. feladat

159

2. Melléklet Vizuális jelek-ábrák-illusztrációk tervezése Feladatok 1. Ikon tipusú vizuális jelek megtervezése és kivitelezése a ‘perspektivikus hatás’ témakörben Tervezzünk ikon tipusú vizuális jeleket a ‘perspektivikus hatás’ témakörben. A vizuális jelek tervezési szempontja, hogy a képjelek vizuálisan közöljék ugyanazt amit a szövegmagyarázatok verbálisan közölnek, vagyis a 8. db vizuális jel képüzenete/jelentése megfeleljen a 8 alpont alatti szövegmagyarázat közlésének. Lásd Ä a megadott szöveganyagokat és kép-példákat, amelyek modellként szolgálhatnak .……………………………………………………… A ‘perspektivikus hatás’ általános leírása. A perspektivikus hatáshoz tartoznak mindazok a mélységi információk, amelyek még egy sík festményen is érzékelhetők, és az egy szemmel való térérzékelést is segítik: a perspektívavonalak, a takarások, méretbeli változások, a relatív magassági helyzet, a részletgazdaság csökkenése, az árnyékolások és a színek perspektivikus hatása. 1) Lineáris perspektíva: párhuzamosoknak érezzük.

összetartó

160

vonalakat

távolodó

2) Takarások: Ha egy tárgy eltakarja a másikat, a takaró tárgyat közelebbinek észleljük.

3) Méretbeli változások: Két hasonló tárgy közül a nagyobbat közelebb lévőnek érezzük

4) A relatív magassági helyzet perspektivikus hatást eredményez.

161

5) A részletgazdagság: A részletgazdag felület mintázatának elemei a felszín távolodásával látszólag közelebb kerülnek egymáshoz, kisebbek lesznek.

6) A részletgazdagság: A kövezet mintájának méretcsökkenése is erősíti a perspektivikus hatást.

látszólagos

7) Árnyékolás: Az árnyékként értelmezhető vetületek térbeliséget sejtetnek

162

8) A színek hatása: Amint az ábra mutatja, még a szürke árnyalatok is térszerű hatással rendelkeznek.

2. Index jeltípus képábra megtervezése és kivitelezése, amely a hallgató által választott szövegnek vizuális ábrázolása Válasszunk egy rövid szöveget, amelynek tartalmi üzenetét csak index tipusú jel-ábrával jeleníthetjük meg vizuálisan. Tervezzük meg a szöveg üzenetének ‘index típusú képjel ábráját’. Tervezési kritérium: az ábra vizuálisan tükrözze a szöveg tartalmi üzenetét, és formailag a vizuális jelhasználat feleljen meg az index jeltipus követelményeinek. (index: a jel és jelentettje között oksági viszony van: pl: grafikon, táblázat, kül. magyarázó ábrák)

a) Válasszunk egy rövid szöveget, amelynek tartalmi üzenetét csak index tipusú jel-ábrával jeleníthetjük meg vizuálisan. Tervezzük meg a szöveg üzenetének ‘index tipusú képjel ábráját’. Tervezési kritérium: az ábra vizuálisan tükrözze a szöveg tartalmi üzenetét, és formailag a vizuális jelhasználat feleljen meg az index jeltípus követelményeinek.

b) a konceptuális diagram által meghatározott egyéni elképzelését, a hallgató saját kép és szövegmotívumait használva kialakítja, melynek végeredménye egy konceptuális (anti)kép/képsor/ képátalakulás folyamat. Első lépésben hallgató egy rövid szövegkönyvben bemutatja az egyéni elképzelését.

163

Lásd az alábbi index jeltípus képábra példát: A művészeti kommunikáció „adóÄ üzenetÄvevő” ábrája

3. Képillusztráció az ABC egy betűjét használva és kiegészítve egy képnarrációval Alkoss két olyan típusú képillusztrációt, amelyekben külön-külön szerepel az ABC egy-egy betűje, amelyet te tetszés szerint választottál, és amelyben a használt betű egy fiktív képi történet része lesz. LásdÄ alább a példákat (Antik S rajzai, Provincia kulturális politikai havilap, 2001.márc.)

164

165

3. Melléklet A képes és szöveges forgatókönyv, mint a filmelemzések segédeszköze Végezzük el a listán megjelölt film jelenetek-részek elemzését, használva a javasolt képes és szöveges sztoryboard űrlapot. Gaál István: Pályamunkások.mpg Paolini Mik azok a felhők.mpg Elvonókúra.mpg S. M. Eizenstein: Patyomkin Cirkáló.mpg Madonna Klip.mpg A forgatókönyv használat segiti a kész film szerkezeti elemeinek lebontását, a filmszerkezet és filmidő tagolását, valamint a filmnyelv fogalomtárának és nyelvtanának megismerését. A filmelemzés formai megvalósitása a képes és szöveges sztoryboard űrlap rubrikáinak kitöltését jelenti, konkrétabban: Kulcsképek készítése. Jelenetekre bontás. Jelenetek nyitása-zárása. Térbeli viszonyok kifejezése (Térképezés és részletezés kamerával). Plánozás, a jelenetek plánokra és a plánok beállitásokra bontása (vagy forditva). A film idősíkjainak és a részidők meghatározása, a ritmus megalkotása (Timing). A helyes és szükséges filmidő megteremtése (Tömörítés, időtlenítés, stb.). A vágás, montírozás módszerei és technikái. A hang és kép tartalmi összehangolása, audio-vizuális technikák. Az állókép kifejezési lehetőségei (világítás, grafika) Lásd a 4. mellékletben Ä a képes és szöveges sztoryboard űrlap rubrikáinak elemzési szempontjait.

166

4. Melléklet Képes és szöveges storyboard-űrlap STORYBOARD ŰRLAP a „Filmlátvány tervezés és montázsgyakorlat” c. feladathoz (KULCS)KÉPEK

PLÁNOK

KAMERA MOZGÁS

CSELEKMÉNY JELENETEK

HANG

IDŐ

MEGVILÁGÍTÁS FÉNYKEZELÉS

1 2 3 4 stb A filmben alkalmazott montázstechnika leírása (megnevezve a gondolati struktúra összeszerelhető elemeit, esetleg a rejtett struktúra film kompozíciós módozatait)

167

MEGJEGYZÉSEK

5. Melléklet 1. feladat Reklám-promó film tervezése egy tetszőlegesen választott logó elemeit használva Feladat meghatározása: egy 30 mp-es mozgóképes reklám ötlet megtervezése és létrehozása Téma elemei és fázisolás: 1) kiválasztani egy grafikai logót a Logótárból (2000 logó közül). 2) a kiválasztott logó grafikai elemeit felhasználva és megőrizve a logó stilusát, megalkotni egy 30 mp-es mozgóképes reklámot. 3) A mozgóképes reklám struktúrális elemei: a) logó grafikai elemei, b) egy rövid és megfelelő verbális vagy auditiv reklámszöveg (lehet a kettőt kombinálva használni), c) egy vizuális narráció (amely egy történetbe foglalja logó és szöveg elemeket), d) ritmusképlet - a zene vagy auditiv hangháttér biztositja a reklám dinamikáját. 4) Storyboard – A promófilm ötlet bemutatási formája egy képes és szöveges forgatókönyv, amely tükrözze a tervezet tartalmi és technikai sajátosságait, megkönnyiti a tervezet bemutatását, elkerülendő a tervezet hosszas irodalmias elmesélése. • Bibliográfia Ä Bill Gardner - Catharine Fishel: Logótár 2000 válogatott logó nemzetközileg elismert tervezetekből. Scolar Design sorozat, Budapest, 2007.

2. feladat Szatirikus animáció filmtervezés, kollázs és montázs eszközökkel 1) A feladat témája: • Szatirikus animáció. Egy TV műsor egy vagy több jelenetének átirása a képkollázs és montázs eszközeivel, egy szatirikus műfajú animációs film sajátosságainak megfeleltetve. 2) Követelmények: • Az eredeti forrásanyagok megjelölése. • Alkalmazni a mozgókép-kollázs/montázs technikát a kulcsfigurák megtervezése során, vagy az animációs szerkezet kialakításában. • A szatirikus animáció terv megalkotása és kivitelezése.

168

3) Fázisolás: a) Válasszuk ki és határozzuk meg, hogy melyik TV műsor jelenetét (jeleneteit) akarjuk karikirozni. b) Válasszuk ki a kulcsfigurákat, azokat a fő és mellékszereplőket, amelyeket a tervezett mozgókép-szatirában használni akarunk. c) Tervezzük meg ezeket a kulcsfigurákat (fotókollázzsal, animációs hatásokkal, és a montázs eszközeivel). A kulcsfigurák elkészitésénél használhatunk folyóirat fotókat, internetes képszöveg-hang elemeket, animációs filmekből vagy akármilyen filmből kiollózott mozgókép és hang elemeket. d) Határozzuk meg a mozgókép filmi jeleneteinek paramétereit (a szatirikus ötlet lényege, narráció, párbeszédek tartalmi és technikai paraméterek). 4) A szatirikus animáció időtartama: maximum 1 perc. 5) A feladathoz hozzátartozik az adatok feliratozása is. Bibliográfia: 1) a kollázzsal (assemblage-al) kapcsolatos bibliográfia • Assemblage, environmentek & happeningek/ http://www.artpool.hu/Kaprow/HappAkep.html 2) montázzsal kapcsolatos bibliográfia • Képkorszak – Szöveggyűjtemény (A mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához sorozat, A montázs c.fejezet), összeállította és szerkesztette Gelencsér Gábor és Hartai László, Korona Kiadó, Budapest, 2004. • Mozgóképkultúra és médiaismeret, tankönyv és szöveggyüjtemény; szerkesztette: dr. Palotai János, Pásztor Erika Katalina, Kassai Victoria; készült az Ars Wonderland Stúdióban, Budapest, 2000. Webforrás: http://www.media.ars-wonderland.hu/ • Film és médiafogalmak kisszótára (montázs, vágás), Korona Kiadó Bp, 2004. • Józsa Péter: Irodalom a digitális közegben v1.0./A hipertext szerkezetek. Webforrás: http://mek.niif.hu/02300/02313/html/index.htm, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm • A mozgókép sajátosságai és a film nyelvi ismeretei 3.2. fejezet (Antik Sándor: Vizuális megismerés és kommunikáció c. jegyzet).

169

3. feladat „Filmkép - szöveg - hang” jelentés/struktúra szervezés A feladat célja: Egy jelentésstruktúra megalkotása, egy bizonyos számú „filmkép”, „szó”, „hang” anyag felhasználásával. A jelentésstruktúra elemei és a struktúra megszervezése: (a) filmkép elem - kb 10 db nagyon rövid képjelenet: A képjelenetek egyrétegűek vagy többrétegűek lehetnek (a képjelenetek összetevői: képkocka/képsor/ mozgókép töredékből montírozva); (b) szövegelem - kb 10 db szó: A választott szavakat fűzzük egy jelentésbe, vagy az eleve adott jelentést bontsuk fel annak szóelemeire; (c) audio elem egy hanganyag: A hanganyag szervezése történhet a fenti felbontás szerint, vagy egy egyszerűbb megoldást követve, egyszerűen hangulati elemként jelenik meg a vizuális jelentés mellé rendelve; (d) formálisan nézve: minden egyes szóhoz egy képjelenetet úgy társítunk, hogy minden képjelenet mellett megjelenik a képmezőben egy szó. Bár külsőleg, az egyes képjelenetek és az egyes szavak ilyenszerű összeillesztése mechanikusnak tűnhet; (e) tartalmilag az audio-vizuális jelentés struktúra egy belső költői logika szerint montírozódik egységbe; (f) A feladat végeredményben az, hogy a kép-szöveghang elemeket egy lehetséges jelentést sugalló egységbe szervezzük és a képjelenetek és a hangalap érzéki formái találkozzanak a szavakból képzett jelentéssel. Példák: Bill Seaman: „The Exquisite Mechanism of Shivers”. http://www.medienkunstnetz.de/works/mechanism-of-shivers/video/1/

170

4. feladat Filmlátvány tervezés és montázsgyakorlat Filmetűd - René Magritte mozgóképes tabloidok – –

–

– –

Tematika: René Magritte festészetének állókép elemeit és stílusát felhasználó mozgóképes szervezés és montázsgyakorlat A film alapötletének és képes forgatókönyv vázlatának elkészítése. A filmetüd forgatókönyvenek szöveges leírása és a kulcsképek megjelenítése (a megadott űrlap felhasználásával) - lásd a storyboard szabvány adat kritériumait és rubrikáit: 1. kulcsképek, 2. plánok, 3. kameramozgás, 4. jelenetek, 5. film idő, 6. megvilágítás és fénykezelés, 7. kompozíciós séma, az egyes vagy kiemelt képsorok poétikai eszköztára, módozatai, egyebek. A tervezett és megvalósítandó filmetüdben alkalmazott montázstechnika leírása: 1) tér-idő szervező montázzsal, 2) a montázs film jelentésképző lehetőségei, 3) a hang és a kép montázsviszonya. (a felsorolt montázs lehetőségek megválasztása / érvényesítése a filmötlettől függőek) a gondolati struktúra összeszerelhető elemeinek és a a rejtett struktúra film kompozíciós módozatainak megnevezése). A mozgóképes tabloid-film nem lehet hosszabb, mint 2 perc.

Lásd: Magritte festmények forrásai: • •

http://www.mcs.csuhayward.edu/~malek/Surrealism/index.html http://www.magritte.be/FR/fondation.html

171

5. feladat 3D virtuális látvány / tér tervezés A feladat célja: • Egy 3D multimédia programban létrehozott virtuális tér és idő szervezés: a fotó-installáció-mozgókép köztes területeit tanulmányozó intermédia gyakorlat. • A feladat leírása és lehetséges formái: - Válaszunk ki 10-15 fényképet, ezeket szervezzük egy virtuális fotó-installáció formába, valamilyen 3D számítógépes program segítségével. - Virtuális térszervezés fő szempontja az, hogy a hallgató/ néző egy lehetséges eszmei kapcsolatot teremtsen az egyes fotók látványelemei között. A 3D számítógépes programot használva, az említett gondolatmozgás egy érzéki formáját kell megalkossa, vagyis annak az illúzióját, hogy a néző mozgó kapcsolatba kerül a virtuális látvány és térelemekkel. Ennek 3 lehetséges formáját példázzuk: 1) animáció 3 D-ben: a látványelemek mozognak a néző statikus szemszöge előtt 2) interaktív animáció: a kameraszem egy „interaktív” sétát tesz a létrehozott virtuális térben a látványelemek között. 3) videoassemblage: a virtuális fotó-installáció díszlete lesz egy digitális videó filmnek

Példák: Masaki Fujihata, «Field-Work@Alsace», 2002. http://www.medienkunstnetz.de/works/field-work/images/1/ Maurice Benayoun «World Skin» http://www.medienkunstnetz.de/works/world-skin/video/1/

172

6. melléklet Szemináriumi gyakorlat: ’Piroska és a farkas’ tündérmese interpretálása és a klasszikus szövegforma átírása hypertext és multimédia formátumá. Alkalmazzuk a következő eszmefuttatást: 1. Az egyjelentésű szöveg dekonstrukciója: “A dekompozíció első lépése a harapás" a száj, ami harap, rág, ízlel... “(57). Derrida. A szöveg falat, darab, morzsa, fragmentum, egy falás étel – dekonstrukció, a fogunkkal rágjuk a szöveget, a zárójelbe tett szövegrész a falat (a még meg nem rágott falat csak idézet), a markunkban a kontextus (ezzel ellenőrizzük a szöveg aktualítását, a nyelvünkkel izlelgetjük a formálódó szövegjelentést).

Lásd és konspektáld a Google Piroska és a farkas interpretációk variánsait

2. Új képjelentés képzés a többrétegű assemblage köztes területein – kövessük az olvasási nyomvonalunkat (az eredeti szöveg és a linkek értelmezései között, vagy reagáljunk egyik- másik értelmezésre,

pl. adott Google variációk példái _ Beavatkozás, átírás, interpretálás Egy talált kép átírása és újraértelmezésének lehetősége, műfaji és stílus átírásának lényege

a tündérmese átírása hypertext és multimédia formátum eszközeivel - egy személyes ötlet nyomvonalán megjelenítve

lásd és alkalmazd az asszociációd nyomán és az interpretálási elképzelésedet célzóan

A hypertext szerkezete c. alfejezet

lehetséges multilineáris struktúráját

173

3. A hypertext középpont nélkülisége _ interpretálni a tündérmese egyjelentésű Piroska és farkas, "Megragad" egy tényt vagy egy gondolatot, "és már kapcsol is tovább arra, amerre az asszociációk vezetik; 4. a hypertext egy mágikus kapu, amely a hálózati Piroskákhoz és farkasok végtelen sorához vezet; használjuk a jegyzetben található ’hypertext szerkezetek’ modelljeit és ezek szervezô elvét….” 5. Esetleges hypertext képzés a másolatok között: pl. gépesített piroska és farkas Machines

174

7. melléklet A gyermeki világ varázslatos történetei’ cimű feladat Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg szöveg átirásai multimédia és hypermédia eszközökkel A feladat kétféle formában és műfajban valósitható meg, a hallgató tetszőleges választása szerint: 1) Animációs filmlátvány tervezés és tér-idő szervező montázsa A feladat célja: A gyermeki világ megjelenitése tetszőlegesen egy animációban-filmetüdben, felhasználva Antoine de SaintExupéry: A kis herceg könyv fejezeteiben megjelenitett gyermeki világ fiktiv és valós elemeit. Az animáció vagy a filmetüd struktúra megalkotása érdekében kötelező alkalmazni a filmmontázs tér-idő szervezési eszközét, a filmötlettől függően érvényesíteni a filmmontázs jelentésképző lehetőségeit, a hang és a kép montázsviszonyát. A film tervezés és megvalósítás érdekében, a hallgatónak egy technikai storyboard vázlatot kell készítenie, (Ä lásd a megadott a megadott storyboard szabványt), megnevezve a gondolati struktúra összeszerelhető elemeit, a struktúra film kompozíciós módozatait. A film alapötletének vázlatos leírása, a felsorolt montázs lehetőségek érvényesítése. Az animáció-filmetüd storyboard szabványa a következő rubrikákkal dolgozik: 1. kulcsképek, 2. plánok, 3. kameramozgás, 4. jelenetek, 5. film idő, 6. megvilágítás és fénykezelés, 7. megjegyzések (ezen belül a kompozíciós séma, az egyes vagy kiemelt képsorok poétikai eszköztára, módozatai,… egyebek). A filmelképzelésnek megfelelő képes és szöveges forgatókönyv megválasztása, és a storyboard alapján a hallgató az animáció vagy a tervezett film-etüd megvalósitása. Az kész animáció vagy a film-etüd nem lehet hosszabb mint 2 perc + a felirat. 2) Az elektronikus képeskönyv tervezés esetében a feladat A kis herceg c.könyv 27 oldalából legalább 15 elektronikus oldalt köteles a hallgató megszerkeszteni. Használható modell: Zilahy Péter: Az utolsó ablakzsiráf (képes szótárregény és multimédia CD-ROM), 1998 Ä lásd a megadott multimédia CD-t.

175

Bibliográfia forrás: • Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg könyv eredeti szöveg + kép elemeivelÄ lásd a megadott bibliografiát • http://www.piar.hu/pazmany/k329.htm oldalon kattintson a file nevére, hogy letöltse a khercg01.hlp könyv ,,súgó'' (vagy ,,help'') file változatát. Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg története egy repülőkalanddal indul, amelyben a Szaharában szerencsétlenül járt pilóta mellett egy kisfiú jelenik meg egy másik bolygóról. A kisfiúval együtt feltündököl egy másik világ, annak emberségével, tisztaságával és szépségével. A mű minden lapja vád az olyan ember ellen, akinek nincs gyökere, aki elembertelenítette magát. A benne fogalmazott moráletikai tanítás mindig időszerű marad. Parabolákban beszél arról, hogy ki kell törni a magányból, gyengédségen alapuló kapcsolatokat kell teremteni, s így közel kerülni egymáshoz, mivel másképpen nincs értelme az életnek. • Zilahy Péter: Az utolsó ablakzsiráf > Zilahy 1996-97 telét a forradalmi és karneváli Belgrádban töltötte – naponta többszázezer emberrel együtt tüntetve az utolsó keleteurópai diktatúra ellen - mely regénye apropóját adta. A szerzõ az ismert gyermeklexikon (Ablak-Zsiráf) formai világát követve a gyerek szemével néz - mintegy friss szemmel - a diktatúrára, és az idõben visszafelé haladva próbálja megérteni a kort, amely egybeesett a gyerekkorával, és szertefoszlott az érettségin. Az elbeszélõ fõhõs szótári címszavakkal magyarázza el Kelet-Európa eseményeit, melyekben folyamatosan õ maga is felbukkan. Zilahy humorosan párhuzamba állítja a rendszer és saját gyerekkorának törvényszerûségeit, valamint a tüntetéseken készített fotóit a gyermek-lexikon képeivel. Esterházy Péter szerint „olyan, mintha egy újságíró írta volna, egy költõ tollával”. Zilahy regénye egy kor hangulatát ragadja meg eredeti módon, és az elmúlt évek egyik nemzetközi könyvsikere lett. Az utolsó ablakzsiráf-ot 14 nyelvre fordították le, négynyelvû Multimédia CD-ROM, hangjáték, és E-book készült belõle. Zilahy képeit Európa szerte kiállították. • Ä Lásd a megadott és a letöltött multimedia CD-et / Zilahy Péter: Az utolsó ablakzsiráf képes szótárregény és multimédia CD-ROM, 1998 . a szerzõ honlapja / forrás: • Ä http://www.hunlit.hu/zilahypeter Egyéb bibliográfia források:

176

Az elektronikus képeskönyv tervezéssel kapcsolatos bibliográfia Józsa Péter: Irodalom a digitális közegben v1.0. / A hipertext szerkezetek, webforrás: http://mek.niif.hu/02300/02313/html/index.htm, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm Az elektronikus könyv. Jellemzők, követelmények, lehetőségek, 2007., webforrás: http://tt.freeweb.hu/technika/technik2.htm

177

8. melléklet (anti)kép generálás – George Brecht konceptuális szöveg-diagramja szerint A feladat célja: • Egy konceptuális elképzelésen alapuló alkotói ötlet és konfiguráció képi és szövegszerű demonstrálása /megjelenítése. A feladat leírása, megadott elemei és követelményei: • A hallgató alkotói elképzelését a George Brecht: Két gyakorlat c. konceptuális szövegdiagramját értelmezve alakítja ki: George Brecht: KÉT GYAKORLAT Végy szemügyre egy tárgyat. Ami nem ez a tárgy, azt nevezd el "másnak". 1. GYAKORLAT: Adj a tárgyhoz egy másik tárgyat a "másból", így hozz létre egy új tárgyat és egy újabb "másikat". Ismételd ezt egészen addig, amíg nem marad egyetlen "más" sem.

2. GYAKORLAT: Végy el a tárgyból egy részt, és add hozzá a "másikhoz", igy hozz létre egy új tárgyat és egy új "másikat". így hozz létre egy új tárgyat és egy újabb "másikat". Ismételd ezt egészen addig, amíg nem marad egyetlen tárgy sem. A feladattal kapcsolatos indikációk: • a konceptuális szöveg diagram által meghatározott egyéni elképzelését, a hallgató saját kép és szövegmotívumait használva alakítja ki, melynek végeredménye egy konceptuális (anti)kép / képsor / képátalakulás folyamat. Első lépésben hallgató egy rövid szövegkönyvben bemutatja az egyéni elképzelését. • A konceptuális (anti)kép / képsor / képátalakulás folyamat elképzelését egy konfigurálás követi, ennek kulcsképeit a hallgató fényképekkel és szövegelemekkel mutatja be. A virtualis formátumban való megjelenítés használata megengedett. Bibliografia: Ken Friedman: Fluxus és társai, http://www.artpool.hu/Fluxus/Friedman/Fluxushu8.html http://artportal.hu/lexikon/fogalmi_szocikkek/happening http://artportal.hu/lexikon/muveszek/brecht_george

178

9. melléklet A feladat cime: Turbulence stop motion study A faladat célja: Gyakorlatok montázs használattal - a valós filmidőben és valós hatású mozgás-ritmusú filmszekvenciák átszerkesztése egy digitális algoritmus szerint. A feladat fázisolása és elemei:

1. Készitsünk vagy vállasszunk ki olyan filmfelvételeket, amelyeket valós időben és valós mozgás-ritmus szerinti felvételek (24 képkocka / 1 mp felvétel és vetitési idő), ugyanakkor amelyek hang-kép mozgásritmusa egymással szinkronban vannak. 2. Ajánlott filmfelvételek, amelyek felbontása és egy digitális algoritmus szerinti átszerkesztése érdekes hang-kép mozgás-ritmust eredményezhet: 3.1. egy valamilyen munkajelenet felvételeinek digitális átszerkesztése 3.2. metrón utazó emberek jelenet-felvételeinek digitális átszerkesztése a szerelvény mechanikus zökkenéseit szimulálva 3.3. egy megpörgetett vagy forgó fémérme felvételeinek digitális átszerkesztése 3.4. egy megpörgetett filmkamera felvételeinek digitális átszerkesztése 3.5. egy portré körkörös fejmozdulatai felvételeinek digitális átszerkesztése 3.6. egy vizcsepp loccsanasa az utkozofeluleten felvételeinek digitális átszerkesztése 3.7. egy fülhallgatós a zenehallgató videóportréjának felvétele, a videókép átmegy rajzos portréba - esetleg szolarizált, körvonalas portrérajzolattá alakul át, a portrérajzolat “berezeg” (mert agyára megy a zene) 3.8. stb. 3. Vigyük be a valós idejű mozgás- és ritmusképlet szerinti szekvenciákat egy digitális programba és bontsuk fel a szekvenciákat saját képeikre (framek-re). 4. Szerkesszük át a valós idejű mozgás-ritmusképlet szerinti szekvenciákat egy digitális algoritmus (ritmusképlet) meghatározói szerint, módositva a 24 képkocka / 1 mp képletet, növelve vagy csökkentve a fázisképek számát, pl. 3-4 fáziskép / 1 mp képlettel kialakitva.

179

5. Figyeljuk meg, hogy melyik digitális algoritmus mozgás-ritmus képlet eredményezi a feladatnak megfelelő mechanikus mozgás hatását.

6. A leginkább megfelelő digitális algoritmus szerint megszerkesztett szekvenciákat használva, alkossunk rövid (pár másodperces) modulokat, válasszuk ki a legsikerültebbeket ezek küzül. 7. Ezt a mechanikus mozgás-ritmus hatást fokozhatjuk azáltal is, hogy ezeket a modullokat egy bizonyos algoritmus szerint szintén bemontirozzuk egy bizonyos képsorba, majd az egészből filmegységet hozunk létre, amit a legvégén loop-olunk. 8. Végezzük el az igy kialakitott képsorok reanimálását, rendereljük ki a megszerkesztett rövid egy perces filmjelenetünket 9. A feliratozás kötelező része a feladatnak, ennek tartalmaznia kell: Bibliográfia a. DAVID CRAWFORD Algorithmic Montage http://www.turbulence.org/studios/crawford/msc_thesis.pd f http://www.turbulence.org/Works/sms/sms12/index.html b. Szabó Attila képzőművész weblap címe: http://antiflicker.blogspot.com c. Berlinez video maker_cd-ről átadott videófilm_ Mozgás ritmus szemináriumi bemutatás_3 filmszekvencia Premier Pro-ban

180

10. melléklet A feladat cime:

Én-képek vizuális jelbeszéde

A feladat célja: A hallgató egyéni eszményképének, világfelfogásának megfogalmazása egy szimbólikus jelrendszerben, az eszmei tartalom jelképes megvalósitása, a saját és más vizuális jelek verbális értelmezése. A feladat elemei és ezek leirása: 1. Válassz egy jelmondatot (szlogent) amely a legjobban kifejezi a saját életcélodat, művészi hitvallásodat, alkotói státusodat és leginkább megfelel a saját generációd életfelfogásának. 2. Tervezd meg a saját egyéni felfogásodat reprezentáló szimbólumot -jelvényt-jelképet. 3. Hozz a saját felfogásoddal ellentétes jelmondat ot + jelképet. Motiváld verbálisan a 2 jelmondat, illetve a 2 jelképre vonatkozó választásaid inditékait. A feladat cime:

Szövegtartalmak üzeneteinek képi megjelenitése

A feladat leirása: A) Elemezd a megadott szöveganyagokat, jelenitsd meg a szövegek üzenetét egy képi formában (Ä lásd az alább mellékelt vizualizálandó szövegeket’ alpontnál. B) Készitsd el a szövegtartalom képi ábra-sémáját. C) Az képi ábra-séma streukturális elemei: • A szövegtartalom kulcsszavai • A kompoziciót alkotó grafikai struktúra, • képjelek , illusztrativ képi melékletek. D) A képi séma megjelenitési formája lehet statikus vagy animációs formátum. E) Vizualizálandó szövegek: 1. Szöveg: Az állókép és mozgókép különbözőségei A) Az állókép egyetlen nézőpontú, statikus képmezőben és statikus látványkeretben megjelenő kép, ahol: i) a keret készteti az alkotót a látvány megkomponálására,

181

ii) a keret kiemeli a képet / a megfigyelt valóság egy darabját a környezetből, iii) a keretezett műalkotás egy univerzum a befogadó számára a képzőművészeti kiállításokon, iv) egy festmény, grafika vagy fotó esetében a képkereten belüli alakzatok dinamikus hatásai inkább csak utalások a mozgásra, és nem valódi mozgásillúziók – lásd a 73. ábra két példáját. Mozgásfázisok és időmozgás ábrázolása állóképben.

Mozgásfázisok és időmozgás ábrázolása állóképben (két példa)

B) A mozgókép esetében egy állandóan változó és mozgó nézőpontről, keretről, képtérről, időbeli kompozícióról beszélünk, ahol: i) egy dinamikus, folyton változó keret van, amelyet akár egy „kukucskáló lyuk”-nak is tekinthetünk. Nem mindegy, hogy a kamera milyen távolságból veszi fel a látványt, és ez milyen keretbe van foglalva, ii) a mozgó nézőpont arra alkalmas, hogy a szerző több nézetből is láttassa ugyanazt a motívumot, iii) a képkivágás ebben az esetben azt jelenti, amit a filmkamera felvesz vagy nem vesz fel.

Valódi mozgásillúzió példája, giff-képformátum 50 50

A tervezett DVD-mellékletben található a Valódi mozgás illúzió giff-formátuma

182

Valódi mozgásillúzió példája, giff-formátuma 51

2. Szöveg: Az államvizsga szakdolgozat felépítése Külső borító Címlap Tartalomjegyzék, a fejezetcímekkel és alfejezetekkel Szövegtörzs: • Bevezetés • Kidolgozott fejezetek • Következtetések 2.5. Rövidítések, mellékletek jegyzéke 2.6. Szakirodalom 2.7. Képjegyzék 2.8. Függelékek

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3. Szöveg: Az absztrakt idő és a tartalommal töltött idő fogalma 3. 1. Az idő haladási iránya (vagyis az idő irányának „előre”, vagy „visszafele” megnyilvánuló lehetőségei) a fizikai valóságban nem meghatározott, ezért tartalom nélkül az időt csak absztrakt fogalomként értelmezhetjük. A valós idő a velünk megtörtént események konkrét időtartamaként és ennek valamilyen szakaszolása révén érzékeljük. Az absztrakt időt nem tudjuk közvetlenül megélni, hanem csak közvetetten, a valós élet eseményei által. 3.2. A idő, a film legfontosabb műfaji sajátossága. A filmidővel kapcsolatban használt időmértékek a következők: Valós idő Q filmidő A részesemények, jelenetrészek történési ideje A részesemények forgatási és vetítési ideje, A film egészének vetítési ideje, A film egésze által érzékelt valóságos idő.

A tervezett DVD-mellékletben található a valódi mozgás illúzió giff-formátuma

183

4. Szöveg: A raktárakban, a kutatóterekben tilos a dohányzás, az evés, az ivás, a nem kontrollált összetételű anyagok bevitele.

5. Szöveg: Értelmezd vizuálisan a „Mókuskerék” szövegképet. 6. Szöveg: A ’ciklus’ fogalmi értelmezései nek vizuális abrázolása saját egyéni motivumkészlettel: • •

•

1.) Egy köralakban ismétlődő folyamat ciklikus fázisai. 2.) A csillagászati időköröknek (nap, hó, év, stb.) valamilyen szabály szerint ismétlődő sora, amelynek elteltével egyes csillagászati jelenségek ugyanazon sorrendben ismétlődnek. 3.) Egy fizikai jelenség struktúrája, amelynek felépitése egy koncentrikus kör rétegei szerint épülhet fel, és ahol a rétegek motivumsorai valamilyen szabály szerint ciklikusan ismétlődnek.

...........................................................................................

184

7. Felhasznált dokumentumok, kiadványok, internetes anyagok 1. Ábécé, írás, olvasás, webforrás: http://www.ferences-sze.sulinet.hu/Limes/varia/romai.html 2. A fotográfia / fényképészet elve: webforrás:http://hu.wikipedia.org/wiki/Camera_obscura http://www.freeweb.hu/hmika/Kemia/Html/FotKemAl.htm 3. A kép (A kép természete/ alapvető fajtái: vizuális, verbális, mentális képek); Kommunikációtudományi Nyitott Enciklopédia/Szócikkek; (szerk. Horányi Özséb) webforrás: http://ktnye.akti.hu/index.php/K%C3%A9p 4. Arnheim, Rudolf: A vizuális élmény/Az alkotó látás pszichológiája, Gondolat Kiadó, 1979, Bp. 5. Arnheim, Rudolf: A vizuális gondolkodás. In: Kepes György: Látásra nevelés. MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Bp. 2008. 6. Az elektromágneses spektrum fényhullámhossz látható vagy láthatatlan tartományai. webforrás: http://cas.sdss.org/dr4/hu/proj/advanced/color/whatis.asp 7. Az elektronikus könyv. Jellemzők, követelmények, lehetőségek, 2007. webforrás: http://t-t.freeweb.hu/technika/technik2.htm 8. Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés – vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó, Budapest, 1997. 9. Beke László: Médium/elmélet, Balassi Kiadó – BAE Tartóshullám – Intermédia, Bp., 1997. 10. Benjamin, Walter: A műalkotás a technikai reprodukálhatóság korában, webforrás: http://aura.c3.hu/walter_benjamin.html 11. Bodóczky István: A vizuális nevelés megújítása, új paradigmája, Új Pedagógiai Szemle, 2003 / 070–08,

185

webforrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-taBodoczky-Vizualis 12. Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai; Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet (OFI) webforrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyakbodoczky-rajz#top 13. Bodóczky István: Művészetek, Új Pedagógiai Szemle, 2002 / 12; webforrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-12-nv-09Muveszetek 14. Drugă Ovidiu , Murgu Horea: Elemente de gramatică a limbajului audio-vizual, Editura Fundatiei Pro, Bucuresti, 2004. 15. Féjja Sándor: Fotopszichológia 2., webforrás: http://www.fotovilag.hu/cikk/61/fotocamp2.swf?&db=1&str=0 http://www.fotovilag.hu/cikk/61/fotocamp2.swf?&db=1&str=1 http://www.fotovilag.hu/cikk/61/fotocamp2.swf?&db=1&str=2 16. Film és médiafogalmak kisszótára. Szerkesztő: Hartai László, Korona Kiadó, Bp. 2004. 17. Flusser, Vilém: A fotográfia filozófiája. Tartóshullám – Belvedere – ELTE BTK, 1990; webforrás: http://www.artpool.hu/Flusser/flusser.html 18. Flusser, Vilém: Az írás. Van-e jövője az írásnak? Balassi Kiadó - BAE Tartóshullám – Intermedia, 1997; webforrás: http://www.artpool.hu/Flusser/flusser.html 19. Fülöp Géza: Az információ. ELTE BTK Egyetemi és főiskolai jegyzet, Bp., 1996. webforrás: http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/konyvtar/informat/azinform/html/tart alom.html 20. Informatikai fogalmak kisszótára. szerkesztette Dési Imre, Nagy Imre, Jordán Gergely, Korona Kiadó Bp, 2001. 21. Józsa Péter: Irodalom a digitális közegben v1.0. / A hipertext szerkezetek, webforrás: http://mek.niif.hu/02300/02313/html/index.htm, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

186

22. Horányi Attila: Kép a képről; webforrás: http://ktnye.akti.hu/index.php/K%C3%A9p 23. Hoppál–Jankovics–Nagy–Szemadám: Jelképtár. Helikon Kiadó, 1988 Bp. 24. Hypertext + multimédia. Sugár János (szerk.), Budapest, Artpool, 1996. webforrás: http://www.artpool.hu/hypermedia/index.html. 25. Kaprow, Allan: Assembage, Environmentek & Happeningek. Balassi Kiadó – BAE Tartóshullám, Bp., 1998; webforrás: http://www.artpool.hu/Kaprow/HappEloszo.html. 26. Kárpáti Andrea: Bevezetés a gyermekrajz fejlődésének vizsgálatába, A gyermekrajz fejlődése (A 4-6 évesek rajzfejlődése, A 6-10 évesek rajzfejlődése), A vizuális nyelv fejlődése a kamaszkorban (11-18 éves korosztály). ELTE Természettudományi Kar, Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Központ, Magyar Iparművészeti Egyetem, Tanárképző Tanszék. 27. Kepes György: A látás nyelve. Gondolat Kiadó, 1979. 28. Kepes György: A világ új képe, a művészetben és a tudományban, Corvina Kiadó, 1979. 29. Kepes György: Látásra nevelés. MTA_Kepes Vizuális Központ Eger_Argumentum, Bp., 2008. 30. Képkorszak/Szöveggyűjtemény, összeállította és Gelencsér Gábor és Hartai László, Korona Kiadó Bp, 2004.

szerkesztette

31. Kolta Magdolna: Képmutogatók. Magyar Fotográfiai Múzeum, Kecskemét, 2003; webforrás: http://www.fotomuzeum.hu/kepmutogatok/index.html 32. Kovács Gyula–Vidnyánszky Zoltán: A látás és az agy. In: Vision/Látás – Kép és Percepció Kiállítás katalógus. Budapest, 2002. 33. Lev Manovich: Posztmédia esztétika (Krízisben a médium). 2004, webforrás: www.exindex.hu/index.php?l=hu&t=nemtema&tf=krizisben_a_medium.ht ml;

187

34. Media Art Net; webforrás: www.medienkunstnetz.de www.medienkunstnetz.de/themes/overview_of_media_art/ 35. Tim O’Sullivan–Brian Dutton–Philip (tankönyv). Korona Kiadó, Bp, 2002.

Rayner:

Médiaismeret

36. Mozgókép és médiaismeret 1, 2 (tankönyvek), szerzők: Hartai László– Muhi Klára, Korona Kiadó, Bp, 2004. 37. Mozgóképkultúra és médiaismeret, tankönyv és szöveggyűjtemény; írta: Dr. Palotai János; szerkesztette: dr. Palotai János, Pásztor Erika Katalina, Kassai Victoria; készült az Ars Wonderland Stúdióban, Budapest, 2000; webforrás: http://www.media.ars-wonderland.hu/ 38. Metzger, Wolfgang: Az esztétikai minták hatása. In: Kepes György: Látásra nevelés, MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Bp. 2008. 39. MKE Intermédia , webforrás: http://intermedia.c3.huhttp://intermedia.c3.hu/imblog 40. Müllner András: A hipertext hagyománya és elmélete, webforrás: http://emc.elte.hu/mediaelmelet 41. Palotai János / Pásztor Erika Katalina: Mozgóképkultúra és médiaismeret. 2000 Budapest. Webforrás: http://www.media.arswonderland.hu 42. Peternák Miklós: Új képfajtákról. Balassi Kiadó, 1993. 43. Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban (utánzás, játék és álom; a kép és az ábrázolás). Gondolat, Bp, 1978. 44. Piaget, Jean: Az értelmi fejlődés szakaszai. Webforrás: http://pedagogia.bdf.hu/782/Piaget%20szakaszai%204-5-6.%20ea..ppt . 45. Schneider, Leo: Hogyan érzékelünk? Az ember és érzékszervei. Móra Könyvkiadó, 1976. 46. Szűts Zoltán: A hypertext. Webforrás: http://magyar-irodalom.elte.hu/vita/szz.html

188

47. Tóth Barna: Hipertext olvasás. Webforrás: http://www.interment.de/farkaspeter/golem/hipertext_olvasas.pdf http://www.interment.de/golem/hipertext_olvasas.doc 48. Valiczky Tamás: Animations http://www.waliczky.net

for

the

internet.

Webforrás:

49. Varga Csaba: Film és Story Board c. könyvből kölcsönöztük, 92.oldal, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998. 50. Weibel, Peter: Az intelligens kép. Webforrás: http://www.c3.hu/scca/butterfly/Weibel/synopsishu.html 51. Vizuális percepció és megismerés 2. tétel: A látórendszer felépítése. Webforrás: http://bmekommedia.freeblog.hu/files/Percepci%C3%B3%202.t%C3%A9t el%20A%20l%C3%A1t%C3%B3rendszer%20fel%C3%A9p%C3%ADt% C3%A9se.pdf

189

8. Képjegyzék 1. RÉSZ – A látás optikai és tudati rendszere és működése 1

Az elektromágneses spektrumfényhullámhossz látható vagy láthatatlan tartományai. Forrás: http://cas.sdss.org/dr4/hu/proj/advanced/color/whatis.asp

Az emberi szem felépítése / Vizuális percepció és megismerés 2. tétel: A látórendszer felépítése. Forrás: http://bmekommedia.freeblog.hu/files/Percepci%C3%B3%2 02.t%C3%A9tel%20A%20l%C3%A1t%C3%B3rendszer%2 0fel%C3%A9p%C3%ADt%C3%A9se.pdf A látvány, a szem, és a retinális kép. A szem és a fényképezőgép. Képélesség./ A közeli vagy távoli látványmotívumra beállítódott személesség. A retinafal keresztmetszetének felnagyított ábrája. Forrás: Schneider, Leo: Hogyan érzékelünk? / Az ember és érzékszervei, Móra Könyvkiadó, 1976.

3 4 5 6

Retinális kép fényképe./Forrás: Leo Schneider: Hogyan érzékelünk? / Az ember és érzékszervei, Móra Könyvkiadó, 1976, Bp.

Raszteres kép, mely egy portrét ábrázol. Wade, Nicolas: Vizionárius tudósok portréi – George Berkeley / Forrás: Vision-Látás és képkiállítás katalógus, 2002, Bp.

Látópályák. Forrás: http://bmekommedia.freeblog.hu/files/Percepci%C3%B3%2 02.t%C3%A9tel%20A%20l%C3%A1t%C3%B3rendszer%2 0fel%C3%A9p%C3%ADt%C3%A9se.pdf

190

Képalkotási módozatok. Forrás: Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés – vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó, Budapest, 1997.

Az információfeldolgozás általános modellje. Forrás: http://pedagogia.bdf.hu/782/Piaget%20szakaszai%204-56.%20ea..ppt.

A séma működési vázlata. Forrás: http://pedagogia.bdf.hu/782/Piaget%20szakaszai%204-56.%20ea..ppt.

13 14

Szenzomotoros ősképzetek. Forrás: Kellogg kutatásai nyomán

15 16

Elsődleges képzetek rögzítése az ábrázolás ősköreivel. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény. Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

Az ’őskör’ elementáris formából differenciálódott motivumok sokfélesége. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény, Gondolat kiadó, 1979, Bp. Az emberi alak ábrázolásnak elsődleges képzetei és a körkörös forma használata. Forrás: Rudolf Arneheim: A vizuális élmény, Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

Japán kisfiú ábrázolása:3 éves. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény. Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

Elemi képzetek közötti kapcsolatok kifejeződése. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény. Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

21 22

Képzeletvezérlésű ábrázolások – 4–5 éves gyermekek rajzai. Forrás: Kárpáti Andrea: Bevezetés a gyermekrajz fejlődésének vizsgálatába.

191

Kislány szüleivel:7–8 éves gyerek rajza. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális gondolkodás c. tanulmány. In: Kepes György: Látásra nevelés, MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Bp., 2008.

24 25

Gyermek szüleivel: perspektívanézet és felülnézet a felnőtt ábrázolás konvenciói szerint. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény. Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

Léggömbárus, 7–8 éves gyermek rajza. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális gondolkodás c. tanulmány, in: Kepes György: Látásra nevelés, MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Bp., 2008.

A házról alkotott egyedi képzetek módosulása az általános képzetek irányában. Forrás: Rudolf Arneheim: A vizuális élmény, Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

A szék általános képzete és a perspektívaábrázolás szerinti több nézete: a) felülnézet, (b) frontális nézet, c) oldalnézet, d) alulnézet. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény, Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

A szék képzeteinek sematikus ábrázolásai a különböző korosztályú gyermekek rajzaiban. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális élmény. Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

Két motívum összekapcsolásának és helyzetviszonyának ábrázolásai. Forrás: Rudolf Arnheim: A vizuális gondolkodás c. tanulmány. In: Kepes György: Látásra nevelés, MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Bp., 2008.

192

31 32

Sematikus kompozíció és térábrázolások, 7–9 éves gyermekrajzok. Forrás: Kárpáti Andrea: : A gyermekrajz / A 6–10 évesek rajzfejlődése.

Reális térábrázolás, 7–9 éves gyermekrajz. Forrás: Kárpáti Andrea: A gyermekrajz / A 6–10 évesek rajzfejlődése.

Tájkép térképszerű megjelenítése, 7–9 éves gyermekrajz. Forrás: Kárpáti Andrea: A gyermekrajz / A 6–10 évesek rajzfejlődése.

35 36

A mozgásábrázolás tökéletesedése, 10–12 éves gyermek rajza. A mozgásillúzió hatáskeltésének megjelenítése, 12–14 éves gyermek rajza. Forrás: Kárpáti Andrea: A gyermekrajz/Kamaszok vizuális nyelve.

Verbális bejegyzések a kamaszkori rajzábrázolásokban, 12– 14 éves; Forrás: Kárpáti Andrea: A gyermekrajz/Kamaszok vizuális nyelve.

Vizuális képnarráció, 12–14 éves gyermek rajzában; Forrás: Kárpáti Andrea: A gyermekrajz/Kamaszok vizuális nyelve.

Rocker John-énkép; Forrás: Kárpáti Andrea: A gyermekrajz/Kamaszok vizuális nyelve Polóembléma; (Internetes forrás) Grafittikép; (Internetes forrás) Kártya, amely a saját identitásigényre utal (internetes forrás)

40 41 42

2. RÉSZ – A vizuális kommunikáció 43

A kommunikáció alapstruktúrája. Forrás: Bálványos Huba– Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó, Budapest, 1997. Bp.

193

A kommunikáció rendszer működési elve. Kódolás – dekódolás. Forrás: Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció, Balassi Kiadó Budapest, 1997, Bp.

A szemiotikatudomány 3 fő ága: szintaktika, pragmatika, szemantika. Forrás: Bálványos Huba-Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció, Balassi Kiadó Budapest, 1997, Bp.

Az esztétikai információ befogadásának feltétele az adó és vevő "repertoárjának" minél nagyobb fokú egybeesése. Forrás: http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/konyvtar/informat/a zinform/html/kommmuv.html

Két axiómaidézet és képábra. Forrás: Varga Csaba: Film es Story Board. Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

Számítógépes ikonjelek (internetes forrás)

Náci horogkereszt és a kommunista vörös csillag jelképszimbólumai. Forrás:http://www.terrorhaza.hu/index_1.html Heineken sörmárka. Forrás: http://hu.wikipedia.org/wiki/Heineken RAF (Vörös Hadsereg Frakció) címere. Forrás: hu.wikipedia.org/.../ Aranyhajnal titkos társaság jelképe (Internetes forrás)

50 51 52

Indextípusú magyarázóséma, amely a részek alárendelt viszonyát jeleníti meg. Forrás: Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó Budapest, 1997, Bp.

Indextípusú diagram. Forrás: Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció, Balassi Kiadó Budapest, 1997, Bp.

55 56

Mátrixtípusú téglalap alakú táblázata 1., 2. Forrás: Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó, Budapest, 1997. Bp.

57 58

Egy épületmakett 3D-számitógépes ábrázolása. Egy turbina meghajtásának mozgóképes ábrázolása (internetes forrás)

194

59 60

Egy könyvillusztráció művészi kifejezése Egy számítógépes animációs ábra. (internetes forrás)

Bika, absztrahálásfázisok. Forrás: Bálványos Huba–Sánta László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció. Balassi Kiadó, Budapest, 1997. Bp.

62 63

Kompozíció síkban és térben (internetes forrás)

Klasszikus reneszánsz perspektívakompozició. Perspektíva. Nemzetközi médiaművészeti és történeti kiállítás katalógusa. Műcsarnok, Budapest, 1999, C3 – Műcsarnok, Budapest , 2001. Forrás: http://www.c3.hu/perspektiva/dokumentumokframe.html Axiometrikus perspektívakompozició. (internetes forrás)

Fraktálkompozíció hengerekből képezve (internetes forrás)

Szekvenciális kompozíció függőleges színsávokból megalkotva (internetes forrás)

3. RÉSZ – A képi közlés nyelvi ismeretei 68 69

Ovális formájú képmező és képkeret (internetes forrás) A tárgykép kontúrjai által körülhatárolt képmező (internetes forrás)

Több képmező egy képtérben (internetes forrás)

A festmények optikailag látható elemei és láthatatlan kompozíciós erővonalai. Forrás: Bálványos Huba–Sánta

195

László: Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció.

Mozgásdinamika-hatás az állóképben és valódi mozgásillúzió a mozgóképben (1. Festmény egy görög vázán, 2. G.Balla: A pórázon sétáltatott kutya dinamizmusa (festmény), 3. U. Boccioni: Edény térben kiterítve (szobor), 5. Marcel Duchamp: Lépcsőn lemenő akt (festmény), kinetikus festmény, 6.Valódi mozgásillúzió filmszekvenciája (internetes forrás)

Mozgásfázisok és időmozgás ábrázolása az állóképben , 1.Cronofotografia , 3. Magritte festménye (internetes forrás)

Valódi mozgásillúzió: giffkép-formátum (internetes forrás)

Egy hurokfilm (loopfilm): giffkép-formátum (internetes forrás)

Filmszalag üres képkockákkal. Forrás: Varga Csaba: Film es Story Board c. könyvből kölcsönöztük, 92.oldal, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998;

Táncmozdulatok mozgásszekvenciája. Forrás: Varga Csaba: Film es Story Board c. könyvből kölcsönöztük, 92.oldal, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

Időtükör szimmetrikus betűsorral. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board c. könyvből kölcsönöztük, 92.oldal, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998. Az irodalmi szöveg filmjelenetekre bontásának egy példája, Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board c. könyvből, oldal, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

A filmjelenet plánokra, beállításokra tagolásának egy példája. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998;

196

Filmplánok típusai. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

Az animáció összetett plánjai. Kistotál és premier plán egy képben. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

A plánváltás egyik jelzése: a “szubjektív kamera” kukucskáló-lyukja. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

Bálint Endre: Halálmadár-madárhalál. 1959. Statikus képmontázs. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

Moholy Nagy: Fotó- és rajzelemek statikus képmontázsa. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

Egy videóinstalláció montázsa. Forrás: Varga Csaba: Film és Story Board, Árnyékvilág sorozat 1, Kiadó: Minores Alapítvány, Bp. 1998.

4. RÉSZ. Vizuális médiumok. Képhordozó anyagok és technikák 87

Hagyományos képzőművészeti monomédiumok példái. 1. Fotó, 2. Szobor, 3. Rajz, 4. Festmény, 5. Festmény, 6. Fotogram, 8. Porcelán tárgy, 7. Festmény. (internetes forrás)

Művészeti mixed-média műfajok példái_1. 1. Fotóinstalláció, 2. Kollázsplakát, 3. Fénytér-installáció, 4. Objektanimáció, 4.Kollázskönyv, 5. Emberitest-installáció, 6. Fotó-szerigráfia. (internetes forrás)

Művészeti mixed-média műfajok példái_2 1. Családi fotóinstalláció, 2. Akciófotó, 3. Emberitestfestészet, 4. Lego játék – graphic design – koncept art, 5. Fotó – óriás plakát – marketing

197

Hagyományos művészeti technikák és technikai médiumok keveredése. 1. Szobor-videoinstalláció, 2. Body art-videoperformance, 3. videoinstalláció, 4. Fény-, térinstalláció, 5. Videoinstalláció, 6. Performance-installáció. (internetes forrás).

(a) egyszerű lineáris szöveg, Forrás: A hipertextszerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

(b) annotációs struktúra – lineáris, letérő mellékszálakkal. Forrás: A hipertext-szerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

(d) egyszerű multilineáris szerkezetben több különböző történetszállal indulva. Forrás: A hipertext-szerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

(e) összefonódó multilineáris struktúra. Forrás: A hipertextszerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

(f) több különböző típusú struktúra összekapcsolva. Forrás: A hipertext-szerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

(g) tölcsérszerű szerkezet. Forrás: A hipertext-szerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm

(h) rizómatípusú szöveg, egy szövevényes, szabálytalan háló- struktúra. Forrás: A hipertext-szerkezetek, http://mek.niif.hu/02300/02313/html/szakd6.htm 5. RÉSZ. Szemelvények a vizuális nevelésről szóló tanulmányokból

Kepes György: Látásra nevelés (fedőlap), MTA – Kepes Vizuális Központ Eger – Argumentum, Bp. 2008.

198

100

Rudolf Arneheim: A vizuális élmény (fedőlap), Gondolat Kiadó, 1979, Bp.

101 100

Képkorszak c. szöveggyűjtemény (fedőlap). Összeállította és szerkesztette Gelencsér Gábor és Hartai László, Korona Kiadó, Bp. 2004.

102

Beke László: Műalkotások elemzése c. tankönyv (fedőlaprészlet). Képzőművészet, középiskola, 9.évf., Nemzeti Tankönyvkiadó Rt, 2002, Bp.

103

Bálványos Huba–Klára Sánta László: Vizuális megismerés – vizuális kommunikáció c.tankönyv (fedőlaprészlet). Balassi Kiadó, Budapest, 1997.

104

Hartai László – Muhi Klára: Mozgókép és Médiaismeret 1; 2., tankönyvek (fedőlaprészlet), Korona, Bp, 2004 Gyenes Zsolt – Hartai László – Kozák Zsuzsánna: Feladatgyűjtemény.Tanári kézikönyv (fedőlaprészlet), Korona Kiadó, Bp., 2004.

105

Tim O’Sullivan–Brian Dutton–Philip Rayner: Médiaismeret c. tankönyv (fedőlaprészlet).

106

Vizuális nevelési tankönyvek és feladattárak néhány példánya

199

Rezumat Conform unor sondaje, noi percepem lumea pe cale vizuală, într-o proporţie de 80%. Restul de 20% ale informaţiilor şi experienţelor provin prin simţurile noastre auditive, olfactive şi gustative. Auzim tot mai des, că noi trăim într-o eră a imaginilor artificiale. În aceste condiţii vederea selectivă şi conştientă devine o necesitate vitală, care asigură o igienă mentală. Criteriile vederii selective şi utilizarea conştientă a imaginilor presupun o anumită cunoaştere a gândirii vizuale şi experienţa comunicării cu şi despre imagini. Toate aceste sondaje subliniază importanţa vizualităţii, promovează o revizuire a criteriilor actuale ale culturii şi educaţiei vizuale. Cursul universitar "Cunoaştere şi comunicare vizuală" a fost conceput în acest sens. Materialul teoretic al cursului este structurat în cinci părţi. În partea 1. cititorul este introdus în lumea imaginilor, face cunoştinţă cu sistemul optic şi mental al vederii, parcurge diferite etape ale dezvoltării aptitudinilor de reprezentare şi expresie vizuală în desenele copiilor la diferite vârste. Totodată este îndemnat să utilizeze cunoştinţele dobândite în practica zilnică a gândirii şi comunicării vizuale. Partea 2-a cuprinde tematicile: structura de bază şi sistemul de semne ale comunicării vizuale, caracteristicile comunicării vizuale şi tipologia semnelor vizuale. Partea 3-a este argumentaţia ideii, conform căruia actul comunicării vizuale presupune cunoştinţe şi experienţe în domeniul limbajului vizual – ca şi în cazul comunicării verbale. În aceste capitole sunt tratate elementele şi caracteristicile limbajului vizual privind imaginea statică şi filmul. Aceaste capitole abordează diferenţele dintre limbajul comunicaţional al imaginii statice şi al filmului. Partea 4-a tratează rolul suportului material si tehnic, ca portativ al mesajului vizual. Sunt prezentate categoriile acestor tehnici şi genurile artistice izvorite din aceste medii: 1) mediile tradiţionale ale artelor plastice (mono-materiale prelucrate manual din care au rezultat genurile artefact), 2) materiale colate/assemblate şi tehnici mixate ale artelor vizuale (din care au rezultat acele genuri ale picturii, instalaţiilor, acţiunilor artistice, alte genuri, ... care se bazează pe colage – assemblage- montaj), 3) noile tehnici digitale multimedia şi hypermedia de pe reţea net (din care au rezultat genurile interactive ale media artei). În partea 5-a sunt prezentate studiile unor artişti şi teoreticieni de seamă despre problemele actuale ale învăţământului artistic şi educaţiei vizuale. Aici şi-au găsit locul acele studii, care au la bază principiile lui

200

György Kepes, după care educaţia vizuală nu trebuie să fie numai privilegiul formării învăţământului artistic, ea ar trebui extinsă şi în alte domenii de formare ale învăţământului, sau chiar într-un context social mai larg. Autorii acestor studii aduc o serie de argumente în acest sens şi exemplifică aceste abordări teoretice printr-o serie de teme din practica lor pedagogică. Autorul cursului şi-a asumat un rol activ în a populariza această literatură de specialitate şi aplicarea posibilă a acesteia. Textele semnate de el, care apar în acest capitol, sunt cîteva exemple în acest sens, publicate în ultimii ani ca articole, prezentări de conferinţe sau programe educaţionale. Din păcate materialul teoretic al cursului nu a putut cuprinde două capitole, unu care trata domeniul artei media, şi un capitol cu domeniile design-ului şi massmediei. Aceste problematici au fost abordate succint în partea 4-a, şi prin referirile studiilor prezentate în partea 5-a, neexemplificate însă în capitolele respective. Sperăm că în viitorul apropiat vom avea ocazia ca în volumul reeditat al cursului tipărit să adaugăm capitolele lipsă şi împreună cu o colecţie mai amplă de teme practice şi materiale vizuale illustrative colorate cuprinse în DVD-ul planificat. (Traducere în română de Sándor Antik)

201

Abstract Some surveys stating that the experience of the world is done 80% by the way of sight. As for the remaining 20%, our knowledge and experiences are acquired by the senses of hearing, feeling and gustation. Lately it is often said that we are living in a new era of image, in a dumping of artificially made images. The selective and conscious seeing of images had become today a necessity of mental hygiene. Selective seeing and conscious use of images assume a certain degree of knowledge and practice of reflection and communication about images. All these surveys emphasize the importance of visuality, encouraging the re-examination of the aspects of visual culture and visual education, according to the actual requirements. This course about â&#x20AC;&#x153;Visual Cognition and Communicationâ&#x20AC;? was born from this necessity. The theoretical structure of the course was divided into five parts. The first part introduces the reader in the world of images; it acquaints him/her with the optical and mental system of vision, in order to follow the development of cognitive skills through the drawings of children of different ages. At the same time, the reader is encouraged to make use of his/her acquired basic knowledge in the everyday practice of visual thinking and communication. The second part encompasses the topics of the structure and system of signs of visual communication, of its specific features, and of the typology of visual signs. The third part argues about the idea that visual communication supposes a certain linguistic knowledge and experience â&#x20AC;&#x201C; in the same way as speech and writing require the experience of a verbal language. This part presents the linguistic elements and characteristics of still picture and motion picture. The chapter discussing the language of motion picture and film has a predominant role, its content completes with new considerations the knowledge of communication about still pictures. The fourth part discusses the role that material supports and technical effects of visual media are playing in the shaping of the visual message. It classifies the used materials, techniques and genres, differentiating 1) works of art made from homogeneous materials or with manual processing; 2) works created using mixed materials and techniques, belonging to the genre of collages and montages; 3) media art works made by digital media and web network techniques / hypermedia. The fifth part expounds the actual problems of artistic training and visual education through the studies of several well-known artists and

202

theoretical experts. The authors of the presented writings are followers of the pedagogic principle of György Kepes stating that the education of vision isn’t a privilege of artistic training – he would extend it over a larger area of education and enforce the role of visual education even in a larger social context. The quoted authors represent this pedagogical approach, offering modalities and examples for its various aspects. The author of the course undertook an active role in vulgarizing and eventually applying this literature. This role is confirmed by the writings published herein, a selection of his papers published in the recent years, his lectures and the argumentations of his educational programmes. Unfortunately, two theoretical chapters have been left out of this course: one of them embraced and exemplified the domain of media art created by the means of digital multimedia and hypermedia, the other covered with more examples the relation between design and mass communication. Their subjects have been addressed to some extent by the parts 4 and 5 of the course, although they would deserve a separate chapter because of their relevant topic. We hope that this deficiency will be supplied in the near future, on the occasion of the reprinting of the course, when the theoretical material will be completed by a supplement on DVD, including an enlarged repertory of exercises concerning the different parts, as well as an adequate demonstration material composed of colour pictures and films. (Translated by Sándor Koros-Fekete)

203