ASOC ATOCONGO - MANUAL DE CULTURAL INTERIORES by Esmeralda Rangel

Manual de Cultural

“Fortalecimiento de las Capacidades de Maestros de Zonas Urbano Marginales de Colegios Inclusivos Aplicando el Método Montessori Ayuda para la Vida”

Manual de Cultural Índice

Prólogo

PRÓLOGO...................................................................................................................................................... 3 INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................................... 5 1. Trabajos de Filosofía Montessori.................................................................................. 6 1.1 Lección 1: Disciplina Positiva: Consecuencias lógicas y naturales del comportamiento del niño.............................................................................................. 7 1.2 Lección 2: Características conductuales según el orden de nacimiento............13 LECTURAS COMPLEMENTARIAS • M. Montessori “La Mente Absorbente” Ed. Diana, México, 1997 Capítulo 2 “La educación para la Vida” pp. 21-31 • M. Montessori “La Mente Absorbente” Ed. Diana, México, 1997 Capítulo 21 “La sublimación del instinto de posesión” pp. 271-277 • M. Montessori “La Mente Absorbente” Ed. Diana, México, 1997 Capítulo 22 “Desarrollo social” pp.280-291 • Montero, Rosa “Maneras de Vivir” Artículo en la revista SOMOS, “Campeones que luchan para comunicarse”, pp. 78 2. Módulo V CULTURAL...................................................................................................................20 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Introducción al Módulo de Cultural.................................................................................21 Objetivos del Area de Cultural............................................................................................23 Plan de Trabajo del Módulo de Cultural por sesiones................................................26 Lista de lecciones para practicar........................................................................................29 Cómo anotar las lecciones...................................................................................................31 Modelo de lección: Miss Imán............................................................................................37

3. Lecturas.............................................................................................................................................39 3.1 Compartiendo experiencias de Trabajo con niños de espectro Autista.................................................................................................................40 3.2 “Todo lo que siempre necesité saber, lo aprendí en el Nido” Artículo de Robert Fulghum...............................................................................................56 2

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En su compromiso con la educación, la Asociación Atocongo, organización de Responsabilidad Social Empresarial de Cementos Lima junto con la Asociación para la Investigación Educativa APIE y con el financiamiento de la Unión Europea han apostado por el proyecto “Fortalecimiento de las Capacidades de Maestros de Zonas Urbano Marginales de Colegios Inclusivos Aplicando el Método Montessori Ayuda para la Vida” de manera decidida, a fin de promover y contribuir con la tarea de mejorar la calidad educativa en las Instituciones Educativas Públicas, con el respaldo de las autoridades del Ministerio de Educación y de la UGEL N°01. La Unión Europea está formada por 27 Estados miembros que han decidido unir de forma progresiva sus conocimientos prácticos, sus recursos y sus destinos. A lo largo de un período de ampliación de 50 años, juntos han constituido una zona de estabilidad, democracia y desarrollo sostenible, además de preservar la diversidad cultural, la tolerancia y las libertades individuales. La Unión Europea tiene el compromiso de compartir sus logros y valores con países y pueblos que se encuentren más allá de sus fronteras. Cementos Lima S.A. es la mayor empresa cementera del Perú dedicada a la explotación y procesamiento de materias primas involucradas en la producción y comercialización de diversos tipos de clinker y cemento para venta local y exportación. Reafirmando la responsabilidad y compromiso con el desarrollo humano, sus directivos, líderes empresariales e innovadores, crearon la Asociación Atocongo en el 2003 encargándole la tarea de trabajar en favor del desarrollo sustentable. Hoy, la Asociación Atocongo es la organización de Responsabilidad Social Empresarial de Cementos Lima S.A., que ratifica el compromiso social de la empresa, asumiendo el reto y enfocando su labor a promover el desarrollo, mediante la ejecución de programas y proyectos de inversión social en educación, medio ambiente, infraestructura y generación de oportunidades económicas; con la participación de la comunidad organizada, del sector público, sector privado y la sociedad civil que contribuyen a mejorar las capacidades y calidad de vida de la comunidad.

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Manual de Cultural Introducción

La Asociación para la Investigación Educativa - APIE, es una asociación civil sin fines de lucro que desarrolla proyectos educativos, fundada el 19 de Octubre del 2000. La finalidad de la Asociación APIE se orienta a contribuir con el desarrollo educativo, cultural y científico del Perú. Los objetivos y finalidades de la Asociación son: 1) educar a niños, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, creados y por crearse, 2) promover organizar y realizar eventos educativos científicos y culturales a nivel nacional e internacional 3) promover, organizar y realizar estudios, investigaciones y publicaciones sobre temas referidos a la educación y a la cultura, y 4) desarrollar todo tipo de actividades relacionadas con sus fines. APIE ha capacitado a docentes con el Método Montessori desde el año 2001, en la ciudad del Cusco y en Lima, en los distritos de San Juan de Miraflores, Villa María del Triunfo y Villa El Salvador, asimismo en Instituciones Educativas inclusivas en el marco de la década de la Educación Inclusiva 2003-2012. La unión de estas tres organizaciones ha permitido implementar el Proyecto “Fortalecimiento de las Capacidades de Maestros de Zonas Urbano Marginales de Colegios Inclusivos Aplicando el Método Montessori Ayuda para la Vida”, que tiene como finalidad contribuir con la igualdad de oportunidades en el proceso educativo nacional, promoviendo el derecho a una educación de calidad comprometida en la inclusión de las personas con discapacidad que estudian en escuelas públicas inclusivas en contextos de “pobreza” y “extrema pobreza” de la ciudad de Lima y de la provincia del Cuzco. Para tal fin, se brindará herramientas y metodologías a docentes de los colegios inclusivos beneficiarios del distrito de Villa María del Triunfo en la ciudad del Lima y de la provincia del Cuzco. Asimismo, queremos sensibilizar a docentes, padres y madres de familia y alumnos que asisten a colegios inclusivos, a fin de lograr habilidades y conocimientos en su diario vivir, logrando niños con alta autoestima, independencia y compromiso con el cuidado del medio ambiente y de respeto por ellos y por los demás; así como, insertar en la sociedad a los niños con discapacidad para que puedan, más adelante, trabajar en ella. A través de este manual, queremos fortalecer nuestro compromiso y el suyo a favor de la educación de los más vulnerables y en pro de una mejor calidad educativa para nuestro país, teniendo en consideración los principios fundamentales del sistema educativo nacional como el de la Equidad y la Inclusión, e incorporar a los educandos con discapacidades y asegurar la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente. Lima, 2010

Este manual de Cultural permite al docente expandir la percepción del niño mediante una preparación cuidadosa, veraz y creativa de materiales en varias áreas, abarcando temas que amplían el acerbo cultural ya que incluye contenidos de botánica, zoología, geografía, ciencias, música y arte. El manual está dividido en tres partes:

1. TRABAJOS DE FILOSOFÍA MONTESSORI 2. OBJETIVOS DE CULTURAL 3. LECTURAS 1. TRABAJOS DE FILOSOFÍA MONTESSORI: Seguimos profundizando la metodología de Disciplina Positiva, aprendiendo y analizando las consecuencias lógicas y naturales del comportamiento de los niños. También aprenderemos sobre la importancia del orden de nacimiento, tema que nos abre a la luz comportamientos personales así como el de los niños. Así mismo, hemos preparado una serie de lecturas complementarias que nos apoyarán en el entendimiento de la Metodología Montessori.

2. OBJETIVOS DEL AREA DE CULTURAL: El Área de Cultural permite al niño ampliar sus conocimientos del mundo que le rodea lo más concretamente posible: de su espacio propio, su medio ambiente, su entorno nacional y también mundial. Sin perder el interés del niño como la principal motivación para su aprendizaje. Todo trabajo en el Área de Cultural se complementa con una gran diversidad de materiales y actividades disponibles en beneficio de los niños. La guía Montessori tiene como función expandir la percepción del niño mediante una preparación cuidadosa, veraz y creativa de materiales para ser acomodados armoniosamente en el aula.

3. LECTURAS: Vamos a compartir en estas lecturas, el diagnóstico y tratamiento de los niños de espectro autista, para poder apoyarlos y comprenderlos mejor en el aula y en la sociedad. Finalmente, cerramos este ciclo de la capacitación a nivel Inicial Montessori, con un artículo sobre la importancia de nuestro aprendizaje en los primeros años.

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Manual de Cultural 1.1 LECCIÓN 1: DISCIPLINA POSITIVA: CONSECUENCIAS LÓGICAS Y NATURALES DEL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO

1 TRABAJOS DE FILOSOFÍA MONTESSORI

¿Ha pensado alguna vez qué piensan los niños cuando éstos son castigados? Muchos piensan en revancha. Los niños castigados frecuentemente hacen algo para ser nuevamente castigados. Una vez que los niños experimentan el castigo, usualmente quedan con un sentimiento de abandono. En vez de focalizar en la conducta que inspiró el castigo, ellos focalizan en su cólera contra el adulto que impuso el castigo. Algunos adultos cometen el error de pensar que los niños continúan su mala conducta dado que el castigo no fue lo suficientemente severo como para que aprendieran la lección. Así que vuelven a castigar más severamente, y los niños encuentran caminos cada vez más hábiles para sortearlos. Un círculo de revanchas es perpetuado. Los padres no habrán de reconocer la severidad del círculo de revanchas hasta que el hijo sea un adolescente y se rebele totalmente, fugando de casa, incursionando en el mundo de las drogas, dejándose embarazar o cualquier otro evento doloroso. La ironía es que el niño se daña a sí mismo a través de la revancha, tanto o más que lo que daña a sus padres. Otros hijos, al ser castigados, hacen votos por no volverse a dejar pescar. Algunos niños deciden no repetir dicha conducta que les causó castigo, pero lo hacen por temor o intimidación, no porque hayan desarrollado principios relativos a lo que es recto o equivocado. Con ello no estoy afirmando que el castigo no funcione. Todo aquel que se haya involucrado con niños sabe que suspenderán su conducta errónea al ser castigados, aunque sea por un momento. Por tal razón, muchos adultos habrán de pensar que vienen ganando varias batallas disciplinarias. Sin embargo, ellos han perdido inevitablemente la guerra disciplinaria cuando los niños están inspirados por ansias de venganza, evitar ser descubiertos, o conformes debido al temor. Nuevamente, debemos tener cuidado con “lo que funciona” y considerar los resultados a largo plazo. Mientras subsista el interés de los adultos de ser los ganadores, habrán de convertir en perdedores a los niños. Para dar fin a la guerra disciplinaria, hay que alejarse de los enfrentamientos de poder y crear una atmósfera donde los efectos a largo plazo, tanto para niños como adultos, sean el mutuo respeto, responsabilidad, auto-disciplina y cooperación en la solución del problema. Los adultos deben asumir el rol líder al utilizar técnicas que inspiran una atmósfera positiva para ganarse la voluntad de los niños antes que ganarle a los niños. Una de estas técnicas es el uso de consecuencias naturales y lógicas en vez de castigo.

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Manual de Cultural ¿CÚALES SON LAS CONSECUENCIAS NATURALES Y LÓGICAS Y CÓMO DIFIEREN ÉSTAS DEL CASTIGO?

Hay que enseñar a los niños lo que significa COOPERACIÓN RESPONSABLE cuando la conducta de los niños provoca problemas o peligros potenciales a otros y cuando los niños creen que no hay problema alguno.

Una consecuencia natural es cualquier cosa que sucede naturalmente, sin interferencia del adulto. Si usted está bajo la lluvia, se mojará. Cuando usted no come, luego tendrá hambre. Si olvida su abrigo, tendrá frío.

LAS CONSECUENCIAS LÓGICAS son diferentes a las consecuencias naturales, ya que las consecuencias lógicas requieren la intervención de un adulto.

De otro lado, las consecuencias lógicas requieren la intervención de un adulto, o de otros niños en una reunión de familia o de clase. Los niños pueden aprender mucho de las consecuencias naturales y lógicas, que les ayudará a desarrollar responsabilidad. Veamos primero un ejemplo de cómo trabajan las consecuencias naturales. Mauricio, un alumno de primer grado, olvidaba su lonchera cada día. La mamá quería interrumpir su incómodo compromiso de regresar a la escuela llevándole la lonchera. Luego de aprender acerca de las consecuencias naturales, ella decidió que Mauricio tenía que aprender a no olvidar su lonchera. Si debía quedarse un día o algo así sin comer en el colegio, aprendería la responsabilidad de llevarla cada día y no se olvidaría. Si bien las consecuencias naturales constituyen frecuentemente el mejor camino para ayudar al niño a aprender acerca de los resultados de su propia conducta, hay veces cuando las consecuencias naturales no son prácticas: CUANDO UN NIÑO ESTÁ EN PELIGRO, los adultos no pueden permitir al niño experimentar las consecuencias naturales de jugar en la calle, por ejemplo. Cuando ocurre esto, siempre hay alguien que le dará la razón para darle una buena palmada para que el niño aprenda a no estar en la calle. Se le preguntó a un padre si desearía dejar a su hijo sin supervisión jugando cerca de una calle transitada y la respuesta fue “¡claro que no!” Entonces se le preguntó cuando sería el momento de dejar a su niño en una calle transitada sin supervisión y la respuesta fue “hasta que cumplan entre cinco y ocho años”. Esto ilustra el hecho que la madurez, y el estar preparado para aprender ciertas responsabilidades, es más importante que las buenas palmadas.

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EJEMPLO DE CONSECUENCIAS LÓGICAS: 1) A Teresa le gustaba golpetear con su lápiz el escritorio. Ello causaba disturbio entre los demás niños. Su profesor le dio la alternativa de para su golpeteo de hacer entrega de su lápiz y terminar sus tareas posteriormente (usualmente es una buena idea dar a los niños la opción de terminar su conducta errónea o experimentar la consecuencia lógica). 2) Pablo trajo un carro de juguete a la escuela. Su profesor le llamó a un lado y le preguntó si quería dejarlo en manos suyas hasta finalizar el día de estudios o en todo caso en manos del director. Pablo optó por dejar su juguete con el profesor. (Es una buena idea el hablar con los niños sobre una consecuencia en privado cuando sea posible, de tal manera que no se vea afectado frente a sus compañeros). Darles a los niños una alternativa y hablarles en privado sobre consecuencias no son los únicos lineamientos para efectivas consecuencias lógicas. Si este fuera el caso, sería razonable dar al niño una alternativa, en privado, antes de parar su conducta errónea o aplicar castigo. LAS TRES “R” PARA CONSECUENCIAS LÓGICAS es una fórmula que identifica el interior para asegurar que las soluciones constituyan CONSECUENCIAS LÓGICAS antes que castigos. Estas son: • Relación : debe tener relación con lo que hizo • Respetuoso : no reducir la autoestima • Razonable : castigo en relación al problema

Los adultos requieren tiempo para capacitarse mientras maduran sus hijos, pero es más efectivo y menos humillante usar consecuencias lógicas para ayudar a los niños a desarrollar responsabilidad. La consecuencia lógica en este caso sería poner al niño en casa o en el jardín trasero cada vez que corra a la calle. El habrá de aprender entonces más de ello que de las palmadas, pero aún no estará preparado para jugar sin supervisión sino hasta que sea mayor.

La CONSECUENCIA LÓGICO NATURAL tiene relación con la actividad que realiza el niño, recordemos que los niños son personas sociables cuyo objetivo primario es PERTENECER y SER SIGNIFICATIVO PARA LOS DEMÁS.

CUANDO LAS CONSECUENCIAS NATURALES INTERFIEREN CON LOS DERECHOS DE OTROS, los adultos no pueden permitir las consecuencias naturales de permitir al niño arrojar piedras a otra persona, por ejemplo.

Cuando el niño escribe sobre su escritorio, es fácil concluir que la consecuencia vinculada será que el niño limpie dicho mueble. Pero ¿qué sucede cuando algunas de las otras dos “R”s se encuentran ausentes?

CUANDO LOS RESULTADOS DEL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS no se percibe como un problema para ellos, por ejemplo, no es un problema para algunos niños, no bañarse, no lavarse los dientes, no hacer sus tareas, y comer toneladas de comida chatarra.

Si el profesor no es respetuoso e incluye humillación a su exigencia de que el escritorio sea limpiado, ya deja de ser una consecuencia lógica. El profesor puede actuar así de humillante: Delante de toda la clase le gritó al alumno: “ Estoy sorprendido de que hayas

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Si alguna de las tres “R” está ausente de la solución, ya no podemos hablar de consecuencias lógicas.

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Manual de Cultural hecho algo tan estúpido. Ahora ponte a limpiar tu escritorio o me veré en la necesidad de poner en conocimiento de tus padres cúan decepcionado estoy respecto a ti”.

cosas a hacer para sentirse bien, tales como descansar, hacer sus tareas sin interrupciones o pensar sobre posibles soluciones.

En este ejemplo, el RESPETO ha sido eliminado y sustituido por humillación.

Una vez que los padres y maestros se convencen del valor de las consecuencias naturales y lógicas, aún pueden resultar de muy difícil aplicación. ¿ La razón? Nuestro único ejemplo ha sido a partir del modelo que nos dejaron nuestros padres, que con mucha frecuencia no incluía consecuencias lógicas ni naturales.

Si un maestro no es razonable y exige que un alumno limpie todos los escritorios del salón para asegurarse que ha aprendido la lección, ya no estamos ante una consecuencia lógica. El razonamiento ha sido eliminado a favor del poder para asegurarse sufrimiento. Esto es frecuente debido a la creencia equivocada de que los niños sólo aprenden cuando sufren. Entonces, si los adultos eliminan una de las TRES “R”s de tal manera que las consecuencias no estén “Relacionadas”, “Respetuosas” y “Razonables” , entonces los niños experimentarán las TRES “R”s del castigo, estudiadas anteriormente: 1) Resentimiento 2) Revancha 3) Retirada

(Esto es injusto, no puedo confiar en los adultos) (Ellos ganan ahora, pero algún día les ganaré) (La próxima vez no me van a agarrar) Rebelión (Seguramente, soy una mala persona) Auto-estima

A padres y maestros no les gusta admitir que, frecuentemente, la razón principal por la que recurren al castigo es para demostrar su poder para ganar al niño o aplicar revancha al hacerlo sufrir. El pensamiento subconsciente detrás de esta idea es “Yo soy el adulto y tú el niño. Tu harás lo que yo diga – o de lo contrario, acógete a las consecuencias”. EL SUFRIMIENTO NO ES REQUISITO PARA CONSECUENCIAS LÓGICAS, por ejemplo, un niño se alegraría de ser enviado a su dormitorio donde podrá jugar con sus juguetes o leer ( esto es bueno ya que el propósito del aislamiento es para el comportamiento erróneo, y no dar revancha al causar sufrimiento). El AISLAMIENTO puede ser una solución que implica el criterio de las TRES “R”s de consecuencias lógicas cuando son usados los siguientes lineamientos: • Tómese su tiempo para capacitar. Hable sobre lo útil que puede resultar el aislamiento, antes de aplicarlo. • Enseñe a los niños sobre el valor del periodo de enfriamiento y la importancia de esperar hasta que todas las partes involucradas se sientan mejor antes de intentar resolver los conflictos. • Desarrolle un plan previo que le permita Ud., ir a su dormitorio o a su hijo ir a su propio dormitorio. Explique que el propósito del aislamiento no es castigar o hacer sufrir. Brinde consejos con las que su hijo pueda animarse a sí mismo a sentirse mejor durante su estadía en el dormitorio, como leer, jugar con sus juguetes, descansar o escuchar música. • Finalmente, el término del aislamiento debe ser seguida de una declaración animosa en la que el niño pueda retornar una vez que sienta preparado. Estos lineamientos para el aislamiento son igualmente apropiados para profesores, que deben de contar con un área aislada para niños. La única diferencia será en cuanto las 10

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Los padres y maestros tampoco gustan admitir que el castigo puede hacerles sentir bien, porque les da una sensación de poder, del cual se les privó de niños cuando se comportaban mal. Esto por su puesto, no es evaluado conscientemente, pero cuando se ven confrontados con el mismo, usualmente lo reconocen. En momentos racionales, los adultos saben que su más profunda meta es la de inspirar a los niños a ser felices y responsables. De todas maneras es tan fácil perderse en metas egocéntricas y de orgullo. Este poder para imponer sufrimiento es un error común cometido por muchos padres y maestros, tantas veces, que ellos frecuentemente pierden de vista su meta primaria de inspirar a los niños a enmendar su conducta. ¿DE DONDE SACAMOS LA LOCA IDEA de que para hacer mejores a nuestros hijos, tenemos primero que hacerlos sentir mal? UN EJEMPLO: Felipe estaba siendo muy irrespetuoso e interruptivo en clase por andar hablando mientras que el profesor trataba de enseñar. El profesor, lo castigó diciéndole que escriba treinta oraciones que digan “ Voy a hacer uso de las buenas maneras y no voy a ser irrespetuoso en clase” Desgraciadamente, Felipe no pensó, “¡Oh fantástico!” realmente me lo merezco y esto me enseñará a no volver a interrumpir la clase” Lejos de ello, se sintió rebelde y resentido. Así que no escribió las treinta oraciones. El profesor concuerda con muchos adultos que piensan que si el castigo no es suficiente, es únicamente porque ha sido muy leve; así que el profesor le dobló la sentencia a sesenta oraciones. Felipe se sintió más resentido y rebelde y se opuso a hacerlo. Su madre le advirtió que si no cumplía con el castigo, probablemente se lo doblarían nuevamente ( así sea excesivo o no) y que probablemente sería suspendido. Felipe replicó “No me importa”. “No lo voy a hacer”. La sentencia fue doblada nuevamente a 120 oraciones, y la madre fue llamada para una entrevista. Muchos profesores creen también que si el castigo no funciona, es porque los padres no le dan el debido soporte al castigo. La madre de Felipe era líder de unos padres de alumnos y no era de la opinión que la efectividad del castigo fuera real. Durante la entrevista, ella dejó establecido que estaba de acuerdo con que Felipe había sido irrespetuoso e interruptor durante el dictado de clases y que ello debía de ser corregido. Ella planteó la siguiente solución al problema, “Dado que Felipe hizo algo que causó desagrado en sus funciones, ¿qué tal ponerlo a hacer algo en compensación que le ayude a hacer sus labores más placenteras?” “Fortalecimiento de las Capacidades de Maestros de Zonas Urbano Marginales de Colegios Inclusivos Aplicando el Método Montessori Ayuda para la Vida”

Manual de Cultural LA IDEA ES TERMINAR CON EL MAL COMPORTAMIENTO, NO HACERLO SENTIR PEOR.

1.2 LECCIÓN 2: CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES SEGÚN EL ORDEN DE NACIMIENTO

El autor de este libro de Disciplina Positiva también reconoce que para ciertas personas les era más fácil ser firmes pero no afectuosas. Es decir, preferían el AUTORITARISMO. De otro lado, para otros les era fácil ser afectuosos pero no firmes. Estos otros caían en la PERMISIVIDAD. La mayoría de nosotros podemos ser afectuosos y firmes, pero no al mismo tiempo, especialmente cuando somos confrontados con la conducta errónea del niño.

El propósito del aprendizaje sobre el significado del orden de nacimiento es para mejorar nuestro entendimiento de cómo los niños desarrollan malas percepciones sobre ellos basadas en sus interpretaciones según su posición dentro de una familia. Es otra manera de conocer “el mundo de los niños” para entender mejor su realidad.

“Debemos ganarnos a los niños y no ganarle a los niños”

Es muy común que los niños se comparen a sus hermanos menores y que asuman que si un hermano o hermana se está desenvolviendo bien en un área entonces a ellos les queda:

Es importante recordar:

• Desarrollar habilidad en un área completamente diferente.

1) Las cosas usualmente resultan peores antes que éstas empiecen a mejorar. Es difícil pero efectivo evocar afecto y firmeza durante el periodo de prueba. 2) El castigo puede producir resultados más rápidos, pero las consecuencias lógicas ayudarán a los niños a desarrollar las características necesarias para resultados a largo plazo.

• Competir: tratar de ser mejores que.

OTRO EJEMPLO: A Marta le gustaba haraganear y pocas veces terminaba sus tareas de Colegio durante el plazo permitido en clase. Su profesor finalmente le dijo que toda tarea no terminada en el tiempo previsto en clase debía ser culminada durante el recreo. Marta estuvo dos largos días dedicada a terminar sus tareas durante el recreo antes de terminar decidiendo que haría su trabajo a tiempo. No hay una sola consecuencia lógica para una situación problemática. Existen realmente un abanico de posibilidades para solucionar el problema precedente.

LAS CONSECUENCIAS LÓGICAS SON EFECTIVAS AL TIEMPO DE CONFLICTO SOLO SI LA META ES LA ATENCIÓN. Cuando la meta es poder o revancha, las consecuencias lógicas pueden ser efectivas durante una sesión de solución de problemas después de un periodo de enfriamiento, y después de ganar la cooperación del niño. Sin embargo, las CONSECUENCIAS LÓGICAS Y NATURALES no deben ser utilizadas cuando la meta errónea es la INADECUACIÓN ASUMIDA. TAREAS: 1) Dar un ejemplo de cómo una Consecuencia Lógica se convierte en Castigo si alguna de las TRES “R”s está ausente. 2) ¿Qué lineamiento debe ser seguido para aplicar aislamiento? 3) ¿Por qué son las consecuencias naturales y lógicas efectivas en ayudar a los niños a desarrollar características positivas a largo plazo? 12

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• Volverse rebelde o vengativo • Dejar de intentar Estar en una familia es como estar en una escena de teatro. Cada miembro según su orden de nacimiento es un actor que desempeña una “parte” diferente del con sus propias características. Entonces, si algún hermanito o hermanita ya tiene una “parte” de los protagonistas, como el “niño bueno” entonces los otros hermanos sentirán que tienen que buscar las otras partes que quedan, como el “niño rebelde”, el “niño académico” , el “niño social”, etc. Todos los primogénitos no son iguales, tampoco los niños del medio, los hijos únicos y los más pequeños. Todos somos únicos y tenemos muchas diferencias así como similitudes, sin embargo todos los que tienen el mismo orden de nacimiento adoptan características similares. Parece más lógico que los niños tengan más similitudes porque vienen de la misma familia que porque tengan el mismo orden de nacimiento pero el opuesto también se da. Niños de una misma familia son bien diferentes aunque tengan los mismos padres, la misma casa y la misma vecindad. Claro que el ambiente no puede ser exactamente igual para cada niño en la misma familia, pero el factor que más define la diferencia es la INTERPRETACIÓN que cada niño le da al ambiente que él PERCIBE. Como lo vimos en el capítulo anterior, los niños son buenos PERCIBIENDO pero malos a la hora de INTERPRETAR. Esto es muy importante en el estudio del orden de nacimiento. La verdad de la situación no es tan importante como la interpretación de la situación. La conducta se basa en la interpretación. Los niños del mismo orden de nacimiento a menudo hacen interpretaciones similares sobre ellos y de cómo deben comportarse para poder obtener “pertenencia y significado en sus vidas”. Otros conceptos básicos discutidos también son consecuentes al orden de nacimiento. El estudio del orden de nacimiento no es para conseguir “estereotipos” sino para conocer más a fondo nuestro mundo y el mundo de los niños para ser más eficientes en nuestras relaciones.

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Manual de Cultural Las similitudes más predecibles son las de los hijos mayores, porque es la posición que tiene menos variables. Por ejemplo, hay muchas maneras de ser el niño “sandwich”: podemos ser el sandwich de tres hermanos, o el sandwich de 7 hermanos. Los hijos únicos serán más similares a los hijos mayores o los hijos últimos, según si han sido engreídos como los más chiquitos o si se les ha dado responsabilidad como los mayores. Antes de todo, cerremos los ojos y pensemos en los adjetivos que vengan a la mente describiendo a niños hijos únicos, hijos mayores, hijos medianos, hijos menores. Primero discutiremos las similitudes, luego las variables que son únicas, y luego las excepciones a las reglas generales. EL HIJO MAYOR se describe como un niño responsable, líder, mandón (aunque en su mente no quieren serlo ) perfeccionistas, críticos (de ellos mismos y de los otros) conformistas, organizados, competitivos, independientes, con miedo al riesgo y conservadores. Como son los primeros en nacer, con frecuencia piensan que deben ser los primeros y los mejores para ser importantes. Esto se puede manifestar de muchas maneras. Para algunos puede ser importante terminar rápido las tareas aunque estén poco presentables. Para otros puede que sean los últimos en entregar los trabajos porque pierden tiempo en perfeccionarlo hasta el final. LOS NIÑOS MENORES casi siempre son engreídos. Muchos de estos niños son engreídos por sus padres y por los otros hermanos. Esto hace que ellos piensen erróneamente que ellos deben continuar manipulando a los demás a su servicio para sentirse importantes. Los menos son dotados en utilizar su “magia” para conseguir que los otros hagan las cosas por ellos. Los hijos menores también son creativos y juguetones. Mucha de su energía e inteligencia está canalizada en buscar importancia a través de la manipulación. Muchas veces los menores están en la posición confusa de ser favorecidos por los padres y sienten el resentimiento de sus hermanos. El peligro más grande de haber sido engreído es que a menudo interpretan que la vida es injusta cada vez que no les hacen caso o que no consiguen lo que quieren. Se sienten dolidos por estas condiciones injustas y sienten que tienen derecho a hacer RABIETAS , sentir pena por ellos mismos, o buscar venganza de alguna manera que sea destructiva o dañina para ellos. Los menores también puede que tengan dificultades en adaptarse a la escuela. Piensan que no solo la profesora debe hacerle caso a ellos sino que la profesora debe aprender de ellos. Conscientemente ellos dicen: Por favor, profesora, amárreme los zapatos, e inconscientemente están pensando “y ya que estás en eso, aprende por mí”. Palabras como “Yo no puedo” y “muéstrame” son simples órdenes de decir “hazlo por mi”. Nosotros las profesoras siempre preguntamos al niño de los primeros años de primaria: “Quién te viste por las mañanas? Como se pueden imaginar siempre habrá alguien que esté tomando la responsabilidad por él. Los niños se pueden vestir solos desde los dos años si se les da ropa que sean fáciles de vestir y si se les ha enseñado cómo hacerlo. Cuando los niños continúan vistiendo a su hijos pasando la edad de los dos años les están robando la responsabilidad de auto-suficiencia y auto-confianza. Sin estas habilidades, no serán muy buenos estudiantes en el colegio. 14

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Manual de Cultural Si el engreimiento es tan dañino para el niño, por qué lo hacen los padres? Muchos padres piensan que es la mejor manera de mostrarles amor a sus hijos. También se escucha que los padres piensan que los niños tienen bastante tiempo en ajustarse al mundo cruel y frío, entonces por qué no dejarlos gozar de lo bueno y lo fácil por el máximo tiempo posible? Estos padres no se dan cuenta de lo difícil que es cambiar hábitos y características que ellos mismos han creado. Otros piensan que engreir es más fácil, llena sus exigencias de sentirse “NECESITADOS”, piensan que eso es lo que hacen los “buenos padres” y quieren que sus hijos no experimenten la infancia DOLOROSA que ellos tuvieron, o sienten presión de sus amigos y de su familia. El sicólogo Alfred Adler tiene gran interés en destruir el mito de que las “SUPERMAMÁS” son buenas para los niños. Es importante educar a los padres en el gran impedimento que le hacen al niño cuando los engríen. Es importante recordar: “Nunca hagas algo por el niño al que el no pueda hacer solo”. Tomen su tiempo entrenándolo y luego dejen al niño desarrollar la responsabilidad y auto-confianza. Es un error esperar que los niños puedan aprender a ser responsables de ellos mismos más tarde. Cuando más esperen, más difícil se le hará al niño entender la mala interpretación que tienen de “cómo es la vida” y de lo que tienen que hacer para sentirse que “pertenecen y son significativos.” Son buenas para los niños. Es importante educar a los padres en el gran impedimento que le hacen al niño Otros NIÑOS MENORES escogen una interpretación de la vida completamente diferente y se convierten en “agrandados”. A menudo adoptan la interpretación errónea de que tienen que apurarse para aprender todo lo de los grandes para lograr su IMPORTANCIA en la familia. Se convierten en adultos extra competentes que tratan de buscar su significancia. LOS NIÑOS DEL MEDIO son más difíciles de generalizar porque las características de ellos dependen de las diferentes posiciones donde se encuentran. Casi siempre se sienten sandwich sin los privilegios de los mayores y los beneficios de los menores. Esto los hace adoptar la interpretación errónea que deben ser diferentes de algún modo para ser significativos. Esta diferencia puede tomar forma en ser demasiado “buenos” o demasiado “malos”, “seres extra sociales” o “demasiado tímidos” “rebeldes con causa” o solamente rebeldes. Algunos son más fáciles de llevar que los más pequeños. Muchos de los niños “medios” simpatizan con los rechazados con quienes se identifican. Son a menudo pacificadores y la gente los busca por simpatía y por entendimiento. Como explicado anteriormente, los hijos únicos pueden ser similares a los hijos mayores o a los hijos menores con diferencias importantes. Si son como los mayores, van a ser menos intensos en ser perfeccionistas porque no sienten la presión de otro detrás o delante que les pueda quitar su posición. Sin embargo los hijos únicos siempre llevan consigo las grandes expectativas que sienten de sus padres. Como han sido los hijos únicos en la familia, siempre desean y aprecian la soledad o al contrario, le temen a la soledad. Es más importante ser único que primero.

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Manual de Cultural Casi todos los astronautas originalmente eran los mayores, sicológicamente los mayores, o hijos únicos. Neil Armstrong, hijo único tuvo la experiencia única de ser el primer hombre que caminó en la luna. Cómo nos ayuda esta información para entender mejor a los niños? El conocer el orden de nacimiento del niño nos puede dar algunos datos inteligentes del mundo del niño y de su punto de vista. Esperemos que esto ayude tanto a profesores como a padres de familia sobre la importancia de evitar el engreimiento, de dar a los hijos mayores oportunidades para que se sientan bien si pierden y no ser siempre los primeros, de ayudar a los niños “sandwich” de sentirse menos apretados y de meterse en el mundo de los niños. Un ejemplo: Marcos es un hijo único que no soportaba perder en los juegos cuando tenía 8 años. El papá contribuía a esta actitud pues lo dejaba siempre ganar en ajedrez porque no quería ver a su hijo llorar y sufrir. Cuando el papá aprendió sobre el significado del orden del nacimiento, el papá se dio cuenta que marcos necesita aprender a perder y empezó a ganarle en la mitad de los juegos. Marcos se sintió mal al principio, pero luego comenzó a ganar y a perder con más gracia. El papá se sintió muy bien un día que estaban jugando beisbol. Marcos tiró mal la pelota y en vez de enojarse dijo, Bien papá, no tan bien, Marcos. Hay muchos factores que explican las excepciones a las reglas generales. Una de estas es género. Si el primero y el segundo son de diferentes sexos, desarrollarán características del hijo mayor especialmente si hay una división fuerte de roles en la familia. Cada uno va a asumir las responsabilidades de hijo mayor en su sexo. Sin embargo, si los dos hijos mayores de tres hijos son del mismo sexo, las diferencias entre los dos van a ser extremas. Cuanto más cerca sean en edad, más pronunciadas las diferencias. Cuando hay cuatro años o más de diferencia entre los niños, hay menos influencia de uno sobre el otro. Si hay cinco niños en una familia con más de cuatro años entre sí, cada uno va a desarrollar características parecidas a un hijo único o a un hijo mayor. En una familia donde hay siete niños de 19, 17, 15, 9, 7, 3, y uno, va a haber solo un hijo mayor. Los niños de 9 y de 3 serán los mayores sicológicamente hablando porque el hermano que lo sigue tiene 4 o más años de separación. Cuando un niño ha tenido la oportunidad de estar en una posición por más de 4 años, ya ha formulado varias interpretaciones sobre la vida y sobre sí mismo y de cómo buscar pertenecer y sentirse significativo. Esto se modifica cuando la familia crece pero no cambia completamente.

Manual de Cultural Otro factor que hay que tener en cuenta en estas excepciones es el ambiente familiar. Esto puede aumentar o disminuir las diferencias. En familias donde la competencia es valorada y modelada (en las familias norteamericanas) las diferencias aumentarán. En familias donde la cooperación es valorada y modelada las diferencias serán menos notorias. Como se dijo antes cuanto menos diferencia de edad exista entre dos hermanos mayores del mismo sexo la diferencia entre ellos será mayor. Esta información no es para aumentar nuestros sentimientos de superioridad o de culpa. Tampoco es bueno utilizar esta información para etiquetar a los hijos y a las personas. Esta información debe ser utilizada para entender por qué los niños tienen una interpretación errónea de lo que significa ser ”importante” y “pertenecer”, y saber cuando es eficaz que AYUDEMOS al niño y cuando es mejor NO AYUDAR. También es importante para darse cuenta del lado fuerte de cada hijo.

DEBEMOS SIEMPRE RECORDAR Y APRECIAR DE QUÉ MANERA CADA INDIVIDUO ES ÚNICO. En los colegios esta información se utiliza para ver cómo los niños aprenden y cómo ayudarlos si les cuesta aprender. A veces los niños no están en la posición de hijos menores pero actúan así porque son “sicológicamente los menores” En un colegio de primaria había una clase que hacía que todas las maestras salieran con dolor de cabeza. Varias habían perdido la paciencia y otras pensaron en el retiro. Se hizo una encuesta y se descubrió que el 85% del salón eran niños hijos menores. Todos los niños del salón eran flojos y buscaban atención especial. Mediante reuniones con los padres se logró vencer el problema haciendo que los niños aprendan a resolver problemas en casa y en el colegio.

Otra excepción a la regla es que los niños a veces cambian arbitrariamente las posiciones características. Un segundo hijo puede convertirse en un hijo “mayor” porque trata de superarse más que el primero y puede pasarlo. El mayor puede que piense que no vale la pena tanto esfuerzo entonces deja sus características de hijo mayor.

Otro ejemplo es el de una maestra que enseñaba lectura que estudió el caso de la orden de los nacimientos. Encontró que había un porcentaje alto de hijos únicos y de hijos mayores que leían y disfrutaban la lectura y que la mayoría de los hijos menores leían mal y con faltas. También nos habla del ejemplo de John, que era un niño que leía pésimo. La profesora estaba pensando que quizás tenía algún retardo mental, así que lo primero que hizo fue conseguir una cita con el sicólogo para una evaluación. Mientras ella entrevistó a John y descubrió que era el menor de los hermanos con hermanas que se llamaban Giorgia, Roberta y Paula. También descubrió que en la familia lo llamaban “El Rey John”. Con esta información la profesora pudo adivinar el valor de los hijos hombres en esta familia y la posibilidad de un engreimiento extremo. Por qué tendría John que tratar de aprender si nunca había tenido experiencia en tener responsabilidades? La profesora adivinó bien cuando la evaluación de la psicóloga reportaba que John tenía una inteligencia brillante. Había utilizado toda su inteligencia en mejorar sus habilidades manipuladoras.

También el menor de la familia puede convertirse en un “agrandado” y dejar vacío este puesto. A menudo el niño que esté más cerca del pequeño adopta esta posición y se convierte en un típico “hijo menor”.

La profesora conversó con John y le dijo que era un chico capaz de leer como los mejores del salón. La profesora lo empujó a leer cada vez mejor y superó el problema. Las hermanas de John se quejaron porque le exigían demasiado a hermanito.

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Manual de Cultural Sería terrible decirles a los hijos mayores de que podrían hacerlo mejor si trataran. Una de las causas por qué un hijo mayor no rinde más es porque al tratar tanto de perfeccionarse se angustia y no puede rendir bien. Puede ser frustrante decirle a un hijo medio de que podría rendir más por la interpretación errónea que los mueve a pensar que ellos no pueden rendir tan bien como sus hermanos que tienen su puesto (de nacimiento) bien firme. Los hijos menores normalmente no les gusta que les digan que pueden rendir mejor por su interpretación errónea que los hace pensar que los demás deben hacer todo por ellos, pero puede ser efectiva (como en el caso de John). Este conocimiento también sirve a padres y maestros para meterse dentro del mundo del niño: solo hacer sentir a la otra persona que uno puede ver, entender y respetar el punto de vista de cada niño, ya es un avance grandioso. Poder decir: “Yo entiendo como tu te sientes” es diferente a decir: “Claro que actúas de esa manera...porque eres el niño (mayor, menor, del medio, hijo único). Es interesante contemplar las implicaciones que el orden de nacimiento se relaciona con el matrimonio. Casi siempre existe una atracción entre los que fueron los mayores y los que fueron los menores. A los menores les gusta que los cuiden, a los mayores les gusta cuidar, entonces todo está perfecto. Sin embargo Dreikurs piensa que las quejas que se tienen después de años de matrimonio son paradójicamente... las características que le atrajeron al principio son las características que le irritan después. En este caso el hijo mayor se cansa de ser siempre el responsable y puede criticar más todavía a la esposa irresponsable, olvidándose que siempre fue así. La pareja que fue la menor puede haberse cansado de tener alguien que le diga siempre todo lo que tiene que hacer y la menor puede haber madurado y decidir por ella misma.

Manual de Cultural sentados perfectamente en hileras obedeciendo. Como esto ya no se da(......) muchas de estas profesoras se frustran hasta que aprenden métodos que les ayuda a alcanzar orden sin ser autoritarias. Son rápidas en ver el beneficio a largo plazo del acercamiento positivo para los niños y para ellas. Maestras que nacieron en el medio frecuentemente se interesan por la parte sicológica del niño así como la parte académica. Se identifican con los niños rebeldes y tratan de influenciarlos de manera positiva. Estas maestras tratan de conquistar el orden a través del respeto mutuo y entendimiento. Las maestras que son las menores son bien creativas y les gusta pasarla bien y son las que más se acostumbran a la bulla y al desorden de los chicos. Estas maestras siempre les enseñan a sus alumnos a tener más responsabilidad para no hacer todo ellas mismas. TAREAS: 1) Relata una anécdota de tu infancia según el orden de nacimiento que tienes en tu familia. 2) Relata una anécdota de tus alumnos según su orden de nacimiento.

Cuando dos hijos mayores se cansan por admiración de los rasgos que también los definen a ellos, empieza el problema cuando no se ponen de acuerdo a quien está a cargo o quien sabe de verdad cómo hacer las cosas. Dos hijos menores se casan porque reconocen lo bien que lo pueden pasar, pero más tarde resienten el hecho que el otro no puede valerse por sí mismo. Puede ser mejor o peor para los medianos en adaptarse a cualquier situación según como hayan sido de rebeldes o tranquilos. Todas las combinaciones son de éxito si existe entendimiento, respeto mutuo, cooperación y buen sentido del humor. Una pareja de dos hijos menores se fueron de vacaciones. Cuando estaban en camino, después de largas horas de carro, él le peguntó a ella, ¿Hiciste las reserva del hotel? y ella respondió, No, y tú? se echaron a reír y fueron a buscar un agradable albergue.

Compartiendo nuevas experiencias.

Las maneras de enseñar también varían según el orden de nacimiento. Las profesoras que son hijas mayores les gusta estar dando órdenes. Están dispuestas a organizar proyectos complicados e interesantes con alumnos. Prefieren la estructura y el orden y niños 18

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Manual de Cultural

Manual de Cultural 2.1. INTRODUCCIÓN AL MÓDULO DE CULTURAL María Montessori consideraba que el salón de clase constituía un ambiente preparado para el desarrollo integral del niño. Por lo tanto, las áreas como ciencia, geografía, botánica, zoología, arte y música se incluyen en el aula para beneficio de los niños.

La información que el niño recibe en estas áreas, le permiten ampliar sus conocimientos durante los años en que se encuentra motivado por su interés espontáneo. Del mismo modo que en las otras áreas, el niño se acerca a la realidad de la manera más concreta posible.

Módulo V cultural “aprendemos descubriendo…” Observación, descripción, análisis, síntesis, comparación, ordenamiento, clasificación y evaluación.

Casi todos los materiales de Botánica, Geografía, Ciencias en el salón de clases Montessori son elaborados por la guía o por personas a su cargo y bajo su supervisión. Estos materiales varían de salón a salón; muchas veces reflejan los intereses de la guía y el nivel en que los niños están trabajando. Sin embargo, los materiales demuestran en general, la teoría de la Dra. Montessori que los niños pueden aprender hechos auténticos si éstos se le presentan a su nivel y con materiales atractivos. Los niños se estimulan por su curiosidad natural, los materiales son entretenidos al manipularse; y el aprender descubriendo en vez de escuchar solamente, da al niño una satisfacción particular. Muchas aulas Montessori tienen un equipo muy atractivo de tarjetas que ilustran en color las partes del árbol, las partes de la hoja, o las partes de la flor. Los niños aparean estas ilustraciones con sus nombres correspondientes. Al trabajar con estas tarjetas, los niños se hacen mejores observadores de las características de la vegetación en el medio ambiente que les rodea. Frecuentemente se tienen plantas, flores y vegetales 20

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Manual de Cultural creciendo en el salón de clase, o los niños pueden traer ejemplos que coordinen con las ilustraciones de las tarjetas. En el área de Geografía, los niños forman los relieves geográficos de isla, lago, península e istmo con barro o plastilina en moldes pintados de azul. Después vierten agua alrededor de la isla, en tres lados de la península y en ambos lados del istmo. En otros tres moldes forman la tierra que rodea el lago, y que limita al golfo y al estrecho. Posteriormente vierten agua en los moldes para darles un toque de realidad a estas porciones de agua. Los niños extienden su imaginación, colocando árboles y casas en miniatura en las porciones terrestres y barquitos en el agua. Como una actividad de reforzamiento para este ejercicio, los niños localizan en mapas más grandes los relieves geográficos parecidos.

Manual de Cultural 2.2 OBJETIVOS DEL AREA DE CULTURAL El área de Cultural ayuda a expandir la percepción del niño en su contacto con el mundo por medio de los materiales e ideas preparados cuidadosamente por la profesora. • Trabajamos con materiales concretos, materiales que seducen al niño. • Trabajamos con lo vivencial: traemos animales vivos al salón. • Trabajamos con proyectos: planificamos proyectos anuales y los desarrollamos. Principales objetivos: • Ofrecer cada vez más información al niño que esté listo para ello. • Transformar el salón de clases en un salón de experimentos. • Trabajar con nuestros recursos: material reciclado. TEMAS PRINCIPALES: • Botánica. • Zoología. • Geografía. • Ciencias. • Música. • Arte. BOTÁNICA:

El círculo es un momento enriquecedor para trabajar innumerables temas en el Area de Cultural

En esta área el niño puede experimentar, observar, palpar y disfrutar con alegría la maravilla de la naturaleza y comprobar que son seres vivos igual que nosotros que necesitan mucho cuidado para poder sobrevivir. Es aconsejable tener plantas vivas en el salón para que los niños aprendan a cuidarlas. • Mejorar poderes de observación mediante la discriminación de similares y diferentes. • Conocer el desarrollo de la vida de la planta y de sus partes fomentando el respeto al entorno natural. • Experimentos con las plantas. ZOOLOGÍA: El objetivo en zoología es vida. Los niños observan sensorialmente y a veces pasivamente, los más grandes relacionan y clasifican animales, mamíferos, pájaros, peces,

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Manual de Cultural reptiles y anfibios. Es muy importante el orden, la precisión y la secuencia. Tener siempre en cuenta las contribuciones que los niños puedan dar al momento del diálogo. En las lecciones de zoología es preferible utilizar algo que tiene vida, como una iguana o una tortuga, algún animal que sea fuerte. Es aconsejable tener una mascota viva en el Aula Montessori para aprender la responsabilidad y los cuidados de esta. Los niños se calman con un acuario en el salón, por el sonido del agua.

Manual de Cultural MÚSICA: La música ayuda a la formación integral corporal del niño. Aprende a tomar conciencia de su cuerpo mediante el pulso, luego aprende patrones rítmicos que le ayudarán a expandir su concentración; a escuchar tonos para discriminar voces, intensidad y timbre. Estos últimos son necesarios para aprender el idioma español así como otros idiomas.

• Se comienza por lo general para profundizar luego en detalle.

• Pulso, ritmo, forma, tono, intensidad, timbre.

• Se explica lo que es Viviente y lo que es No-Viviente

• Aprendizaje con el cuerpo/Voz/ instrumentos

• Clasificación de animales: aves, mamíferos, ovíparos, peces, reptiles, insectos, anfibios.

• Aprendizaje de ritmos y lectura musical • Formación de ensambles musicales • Música Clásica, apreciación de compositores

GEOGRAFÍA:

• Música Folclórica: reconocimiento por regiones

Es la apreciación del mundo y sus partes, situando al niño dentro del mundo del universo. Nos da a conocer los ambientes del mundo, agua y tierra. El conocimiento del niño es el producto de la interacción con el medio ambiente el cual puede ser a través de experiencias personales y observaciones. • Accidentes geográficos: agua, tierra, isla, lago • Ubicación en el espacio: puntos cardinales

DANZAS: • Formación: llevar el ritmo con el cuerpo • Representación de danzas folclóricas • Ubicación espacial grupal: coreografías ARTE:

CIENCIAS: • Se atiende la necesidad de los niños de exploración y observación de los objetos • Entendimiento sobre tiempo, cantidad, espacio y fuerzas físicas • Aprendizaje de los errores: aprender a resolver problemas

• Creatividad: técnicas con diferentes elementos: crayolas, témperas, arcilla, masa, chicha morada, té. • Apreciación del arte: los grandes maestros

• Temas: magnetos, agua, aire • Hacemos “experimentos”, experiencias donde se pueden cometer errores. Experimentos Consiste en realizar pruebas con materiales cercanos a fin de obtener resultados deseados, para ello hay que tener en cuenta que: 1. Nada que se utilice puede ser peligroso para el niño 2. El niño puede trabajar siempre solo 3. Los niños aprenden, sobre todo, de la exploración del mundo real 4. El mundo real es muy interesante, no es necesario acudir a la fantasía para que lo comprenda. 24

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Manual de Cultural

2.3 PLAN DE TRABAJO DEL MÓDULO DE CULTURAL POR SESIONES Primera Sesión

Cultural 40 horas Académicas

Filosofía Montessori: Lección 1: Disciplina Positiva: Consecuencias lógicas y naturales del comportamiento del niño.

Cuarta Sesión

Lecciones del área Cultural

Filosofía Montessori: Repaso Lección 2

BOTANICA • Gabinete Botánico I: • Partes deL árbol • Partes de la flor • Partes de la hoja • Germinación • Frutas / Verduras • Cómo limpiar una planta • Hojas de complemento

CIENCIAS • Miss imán • Atrae / No atrae • Flota / se hunde

Segunda sesión Repaso de Filosofía Lección 1.  ZOOLOGÍA • Viviente / No viviente Presentación de los vertebrados: • Vertebrados / Invertebrados • Plantas / Animales • Clasificación de Animales • Animales Salvajes / Animales de la Granja • Agua / Tierra / Aire • Hojas de complemento

Tercera Sesión Filosofía Montessori: Lección 2: Características conductuales según el orden de nacimiento.  GEOGRAFÍA: Lecciones del área: • Día / noche. 26

• Accidentes geográficos: isla / lago • Puntos Cardinales • Las 4 estaciones

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Quinta Sesión MUSICA • Pulso, Ritmo, Forma, Tono, Intensidad • Aprendizaje con el cuerpo / Voz / Instrumentos • Formación de un ensamble musical TEMARIO: • La música clásica y el Método Montessori • Intercambio de canciones

Sexta Sesión ARTE Creatividad : Técnicas: témpera, plastelina, goma, punzón, cosido en yute. Demostración de originales

Séptima Sesión • Recuperación de clases. • Cómo hacer el Plan Anual del Nivel Inicial Montessori

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Manual de Cultural Octava Sesión • Presentación de trabajos de Filosofía. • Presentación del álbum de Cultural • Evaluación práctica del Area de Cultural

Manual de Cultural 2.4 LISTA DE LECCIONES PARA PRACTICAR EJERCICIO

YO VEO

PRACTICO

DOY A: nombre

BOTÁNICA

Fecha

Comentarios

Partes del árbol I Partes del árbol II

Novena Sesión • Examen escrito del área de Cultural • Examen General de todas las Areas de la capacitación de Nivel Inicial

Partes de la flor I Partes de la flor II Partes de la hoja I Partes de la hoja II Germinación Cómo limpiar una planta

Décima Sesión • Taller de elaboración de materiales.

Hojas de complemento ZOOLOGÍA Viviente/No Viviente Vertebrados/ Invertebrados Plantas/ Animales Clasificación de animales Animales Salvajes Animales de la Granja Agua/ Tierra/ Aire Hojas de complemento GEOGRAFÍA Día/Noche Isla / Lago Puntos Cardinales Las 4 estaciones

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Originales

Hojas de omplemento

Cómo limpiar una planta

Germinación

Partes de la hoja II

Partes de la hoja I

Flota / Se hunde

Partes de la flor II

Atrae / no Atrae

Partes de la flor I

Botánica

Miss imán

Pates del árbol II

CIENCIAS

Partes del árbol I

2.5 CÓMO ANOTAR LAS LECCIONES

MUSICA Pulso Ritmo Forma Tono Intensidad Movimientos con cuerpo Con voz/ instrumentos Ensamble musical ARTE Témpera Plastelina Goma/ punzón/ cosido

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Originales

Las 4 estaciones

Puntos Cardinales

Geografía

Isla/ Lago

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Día/ noche

Originales

Hojas de complemento

Agua/Tierra/ y Aire

Animales Salvajes/Granja

Clasificiación de animales

Plantas /animales

Verterbrados / Invertebrados

Zoología

Viviente / No viviente

Manual de Cultural

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Originales

Ensamble musical

Instrumentos

Voz

Movimientos /cuerpo

Intensidad

Tono

Forma

MUSICA

Ritmo

Manual de Cultural

Pulso

Originales

Flota / se hunde

Atrae / No Atrae

CIENCIAS

Miss Imán

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Manual de Cultural 2.6 MODELO DE LECCIÓN. MISS IMÁN Objetivo Directo: Aprender el poder del imán para atraer las cosas

Originales

Cosido

Punzón

Goma

Plastelina

ARTE

Témpera

Pre-requisito: Interés del niño, niño normalizado Materiales: • Azafate • Recipiente con arroz • Cucharita • Clips en un recipiente • Miss imán (muñequita) • Un imán • Letrero con la palabra “imán” Presentación: Esta lección se puede dar en grupo 1. Invitar al niño (los niños ) a trabajar. 2. Se puede trabajar en la mesa o en el piso con varios niños colocando un hule. 3. Decir a los niños: “Les voy a contar la historia de Miss Imán” 4. Se vierten los clips dentro del recipiente con arroz y con la cuchara se van mezclando mientras se va contando la historia. “Había una vez una Profesora llamada Miss imán que salio con los niños de su escuela al bosque y todos se echaron a correr por los caminos, a jugar y a correr entre los árboles. Luego, se hizo tarde y no sabían cómo regresar. Entonces escucharon la voz de Miss Imán que los llamaba, “NIÑOS, NIÑAS….” Y pronto pudieron encontrar el camino, formaron una fila y regresaron a la escuela. 5. Cuando llegamos a esta parte de la historia paralelamente mover a Miss Imán y buscar en el arroz los clips (que representan los niños) Hasta encontrar todos los clips que uno a uno se van dejando en el recipiente de clips. 6. En este momento se saca el imán que está dentro de Miss Imán y se Coloca sobre la mesa y explicar: “El imán puede atraer algunas cosas de metal”. 7. Se saca el cartel y se coloca sobre el imán 8. Indicar al niño ( los niños) cuando trabajen solos, puedes trabajar solo con el imán o utilizando Miss Imán. 9. Se dice a los niños “Cuando quieran lo pueden hacer, dejando todo en su lugar”. 36

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Manual de Cultural Extensión:

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Se puede cambiar los clips por otros materiales como Casca beles, etc.

Control de error: No debe sobrar ningún clip en el arroz Punto de interés:

El cuento de Miss Imán

Vocabulario: imán, atrae.

3 Lecturas

El trabajo con material Montessori implica también aprender con alegría.

Comprobando sus hipótesis

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Manual de Cultural 3.1 COMPARTIENDO EXPERIENCIAS DE TRABAJO CON NIÑOS DE ESPECTRO AUTISTA “Que el don de enseñar con amor y ciencia a un niño autista nos permita acercarnos más a Dios”.

EL AUTISMO • Alteración severa del desarrollo y la comunicación que aparece antes de los 3 años. • Se da en 4 por cada 10.000 y es cuatro veces más frecuente en niños que en niñas. • Se desconocen sus causa, aunque la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que estas son de origen biológico. • Hay cuatro características fundamentales que presentan todas las personas que padecen autismo: 1. La alteración aparece precozmente 2. Tienen severas dificultades de comunicación y relación 3. Su lenguaje presenta alteraciones y deficiencias 4. Realizan acciones “ritualizadas”, se resisten a los cambios en el medio. • La inteligencia es muy variable, desde la normalidad a una deficiencia profunda. • Todos los autistas se caracterizan por un desarrollo disarmónico en las distintas áreas de funcionamiento psicológico.

TIPOS Y NIVELES Autistas no verbales: Mutismo total o funcional • • • • • •

Ausencia de vocalizaciones o sin intención comunicativa No explora ni utiliza sonidos nuevos No se estimulan con la repetición del adulto No utilizan protoimperativos Usan muy pocos gestos Ausencia de lenguaje propio, creativo

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Manual de Cultural Autistas verbales: Ausencia de competencia lingüística • Memoria auditiva desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado) Imitación verbal buena. El lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de generalización a otras situaciones comunicativas diferentes. • Sus emisiones están cargadas de estereotipias y ecolalias • Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales…) Autistas con competencia lingüística en desarrollo: • Emisiones creativas • Construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas que aparecen generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la intención comunicativa.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM DEL TRASTORNO AUTISTA A. - Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más Manifestaciones del conjunto de trastornos siguientes:

1. de relación 2. de la comunicación 3. de la flexibilidad 1. Trastorno cualitativo de la relación expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: a) Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, Como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel Evolutivo. c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir Placeres, intereses o logros con oras personas ( por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). d) Falta de reciprocidad social o emocional. 2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

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Manual de Cultural a) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica) b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un Lenguaje idiosincrásico. d) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego De imitación social adecuado al nivel evolutivo. 3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: a) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. c) Estereotipias motoras repetitivas ( por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc). e) Preocupación persistente por partes de objetos. B. - Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas 1) interacción social, 2) empleo comunicativo del lenguaje, 3) juego simbólico.

TRASTORNO DE ASPERGER Se caracteriza por un pensamiento concreto y literal, obsesión por ciertos temas, excelente memoria, y comportamiento “excéntrico”. Se considera que estos individuos pueden funcionar a un alto nivel, son capaces de mantener un trabajo y de vivir independientemente. Para el trastorno de Asperger, también resulta difícil marcar los límites que lo separan del trastorno autístico. En los criterios del DSM IV, la diferencia viene determinada por las habilidades linguísticas, mejor desarrolladas en el trastorno de Asperger que en el trastorno autístico. Sin embargo, otros autores han definido criterios para el de trastorno Asperger, según los cuales la alteración del lenguaje es una condición obligada. En el mismo sentido se orientan los criterios de Szatmarti (Szatmarti P. Brenner R. Nagy J, 1989) y de Gillberg (Gillberg C. Gillberg I C, 1989). En algunos casos es difícil, sino imposible, marcar el límite entre un trastorno de Asperger y un trastorno autístico de funcionamiento elevado.

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Manual de Cultural CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DEL DSM IV PARA EL TRASTORNO DE ASPERGER A. - Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: 1. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. 2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. 3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). 4. Falta de reciprocidad social o emocion B. - Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereo tipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: 1. Preocupación excesiva por un foco de interés ( o varios) restringido y Estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. 2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. 3. Estereotipias motoras repetitivas (Por ejemplo, sacudidas de manos, Retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo., ect.) 4. Preocupación excesiva por partes de objetos. C. - El trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el Área social, ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo. D. - No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje ( palabras sueltas a la edad de 2 años, frases comunicativas a los 3 años). E. - No existe un retraso clínicamente significativo para su edad cronológica, en el desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo en la interacción social), o de curiosidad por el entorno.

TRASTORNO DE RETT El síndrome de Rett es un trastorno degenerativo que afecta principalmente a las mujeres y por lo general se desarrolla entre los 6 y 18 meses de edad. Algunas características que se dan son: pérdida del habla, tuercen las manos de forma violenta

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Manual de Cultural y repetida, mecen el cuerpo, e introversión. Aquellos individuos que sufren de este trastorno pueden tener un grado de retraso mental que varía de severo a profundo.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS SEGÚN EL DSM IV A. - Tienen que darse todas estas características: 1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales 2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida. 3. Perímetro cefálico normal en el nacimiento B.- Aparición de las características siguientes tras un primer Desarrollo normal. 1. Desaceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses. 2. Pérdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas 3. Adquiridas previamente con desarrollo subsiguiente de Estereotipias (lavado o retorcimiento de manos). 4. Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque Luego pueden desarrollarse algunas capacidades de relación) 5. Aparición de movimientos poco coordinados de tronco o deambulación. C.- Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso Psicomotor grave.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL El trastorno desintegrativo infantil tiene como característica determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza por lo menos hasta los dos años. Sin embargo, en ocasiones se puede solapar con el trastorno autístico, concretamente con aquellos casos en los que existe una regresión después de un período de normalidad, cuyo inicio es difícil de precisar.

RETRASO MENTAL CRITERIOS DAGNÓSTICOS SEGÚN EL DSM IV A. - Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: Un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado indivi dualmente ( en el de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). 44

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Manual de Cultural B. - Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural) en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud seguridad. C. - El inicio es anterior a los 18 años.

EL SINDROME DE LA X FRÁGIL El síndrome de la X frágil es una forma de retraso mental en el que el cromosoma X es anormal. Aproximadamente el 15% de los individuos con el síndrome de la X frágil tienen reacciones autistas: retraso en el lenguaje y el habla, hiperactividad, pobre contacto con la mirada y gesticulación característica. La mayoría de estos individuos pueden funcionar a un nivel leve –moderado. Al envejecer, su fisonomía característica puede llegar a ser más destacada ( ej., la cara y las orejas alargadas) y pueden desarrollar problemas cardíacos.

EL SÍNDROME DE LANDAU-KLEFFNER Las personas con el síndrome de Landau-Kleffner también muestran muchas conductas autistas, como puede ser la introversión, la insistencia en la uniformidad y los problemas de lenguaje. Con frecuencia se considera que estos individuos tienen autismo “regresivo” porque parecen ser normales hasta los 3 – 7 años de edad. Suelen hablar bien desde muy pequeños pero paulatinament pierden su capacidad de hablar.

EL SÍNDROME DE WILLIAMS El síndrome de Williams se caracteriza por diferentes conductas autistas: retrasos del desarrollo y del lenguaje, hipersensibilidad al sonido y trastornos de atención. En contraste con muchos individuos autistas, aquellos con el síndrome de Williams son bastante sociables y padecen de problemas cardíacos.

CONOCIENDO DIFERENTES TERAPIAS DE INTERVENCIÓN PROGRAMAS EN TERAPIA CONDUCTUAL REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRAS CONDUCTAS (RDOC) Esta estrategia de programación positiva trabaja poderosamente en el área de educación especial. LaVgna y Willis la han aplicado en este campo por varios años.

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Manual de Cultural RDOC se refiere al reforzar por “no enfocarse en la conducta objetivo dentro de un intervalo específico de tiempo, independientemente de que otras conectas ocurran o no ocurran durante este periodo” (Donnnellan, et. Al, 1987, p.71) ENSEÑANZA AMABLE Es la estrategia de enseñanza amable, el propósito de compartir valores y el papel del cuidador son de interés primordial para el programa: “Una postura humanista y de liberación le da a la estrategia vida y sentido” (McGee, Melonascino, Hobbs, y Menousek, 1987, p84). Uno de los propósitos principales de la enseñanza amable es hacer que el reforzar suceda, pues “reforzar permite y nos capacita para la enseñanza del valor de la presencia humana, de la interacción, y de la participación” (McGee, et. Al, 1987, p.86). Estos autores mencionan dos estrategias de apoyo: ignorar y redirigir, las cuales hacen posible el reforzamiento: “estas estrategias proveen respuestas de respeto, no punitivas, y basadas en valores hacia interacciones desadaptativas, dirigiendo nuestra interacción hacia lo reforzante” (p. 86). Los mismos autores definen los términos ignorar y redirigir. Ignorar “significa dar poco valor, tanto como sea posible, a la conducta inapropiada o destructiva” (p87). Redirigir “significa guiar a la persona hacia las interacciones reforzantes de tal forma que sustituyan las conductas inapropiadas y negativas” (p.87).

Manual de Cultural alternativa por reforzar y la utilización de las estrategias de ignorar, redirigir y reforzar apoyan el logro del objetivo de la terapia. TERAPI DEL DESARROLLO AFECTIVA La finalidad de las intervenciones en esta área tiene como finalidad la expresión de las ansiedades y temores de la familia sobre el niño y sobre posibles sentimientos de culpa (hacia s mismo/ hacia otros / entre ellos)., de modo que puedan ser manejados o resueltos. Por otro lado algunos autores psicodinámicos (Ex. Doltó) proponen una psicoterapia psicoanalítica adaptada a modificar el aislamiento afectivo del niño/a autista. La terapia cognitiva o psicodinámica puede ser empleada para trabajar los sentimientos o ansiedades parentales /cuidadores antes referidos. La psicoterapia psicoanalítica adaptada al niño/a autista ha sido empleada por Doltó en el abordaje del aislamiento afectivo autístico. Técnica del vínculo: Martha Welch es su defensora principal al argumentar que el autismo está causado por la falta de vínculo maternal con el niño. El niño es abrazado a la fuerza por la madre. El objetivo que esta terapia procura simplemente una estimulación sensorial, pero que no tiene base psicológica.

De lo anterior podemos observar la importancia de la utilización de esta alternativa, que utiliza aspectos positivos en la educación de niños con necesidades especiales. TERAPIA REDIRECTIVA Como bases de la terapia redirectiva (TR) los enfoques no aversivos dan forma a esta alternativa de atención. “La Terapia Redirectiva tiene el objetivo de enseñar a los niños con trastornos severos del desarrollo habilidades de autocontrol” (Swartz 1995), proporcionándoles una herramienta para desenvolverse y controlar su conducta de acuerdo con su edad y en el ambiente-contexto en el que estén. También tiene como objetivo el enseñar al individuo la expresión de sentimientos, necesidades y emociones de una forma apropiada para su edad y que sea funcional para él mismo y para los que le rodean. Para alcanzar estos objetivos, el proceso de generalización es un elemento clave y es el resultado de una aplicación adecuada de la técnica. La terapia redirectiva utiliza las técnicas de programación positiva, reforzamiento diferencial de otras conductas y enseñanza amable como base teórico-práctica. El análisis funcional de la conducta, la elección de una conducta meta apropiada como 46

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INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA LA COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON ESPECTRO AUTISTA La intervención en el área del lenguaje y comunicación debe centrarse en que los niños experimenten que cualquier forma de lenguaje que usen (gestual, de signos, gráfico, escrito) puede afectar su medio. Tiene que aprender que hablar, gesticular, emplear palabras escritas, fichas o dibujos, puede ser una herramienta para satisfacer sus necesidades, una herramienta de comunicación y expresión. Para lograr este objetivo se debe tener en cuenta algunos principios como:

1) Fomentar la espontaneidad

2) Asegurar la generalización

3) Incluir objetivos funcionalmente relevantes

4) Construir una competencia lingüística

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Manual de Cultural Los niños con espectro autista presentan dificultad en el uso del lenguaje verbal o no verbal. Si bien es cierto que en un inicio el niño presenta retraso en todos los aspectos linguísticos: fonológico, semántico, sintáctico y pragmático, el aspecto que es más importante desarrollar es el pragmático. El aspecto pragmático se refiere al uso del lenguaje, las funciones del lenguaje. Las funciones pragmáticas se pueden entrenar desde el lenguaje no verbal o con el lenguaje verbal. La elaboración de un programa de entrenamiento de funciones pragmáticas exige llevar a cabo una evaluación previa de las funciones que el sujeto emplee espontáneamente, su frecuencia y contextos donde se emplean. Si se está usando un sistema alternativo de comunicación se debe favorecer el desarrollo de las funciones del lenguaje a través de diferentes estrategias.

ALTERNATIVAS DE COMUNICACIÓN Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación SAAC nos ofrecen un soporte al desarrollo del habla o una forma de expresión no verbal cuando esta no es posible. La inexistencia de estudios de contrastación entre dístintos sistemas y su escasa valoración previa, traen como consecuencia que la elección de uno u otro sistema recaiga en cuestiones tan triviales como los gustos personales de los profesionales o, en bastantes casos, en el hecho de “tenerlo a mano”. Ante esta delicada situación se hace necesaria la formación de los profesores y especialistas dedicados a la educación especial, en el uso de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación. Comunicación alternativa Cualquier forma de comunicación distinta al habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. Sistemas manuales, gráficos, la escritura, etc. Son alternativas para una persona que carece la habilidad de hablar. El habla es la forma más común y la mejor, pero no todos pueden aprender a hablar, para ellos se dará una alternativa de comunicación. Comunicación aumentativa Para personas que presentan problemas de habla menos graves, estas personas pueden necesitar un medio aumentativo de comunicación mientras aprendan a hablar o para hacer su habla más comprensible. Significa comunicación de apoyo y de ayuda. Comunicación con ayuda La expresión del lenguaje requiere el empleo de cualquier útil o instrumento a parte del propio cuerpo del usuario. Los signos son seleccionados más que propiamente

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Manual de Cultural producidos. Forman parte los tableros de señalar, máquinas de hablar, computadoras y otros tipos de ayudas técnicas de comunicación. Señalar el signo gráfico o imagen es comunicación con ayuda. Comunicación sin ayuda Forma de comunicación en las que quien se comunica tiene que crear sus propias expresiones del lenguaje. Los signos son producidos. El más general es el de los signos manuales, el sistema morse, guiñar un ojo, indicar sí o no, señalar un objeto.

SIGNOS MANUALES Los lenguajes de signos tienen su propia estructura, con gramática y sintaxis diferentes a los de los lenguajes hablados. Los lenguajes de signos de los distintos países son diferentes de la misma manera que lo son los lenguajes hablados. Lenguajes pedagógicos Lenguajes DE signos construidos de manera que siguen la estructura del habla palabra por palabra, tiene la misma gramática y sintaxis correspondientes al lenguaje hablado del país. Los oyentes con problemas de comunicación suelen usar estos lenguajes de signos que siguen la estructura del lenguaje hablado, pues estos lenguajes de signos pedagógicos permiten signar y hablar al mismo tiempo. Programa de comunicación total Es un Programa de habla signada para niños no verbales elaborado por Benson Schaeffer y colaboradores (1980) y es bastante usado en España con niños autistas. Presenta un método que además de lograr una comunicación espontánea y funcional, favorece la emergencia del habla.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA En la actualidad mucho se habla de comunicación alternativa y aumentativa, de los sistemas que existen pero no se profundiza en la estrategias de enseñanza que se necesita para la introducción de un SAAC. Las estrategias van a variar de acuerdo a las características del niño, de acuerdo a las situaciones y el contexto. No se excluyen unas de otras, pueden usarse de forma paralela. Tienen ventajas e inconvenientes.

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Manual de Cultural Algunas estrategias son las siguientes: • • • •

Reaccionar a la conducta habitual Cadena de construir e interrumpir Reaccionar a las muestras de expectativa creadas por la presencia de una señalización. El cumplimiento de deseo relativos a objetos y actividades.

Para el conocimiento profundo de las alternativas de abordaje del espectro autista es necesario pasar por un proceso de práctica y análisis de diferentes casos de niños con espectro autista. La búsqueda de información a través de círculos de estudio e investigación también nos proporcionarán las herramientas necesarias para renovar nuestra práctica educativa logopédica. Currícula Comunicacional La mayoría de programas de entrenamiento para niños con retraso del lenguaje están basados sobre la idea de que este es aprendido por imitación. Los especialistas hacen el modelo e iniciación y dicen “muéstrame tus…..¿dónde está la niñla que……..” En este modelo de entrenamiento al niño se le enseña vocabulario, reglas sintácticas, semántica, pero es iluso creer que este modelo enseña comunicación. Nuestro currículo tiene el propósito de desarrollar la comunicación funcional en niños y jóvenes. Esto significa que los contenidos de instrucción están focalizados en las funciones de comunicación. Estas funciones incluyen los siguientes aspectos:

1) Establecer el vínculo 2) Aprender a entender y reaccionar ante demandas de su entorno 3) Aprender un código comunicativo 4) Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos 5) Iniciar y mantener intercambios conversacionales con un contacto ocular.

• Iniciando los pasos en el establecimiento de la comunicación La mayoría de personas con autismo no manifiestan deseos de comunicarse, no poseen respuestas propias y algunas suelen ser inconsistentes. Para establecer la comunicación puede influenciar la conducta de otros a través del uso del lenguaje u otra forma de señal social.

Manual de Cultural El niño necesita aprender un modo de interacción de quien emplea señales para responder a ellas. El programa debe iniciarse incluyendo lo siguiente:

1) Enseñar al niño que interactuar es un recurso placentero 2) Ampliar y desarrollar el interés del niño 3) Interpretar la conducta del niño como si fuera comunicación intencional. 4) Ofrecer al niño oportunidades para hacer elecciones y expresar preferencias. 5) Establecer un sistema de señales para niños que no hablan.

De esta forma contribuimos a formar el pensamiento por muy elemental que sea. Se necesita de una gran capacidad de observación de parte de la docente para interesarlos a ejecutar una variedad de actividades. Por más pasivo que sea el niño que ha caído en una rutina solitaria es necesario interpretar toda conducta consistente como señalar, jalar sobre manga…como una señal a la cual la docente debe dar una respuesta. El niño autista utiliza al adulto para obtener lo que desea, estas señales son un esbozo de comunicación. Por ello debemos elegir una actividad que el niño disfrute. Solo necesitamos un débil intento de una señal antes de ofrecer la recompensa, la señal se irá haciendo más fuerte con el tiempo. Después que el niño ha dominado un gesto, puede aprender otros para cada acción. Gestos evidentes, claramente definidos tales como aplaudir, acariciar o sonreír son fáciles de copiar para el niño. El habla debe ser usada en conjunción con los gestos, entonces se producirán asociaciones fuertes entre la señal gestual y las palabras. Los niños que han adquirido un sistema de lenguaje verbal deben ser estimulados para utilizarlo en un contexto social. Es la docente quien sistematizará, aplicará el método o utilizará el canal adecuado creando situaciones que les permitan desarrollar habilidades.

Empezaremos por establecer: Un sistema de señales sociales El primer paso en la enseñanza de la competencia es establecer de modo consistente una respuesta. 50

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Manual de Cultural ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO • En el orden para comunicarse en la sociedad, el niño tiene que adquirir vocabulario y gramática. • Las palabras no son aprendidas aisladamente, ellas se adquieren en asociación con las experiencias. • Muchas de las primeras palabras que los niños expresan derivan de la experiencia y del contexto social “chao, papá, auto, “ son declaraciones que refieren las acciones de las personas y objetos; una variedad de experiencias sociales y físicas sustentan el aprendizaje del vocabulario. • Palabras reales como sustantivos, verbos, necesitan ser interpretados antes de palabras atributos, tales como adjetivos y pronombres. • En el plano de la Intervención Educativa, una frase espontánea, incluso incorrecta estructuralmente es preferible a todo estereotipo, porque traduce un pensamiento y cumple rehecho el papel del lenguaje. • Experiencias sensoriales son una parte importante del currículo de comunicación porque ellas construyen la base perceptual del significado de las palabras. • Los juegos exploratorios ayudan a los niños a aprender. Los niños deben coger y manipular objetos para desarrollar habilidades con las cuales explora el ambiente. Los niños que tienen dificultades de movimiento pueden necesitar ayuda técnica y electrónica. • Los servicios de Terapia Física Ocupacional ofrecerán valiosa asistencia en desarrollar habilidades manuales, así como la psicomotricidad, expresión corporal y otras habilidades físicas. • Es importante que el niño tenga un buen control postural y esté físicamente confortable ya que conocemos de la influencia de la postura y el equilibrio en el desarrollo de los procesos de aprendizaje.

EL JUEGO DE ROLES

Manual de Cultural Debemos recordar que: Las observaciones de que niños discapacitados no juegan espontáneamente no debe desalentar al docente a estimular su interés.

ADQUISICIÓN DE LA GRAMÁTICA La secuencia de adquisición de la gramática descrita por investigadores en el campo de la adquisición del lenguaje empieza con el uso de una palabra comentario. Esta simple palabra comentario son oraciones: por ejemplo, “agua puede significar, “tengo sed, me mojé la ropa, etc”. La manera en que los niños empiezan a combinar las palabras hacia las frases y después completan oraciones bien desarrolladas es ordenadamente metódico. El camino hacia un completo desarrollo adulto del habla puede ir muy despacio y quizás nunca es alcanzado por algunos niños. Se debe conceder suficiente tiempo para cada nivel en la adquisición de procesos y muchas oportunidades deben preverse para que los niños hablen.

SUGERENCIAS PARA AYUDAR A LOS NIÑOS A APRENDER A HABLAR 1.

Los maestros deben ser buenos modelos del habla, hablando despacio y animadamente.

El aprendizaje del habla y el lenguaje debería ser divertido y recompensado para el niño.

Los niños necesitan una variedad de experiencias

4. Las actividdes que requieren una necesidad de hablar son importantes. Tiene diversas etapas: Al principio el niño simula una acción, como por ejemplo, beber de una taza. En el siguiente nivel el niño dota a un objeto, tal es el caso del auto, la habilidad de actuar y reaccionar. En el siguiente nivel, los niños empiezan a vincular acciones simuladas en secuencia, tal como poner una almohada colocando sobre ella a la muñeca y cubriéndola después.

5. Juegos y todo tipo de descripciones deben ser utilizados. 6. Contar historias en voz alta 7. Los maestros deben acompañar sus acciones con la descripción oral, por ejemplo, “ahora yo pondré el individual sobre la mesa”. 8. Los maestros deben ser consistentes utilizando las mismas palabras para los mismos objetos y oraciones. 9. Los docentes deben fijarse metas reales a corto plazo. 10. Los docentes deben registrar permanentemente el progreso.

Así el niño desarrolla lenguaje y durante el juego intervendrá el habla. La temática del juego simbólico desarrolla imaginación e intensifica el interés y la curiosidad y ofrece un recurso de disfrute mutuo entre un niño y otro niño o adulto. 52

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Lo referido hasta ahora es un resumen del aspecto teórico en el que se fundamenta el programa curricular. (2004)

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Manual de Cultural

TÉCNICAS PARA DESARROLLAR LOS COMPONENTES LINGUÍSTICOS EN AULAS Y PROGRAMAS Programas escolarizados

Programas no- Escolarizados

INICIAL

Imitación

Juego dirigido

Gestos

Lenguaje elicitado

Articulación

Manipulación de objetos

Sílabeo melódico

Psicomotricidad

PRE- TALLER

ASS I

Componente semántico

Componente sintáctico

Componente pragmático

Componente pragmático TALLERES

ASS II

Componente sintáctico

Componente pragmático

Categorizaciones Mostrar y Hablar Preguntas básicas

ASS I

Cuentos

Mostrar y hablar

Juego dirigido

Tarjetas comunicacionales

Psicomotricidad

Experiencias

PRE – TALLER

PRE-TALLER

Mostrar y hablar

Experiencias

Tarjetas comunicacionales

Secuencias de láminas

Psicomotricidad

Categorizaciones TALLERES

ASS II

Noticias

Mostrar y hablar

Secuencias de láminas

Experiencias

Tarjetas comunicacionales

Secuencias de láminas Psicomotricidad

COMPONENTES LINGUÍSTICOS DESARROLLADOS EN EL CURRÍCULO COMUNICACIONAL Programas Escolarizados

ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES QUE PERMITEN EL DESARROLLO DE LOS COMPONENTES LINGUÍSTICOS • Juegos dirigidos • Actividades artísticas:

- bailes

- pintura

- expresión corporal

- expresión musical • Actividades deportivas:

- atletismo

- natación

- bochas

- bowling

- gimnasia rítmica

• Asociación de Guías Scouts • Integración social

Programas No escolarizados

INICIAL

ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Componente fonológico

Componente semántico

Componente sintáctico

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“Compartiendo experiencias de trabajo con niños de espectro autista” Expositores: Lic. Carmen Rosa Hurtado Laura Lic. Anabell del Aguila Posada

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3.2 “TODO LO QUE SIEMPRE NECESITÉ SABER, LO APRENDÍ EN EL NIDO” La mayor parte de lo que realmente necesité saber sobre cómo vivir, qué hacer y como ser, la aprendí en el Nido. La sabiduría no se encontraba en las aulas universitarias sino en el patio de juego del Nido. Estas son las cosas que aprendí: compartir todo, jugar limpio, no golpear a nadie, poner las cosas en su lugar, limpiar lo que ensuciamos, no coger cosas ajenas, decir “lo siento” cuando herimos a alguien, no tomar cosas que no son tuyas, lavarnos las manos antes de comer, ruborizarnos, la leche con galletas hace bien, vivir una vida equilibrada, aprender algo y meditar un poco, dibujar y pintar y cantar y bailar y jugar y trabajar un poco cada día. Hacer la siesta después del almuerzo, cuando salgamos al mundo tener cuidado con los carros, tomarnos de las manos y mantenernos juntos. Maravillarnos del mundo, recordar la semilla de frejol en el vaso, las raíces bajan mientras el tallo sube y nadie sabe realmente como ni por qué pero todos somos así. Los peces dorados y los hamsters y los ratones blancos, hasta la pequeña semilla en el vaso, todos mueren, nosotros también. Todo lo que necesitaba saber estaba ahí en alguna parte. La regla de oro y el amor y la higiene básica. La economía y la política y el vivir sanamente. Piensa en que el mundo sería mejor si todos tomáramos leche con galletas cada tarde y luego nos recostáramos para la siesta o si tuviéramos una regla común a todos los países de poner siempre las cosas en su lugar y limpiar lo que nosotros mismos ensuciamos. Y todavía es cierto: no importa la edad que tengamos que cuando salimos al mundo es mejor tomarnos de las manos y mantenernos juntos.

FULGHUM ROBERT Autor del libro “Everything I really Know I learned in Kindergarten”

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