Dossiê Pedagogias e Pensadores do século XX by apklordello

DossiĂŞ: Pedagogias e Pensadores do SĂŠculo XX

Dossiê: Pedagogias e Pensadores do Século XX ❧ Ana Paula Koops Lordello (org.) Ilustrações por Ana Paula Koops Lordello

Sumário 7•

Friedrich Froebel Amanda Ezírio, Fernanda Tarter, Júlia Cordeiro

13•

John Dewey Ane Karoline da Silva, Isadora Pandolfi da Boaventura e Letícia de Castro Brinhosa

19•

Rudolf Steiner Aline Alves Dutra, Iuri Gama e Mariana Haussen

27•

Maria Montessori Luiza Silveira Inácio, Maria Claudia Lima.

33•

Célestin Freinet Camila Rebelatto e Maria Madalena Ricken

43•

Alexander Neill Bárbara Muschitz e Camila dos Santos

51•

Carl Rogers Bruna Monara Jascuf Cordeiro , Dyeovana Ramos Dos Santos e Juliana Paiva Nappi

57•

Burrhus Frederic Skinner Bruna V. Bosquetti, Janaína Rodrigues e Carolina A. Pires

65•

Jerome Seymour Bruner Raiza Bianchi Da Silva, Michelle de Oliveira Borget e Taynara Xavier Telles

77•

Loris Malaguzzi Dayana da Ventura Silveira, Josiane Moreira Vieira e Juliana Hippler Teixeira

87•

Paulo Freire Belisa Dias Regis e Maria Luiza de Miranda

99•

Jean Willian Fritz Piaget Maryane Carla Nascimento

113• Lev Vygotsky Jéssica Haetinger Bastos

DossiĂŞ: Pedagogias e Pensadores do SĂŠculo XX

Friederich Froebel

Friedrich Froebel Amanda Ezírio, Fernanda Tarter, Júlia Cordeiro Friedrich Wilhelm August Froebel nasceu na Alemanha, em 1782. Filho de pastor protestante e órfão da mãe desde os 9 meses de vida, foi criado por um tio. Sua infância, segundo estudiosos, foi solitária. Froebel se apegou a natureza e aos ensinamentos que ela poderia lhe oferecer. Ensinamentos esses, que mais tarde passaria adiante como um método eficaz para educação. Ao longo da vida, Froebel cursou partes de diferentes cursos, mas só quando visitou a escola de Johann Heinrich Pestalozzi, na Suíça, que realmente encontrou sua vocação. Em 1816, portanto com 34 anos de idade, fundou o Instituto Alemão de Educação Universal, seguindo o modelo de escola proposto por Pestalozzi, seu mestre. Em 1851, Froebel foi proibido de exercer sua pedagogia, pois havia sido confundido como um esquerdista, e os jardins de infância foram fechados. Um ano depois, ele morre. Apenas 8 anos após sua morte é que os jardins de infância ganham espaço novamente dentro da educação e se espalham por toda Europa e alguns países ocidentais. Seu livro mais aclamado foi “A Educação do Homem”, onde Froebel coloca suas ideias acerca da criança e como deve ser seu desenvolvimento, qual papel do educador, como avaliar as evoluções da criança e outras formas de lidar com o desenvolvimento da criança. Friedrich Froebel é considerado o “pai do jardim de infância”, aprimorando as teorias do seu mestre (Pestalozzi), desenvolveu jogos e brincadeiras para educar crianças através do brincar. Era o maior defensor da brincadeira como forma

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de educar. Utilizava do lúdico e da afetividade. Para ele, o ensino de algo denso era segundo plano, pois se aprendesse a viver e se autoconhecer, a criança teria condições de aprender as outras áreas do conhecimento. O termo Jardim de Infância surgiu mediante a concepção de Friedrich sobre a criança: Uma plantinha num grande jardim, necessitando cuidado, e afeto, e seria esse, o papel do professor na sala de aula. “Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social.” (Alessandra Acre, professora da Universidade Federal de São Carlos). Os conceitos de Autoconhecimento e Autoeducação eram muito presentes nas ideias de Froebel, pois sua lógica era de que a criança deve desenvolver suas capacidades e seus dons através de jogos, brincadeiras, curiosidades, observações do meio, e buscas pessoais, logo, a própria criança iria adquirir conhecimento de acordo com seus interesses. Os jogos que desenvolveu foram chamados dons: 1º Dom: são compostos por seis bolas de lãs, que estão dentro de caixas de madeiras com formas de paralelepípedos. Introduzido a partir dos doze meses. Utilizado para o desenvolvimento de aprendizagem das cores; estruturação espacial; laterização; desenvolvimento verbal; enriquecimento do vocabulário; jogos de memória; seriação; conjunto; contagem. 3º Dom: formado por oito cubos de madeira, dentro de oito caixas também em forma de cubos. Introduzido a partir dos três anos. Utilizado para o desenvolvimento da criatividade; motricidade fina; laterização; linguagem e do vocabulário; corporal; equilíbrio e ordem; aprendizagem de hábitos; iniciação de noções básicas para operações matemáticas. 4º Dom: constituído por oito paralelepípedos de madeiras guardados dentro de uma caixa de madeira em forma de cubo, se introduz aos quatro anos. Utilizado para o desenvolvimento do 3º dom. 3º e 4º Dom: integrado por duas caixas: uma do 3º Dom e uma do 4º Dom. Inicia-se a partir dos cinco anos. Para o 8

Friedrich Froebel

desenvolvimento de diversidade de atividades; diferentes construções; cálculo mental mais complexo; situações problemáticas mais complexas; maior equilíbrio; criatividade. 5º Dom: feito por vinte e um cubos inteiros, três cubos partidos em dois e outros três cubos partido em quatro quartos. Aconselhado a ser introduzido aos seis anos. Utilizado para o desenvolvimento de equilíbrio e criatividade; lateralidade; noção espacial; contagem e cálculo mental; raciocínio lógico; números racionais; situações problemáticas; construções. O pedagogo também falava muito sobre a essência do homem, que seria dinâmica e produtiva, não meramente receptiva, abrindo mais uma vez os olhares para a forma como se estava buscando a educação, colocando apenas informação para dentro sem colocar nada para fora. Froebel mudou isto. Para ele, a escola é o lugar onde a criança deve aprender coisas essenciais da vida, a verdade, a justiça, a liberdade, responsabilidade, iniciativa, e tudo isso por meio da vivência. Incentivou seus alunos, através do lúdico a exteriorizar seu mundo e interiorizar as novidades de fora. Defendia que para haver apreensão do conhecimento, deve haver liberdade. Para organizar seu dia a dia em sala, Froebel estabeleceu a rotina da seguinte forma: Entrada: Saudação, cantigas. Conversação ou Linguagem. Atividade Física: Marcha, ginástica. Repouso. Atividade Dirigida: “Dons” (brinquedos e brincadeiras desenvolvidos por ele) Refeição. Recreio: no jardim, livres. Trabalhos Manuais: Entrelaçamento, dobradura, modelagem,

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mosaico. Atividade Dirigida: Cores, formação de palavras, cálculos com cubos. Música. Desenhos. Pensamentos, méritos e músicas de despedida. Como Froebel colocava o ensino de conteúdo propriamente dito em segundo plano, não havia razão para seguir os métodos convencionais de avaliação, portanto, desenvolveu seu próprio. Avaliava duas coisas, como a criança realiza suas atividades dentro da sociedade e como ela utiliza dos materiais apresentados para realizar as atividades. Para entender melhor a “revolta” do pedagogo em relação aos métodos de sua época, e porque seus processos causaram tanta polêmica, devemos lembrar que até a idade média, a criança era considerada um adulto miniatura, apenas esperando seu crescimento até a estatura “normal”, as crianças europeias eram conduzidas às Forças Armadas após completarem 7 anos de idade. As crianças eram consideradas “testes”, pois não tinham vida longínqua devido à falta de conhecimento da época (questões já estudadas no início do semestre). Foi apenas no final do século XVIII que a infância passou a ser vista como uma fase da vida com certas peculiaridades e com duração maior que se imaginava. Diante de tantas revoluções, houve quem apoiasse e quem criticasse as ideias de Froebel. No Brasil, houve uma professora, Emília Erichsen, que se inspirou na pedagogia proposta por Friedrich e fundou em terras brasileiras, no estado do Paraná, o primeiro Jardim de Infância, seguindo os métodos aplicados por Pestalozzi e Froebel. Por outro lado, houve quem criticasse a pedagogia do professor, colocando a falta de conteúdo como uma forma de alienação, tendências capitalistas, apoio camuflado ao regime burguês.

Friedrich Froebel

Considerações Finais: Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, reconhecer a importância da família no desenvolvimento cognitivo da criança e entender a importância da ludicidade na infância. Concebeu materiais sistematizados para as crianças se expressarem, ideia até hoje copiada por fabricantes de brinquedos como, por exemplo, a Lego. Paradoxalmente, o educador com espírito profundamente religioso, que desejava manifestar no exterior o que lhe acontecia no seu íntimo: a união com Deus, era um defensor do desenvolvimento genético. Mas sua maior contribuição foi o reconhecimento da importância da educação para formação constante do ser humano de forma integral e continua, como expressa em sua obra “A educação do Homem”: (...) Nem um homem nem a humanidade, que no homem se exterioriza, constituem uma manifestação já definida e completa, algo fixo e estável, o fim de evolução, mas, sim, um ser que constantemente muda, progride e desenvolve, vive perenemente, disposto sempre a alcançar a perfeição, tendendo para fins que repousam no infinito e no eterno.” (Friederich Froebel – A Educação do Homem.)

As ideias de Froebel lançaram as bases da educação infantil que conhecemos hoje. Seus conceitos de atividade e liberdade da criança são a essência de sua pedagogia e seus ideais educacionais foram considerados politicamente radicais, a ponto de serem banidos por algum tempo, mas foram tão fortes e consistentes que ainda tem sua importância reconhecida nas escolas infantis. Referências consultadas: BASTOS, M. HELENA.– Friederich Froebel. Passo Fundo: UPF, 2001. KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato. Froebel: uma pedagogia do brincar para a infância.

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Pedagogias(s) da infância: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. LIMA, S. Influência de Froebel na educação infantil — A Educação Infantil em Telêmaco Borba: uma história em construção. Telêmaco Borba, 2008. SANTOS, M. - A Educação Infantil no Paraná e a biografia de Emilía Erichsen — Publicado em 22 de Fevereiro de 2017.

John Dewey Ane Karoline da Silva, Isadora Pandolfi da Boaventura e Letícia de Castro Brinhosa Educação para Dewey John Dewey foi um filósofo estadunidense, que nasceu na cidade de Burligton em Vermont no ano de 1959. Estudou na Universidade de Vermont, onde também lecionou e concluiu o doutorado em filosofia na Universidade John Hopkins em 1882. (FERRARI, 2008). Trabalhou como professor na Universidade de Michigan, na Universidade de Minnesota, na Universidade de Chicago e por fim na Universidade de Columbia (CEDEP). Dewey teve grande importância na fundação do pragmatismo1 e foi influenciado por pensadores como Darwin, que defendeu a teoria evolucionista das espécies. O filósofo desenvolveu um pensamento que caracterizava os indivíduos como seres sociais, a partir do momento em que fossem educados, dessa forma, a educação adquiriu um cunho social. Para Dewey, a educação só seria efetiva quando fosse relacionada e também aplicada em ações cotidianas do aluno, como o fez em seu laboratório ensinando matérias como biologia e física aplicando os conceitos nas refeições dos alunos (CEDEP), sua proposta era aproximar a vida fora da escola com o ambiente escolar. Segundo o pensamento de Dewey, o(a) professor(a), na aprendizagem do aluno, tem um papel de direcionamento, ou seja, o aluno é o protagonista do seu aprendizado, e a partir 1. Corrente de pensamento, na fundação da qual John Dewey teve grande importância. “Conceito e/ou doutrina filosófica que “julga” que uma ideia ou teoria necessitam ter objetivos bem definidos e pontuados, que sirvam para a resolução de problemas e situações reais e imediatas.” (SOUZA; et al, 2017, p. 3)

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das experiências direcionadas pelo professor ele passa a entender o conteúdo. O professor deve levar em consideração os saberes prévios que o aluno possui, suas especificidades, para direcionar essas experiências e assim, de maneira conjunta, caminham para a produção do conhecimento. Apesar de o papel do professor ser de direcionar, a interação entre os alunos contribui para o aprendizado de ambos, através do compartilhamento de experiências ou ajuda mútua, entendimento próximo ao de Vygotsky, seu contemporâneo. Para Dewey, “ educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno” (THOMAZ, 2009, s/p). Portanto, ao professor cabe educar o aluno estimulando-o a resolver problemas e não resolvê-los para os alunos, para que então seja despertado “o aprender a aprender”. As experiências da vida, pelas quais a criança passa vão acumulando conhecimentos e formando o indivíduo, isso é a “educação progressiva”, ou seja, a educação que é adquirida ao longo da vida com as experiências e trocas interpessoais. A partir dessa visão percebe-se o cunho social da educação para Dewey, necessária para o desenvolvimento das pessoas. É a partir da educação que se dá a formação do indivíduo, é aprendendo que se torna ser social e é em sociedade que se aprende, com experiências. A pedagogia de projetos propõe então mudanças na postura pedagógica, além de oportunizar ao aluno um jeito novo de aprender, direcionando o ensino/aprendizagem na interação e no envolvimento dos alunos com as experiências educativas que se integram na construção do conhecimento com as práticas vividas, no momento da construção e resolução de uma determinada situação/problema, o que possibilita transformar o espaço escolar em espaço vivo [...] (SILVA; TAVARES, 2010, p. 240)

Como protagonista da ação as crianças aprendem a questionar, pensar e discutir, assim construir entendimentos. Nessa perspectiva se dava por “método” o que ficou conhecido como Pedagogia de Projetos2. 2. Dewey não foi o criador do Método de Projetos, porém suas ideias foram o embasa-

John Dewey

Influência no Brasil Anísio Teixeira foi um dos pensadores brasileiros influenciados pelos pensamentos de John Dewey e liderou o movimento da escola nova — e posteriormente participou do Manifesto dos Pioneiros da Educação3 —, que apresenta também muita influência de Dewey. Esse movimento teve grande importância no Brasil porque foi a partir daí que começou a se pensar numa educação diferente, com propostas mais atualizadas e que se baseavam em pensamentos do filósofo estadunidense. Suas ideias valorizavam a capacidade do aluno de pensar, trazendo para o Brasil a ideia de que o aluno pode ser o protagonista da sua educação. A partir dos pensamentos formulados, com base na teoria de Dewey, na Escola Nova foi criado o Manifesto dos Pioneiros da Educação onde pode-se perceber a influência do pensamento do filósofo norte-americano, os pensadores do Manifesto trouxeram as ideias de Dewey para o Brasil e assim, foi vista pela primeira vez no Brasil uma educação pensada no aluno. Podemos ver no capítulo cujo nome é “O processo educativoo conceito e os fundamentos da educação nova” do Manifesto, uma enorme semelhança com o pensamento de Dewey. Nessa parte do Manifesto há a ideia de uma educação feita a partir de uma “atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio indivíduo” (AZEVEDO, 1932, p. 54 apud CUNHA, 2017, p.479), podemos ver então uma educação cuja a centralidade é no aluno, um aspecto importante da ideia de Dewey, além dessa semelhança podemos ver também que ambos criticavam a escola tradicional, defendiam a educação democrática, o desenvolvimento do método científico, e além disso tinha um caráter pragmatista. mento principal para o norte-americano William Kilpatrick criar esse método. Assim, é colocado aspas na palavra método e em invés de utilizar essa palavra, colocamos como Pedagogia de Projetos. 3. Esse manifesto foi escrito por Fernando de Azevedo em 1932 e contou com as contribuições de Anísio Teixeira e Francisco Campos, entre outros pensadores da educação. Trazia ideias de uma educação que abrangesse toda a população brasileira e fosse oferecida de forma pública, gratuita, laica e obrigatória.

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A importância do brinquedo e da brincadeira Outro fator defendido por Dewey é que deve haver interesse do aluno para que haja aprendizado, então, para que os alunos entendam os conteúdos da sala de aula, o conteúdo deve ser apresentado de forma interessante, para que ele mesmo busque soluções para os problemas apresentados. Além do assunto interessar a criança, o ambiente também deve estimulá-lo, deve ser agradável, que atenda as necessidades de crianças e que oportunizem brincadeiras e recursos para desenvolver o pensamento das crianças. Os brinquedos e as brincadeiras são excepcionais para o desenvolvimento das crianças, pois através deles a imaginação é estimulada, as crianças descobrem novas formas, cores e saberes. Através dos jogos as crianças podem desenvolver capacidades motoras e entender na prática os conteúdos de sala de aula. Dewey defende, porém, que se deve tomar certo cuidado ao utilizar os brinquedos como instrumento de aprendizado para não condicionar as crianças a fazer aquilo que convencionalmente seria o certo. Dewey atribui o prazer nessas brincadeiras à necessidade que a criança tem de imitar a vida dos pais e adultos. O valor educacional dessas brincadeiras torna-se óbvio, na medida em que eles ensinam às crianças a respeito do mundo em que vivem. (KISHIMOTO, 1998, p.99 apud SILVIA; SOUZA, p. 4).

A maneira defendida por esse pensador de utilizar os jogos e as brincadeiras é que o direcionador deixe que a criança descubra por si, o que é o certo, ou como aquilo se relaciona com o conteúdo escolar, enquanto o adulto faz intervenções apenas quando necessário. Defende também a importância do brincar por brincar se essa for a vontade da criança, e até assim a criança adquirirá conhecimento.

John Dewey

Considerações finais John Dewey, deixou uma grande contribuição para a educação, desenvolveu teorias muito coerentes e revolucionou com a sua ideia central de dar o protagonismo ao aluno e apoiar-se na prática para que a educação seja eficaz. É de muita importância que se tenha percebido que o foco da educação é o aluno, já que ele é quem está passando pelo processo de aprendizagem, e para que esse processo aconteça muito se depende do aluno, portanto, Dewey desenvolveu uma boa base de avanço para a pedagogia. Defender a experiência é mais uma qualidade que destacamos do pensamento de Dewey, por entender que a experiência é uma das maiores aliadas nesse processo, pois, a partir do que já se tem de conhecimento é que se adquire novos conhecimentos, dessa maneira, tirando o desconhecido do limite do abstrato e tornando-o mais visível e compreensível. Como reflexo da importância de seu trabalho, deixou sua contribuição inclusive na discussão política sobre a educação brasileira, inspirando o movimento Escola Nova e o Manifesto dos Pioneiros, fatores de grande importância no processo de formação da atual configuração da educação brasileira e na formação de novas ideias sobre educação. Suas ideias foram se propagando e atualmente percebemos pelas pesquisas realizadas que muitos professores mesmo não tendo conhecimento sobre Dewey, ainda assim utilizam de seu pensamento para propor suas aulas. Referências CEDEP, Centro de Estudos de Dewey e Pragmatismo. John Dewey, Filósofo e Pragmatista. s/a. Disponível em: <https:// deweypragmatismo.wordpress.com/sobre-john-dewey/>. Acesso em: 18 abr 2018. CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey no Manifesto Dos Pioneiros Da Educação Nova. 2017. Disponível em:

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<http://www.seer.ufu.br/index.php/che/article/viewFile/14213/20785>. Acesso em: 07 maio 2018. FERRARI, Márcio. John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/ conteudo/1711/john-dewey-o-pensador-que-pos-a-pratica-em-foco>. Acesso em: 18 abr 2018. SILVA, Luciana Pereira da; TAVARES, Helenice Maria. Pedagogia de Projetos: Inovação no Campo Educacional. 2010. Disponível em: <http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv2n3/16-Pedagogia.pdf>. Acesso em 18 abr 2018 SOUZA, Daniele Policarpi de; JESUS, Maria Gerlane Santos de; RODRIGUES, Thays; BARRETO, Vanessa. Pedagogia e pensadores do século XX – Influências nas tendências pedagógicas John Dewey. 2017. THOMAZ, Jaime Roberto. John Dewey - Resenha sobre o pensamento do filósofo e pedagogo norte-americano. 2009. Disponível em: <https://www.webartigos.com/artigos/john-dewey-resenha-sobre-o-pensamento-do-filosofo-e-pedagogo-norte-americano/23044>. Acesso em 18 abr 2018.

Rudolf Steiner Aline Alves Dutra, Iuri Gama e Mariana Haussen Quem foi Steiner Rudolf Steiner nasceu em Kraljevec, na Áustria, em 1861, e viveu seus primeiros anos em uma paisagem magnífica, cercada de montanhas. Seu pai era maquinista e esperava que o filho se tornasse um engenheiro. Mas, não foi o caso. Rudolf tornou-se filosofo, educador, artista e o fundador da Pedagogia Waldorf. Pedagogia esta que teve como nascimento na Alemanha e, hoje, é conhecida no mundo inteiro. Um fato curioso de Steiner foi que, por sua capacidade única de ver e sentir coisas que nenhum outro, ali, era capaz; ele foi considerado clarividente. Através de seus estudos da antropologia e teologia, Steiner criou a tão famosa Antroposofia que, nada mais é que a ciência que estuda o homem e o universo. Ele queria ensinar o ser humano a superar o mundo material e compreender o espiritual. Afinal, o objetivo do antroposofo é tornar-se mais humano; tornar-se um ser espiritualmente livre sabendo deliberar seus pensamentos e aumentar sua consciência. Pedagogia Waldorf Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a auto-educação. [...] Toda educação é auto-educação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como ela precisa educar-se por meio de seu destino interior (STEINER, Rudolf).

1919

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Tudo começou quando o diretor de uma fábrica em Stuttgart, na Alemanha, pediu que Steiner o ajudasse na fundação de uma escola para os filhos dos funcionários. A empresa chamava-se Waldorf-Astoria - daí o nome dado ao método de ensino, nascido em 1919. As escolas Waldorf são totalmente livres pertencentes, em geral, a uma associação beneficente sem fins lucrativos. A administração da escola é feita pelos próprios professores. E, consequentemente, cada escola, mesmo que Waldorf, é única. São escolas independentes umas das outras, o único que as une é o fato de aperfeiçoar e concretizar a pedagogia de Steiner. Sempre visando em formar, futuros, adultos livres com o pensamento individual e criativo. Pelo fato de ser uma escola onde a administração é feita pelos próprios professores, eles adquirem conhecimentos únicos e profundos sobre cada aluno. Uma das características fundamentais da pedagogia. Por exemplo, durante os 8 anos do ensino Fundamental cada classe tem um único professor que dá todas as matérias principais. Fora artes, artesanato, educação física e línguas estrangeiras (em geral duas, nos 12 anos de escolaridade). No ensino médio existe um professor que, durante os 4 anos, assume o papel de tutor da classe. O fato de não se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino. Assim, não é recomendado que as crianças aprendam a ler antes de entrar na primeira série. Elas estão indo a escola fazer o que é de mais importante para elas neste momento, brincar. [...] a criança desenvolve-se em grande parte através do brincar. O brincar é tão importante e sério como o trabalho para o adulto. Ao brincar, a criança vai adquirindo experiências e vivencias com as quais vai aprendendo a se situar em seu meio ambiente. É no brincar que a criança conhece o mundo e a si mesma e desenvolve capacidades de relacionamento social e coordenação motora. (ANTROPOSOFY, 2016)

Em escolas Waldorf os brinquedos oferecidos as crianças são

Rudolf Steiner

aqueles que encontramos na natureza. Galho de arvore, folhas secas, bambu etc. São confeccionados de materiais sempre naturais como madeira e lã, os brinquedos estimulam as brincadeiras espontâneas, a imitação da vida cotidiana, o movimento, o contato com a natureza e os sons e por isso, despertam a imaginação das crianças estimulando todo o potencial lúdico delas. Acreditam que os brinquedos devem passar uma verdade e o plástico deixava a desejar pelo fato de ser leve e, geralmente, frio. Então, além dos brinquedos disponíveis através da tão linda natureza, as crianças brincavam com brinquedos de madeira os quais são feitos, unicamente, de madeira, pesados e quentes. Há algumas bonecas disponíveis nas escolas Waldorf também, porém, com uma característica única e encantadora, elas não apresentam expressões. Assim, então, a criança durante a brincadeira vai explorando os sentimentos. Fora os momentos de brincadeiras ao ar livre como correr, subir, descer, pular, pisar descalço na areia e andar em meio as arvores. O brincar, o desenho livre, as rodas rítmicas, a contação de histórias e o cozinhar fazem parte das atividades curriculares que potencializam e ajudam a desenvolver a coordenação motora, o equilíbrio, a convivência social, a linguagem, entre outros. Principios básicos dos métodos educativos 1. Antropologia Evolutiva:

De acordo com Steiner, a educação deve ser totalmente dedicada às necessidades do desenvolvimento da criança. Fala-se, neste caso, da antropologia evolutiva, que não busca a qualificação profissional e a produtividade econômica, como a educação vem sendo exigida e colocada desde a sociedade industrial. A criança, crescendo, vai aprender a compreender qual será o seu papel no mundo sem qualquer imposição dos pais, das escolas e da sociedade em geral. 2. A importância das artes:

Steiner acreditava que o aprendizado ntelectual não deveria

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ser predominante em relação às matérias artísticas, criativas e artesanais. Sendo assim, a pedagogia Waldorf dá bastante espaço para as artes em vez de se basear apenas no clássico estudo sobre os diferentes temas. Elementos artísticos e expressivos devem estar presente em cada aula. 3. O amor pela natureza: A educação Waldorf ensina às crianças o amor à natureza e ao meio ambiente. Assim, o local ideal para a educação das crianças seria o ambiente rural, quase bucólico. A pedagogia Waldorf dá grande importância à agricultura e à origem dos alimentos, sendo muito valorizadas as agriculturas orgânica e biodinâmica1 que é um forma de agricultura que junta conceitos, químicos, geológicos e astronômicos. 4. Inteligência manual: Os ensinamentos práticos da educação Waldorf estão ligados principalmente ao desempenho das tarefas manuais. As crianças, por exemplo, são incentivadas a participarem de oficinas criativas onde a importância da educação artística é dada através do ensino de atividades práticas, tais como o tricô. O trabalho manual tem um valor educativo elevado porque a coordenação mãos-olhos mantém o cérebro em grande atividade. 5. As crianças aprendem através de imagens: Crianças em idade pré-escolar ainda não têm conceitos abstratos às suas questões filosóficas, por isso as imagens são muito importantes. A imaginação da criança é cultivada através das imagens que também estimulam a sua capacidade de representação. Os contos de fadas contados para as crianças são acompanhados por imagens ligadas ao mundo da fantasia. Imagens são usadas também para ensinar as crianças a escreverem e fazem parte do modo de falar do professor que usa, por exemplo, “um cadeado sobre a boca" em vez de dizer ”façam silêncio”. 1. Agricultura biodinâmica é uma forma alternativa de agricultura orgânica, que mescla conhecimentos químicos, geológicos e astronômicos. Inclui conceitos formados a partir de ideias de Rudolf Steiner.

Rudolf Steiner

6. O papel dos contos de fadas: Steiner argumentava que as crianças precisam dos contos de fadas. Ele ressaltava a importância de contar às crianças os contos populares, locais e do resto do mundo, porque os contos não apenas representam um patrimônio cultural inestimável, mas também porque representam um instrumento essencial para o crescimento das crianças, com suas histórias de obstáculos e provações que desenham as etapas da viagem que a criança terá de enfrentar na vida. Os contos de fadas dão conforto às crianças e contribuem para o desenvolvimento da imaginação e da compreensão das suas emoções. 7. As bonecas Waldorf: As bonecas Waldorf são feitas à mão, são macias e ajudam a criança a desenvolver a imaginação. A sua principal característica é a má definição de seus detalhes faciais, pois a boneca precisa deixar espaço para a imaginação da criança. Desta forma, as crianças podem associar às bonecas, as emoções e expressões que elas preferirem. Para Waldorf as bonecas também são consideradas uma ferramenta importante para facilitar a criança no diálogo consigo mesma. 8. Pedagogia curativa: Steiner criou uma abordagem educativa original, a Pedagogia Curativa, que visa acompanhar o processo de evolução da criança e do adolescente, considerando as necessidades específicas de cada etapa do desenvolvimento e, principalmente, nos momentos em que estes se deparam com os obstáculos e as dificuldades da vida. Também chamada de educação terapêutica e terapia social, o método considera as imperfeições fisicas, e pesquisas espirituais dos indivíduos. Ou seja, a educação terapêutica e a terapia olham para a deficiência da criança não como um mal em si, e sim como uma forma de algo natural que vive em cada um de nós, humanos.

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9. Emulação e experimentação: As crianças aprendem por imitação, como quando imitam as atividades de seus pais, e através da experimentação, isto é, se passando em primeira pessoa pelas experiências, o tanto quanto possível. 10. Professores são educadores: Nas escolas Waldorf, os professores são verdadeiros educadores, particularmente nos primeiros oito anos de escola, durante os quais permanecem responsáveis pela mesma classe. Também é dada muita importância ao ensino de língua estrangeira a partir do primeiro ano da escola. O ensino das línguas é feito através de jogos, conversas e performances. Considerações finais A oportunidade em realizar um trabalho como esse foi incrível. Ficamos muito felizes com a proposta. Possuímos total clareza do quanto é importante conhecer cada pedagogia hoje existente, pois, apesar de possuirmos um pouco de conhecimento sobre cada uma, nunca nos aprofundamos, de fato, em pelo menos uma. Estudar Steiner e sua proposta pedagógica foi especial. Até pelo fato de todos integrantes do grupo serem muito conectados e viventes da natureza, fato importante e que Steiner nos ensina. Recordamos nossa infância em toda essa missão de estudar sobre a Pedagogia Waldorf. Como bons filhos da natureza, fomos criados em meio a ela. Desde a casa até o jardim. Pé descalço, mão na terra e os pulos de galho em galho fizeram parte da nossa vivencia. E arriscamos dizer, sem, na verdade, nenhum risco, que ainda faz parte. A oportunidade de ter tido um ser tão especial como Rudolf Steiner que foi atrás, estudou e nos deixou esse mar de conhecimentos fantásticos, únicos e tão simples, é gratificante.

Rudolf Steiner

Referências GONZAGA, Ana. Rudolf Steiner: o defensor da sensibilidade. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1900/ rudolf-steiner-o-defensor-da-sensibilidade. Acesso em: 24 de Abril/2018. Aliando ensino e espiritualidade, o educador austríaco desenvolve a Pedagogia Waldorf. Dez/2009. Disponível em http://www.sab.org.br/pedag-wal/artigos/steiner-nova-escola-1209.htm Acesso em 24 de Abril/2018. W. SETZER, Valdemar: Pedagogia Waldorf. Fev/1998. Disponível em: http://www.sab.org.br/portal/pedagogiawaldorf/ 27-pedagogia-waldorf. Acesso em: 25 de Abril/2018

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Maria Montessori

Maria Montessori Luiza Silveira Inácio, Maria Claudia Lima. Vida e obra de Maria Montessori Maria Montessori viveu entre o final do século XIX (1870) e início do século XX (1952). Nasceu na Itália, na época da unificação deste país e, quando jovem, viveu os conflitos entre o Norte do país, plenamente desenvolvido economicamente, e o Sul, pobre e de baixos índices de escolaridade. Durante este período, viveu o começo da obrigatoriedade escolar e o caráter laico da escola, ainda em período de transição a estrutura da escola ainda era precária. Durante o século XX, viveu a Primeira Guerra Mundial e a ascensão do fascismo. A partir de 1921, o ministro da educação Giovani Gentile promoveu grandes avanços, inserindo as questões regionais, a arte e a religião católica para as crianças. Porém este período foi curto, já que estes princípios não atendiam à doutrina fascista de repressão à liberdade. Neste processo de repressão fascista, todas as escolas com pedagogias inovadoras foram fechadas, incluindo as Montessorinas. Estas pregavam uma pedagogia científica com forte inspiração positivista que valorizava os princípios da educação sensorial, da atividade, da liberdade e da autonomia, enquanto a educação fascista era tradicional, idealista e católica. Maria Montessori recusou-se a colaborar com Mussolini e, por isto, teve que se exilar a partir de 1934. A sua formação escolar foi em Roma, local para onde sua família se mudou quando era criança. Durante a adolescência, resolveu tornar-se engenheira e frequentou uma escola técnica voltada para meninos, onde foi marginalizada e não

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teve grandes chances de socialização, o que fez com que decidisse trabalhar com as pessoas. Formou-se em licenciatura físico-matemática e em ciências naturais e, mais tarde, foi uma das primeiras mulheres a se formar em medicina e cirurgia na Itália. Seu primeiro trabalho foi com crianças “especiais”, período em que percebeu que todas as crianças podem aprender, porém cada uma tem o seu próprio ritmo. Depois trabalhou em um abrigo de crianças pobres e, a partir de 1907, ajudou a organizar uma escola com proposta de pedagogia científica. Os principais objetivos da educação e papel do professor na prática montessoriana

O objetivo da educação, no método Montessori, é o desenvolvimento da personalidade humana e de suas potencialidades. Nesta abordagem, o professor não é exatamente um mestre da aprendizagem, porém tem participação ativa no processo de desenvolvimento biológico-cognitivo-sensorial da criança. Neste sentido, o papel do educador é estimular o exercício individual espontâneo de cada criança, porém fazendo isto de forma disciplinada, zelando pelos materiais e pelo convívio sadio com as outras crianças. Um papel também muito importante é na construção do espaço, já que o professor seleciona determinadas situações e objetos para que a liberdade do aluno seja direcionada. A concepção de educação, criança e infância A concepção de educação de Montessori envolve o livre desenvolvimento da atividade da criança através de um ambiente adequado e motivador para que a criança possa educar por si mesma os seus sentidos, despertar a vida intelectual e preparar-se para as atividades práticas da vida cotidiana criando condições para a independência sem isolamento. A criança, para Montessori, é um ser que reserva em si mesmo as melhores potencialidades que precisam ser despertadas

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para o seu melhor desenvolvimento como pessoa. Quanto à concepção de infância, Montessori classificou as faixas etárias como a pequena infância (zero a seis anos), grande infância (seis a doze anos) e adolescência (12 a 18 anos). Ela estudou mais profundamente a pequena infância, que cunhou como “período absorvente”. Este é o período de construção do indivíduo como ser social, em que o adulto não pode agir diretamente e a criança precisa ter liberdade de iniciativa. A mente absorvente tudo recebe sem julgar, repelir ou reagir, criando sua própria mentalidade a partir dos estímulos à sua volta. Separou o período em pequena infância inconsciente (até os três anos), em que se formam a inteligência e outras faculdades psíquicas, e consciente (de três a seis anos), que as mãos são os instrumentos do cérebro e a criança possui sensibilidades à ordem, à linguagem, ao caminhar, aos aspectos sociais e aos objetos. Basicamente, a criança nesta época aprende através dos sentidos. A grande infância é um período de maior estabilidade. Nesta o corpo e o espírito se desenvolvem mais que as habilidades psíquicas, sendo capaz de intensa atividade intelectual e obtenção de conhecimentos variados, sendo um indivíduo essencialmente gregário. Já na adolescência, vive-se um período de sensibilidade a fatos e experiências sociais. Método educativo: descrição, papel dos brinquedos e brincadeiras, organização do espaço de aprendizagem Neste método, é muito importante o papel dos brinquedos e da organização do espaço. De acordo com a faixa etária, são selecionados objetos com os quais as crianças entrarão em contato. Eles são dispostos em locais adequados e as crianças podem usufruir a hora que acharem mais adequado, porém sempre mantendo a ordem e o respeito. Tudo é feito em silêncio e as coisas devem ser guardadas ao final, já que a criança deve respeitar o espaço das outras. Neste processo, a ênfase está nos processos sociais e de aprendizagem ativa através de

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estímulos motores e sensoriais. O material utilizado no método é dividido em cinco áreas: material de exercício de vida prática; material sensorial; material de linguagem; material de matemática e material de conhecimento de mundo Cosmo. Neste sentido, os brinquedos e as brincadeiras são os pilares do método, já que a criança, ao brincar sozinha ou em grupo com estes brinquedos, tende a se desenvolver e a aprender os conhecimentos selecionados pelo professor através da disposição de brinquedos selecionados. Para brincar, a criança não precisa estar presa a um ambiente, mas pode levar a atividade para outros espaços da sala e ficar na posição que desejar, não estando presa a cadeiras e carteiras. Porém, tudo deve ser posto em seu lugar logo que a criança perca o interesse em um objeto e queira passar para outro. No site da Organização Montessoriana do Brasil (OMB) o sistema Montessori chegou pelas mãos de Joana Falce Scalco que em 1910, recém-chegada da Europa, o introduziu na escola “Emília Erichsen” no Paraná, em seguida pelo médico baiano Miguel Calmon Du Pin e Almeida conseguiu, em 1924, o êxito do trabalho a partir do método ocorreu na década de 50 com a fundação da Associação Montessori do Brasil, com muitas experiências de sucesso na implantação, na década de 1970 abre-se Escolas Montessorianas em diferentes Estados do Brasil e em 1980 pela visibilidade surge o movimento “Montessori – um método para ser feliz”. Hoje, no Brasil, o Movimento Montessori vai se tornando cada vez mais sólido e ganhando adeptos no público em geral e nas redes sociais. O caráter de autoaprendizagem do método Montessori leva a acreditar que um aluno de escolas desta pedagogia tenha melhor desempenho intelectual que alunos de pedagogias tradicionais. Porém, um estudo desenvolvido nos Estados Unidos por Lopata, Wallace e Finn (2009), com 542 crianças comparou o desempenho acadêmico das que passaram pelo método Montessori e outros métodos e chegaram

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à conclusão de que não existem diferenças significativas. Porém, pode-se argumentar que os objetivos da educação montessoriana não são necessariamente o sucesso acadêmico, e sim o desenvolvimento da personalidade humana e de suas potencialidades, gerando pessoas melhores para o convívio em sociedade. Segundo Andrade (2009, p. 48), as habilidades individuais precisam ser percebidas e respeitadas pelas crianças considerando principalmente os costumes, hábitos regionais, personagens históricos, valores, e folclore já vivenciado e apreciado pela comunidade, pois tal comportamento representa respeito a realidade construída pelas diferenças. Devem estar refletidos numa prática de respeito e aceitação do outro.

A tendencia brasileira à qual este método se identifica Maria Montessori, no Brasil se aproxima da tendência renovada progressivista. Críticas sobre o método Existem diversas críticas ao método de Maria Montessori, tais como: “crianças fazem o que querem”, “professores montessorianos não tem autoridade”, “as crianças se tornam egoístas por terem que trabalhar de forma individual”. Na metodologia montessoriana a criança tem sim o direito se escolha conforme o seu interesse, porém, se a mesma estiver sem rumo, o facilitador está lá para ajudá-la. Outra questão são os preços das mensalidades escolares que são caríssimas, em Florianópolis as escolas montessorianas são apenas particulares, temos como exemplo o colégio Menino Jesus. Considerações finais Maria Montessori foi uma mulher que revolucionou a educação junto com sua metodologia de ensino, ela resumiu sua

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vida em uma frase, sucintamente relembrada por seu neto, Mário Montessori Jr.: “Eu descobri a criança”. Depois de muito estudo sobre a metodologia de Maria Montessori, nós como dupla, pensamos que a criança depois do método foi respeitada e compreendida. Embora Montessori acredite que exista a necessidade de orientação e rotina, a interferência de um professor nesta proposta deve ser a mínima. Referências ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.). Pedagogias da infância: Dialogando com o Passado Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. 328 p. ARAÚJO, J. M.; ARAÚJO, A. F. Maria Montessori: infância, educação e paz. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.). Pedagogias da infância: Dialogando com o Passado Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. 328 p. ANDRADE, Cyrce. Brincar: o brinquedo e a brincadeira na infância. São Paulo: CENPEC, 2009. LOPATA, C.; WALLACE, N. V.; FINN, K. V. Comparison of academic achievement between Montessori and traditional education programs. Journal of research in childhood education, v. 20, n. 1, p. 5-13, 2005. Disponível em: http://omb. org.br/. Acesso 25 abr. 2018.

Célestin Freinet Camila Rebelatto e Maria Madalena Ricken Contexto da vida e obra Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896 em Gars, na França. Ele era filho de pequenos agricultores e, ainda criança, já os ajudava na lavoura e no pastoreio de cabras. Sua origem nunca foi deixada de lado, tanto influenciou em sua linguagem rica de metáforas agrícolas como contribuiu para a sua filosofia de valorização da liberdade e do meio (ELIAS e SANCHES, 2007). Ainda adolescente, aos 16 anos, se muda para a cidade de Nice para cursar a Escola Normal (Escola de Formação de Professores), porém recebe o título de professor sem ter finalizado a graduação, pois teve de se alistar ao serviço militar, em 1914, com o início da Primeira Guerra Mundial. Em função da ação de gases tóxicos em um dos combates, Freinet fica debilitado e apenas em 1920 começa sua carreira como professor em uma escola de Bar-sur-Loup. O educador viveu num contexto de consolidação do capitalismo e instauração do regime republicano, tendo aderido, assim como outros professores, aos ideais republicanos e ao laicismo na educação. Sempre muito engajado sociopoliticamente e com inovações pedagógicas, foi bastante influenciado por ideais do socialismo, que vivia seu auge no período, e simpatizante de ideias anárquicas. Além disso, crítico da Escola Tradicional e da Escola Nova. Em meados de 1924, Freinet introduz a imprensa na escola, onde difundiu textos escritos pelos próprios alunos, para valorizar e reconhecer a importância da expressão de suas

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individualidades e sentimentos e por volta de 1933, cria sua própria escola, em parceria com sua esposa contando com o financiamento de sua família e amigos, onde amadurece sua concepção de educação e suas técnicas. Existia já um movimento com seu nome, e Freinet estava sempre relatando e transcrevendo suas experiências, publicando artigos e participando de encontros e conferências, favorecendo o intercâmbio entre professores, movimento que ele valorizava e nomeava de ‘’correspondências escolares’’. Em 1940, depois da derrota da França, Freinet foi mandado para um campo de concentração. Cinco anos depois ele é solto e se alia a Resistência Francesa, movimento de combate ao nazismo alemão, do qual já era simpatizante antes mesmo de ser preso. Falece, por fim, na França em outubro de 1966. Educação, infância e criança Freinet encara cada criança como um indivíduo e cidadão, um ser único e particular, possuidor de um alto potencial, e diz que cabe à educação propiciar seu desenvolvimento e permitir que vá até onde o levam suas capacidades. A importância de cada criança, suas vivências e conhecimentos trazidos de seus contextos sociais é reconhecido, assim como a noção de grupo/comunidade da qual faz parte. Deu muita importância, ainda, a expressão e manifestação de particularidades de cada aluno, expressada através da escrita - a qual ele muito valorizava, mas não apenas: apresentações orais e debates nos quais elas podem realmente se manifestar, artes plásticas e dramáticas foram também recursos defendidos por ele, que reconhecia a individualização das aprendizagens e os diferentes ritmos de um mesmo grupo, além da autonomia dos indivíduos, que aprendem apenas o que querem aprender. A infância, para o educador, seria tempo de a criança manifestar o trabalho livre e prazeroso, que é inerente ao homem; produzindo, criando, experienciando, participando e

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cooperando. Além disso, reconhece a complexidade e delicadeza deste período: a infância não é um saco que enchemos; é uma pilha generosamente carregada, cujos fios complexos mais cuidadosamente montados não correm o risco de deixar perder a corrente, rede delicada e poderosa, profusamente distribuída, que penetra até os mais secretos recônditos do organismo para dar-lhe vitalidade e harmonia. (FREINET, 1978, p.6)

Papel do professor Já que prezava muito pela cooperação na educação, o professor, em sua pedagogia, deveria ser humilde e não ser mais visto como na educação tradicional: mestre e detentor de todo o saber. A responsabilidade é descentralizada, e todos os educandos têm voz ativa nas decisões. Ao professor, cabe a função de fazer a análise da turma como um todo e dos alunos individualmente, compreendendo seus limites, acompanhando e potencializando suas capacidades, conhecimentos e habilidades, respondendo, acolhendo, gerenciando e animando as decisões e projetos do grupo, intervindo conforme sente necessidade para engrandecer o senso crítico dos indivíduos e da turma. Fazer, ademais, com que os alunos compreendam, além do resultado, todo o processo; avaliando de maneira a acompanhar a evolução individual de cada um, tendo que ser, para tal, sensível, empenhado e respeitador, educando-os na dignidade, jamais impondo. A ordem deve ser refletida em conjunto, prezando pela liberdade. O educador tem o direito inclusive de questionar determinadas orientações advindas da hierarquia escolar. Objetivos da educação Para Freinet a educação serve para despertar nas crianças uma consciência de seu meio, aspectos sociais e de sua história.

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Por considerar a escola atuante do seu tempo uma escola alienada da vida, repleta de lições e conhecimentos desprendidos e direcionada principalmente para a elite, sem deixar de considerar que se encontrava no período opressivo do pós-guerra, Freinet fomenta criar uma escola para o povo trabalhador pautada no materialismo histórico-dialético em que o trabalho é a base e o motor de uma escola democrática e participativa contra a alienação, onde o objetivo final seja formar cidadãos ativos, livres e criativos, capazes de mudar o meio. Tendo um comprometimento político com uma visão real da sociedade a tarefa da escola é instaurar situações reais de trabalho em que o desenvolver do conhecimento seja algo desejável. Essa educação tem o papel de exaltar e desenvolver o indivíduo e prepará-lo para tarefas imediatas. Considerando-se que para Freinet a motivação em direção ao conhecimento deriva da utilidade da aprendizagem; que a motivação que faz com que o indivíduo aprenda é a do próprio indivíduo; que a comunicação é uma ferramenta na construção do conhecimento; o material de trabalho são as ideias dos alunos, cabe à escola proporcionar o chamado “tateamento experimental”, permitindo que os alunos desenvolvam seus próprios projetos dando os devidos conhecimentos necessários para que se alcance o êxito estimulando para uma educação emancipatória com a permissividade de eles próprios colaborarem para construir o conhecimento. A escola deve fornecer e permitir ao máximo a expressão do indivíduo de várias formas e auxiliar nas necessidades de cada indivíduo de expressar-se, comunicar-se, cooperar, aprender e organizar, pois expressar-se é uma forma de se conhecer, e para isso a pedagogia Freinet propõe ferramentas diversas (apresentadas no próximo tópico) para o auxílio da comunicação que permitirá o crescimento da classe e do indivíduo, sendo sujeito e sociedade estreitamente interdependentes, defendendo a cooperação em detrimento da competição. Nesse âmbito o professor segundo Freinet (1978) "os professores são os obreiros, que irão erguer as construções do 36

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futuro", sendo assim o professor se estabelece em meio as comunicações dos saberes entre a classe na forma de instigar os alunos e são eles os agentes da construção desses saberes, onde a criança é a detentora do modo de produção da aprendizagem sendo as suas vontades que comandam os estudos diante de um planejamento coletivo. Método educativo Embora Freinet porte-se contrário a uma educação tradicional, rígida e metódica entende que demanda de certos mecanismos para orientar no processo da conduta de ensino. Freinet fundamenta sua "técnica" com base em 30 princípios chamados “invariantes pedagógicas”, que possibilitam ao professor ter uma noção de como está conduzindo o trabalho de ensino-aprendizagem. Chamou-as assim, segundo Sampaio (1989), pois podem ser aplicadas em diferentes indivíduos de diferentes povos. Em Pedagogia(s) Da Infância Dialogando Com o Passado Construindo o Futuro, Joaquim Machado de Araújo e Alberto Filipe Araújo (2007, p. 180-182) projetam tais invariantes pedagógicas, consideradas em: 1. A natureza da criança e as leis do comportamento e da aprendizagem; 2. A ordem e a disciplina escolares e o clima de liberdade e de cooperação; 3. Os métodos ativos e os ritmos individuais e a pedagogia do trabalho e do êxito; 4. As finalidades da escola e o alcance social da modernização pedagógica. 1. Princípios relativos à natureza da criança e às leis do comportamento e da aprendizagem: • A criança é da mesma natureza que o adulto; • Ser maior não significa necessariamente estar à cima dos outros; • O comportamento escolar da criança depende do seu 37

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estado fisiológico, orgânico e constitucional; • As aquisições não são obtidas, como por vezes se crê, pelo estudo de regras e leis, na linguagem, na arte, nas matemáticas, em ciências, é colocar o carro à frente dos bois; • A inteligência não é uma faculdade específica que funciona como um circuito fechado, como ensina a escolástica, independentemente dos restantes elementos vitais do indivíduo; • A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência que atua fora da realidade viva, por meio de palavras e ideias fixas na memória; • Só se pode educar dentro da dignidade. Respeitar as crianças, devendo estas respeitar os seus professores, é uma das primeiras condições da renovação da escola. 2. Princípios relativos à ordem e disciplina escolares e ao clima de liberdade e cooperação: • A criança, mais do que o adulto, não gosta de ser mandada de forma autoritária; • Ninguém gosta de imposições, porque isso significa obedecer passivamente à uma ordem externa; • Ninguém gosta de se ver constrangido a fazer determinado trabalho, mesmo no caso de esse trabalho não lhe desagradar particularmente, pois esse constrangimento é paralisante; • Cada um gosta de escolher o seu trabalho, mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa; • Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como um robô, ou seja, sujeitar-se a pensamentos inscritos em rotinas nas quais não participa; • Ninguém, criança ou adulto, gosta de ser controlado e sancionado, o que é considerado sempre uma ofensa à sua dignidade, sobretudo se publicamente se exerce; • As notas e as classificações constituem sempre um erro; • A ordem e a disciplina são necessárias na aula; • Os castigos são sempre um erro. São humilhantes para

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todos e não conduzem nunca ao fim desejado. Além disso, não passam de um paliativo. 3. Princípios relativos à atividade, aos ritmos individuais e à pedagogia do trabalho e do êxito: • É preciso que motivemos o trabalho; • Chega de escolástica; • Todo indivíduo quer ser bem-sucedido. O fracasso é inibidor, destruidor do ânimo e do entusiasmo. • Não é o jogo que é natura, mas sim, o trabalho; • A via normal de aquisição não é unicamente a observação, a explicação e a demonstração, processos essenciais da escola, mas a experiência tateante, conduta natural e universal; • A memória, pela qual a escola tanto se interessa, não é válida nem preciosa senão quando está integrada no tateamento experimental, ou seja, quando está verdadeiramente a serviço da vida; • A criança não gosta de receber lições impostas pela autoridade de quem explica; • A criança não se fadiga fazendo um trabalho que esteja na linha de rumo de sua vida, que tenha uma função para si; • Deve-se falar o menos possível; • A criança gosta do trabalho individual ou do trabalho em equipe em meio a uma comunidade cooperativa; • A nova vida da escola supõe a cooperação, ou seja, a gestão da vida e do trabalho escolar pelos usuários, incluindo o educador. 4. Princípios relativos à função da escola e ao alcance social da renovação pedagógica: • A sobrecarga das aulas constitui sempre um erro pedagógico; • A concepção atual dos grandes conjuntos escolares conduz ao anonimato dos professores e alunos, constituindo sempre um erro e uma barreira; • A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na

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escola. Um regime autoritário na escola não é capaz de formar cidadãos democratas; • A oposição da reação pedagógica, elemento da reação social e política, é também um invariante o qual teremos infelizmente que contar, sem que esteja em nós a possibilidade de evita-lo ou modifica-lo. A pedagogia Freinet no Brasil A pedagogia Freinet, no cenário brasileiro, compreende-se na tendência Progressista mais precisamente: Progressista libertária, pois de acordo com as convicções de Freinet, refere-se a uma pedagogia anarquista onde o aluno é agente na busca do próprio conhecimento, tendo garantida autonomia para uma educação emancipatória, visando alcançar uma consciência crítica da realidade em que está inserido para a formação de cidadãos atores na sociedade. Organização do espaço de aprendizagem Na visão Freinetiana, existe uma identidade de grupo em cada turma e é de acordo com ela que são elaborados os planos de trabalho, que organiza as necessidades e recursos, reparte o tempo, etc. Tudo isso é feito através de conselhos, assembléias e conversas, devendo contar com ampla participação dos estudantes. Os ambientes educativos, para ele, devem ser confortáveis ao ponto de permitir ao indivíduo sua livre expressão e desenvolvimento pleno. Não sendo apenas a sala de aula, já que valoriza muito as aulas-passeio que estimulam o interesse das crianças. O material de trabalho seria as próprias ideias e inquietações dos alunos. Utilizava também de outros recursos idealizados por ele para que se empregasse esses novos utensílios de trabalho (ARAÚJO e ARAÚJO, 2007) que provinham dos próprios alunos e de sua produção, entre eles: • o jornal escolar, que teria como base os textos-livres

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produzidos pelos alunos exteriorizando o que quisessem, a fim de facilitar sua expressão; • a correspondência interescolar, para que professores e também alunos ‘’trocassem figurinhas’’ com outras escolas com relação a atividades e práticas; • o livro da vida, onde se registraria os momentos mais significativos da vida da classe através das produções dos alunos (desenhos, textos, colagens..); • o fichário de consulta, que seriam fichas para auxiliar no conteúdo trabalhado contendo exercícios e complementos. • Além disso, em conjunto do grupo, elaborava-se o Plano de Trabalho, onde, se baseando no tema escolhido pelo grupo, determinava-se a atividade a ser desenvolvida. Com relação às avaliações, contava com a ajuda dos alunos, através da: • auto-correção, onde os próprios alunos, sob orientação do professor corrigiriam seus textos; e a • auto-avaliação, que seriam fichas de avaliação preenchidas próprios pelos alunos. Freinet também defendia que as classes tivessem no máximo 25 crianças para que o educador pudesse acompanhar individualmente seus alunos com tranquilidade e também que fosse multisseriada, contendo diferentes idades, o que acreditava ser engrandecedor para todos. Já a brincadeira, para ele, mais do que uma forma de expressão seria uma necessidade, que permitiria à criança seu pleno desenvolvimento físico, moral e cognitivo. Considerações finais A pedagogia idealizada por Freinet tendo como base a coletividade dispõe de uma abordagem participativa e cooperativa que mobiliza a classe para o crescimento do sujeito na sua individualidade assim como na coletividade, a pedagogia Freinet considera o indivíduo e a sociedade como interdependentes e, portanto para a prática desta seria necessário

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um ambiente de acolhimento a fim de atingir a democracia do ensino. Referências ELIAS, Marisa Del Cioppo e SANCHES, Emília Cipriano. Freinet e a pedagogia - uma velha ideia muito atual, In. KISHIMOTO, PINAZZA, FORMOSINHO (Orgs). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre-RS: Artmed, 2007. Cap. 6. ARAÚJO, Joaquim Machado de e ARAÚJO, Alberto Filipe. Celéstin Freinet: trabalho, cooperação e aprendizagem, In. KISHIMOTO, PINAZZA, FORMOSINHO (Orgs). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre-RS: Artmed, 2007. Cap. 7. AUDET, Marc. A pedagogia Freinet. In. GAUTHIER, Clermont e TARDIF, Maurice (Orgs). A pedagogia: teorias e práticas da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis-RJ: Vozes, 2010. Cap 9. COSTA, Michele da Cruz. Celéstin Freinet: o papel do professor em sua proposta de uma pedagogia popular. Revista e anais UNIUBE, 2007. CAVALCANTI, Eduardo Antônio Gurgel. Pedagogia Freinet: mediação para o social, o político e a formação de professores. UFRN/biblioteca setorial do CCSA. Natal-RN, 2005. FREINET, É. Nascimento de uma Pedagogia Popular. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: Evolução histórica e atualidades. São Paulo: Editora Scipione Ltda, 1989.

Alexander Neill Bárbara Muschitz e Camila dos Santos Vida e obra de Alexander Neill Nascido no subúrbio de Edimburgo na Escócia, no ano de 1883, Alexander Sutherland Neill defendia uma pedagogia libertária1 e identificava-se ou distanciava-se de determinados psicólogos e pedagogos devido às experiências e período da própria trajetória de vida. No vilarejo do qual provinha dizia existir uma sensação de culpabilidade nos habitantes derivada da imagem de um Deus ameaçador e de uma moral repressora sustentada pela religião calvinista. Tais aspectos também são encontrados no ambiente familiar somados à grande valorização da escola. Visto que, seu pai (com quem trabalhou aos 15 anos) era professor primário e diretor de escola (onde dava aula a 130 alunos ao mesmo tempo) e a mãe, também professora primária (deixou de atuar para educar os filhos). Neill não foi um típico “aluno exemplar”, descreve-se como o fracassado da família. Entre todos os irmãos é o único a não fazer o ensino secundário. Aos 14 anos trabalha em um escritório e, a seguir, trabalha fazendo entregas. Em ambos os empregos desinteressa-se e abandona. Aos 19 anos passa em 103° lugar de 104 no exame nacional que o autoriza a ensinar. Aos 25 anos começa a estudar agricultura na Universidade de Edimburgo, mas depois opta por letras e obtém sua licença 1. A pedagogia libertária é “uma pedagogia centrada no indivíduo e na livre escolha do currículo num ambiente permissivo e sem quaisquer regras, normas, castigos ou recompensas impostas do exterior”. Cf. MARQUES, Ramiro. Pedagogia libertária e anarquista. Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/ ebook_hist_idpedag/Cap%2039%20Pedagogia%20libert%C3%A1ria%20e%20anarquista. pdf>. Acesso em 15 mai. 2018.

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depois de quatro anos. Seu gosto pela escrita se desenvolve. Torna-se redator chefe da revista da universidade e publica artigos em diferentes revistas. Mesmo contra a sua vontade, em 1915 é diretor de uma escola primária no sul da Escócia. Onde escreve A Dominie’s Log, texto no qual valoriza sua concepção libertária de pedagogia e logo obtém sucesso. Ademais, o período em que viveu abrangeu as duas grandes guerras. O que o levou a concluir que “a consciência social do mundo ainda era primitiva” (escreveu Neill no livro Liberdade sem Medo). Desta forma, sente-se motivado a construir um mundo melhor a partir da escola. Funda então, em 1921, uma escola na Alemanha que posteriormente evolui para Summerhill2, na Inglaterra em 1927. A educação tem como missão impedir as guerras. Pois estas são causadas por métodos que sufocam a personalidade e produzem no indivíduo tensões que se expressam pelo ódio e crueldade (SKIDELSKY, 1972: 148 apud GAUTHIER, 2010, p. 230). Assim pensavam diversos educadores do movimento da educação nova, com o qual Neill teve laços. No entanto, é um crítico em relação a cientificidade e ao que é didático demais em Montessori. Percebe-se longe de conseguir unanimidade no grupo e rompe com a Era Nova. Contudo, sofre importantes influências da psicanálise de Homer Lane e Wilhelme Reich3. Conheceu Lane durante a primeira guerra. Dele recebeu influência das “ideias de liberdade, sobre a fé na bondade original dos indivíduos, sobre a necessidade de fazer da felicidade o objetivo da educação e atribuir um lugar primordial às emoções” (HEMMINGS, 1981, 2. Será explicado sobre a pedagogia libertária mais à frente, no decorrer do texto. 3. Homer Lane e Wilhelm Reich eram dois psicanalistas não tradicionais que serviram como grande influência para Alexander Neill. Homer Lane defendia que o desenvolvimento das crianças era melhor quando as próprias tinham o controle sobre elas mesmas e não um adulto. Ele é o fundador da escola Little Commonwealth, essa que influenciou Neill na escola Summerhill. Já Wilhelm Reich foi médico, psicanalista e cientista natural, grande amigo de Alexander Neill, esse que se baseou nas ideias freudianas de Reich. Cf. SAITO, Cecília Noriko Ito. Ação e percepção nos processos comunicacionais do corpo em formação. Disponível em: <https://www.sapili.org/portugues/ acao-e-percepcao-nos-processos-comunicacionais-do-corpo-em-formacao-cecilia-noriko-ito-saito>. Acesso em: 18 jun 2018.

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p. 170 apud GAUTHIER, 2010, p. 231). Conhece Reich em 1937, com ele faz curtas terapias e trocas de correspondências. Trazem em comum uma crítica à sociedade e uma recusa da sublimação (ou seja, uma recusa a tudo que desfavorece a liberação sexual. É preciso, antes de tudo, investir em uma vida sexual satisfatória). Para Neill, a sublimação dos desejos seria a fonte das neuroses. “Toda a ideia de Summerhill se resume na liberação: permitir à criança que esgote os seus interesses naturais” (NEILL, 1973: 111 apud GAUTHIER, 2010, p. 239). A. S. Neill faleceu em 1973. Educação, criança e infância para Alexander Neill A educação que Neill defendia era libertária — ele foi um dos fundadores da pedagogia libertária, junto com J. R. Schmid — que tinha como missão centrar “no indivíduo e na livre escolha do currículo num ambiente permissivo e sem quaisquer regras, normas, castigos ou recompensas impostas do exterior”. (MARQUES, s.d., p. 1). Com a escola Summerhill, Neill pretendia fazer com que os estudantes se sentissem bem e felizes em estar ali, dentro da própria instituição. A escola não era para preparar a criança para a vida, para sua futura profissão, mas sim era uma preparação para a própria socialização e a formação da criança como um ser humano, podendo conviver com outros jovens de forma divertida e ao mesmo tempo educacional, sem nem mesmo perceber. A criança tem um papel “ativo”, ela é o principal para a escola, afinal é ela que irá fazer com que a Summerhill aconteça, que a aprendizagem ocorra, ela que escolhe o que fazer, como e o que aprender, é uma escola para “se fazer o que quiser”, no sentido de ter direito e exercer sua própria liberdade de escolha. Papel do professor O professor como os alunos também contém livre arbítrio para escolherem como querem orientar o conteúdo, apesar

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de não ser uma escola em que o currículo seja obrigatório, há uma grade rica constituída por Ciências, Matemática, Inglês, Línguas Estrangeiras, História, Geografia, Artes, cursos de Teatro, Música, Carpintaria e Informática. É importante dizer que apesar dos professores escolherem como aplicar o conteúdo, não há uma regra para isso, um método de ensino, cada um leciona como quer e além disso é bom relembrar que são os estudantes que “fazem” as aulas e não os professores, eles estão lá mais para auxiliar, orientar e tirar dúvidas — mas sempre quando for de interesse do estudante — do que para aplicar um série de textos e avaliações. Objetivos da educação para Alexander Neill Para Neill o objetivo é educar brincando, de forma totalmente livre, onde o estudante tem o livre arbítrio para fazer o que bem quiser, do modo que achar melhor. Se ele quiser participar das aulas ele participa, do mesmo modo que se ele não quiser participar ele não precisa. Neill acreditava que se é deixado que os alunos escolham o que querem estudar e fazer na escola, eles irão achar atraente e divertido aprender algo. Para ele, as instruções que são dadas nas escolas tradicionais são o motivo de muitas crianças serem “más” e não gostarem de estudar. Por isso Neill apostou no método de deixar a criança escolher seus interesses sem a interferência de um adulto nesse processo. Assim, ela terá vontade de “estudar” e se tornará uma boa pessoa. Método educativo Na Escola Summerhill todas as “regras” — é uma escola libertária — são feitas pelos integrantes da escola na forma de uma Assembléia, onde são dadas as ideias e votadas, tanto pelas crianças quanto pelos professores e adultos, sendo claro levado em conta tudo com o mesmo peso de votos. Mas importante lembrar que são as crianças que “comandam’ a

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escola, vendo se está tudo indo da forma que foi votada na Assembléia. Não é necessário ter “nota” para passar de ano, não é preciso o uso de uniforme e cumprir horários. São as crianças que escolhem o que querem fazer de acordo com os seus interesses pessoais. Summerhill é uma escola diferenciada focada no interesse dos alunos, não interferindo em qualquer ideia e ação da criança — a não ser que algo acabe afetando outra pessoa ou indo contra os direitos humanos. Por exemplo, tudo bem se o aluno não quiser assistir alguma aula, mas se ele quiser brincar nos corredores isso acaba interferindo nas aulas, naquelas pessoas que estão querendo estudar ou participar de alguma oficina. Tendência pedagógica brasileira Alexander Neill se aproxima da Tendência Progressista Libertária, onde há uma pedagogia de liberdade no sistema escolar. Em Summerhill, assim como em escolas de tendência libertária, expressa-se a sua concepção de estudantes autogestores: com autonomia para administrar os assuntos que irão estudar ou não (conforme os interesses dos alunos); responsáveis pelas criações das regras de conduta através das assembleias; a ênfase na aprendizagem via grupo, em conjunto à outras crianças, na qual os professores têm um papel de orientadores-emancipadores. Além da não existência de avaliações e repressões aos alunos. Organização do espaço de aprendizagem As salas de aula são diferenciadas das escolas tradicionais, não há carteiras dispostas uma atrás da outra, além disso é muitas vezes, difícil encontrar alunos dentro das salas. Eles normalmente estão brincando e aprendendo ao ar livre. Importante também ressaltar que crianças de diferentes idades convivem eninteragem juntas. Assim, abrindo ainda mais o “leque” de diversidade de ideias e convivência, aumentando também o

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social e a vontade de estar na escola. Summerhill pode ser caracterizada como um internato com cara de parque de diversão, afinal as crianças não são forçadas a nada, muito pelo contrário, têm uma grande liberdade de fazerem o que quiserem. Importância do brinquedo e da brincadeira Em Summerhill a brincadeira faz parte do cotidiano das crianças, afinal muitas delas optam por isso — e não deixa de ser uma forma de educar. As crianças têm a liberdade de poder escolher as brincadeiras, em grupo ou individuais. podem pintar, dançar, cantar. O espaço é totalmente livre, livre expressão de ideias. É sempre importante relembrar que na Summerhill o aluno não se adapta à escola, mas sim a escola se adapta ao aluno. As brincadeiras e o espaço livre que a escola oferece aos alunos é importante para o crescimento da criança como um ser humano. Ela amplia a capacidade dos estudantes; afinal, eles estão fazendo o que gostam e o que escolheram. Críticas Uma das primeiras críticas à Neill é considerar sua pedagogia anarquista. Há, de fato, uma grande valorização à liberdade em Summerhill, mas não com ausência de regras. Existem as assembleias gerais, nas quais crianças e professores (com o mesmo peso de voto) elaboram as regras para o convívio comunitário. Estas são pensadas a partir da máxima de que se é livre para fazer o que quiser, desde que não afete na liberdade dos outros. A Assembleia elege também um tribunal responsável por avaliar a observância das regras. Outra crítica se dá ao fato de que, embora Neill comprove suas crenças pedagógicas com fatos, sua teorização é fraca. É o que relata Gauthier (2010, p.245) ao citar : “embora seus atos demonstrem a profundidade da sua compreensão da psique da criança, muitas vezes ele tem grande dificuldade

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para explicar-se” (BETTELHEIM, apud ACKERMAN, 1976: 87). “No entanto, este pode ser também seu ponto forte, já que uma crença tem um efeito positivo de mobilização em si mesmo e nos outros” ( Idem ). E Segundo Snyder (1973), corre-se o risco de, ao dar espaço ao desejo da criança, ela expressar, na verdade, desejos que não são próprios dela, mas sim algo que já está socializado, estereotipado. E, com o educador abstendo-se de qualquer orientação, a criança acaba por ser envolvida em um acúmulo de influências difusas. Ainda acrescenta a isto, que este tratamento favorece um conservadorismo, pois a criança tende a interessar-se por algo que já fazia parte do seu meio. É o exemplo que apresenta do filho de um operário desejar ser operário. Considerações finais Em Neill podemos reconhecer que “o que fazemos é inseparável de nossa experiência do mundo, com todas as suas regularidades: seus centros comerciais, suas crianças, suas guerras atômicas” (VASCONCELLOS, 2005, p.67 apud COPPETE, 2012, p. 103). Evidenciando o reflexo da história pessoal no modo de fazer-se educador, destacar a importância do autoconhecimento para: lançar sobre a criança um olhar atento, disponível, que valoriza a bagagem que tem e seu potencial, que também sabe ouvir, para evitar reproduções de repressões sofridas. Enfim, para tornar-se um educador que colabora na emancipação da criança. Importante também tomar como base as ideias de Neill para se ter um outro olhar da educação sob a perspectiva da criança, muitas vezes deixá-la parada numa carteira só ouvindo o que o professor tem a dizer não é tão proveitoso como deixá-la livre e apenas auxiliá-la, caso haja alguma dúvida. A livre espontaneidade dos estudantes é muito importante e deve ser considerada sempre que possível. É bom sempre ter o olhar não só do adulto, mas da criança também e deixar que ela tenha uma mãozinha na sua própria educação.

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Referências COPPETE, Maria Conceição. Educação intercultural e sensibilidade: possibilidades para a docência. [Tese de Doutorado]. UFSC, Florianópolis, SC, 2012, p. 103. Disponível em <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/100793/308902.pdf?sequence =1&isAllowed=y> acesso em 15 mai. 2018. GAUTHIER, Clermont. Alexander Neill e a pedagogia libertária. In: GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice (org.) A pedagogia: Teorias e Práticas da Antiguidade aos Nossos Dias. Editora Vozes Ltda, 2010. Disponível em <https://vascheffer. files.wordpress.com/2013/10/a_pedagogia-gauthier-e-tardif. pdf> acesso em 15 mai. 2018. MARQUES, Ramiro. Pedagogia libertária e anarquista . Disponível em <http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/ebook_hist_idpedag/Cap%2039%20Pe dagogia%20libert%C3%A1ria%20e%20anarquista.pdf> acesso em 15 mai. 2018. NEILL, Alexander Sutherland; FROMM, Erich. Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. 1960. Disponível em <https://trisquel.info/files/summerhill-english_1.pdf> acesso em 15 mai. 2018.

Carl Rogers Bruna Monara Jascuf Cordeiro , Dyeovana Ramos Dos Santos e Juliana Paiva Nappi Carl Rogers nasceu no dia 8 de janeiro de 1902, em Oak Park – Illinois, um subúrbio do estado de Chicago e faleceu na Califórnia em fevereiro de 1987. Seus pais vinham de uma cultura protestante, rígida, conservadora e com valores tradicionalistas. Seu pai foi um engenheiro civil bem sucedido; e sua mãe, mesmo tendo ensino superior, era dona de casa. Ambos incentivavam “uma atmosfera intelectual” na família. Aos 12 anos, Rogers começou a se interessar pela agricultura e ciências naturais, devido à mudança de residência de sua família. Por isso, em 1919, ele se matricula no curso de Agronomia da Universidade de Wisconsin. Não satisfeito com o Curso, decidiu mudar para História com o pensamento de futuramente seguir carreira religiosa. Em 1924 após terminar a faculdade, passou a frequentar o Seminário Teológico Unido em Nova Iorque (NY) devido a uma grande influência de sua família, foi lá que encontrou uma visão liberal e filosófica da religião. Ingressou na psicologia quando foi transferido para a Teachers College da Columbia University. Foi Mestre em 1928 e Doutor em 1931. Seus conceitos eram em parte, influenciados pelos pensamentos psicanalíticos. Rogers ficou famoso por desenvolver o seu método psicoterapêutico centrado no próprio paciente, ou abordagem centrada na pessoa. Sua nova concepção humanista confrontou o tratamento terapêutico tradicional, onde no seu método, o terapeuta tem que desenvolver uma relação de confiança com o paciente para fazer com que ele encontre sozinho sua própria cura.

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Relação professor/aluno para rogers Essa mesma concepção inspirou suas obras sobre educação, que diz que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem e a tarefa do aluno é de levar sua aprendizagem do seu jeito, pois segundo Escario (2014, p. 1) “[...] ele sempre buscou desenvolver uma teoria sobre a formação da personalidade e conduta, sempre baseada na perspectiva da pessoa”. Para Rogers, o professor é o “docente facilitador”, onde seu papel é facilitar a aprendizagem do aluno, deixando que o mesmo aprenda no seu tempo e do seu jeito. O autor também propõe algumas orientações aos docentes, são elas: confiar na capacidade natural do ser humano de querer crescer e se desenvolver; causar um ensinamento significativo para o projeto pessoal de cada aluno; propiciar um ambiente ameno, que pouco ofereça ameaças ao desenvolvimento individual. Ameaças tais quais: deboche, desprezo e indiferença; trabalhar a empatia para consigo mesmo e com os estudantes; oferecer um ambiente generoso que estimule o interesse do aluno amplamente; oferecer, também, tempo para que o estudante explore suas opções”. (COELHO, p. 2, 2017).

Objetivo da educação O objetivo principal de educação para Rogers é evidenciado no aluno, na centralidade de ensino totalmente focado nele e em sua autonomia. Sendo assim, ele recomenda mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, porque e quando os alunos aprendem, como se vive e se sente a aprendizagem, e quais as suas consequências sobre a vida do aluno. No método educativo proposto pelo teórico, o professor deve ensinar o aluno a pensar por si mesmo, por isso os espaços de aprendizagem devem conduzir o aluno para um caminho em que ele vai se desenvolver através da participação e independência. O professor tendo seu papel de facilitador 52

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olha a disciplina com um olhar de aluno e disponibiliza recursos que aguçam a curiosidade dos mesmos em se aprofundar mais sobre determinados temas, em busca de um conhecimento maior. No campo da educação, Carl Rogers pouco se preocupou em definir práticas. Chegou a afirmar que "os resultados do ensino ou não têm importância ou são perniciosos". Acreditava ser impossível comunicar diretamente a outra pessoa o conhecimento que realmente importa e que ele definiu como "a verdade que foi captada e assimilada pela experiência pessoal". Além disso, Rogers estava convencido de que as pessoas só aprendem aquilo que necessitam ou que querem aprender. Sua atenção recaiu sobre a relação aluno-professor, que deve ser impregnada de confiança e destituída de noções de hierarquia. Instituições como avaliação, recompensa e punição estão completamente excluídas, exceto na forma de auto avaliação. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana não significa simplesmente “abandonar” os alunos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos. Teoria de rogers A teoria abordada por Rogers, no Brasil lembra-se a tendência renovada não-diretiva, centrada no cliente (aluno), pois cabe a ele a responsabilidade pela condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta (professor) apenas facilita o processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se assemelha ao do terapeuta e o do aluno ao do cliente. Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado que o aluno conduz a seu modo. No movimento brasileiro escolanovista o foco da atenção remeteu-se aos alunos. No espaço de aprendizagem, o professor precisa, além de ser um educador, colocar-se no lugar do educando, sendo apenas um facilitador da aprendizagem “significativa” para com o aluno, construindo uma relação professor-aluno natural. “[...] a verdadeira aprendizagem é a auto-descoberta.” (FONSECA, 2009, p. 17).

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Sendo assim, é de extrema importância a utilização de brinquedos e brincadeiras em sala de aula, pois o professor pode utilizar essas opções para instigar os alunos a participarem e interagirem uns com os outros, sem ser algo forçado. Rogers recebeu muitas críticas sobre seu método centrado na pessoa. O autor afirma que cada aluno (a) é capaz de se autodesenvolver, autoanalisar, tendo seu potencial liberado pelo professor. Segundo Ferrari (2008), houve controvérsias em relação aos tratamentos terapêuticos, pois no método tradicional da terapia, o terapeuta é responsável por resolver os problemas do seu paciente, enquanto Rogers afirma totalmente o contrário, - ou seja -, que o indivíduo precisa aprender a resolver os seus problemas sozinho. Considerações finais Carl Rogers e seu método centrado na pessoa nos mostrou a importância do professor não interferir no aprendizado do aluno. Deixando bem claro que seu papel é apenas de “facilitador”, ou seja, que ele só irá interferir quando o aluno lhe pedir ajuda, pois cada pessoa tem a sua própria capacidade de aprendizagem, sozinha e no seu ritmo. Apesar de ter posto diversos terapeutas — os quais faziam uso de métodos tradicionais da psicologia — contra seus conceitos dentro da Educação, onde a relação entre aluno e professor era como “terapeuta e cliente”, não deixou de acreditar e persistir no seu conceito, pois acreditava veementemente na capacidade que o aluno possui de formular suas próprias ideias, se auto descobrindo, auto analisando, e assim, aflorando cada vez mais um desenvolvimento cognitivo e afetivo. Rogers ainda enfatizava que, o que ele gostaria de proporcionar na área da educação não é um método, e sim uma concepção de Educação, onde uma vez utilizada dentro da sala de aula, as chances de obter sucesso são de maiores proporções, resultando em um ambiente natural e saudável tanto para o professor, quanto para o aluno.

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Referências consultadas COELHO, Ana Heloisa. SOUZA, Daiane. GEREMIAS, Betina - 2017. Carl Rogers (1902 – 1987). Disponível através dos materiais da disciplina. ESCARIO, Silvana. Concepção humanista (Carl Rogers): como recurso de atuação na educação para o trânsito – aprendizagem contextualizada. Revista @rquivo Brasileiro de Educação, Belo Horizonte, vol. 2, num. 3, jan-jun, 2014. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/arquivobrasileiroeducacao/article/viewFile/P.2318-7344.2014v2n3p83/8004. Acesso em: 10 maio 2018 FERRARI, Márcio. Carl Rogers, um psicólogo a serviço do estudante. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1453/carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-estudante/ Acesso em: 29 abril 2018 FONSECA, Maria de Jesus Martins da. Carl Rogers: Uma concepção holística do homem. Disponível em: http://www.ipv. pt/millenium/Millenium36/4.pdf Acesso em: 22 maio 2018

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Burrhus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner Bruna V. Bosquetti, Janaína Rodrigues e Carolina A. Pires Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na Pensilvânia, sua formação se deu primeiramente na língua inglesa em Nova York no ano de 1926, após a formação decidiu ser escritor, porém essa ideia não durou muito tempo. Logo Skinner decidiu se dedicar a psicologia e acabou por fazer mestrado (1930) e doutorado (1931) nessa área em Harvard, onde permaneceu até 1936 executando pesquisas e acabou por ter o seu primeiro contato com o Behaviorismo que influenciou muito os pensamentos do psicólogo. Skinner veio a falecer com 86 anos de leucemia. O Behaviorismo foi criado no início do século XX na América do Norte, teve como seu fundador John B. Watson, que visava tornar a psicologia uma ciência natural, como por exemplo a biologia. O próprio termo “behavior” vem da língua inglesa que tem como significado comportamento, sendo assim o Behaviorismo é representado pela psicologia do comportamento. Watson seu fundador, tinha como objetivo principal de sua teoria — a predição e o controle dos comportamentos humanos (WATSON,1913), almejando assim compreender melhor métodos gerais e específicos, no qual o ajudaria a controlar o comportamento. Segundo o autor Desbiens, (p.371) o empirismo tem como um dos seus principais teóricos o filósofo inglês John Locke, Hume, dentre outros filósofos, em especial Locke, defendia a seguinte ideia, a de que a mente humana seria uma “folha em branco” ou também chamada a “tabula rasa”, onde vai se colocando ideias externas, que vão sendo gravadas pela mente, sendo assim

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o empirismo defende que as ideias da mente humana são adquiridas na medida que são fornecidas as informações e experiências aos indivíduos. Watson buscava entender melhor o comportamento dos organismos através do método experimental, fazia estudos baseando-se no comportamento de animais, criava experiências em seu laboratório e para ele o comportamento animal se dava através de estímulos e reações. Mediante estes estudos Skinner também demonstrou interesse talvez não na mesma perspectiva que Watson via o comportamento de organismos, Skinner fez descobertas importantes para a educação, tais como o condicionamento operante, onde Skinner diz que esse condicionamento operante é uma consequência de uma determinada ação realizada pelo indivíduo. O filósofo utilizou como exemplo um experimento com ratos e pombas, no caso do ratinho em uma caixa havia uma alavanca ao acionar a alavanca, o rato recebia comida, logo este exemplo seria um reforço positivo, porém pode se ter também o reforço negativo, sendo assim o condicionamento operante de Skinner reforça as consequências geradas pela ação do indivíduo. (FERRARI, 2008) Como um sentido oposto de Skinner com o condicionamento operante, temos o condicionamento clássico criado por Ivan Pavlov, o filósofo que vem do Behaviorismo também estudou a fundo os comportamentos, nesta teoria de condicionamento clássico o filósofo defende que algumas respostas dadas a aprendizagem tem formas involuntárias, emocionais ou fisiológicas, ou seja, esta teoria não como no condicionamento operante onde se leva em conta as consequências da ação , no clássico há uma associação do individuo com o meio externo, os estímulos e assim são geradas as respostas. Skinner explica através do condicionamento operante, o reforço positivo ou negativo, a mudança de comportamento. Tendo a educação como uma das maiores de suas preocupações, Skinner, baseado em seus estudos relacionados ao condicionamento operante desenvolveu uma forma de organizar o material didático chamado, “máquina de aprendizagem”. A 58

disposição do material era pensada de forma intuitiva para que o aluno aprendesse sozinho recebendo “recompensas” à medida que avançasse no estudo do material. Para ele, a maior recompensa para o aluno seria a satisfação em responder certo as perguntas propostas pelo material. A máquina de ensinar tinha como finalidade deixar que o aluno tivesse um aprendizado individualizado, ou seja, de acordo com suas habilidades. Skinner acreditava que somente o professor em sala de aula não consegue dar conta em oferecer tantas respostas aos alunos; por este motivo pensava que o emprego da tecnologia, como por exemplo com a máquina de ensinar, pudesse ajudar neste processo de aprendizagem de uma forma mais eficaz, onde o aluno não necessitasse somente da resposta pronta imposta pelo professor. Ademais, Skinner criou a máquina de ensinar com o intuito de que o professor pudesse fazer seu papel em sala de aula, Skinner diz que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p. 4). Com esta afirmação percebemos nitidamente que o filósofo acreditava no papel essencial do professor em sua relação com o aluno através da aprendizagem. Essa máquina do ensinar veio como um contraponto a educação tradicional criticada por Skinner, onde ele dizia que os professores não pensavam no lado individual do aluno, só davam aula para o grande grupo, sem levar em consideração as especificidades de cada ser. Sendo assim, a máquina focaria mais no lado individual do aluno, indo de acordo com o que o mesmo respondia, não passando a perguntas que o mesmo não estava ainda capacitado à resposta. Claro que como toda boa teoria, temos a prática sempre com uma certa dificuldade, que no caso de Skinner a ideia da máquina de ensinar era excelente, se todas fossem feitas com materiais de qualidade, do mesmo jeito, não tendo como visão o ganhar dinheiro com as máquinas, fazendo-as com um baixíssimo custo. Se a teoria fosse aplicada a todos com a máquina verdadeira criada por Skinner pode ser que a mesma 59

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funcionasse muito melhor do que a realidade vivida. As máquinas eram feitas com produtos de baixas qualidades, com pouca durabilidade, assim não focando no real aprendizado. Skinner defendia que o professor deve conseguir obter contingências de reforço, ou seja, fazer com que a pessoa saiba o que lhe trouxe determinado resultado, qual ação/comportamento ela teve para obter aquela resposta. Concluindo então que o mesmo deve propiciar situações em sala de modo explícito ao que deve ser observado ou adquirido na experiência, de tal maneira que o aluno possa transparecer seus comportamentos que se pretende ser ensinado. No contexto de educação dos anos de 1964 até os anos de 1980 imperou uma educação liberal de abordagem tecnicista no Brasil (tendência tecnicista), fortemente influenciada pelo behaviorismo, onde se visava a atuação dos indivíduos no meio industrial e capitalista. Não se tinha o objetivo de incentivar o aluno a ter suas decisões próprias, apesar de Skinner defender esta ideia como papel do professor e achar que o mesmo tivesse que levar em consideração o que foi respondido fora do molde. A educação era voltada para o mercado de trabalho, era necessário somente os ensinamentos básicos para que as pessoas fossem capazes de operar máquinas, desempenhar mão de obra, que era necessária para cobrir as necessidades do mercado industrial existente, ou seja a escola exercia a função de formar indivíduos para atuar no mercado de trabalho. Skinner acreditava que o homem era moldável e que a educação dependia também do modo como era passado a informação para assegurar a aquisição de conhecimento e a passividade dos alunos. (CONCEIÇÃO, 2011). O meio de aprendizagem se dá pelo professor, por criar maneiras ou modificações nos comportamentos para que o aluno realize atividades ou se comporte como o professor deseja. Sendo assim podemos perceber que a centralidade da teoria de Skinner é o comportamento, onde a aprendizagem está na eficácia de instigar ou repreender comportamentos, que são desejáveis ou não. A repetição é fundamental para 60

a memorização e assim garantindo o aprendizado. Logo a aprendizagem é dada através de estímulos e reforços, onde acaba por se tornar mecanizada. Para Skinner o aprendizado se dá por aquisição de novos comportamentos, na instigação do ato que o professor deseja e de forma a torná-la passiva, de fora para dentro. Para ele o comportamento devia ser compreendido e não manipulado e deviam basear sua compreensão nos comportamentos operantes. (SILVA, 2012). Skinner acreditava também em comportamentos inatos, que vinham da genética do ser, onde esse era um dos seus maiores contrapontos ao behaviorismo. Para ele, além do comportamento inato o ser tinha a capacidade também de se adaptar a novos ambientes e situações, ou seja, tinha a capacidade de aprender. Podemos destacar a relevância de examinarmos o ato de brincar como qualquer outro comportamento operante, sujeito as mesmas análises e ideias gerais. Vemos então o brincar como um ato espontâneo, onde o mesmo é naturalmente reforçador, por conta da sua carga prazerosa. Logo então, o brincar é um ato reforçador, onde é reforçado pelo seu próprio comportamento. A atitude do brincar é então extremamente importante para o “auto” reforço. (SOUZA, 2018). Segundo Chomsky (1959), Skinner não consegue explicar a linguagem, pois não pode explicar sua flexibilidade e a sua criatividade. Temos como um dos críticos da teoria de Skinner, Chomsky onde em uma resenha se contrapôs com o argumento de que Skinner não conseguia tratar da geratividade verbal, “esta seria uma falha irremediável, visto que, para Chomsky, a própria diferenciação entre os seres humanos e os demais animais ou máquinas residiria na produção gerativa da linguagem humana”. (BANDINI e ROSE, 2010, p.21). Porém, atualmente tem trabalhos que vem mostrando essa quebra de argumento, onde mostra que Skinner tinha uma proposta de geratividade da linguagem. Podemos concluir então com esse estudo feito sobre 61

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Skinner que temos que refletir a educação vivenciada hoje em dia, que apesar de termos que levar em consideração o jeito de cada ser, e maneiras diferentes de aprender, muitas vezes isso não é levado em consideração, onde acabamos ainda por ter uma educação extremamente passiva, onde só o professor tem voz. Em relação a uma educação tecnicista, ainda vemos muito dentro da sala de aula, onde parece que o aluno só precisa de uma educação básica e às vezes nem isso, para sair logo para o mercado de trabalho. Como muitas das escolas já tem ensino, técnico, os alunos já saem “qualificados” para trabalharem como mão de obra, o que nos mostra ainda um ensino muito tecnicista. Podemos notar que o intuito de Skinner é ótimo em levar em consideração que cada ser tem um jeito, mas discordamos do entendimento de que o aprendizado se dá pela memorização das coisas. Referências: DESBIENS, Jean François. O behaviorismo e a abordagem científica do ensino. Disponível através dos materiais da disciplina RODRIGUES, José Paz. O modelo didático do ensino programado, segundo B. F. Skinner. Disponível em http://pgl. gal/o-modelo-didatico-do-ensino-programado-segundo-b-f-skinner/ Acesso em 17/05/2018 SILVA, André Luis. A teoria de aprendizagem de Skinner. Disponível em https://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-skinner/ Acesso em 17/05/2018 FERRARI, Márcio. B. F. Skinner, o cientista do comportamento e do aprendizado. Disponível em https://novaescola. org.br/conteudo/1917/b-f-skinner-o-cientista-do-comportamento-e-do-aprendizado Acesso em 17/05/2018 BRITO, Natalie. O brincar e a análise do comportamento. Disponível em https://www.comportese.com/2011/11/o-brincar-e-a-analise-do-comportamento Acesso em 17/05/2018

BANDINI, Carmen Silvia e ROSE, Júlio. Chomsky e Skinner e a polêmica sobre a geratividade da linguagem. Disponível em https://www.usp.br/rbtcc/index.php/RBTCC/article/ viewFile/414/308 Acesso em 17/05/2018 REZENDE, Eduardo. Alguns aspectos do behaviorismo radical de skinner em “Sobre o behaviorismo” (1974). Disponível em https://ocerebrodamosca.wordpress.com/2012/12/28/ alguns-aspectos-do-behaviorismo-radical-de-skinner-em-sobre-o-behaviorismo-1974/ Acesso em 17/05/2018 Video skinner maquina de ensinar https://www.youtube. com/watch?v=vmRmBgKQq20 Acesso em 17/05/2018 SOUZA, V. H. Reflexões de B. F. Skinner sobre a educação e contribuições para a psicologia escolar. Disponível em https://boletimcontexto.wordpress.com/2017/12/01/reflexoes-de-skinner-sobre-educacao/amp/ Acesso em 17/05/2018 CONCEIÇÃO, Alexsandro. Tendências Pedagógicas. Disponível em http://educandoeconversando.blogspot.com/2011/04/ tendencias-pedagogicas.html Acesso em 10/06/2018

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Jerome Seyomour Bruner

Jerome Seymour Bruner Raiza Bianchi Da Silva, Michelle de Oliveira Borget e Taynara Xavier Telles Introdução Jerome Seymour Bruner foi um importante psicólogo cognitivista estadunidense do século XX que acreditava que todo conhecimento é construído pelo desenvolvimento das interações sociais propondo uma revolução na educação pela construção de pedagogias para a infância que valorizem os jogos e as narrativas infantis, colocando a criança como protagonista no processo de desenvolvimento do conhecimento, o adulto como mediador e a escola como espaço institucional que proporciona o contato e a estimulação necessárias para a construção dos saberes essenciais para a vida em sociedade. Nesse texto, procuramos enfocar as ideias centrais de Bruner, bem como, seus conceitos básicos que sustentam sua teoria construtivista do conhecimento, reconhecendo a vasta obra e complexidade dos seus estudos. Não pretendemos esgotar as informações a respeito do autor e sim proporcionar um importante contato com uma teoria e prática pedagógica inovadoras no seu tempo e atuais nas reflexões acerca da educação infantil. Vida e obra "Pense onde começa e termina a glória do homem, minha glória foi ter tais amigos." (Bruner, 1980, p.269).

Jerome Saymor Bruner nasceu em 1º de outubro de 1915, em Nova York, onde passou uma infância tranquila com sua

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família abastada, cujo pai, polonês, foi proprietário de próspera fábrica de relógios. Bruner formou-se em psicologia na universidade de Duke em 1937 e concluiu seu doutorado na mesma área em 1941 em Harvard, tornando-se um psicólogo estadunidense com contribuições significativas para a saúde humana, teoria da aprendizagem e psicologia educacional, sendo considerado o pai da Psicologia Cognitiva por suas importantes pesquisas e rompimento com o paradigma do behaviorismo, liderando o que veio a ser conhecido como Revolução Cognitiva, na década de 1960; nesta mesma época é convidado pelo governo dos Estados Unidos a participar da reforma curricular de ensino. Inicia suas pesquisas sob orientação de Bert Cunningham1, estudando em laboratório o controle hormonal das condutas sexuais de ratas fêmeas, dando fruto a sua primeira publicação acadêmica e assim consolidando seu perfil investigativo (KISHIMOTO, 2007, p. 250). Ao longo de sua formação e também sua atuação como professor e pesquisador, Bruner preconizou o trabalho em grupo como primordial para a construção do conhecimento no qual acreditava. Em 1950 trabalhou em Harvard como professor do Departamento de Relações Sociais, formando um grupo de estudo interdisciplinar das ciências sociais e criando um centro de estudo cognitivo, desenvolvendo a teoria da estrutura cognitiva que são os esquemas e modelos mentais, demonstrando que o processo de aprendizagem ocorre internamente. Bruner (1973, p 33) afirma que “qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma intelectual honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento” respeitando suas representações de mundo. Para investigar o funcionamento biológico e psicológico 1. Bert Cunningham foi professor de Biologia e Zoologia no Trinity College e Duke University de 1916–1943. Em Duke, orientou Bruner em sua pesquisa sobre o controle hormonal da contuda sexual do rato-fêmea, da qual nasce seu primeiro trabalho publicado no Journal of Comparative Psychology em 1939. (Bert Cunningham Papers, Duke University Archives, David M. Rubenstein Rare Book & Manuscript Library, Duke University).

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da mente humana e para compreender tal complexidade, Bruner, adentra todos os caminhos possíveis na construção de suas teorias. É influenciado pelos sistemas psicológicos vigentes no séc XX, dentre eles o estruturalismo de dentre eles o estruturalismo2 de Titchner, Piaget e Levi-Strauss, a psicologia de Willian James3 e o funcionalismo de Dewey4, que sustentam a base de sua proposta de educação. Concomitante a esses autores, Bruner convive com a psicologia dinâmica (Woodworth)5, Gestalt (Wertheimer, Kohler e Koffka)6 e a psicanálise (Freud)7, considerando contribuições de renomados psicólogos como McDougall e Egon Brunswik (processos psicológicos)8, Edward Tolman e David Krech (crítica ao Behaviorismo e postulação de estruturas e processos conceituais 2. Estruturalismo é uma abordagem que veio a se tornar um dos métodos mais extensamente utilizados para analisar a língua, a cultura, a filosofia da matemática e a sociedade na segunda metade do século XX. Edward Titchener (1867-1927), foi o primeiro nome do estruturalismo, afirmando que consciência e mente eram entes separados que tinham papéis diferentes na vivência do indivíduo. Enquanto Claude Lévi-Strauss (1908-2009) foi o expoente da corrente estruturalista na Antropologia, Jean Piaget (1896–1980) aplicou o estruturalismo ao estudo da psicologia. 3. Willian James (1842-1910) foi um dos criadores da escola filosófica conhecida como “pragmatismo” e um dos pioneiros da Psicologia Funcional. 4. Funcionalismo se estruturou no século XX como uma das correntes das ciências sociais que defende que todas as formas de relação conduzam a uma adaptação ao meio. Para o funcionalismo de Jonh Dewey (1859-1952), o crescimento e o desenvolvimento são os termos-chave de seu pensamento filosófico cujo objetivo primordial é a solução das tensões e a melhoria das relações sociais (Fonte: https://educacao.uol.com. br/biografias/john-dewey.htm) 5. Robert Sessions Woodworh (1869-1962) introduziu ao funcionalismo uma psicologia dinâmica. A Psicologia Dinâmica está interessa na causa e no efeito do funcionamento da mente, no que pode ser chamado de dinâmico. Como tal, ela se traduz como interesse pela motivação. (Fonte: História da Psicologia – O funcionalismo – desenvolvimento e fundação). 6. Psicologia da Gestalt é uma das tendências teóricas mais coerentes e coesas da história da Psicologia. Max Wertheimer (1880—1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941), baseados nos estudos psicofísicos que relacionaram a forma e sua percepção, construíram as bases de uma teoria eminentemente psicológica. Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação do movimento. (BOCK, Ana Maria. Psicologias. Uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2004. pág. 50-57) 7. Psicanálise é um campo clínico e de investigação teórica da psique humana independente da Psicologia, que tem origem na Medicina, desenvolvido Sigmund Freud (1856-1939). 8. MacDougall (1897-1969) e Egon Brunswik (1903-1955) abordam os processos psicológicos que são funções que mediam o comportamento humano com a finalidade de organizar a vida mental de um indivíduo em seu meio, tais como a memória, percepção, linguagem, atenção e pensamento.

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internos)9, Vygotstky (construção conceitual)10, John Dewey (experiência e saber da criança), Heinz Werner (ordem serial no comportamento)11, Bartlett e Jean Piaget (percepção, conceitualização e solução de problemas)12 (KISHIMOTO, 2007). Seus trabalhos são organizados em duas fases, na qual a primeira é voltada a investigação da percepção e raciocínio em laboratório, enquanto a segunda fase estuda situações de observação natural das interações sociais envolvendo jogos com crianças, sob grande influência de Vygostky (enfocando a perspectiva de sua filogênese e herança ontogenética). Os trabalhos resultantes das duas fases dialogam com coerência e vão além do campo da psicologia, integrando equipes de conhecimentos interdisciplinares de diversas áreas, como ciência da computação, matemática, economia, linguística, filosofia, arte, antropologia e a psicologia, sendo o grande foco de suas produções o profundo interesse pela educação da criança, especialmente os bebês (Kishimoto, 2007, p. 250), sempre guiado pelas pesquisas em grupo por acreditar que o conhecimento é algo que se constrói coletivamente. Bruner falece em 05 de junho de 2006, aos 101 anos de idade, na cidade de Nova York, deixando vasto legado de estudos publicados e obras importantes, algumas traduzidas para o português e listadas na tabela 1 abaixo: Obras de Jerome Seymour Bruner: Fabricando Histórias: Direito, Literatura, Vida (Making Stories: Law, Lterature, 9. Edward Tolman (1886-1959) e David Krech (1909-1977) propõem uma psicologia que critica o reducionismo fisiológico (behaviorismo) e ao mentalismo e insistem em teoria que busca um equilíbrio e a postulação de estruturas e processos conceituais internos. 10. Vygotsky (1896-1934) enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico social no desenvolvimento do indivíduo, elaborando a ideia de aprendizagem mediada e conhecimento como uma construção conceitual 11. Karl Spencer Lashley (1890-1958) foi pioneiro no estudo dos mecanismos cerebrais de aprendizagem e memória. 12. Frederic Barlett (1886-1969) e Jean Piaget 1896-1980) estudam os processos de percepção, conceitualização e a solução de problemas revolucionando a psicologia infantil. Bruner faz forte críticas às teorias de Piaget.

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Life), 2014. Letra e Voz. Actos de Significação (Acts of Meaning), 1997. Artmed.* Como as Crianças Aprendem a Falar, 2010. A Cultura da Educação, 2001. Artmed. Edições 70.* Para uma Teoria da Educação, 2011. O Processo da Educação, 1978.* Realidade Mental – Mundos Possíveis, 1997. Artmed.* Sobre a Teoria da Instrução, 2006. Phorte Editora. Sobre o Conhecimento. Ensaios da mão vesquerda, 2008. Phorte Editora. Uma Nova Teoria da Aprendizagem, 1976. Bloch Ed.* *Obras disponíveis para empréstimo no acervo da Biblioteca Universitária da UDESC.

Tabela 1 Educação, infância e criança para bruner Bruner, precursor da Psicologia Cultural13, afirmava que a mente se torna social na prática educacional, portanto, é possível se verificar a influência da cultura na aprendizagem escolar ou o papel capacitador da cultura no desenvolvimento mental, evidenciando assim, o desenvolvimento do ser humano como unidade cultural e biológica, compreendendo, sobretudo, os processos cognitivos como criação de significados e símbolos. Sendo assim, seu estudo foi direcionado para os processos superiores mentais como a Percepção, Pensamento, Representação e Saber-fazer. 13. Bruner retoma a categoria wundtiana de Psicologia Cultural colocando como noção fundamental para a compreensão do ser humano, a natureza e modelagem cultural da criança do significado e o lugar centram que esta ocupa na ação humana. (Informação consultada em: MASSIMI, Mariana. Psicologia e cultura na perspectiva histórica. Temas psicol. v.14 n.2 Ribeirão Preto dez. 2006. Disponível em http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2006000200006. Acessado em 04 de jun de 2018).

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Percepção para Bruner, segundo Kishimoto (2007), é indissociável da cognição e da personalidade, constatando uma integração entre ambas que motiva as transformações da opinião pública e suas influências sobre as decisões políticosociais de uma determinada época e um determinado lugar. O que leva Bruner a compreender como ocorre o Pensamento. Para o estudioso, o pensamento é a principal característica do ser humano e através desse é possível categorizar ou conceitualizar, ou seja, fazer inferências e resolver problemas utilizando informações do ambiente e sistemas de codificação, também conhecidas por estruturas cognitivas que delimitam a forma pessoal de agrupar ou relacionar as informações sobre o mundo, que está em constante reorganização (Bruner, 1973 apud Kishimoto, 2007), por meio desses conceitos, é possível compreender o processo de desenvolvimento mental-individual respeitando o contexto cultural sob o qual foi construído. Ainda preocupado com o desenvolvimento humano, Bruner investiu em mais estudos interdisciplinares acerca dos processos mentais superiores. Questionando conceitos piagetianos que não consideravam as experiências diversas de cada criança, Bruner se aproxima dos estudos de Vygostsky e propõe formas integradas de representação do mundo da criança em diferentes etapas da vida, assim, se aproximando da didática de Piaget em organizar as etapas do desenvolvimento cognitivo em Estágios, ou seja, em fases internas de desenvolvimento. Contudo,ndiferenciando-se pela flexibilidade, pois para Bruner, as crianças mais novas podem alcançar conceitos mais complexos desde que tenham acesso ao suporte pedagógico correto para isso. Consideramos possível representar os estágios da seguinte forma:

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Figura 1 – Esquema da Estrutura de Conhecimento e Representações.

Tais estudos de desenvolvimento cognitivo pela representação do mundo da criança, levaram Bruner ao desenvolvimento dos estudos sobre as ações intencionais dos bebês, que chamou de saber-fazer categorizando-as por competências que logo no primeiro ano de vida já se dividiam em cinco ações: 1) alimentação; 2) percepção ou atenção; 3) manipulação do ambiente; 4) locomoção e 5) interação com membros da espécie (KISHIMOTO, 2007). Bruner propõe que a atividade educativa deve estimular o educando e, sobretudo, garantir o acesso ao pensar e ao conhecimento, vivenciando, portanto, uma teoria da aprendizagem pela descoberta, que, primeiramente, deva respeitar o modo de representação do mundo pela criança motivando-a a tomar iniciativas próprias, construindo seu aprendizado de forma ativa e intencional. O principal objetivo da educação para o teórico é a educação como um instrumento para uma pedagogia de construção de significados. Para Bruner, as pessoas são resultado do processo de produção de significados e a educação é o

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instrumento que possibilita essa produção social. O método da descoberta na construção de um conceito de Educação para Bruner refere-se a todo processo e elementos mentais e estímulos externos, sendo assim, como já apresentado a infância, a criança e a educação estão representadas pelo estágio de sistema de representações diante da maturação mental e da sua capacidade de exploração espacial-sensorial, primeiro de ação e exploração com respostas motoras, seguida de estágio icónico com representações visuais e por fim o simbólico pela linguagem. O professor é um ator importante no processo ensino-aprendizagem, ele é um mediador fundamental para introduzir situações mais complexas pedagogicamente pensada para cada estágio, trabalhando na organização e adaptação do currículo, devendo observar e conduzir os desafios propostos, com a intenção de alavancar o desenvolvimento das crianças. Bruner atribui a mediação do adulto, por meio das ferramentas da linguagem, por compreender que “a ação mental requer ajudas semióticas de mediação, que o funcionamento mental tem origem social e que se relaciona com os processos comunicativos e o desenvolvimento genético” (KISHIMOTO, 2007, p. 267). Bruner defende que é possível apresentar qualquer conteúdo a qualquer criança em qualquer fase do desenvolvimento, desde que se respeite o estágio em que ela está e apresentando material adequado para cada fase. Quem conduz esse processo de descoberta é o adulto, e por isso, o adulto é como um andaime entre as práticas propostas e o conhecimento da criança. Fazendo uma comparação com a construção civil, podemos relacionar o professor como andaime, que auxilia no transpor de um patamar a outro pelo aluno. O aluno continua sendo protagonista na construção do conhecimento, e a medida que o aluno é capaz de solucionar o problema, ou seja, tem proficiência de um conteúdo já consolidado, o professor eleva o andaime de

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dificuldade estimulando e auxiliando nas novas descobertas e construções. O professor é, portanto, o mediador e o facilitador da aprendizagem das crianças. O importante é a interação entre a criança, o assunto e o método utilizado para apresentar o conteúdo. O currículo espiral faz parte de sua prática, pois tem o objetivo de apresentar o mesmo conteúdo de formas diferentes ao aluno, oportunizando uma construção diferente em cada momento. Podemos dar como exemplo, apresentar mapas às crianças, num primeiro encontro apresentamos um globo terrestre, explicamos como se distribuem os continentes. No encontro seguinte apresentamos mapas com relevos, apresentando as montanhas, vales e florestas. Em cada apresentação elas farão uma construção diferente do conhecimento agregando novos conceitos e conhecimentos específicos. Nessa perspectiva o espaço de aprendizagem deve proporcionar a livre expressão da criança, esta que protagonizará a construção do seu aprendizado, sobretudo por suas narrativas e brincadeiras, pois é através das brincadeiras que as crianças “imitam” o mundo dos adultos, e é também um ensaio à socialização que faz parte do processo de educação e formação, inicialmente com configurações mais simples e com o passar do tempo as brincadeiras ganham maior complexidade. Normalmente configuram-se em vivências do cotidiano, como por exemplo brincar de casinha, onde a criança inclui membros da família, animais e rotinas do dia-a- dia e com as experiências e troca que há entre as crianças, a riqueza e pluralidade aparecem nos detalhes. As histórias de contos de fada, folclores são importantes também, pois ajudam a criança a construir uma narrativa coerente, com começo, meio e fim dando noções de tempo, espaço e emoções nos enredos das histórias. Bruner dá especial relevância ao brinquedo e as brincadeiras e indica que as escolas devem incentivar a criatividade das crianças, tanto na elaboração de uma narrativa como

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nas possibilidades de artefatos, que não necessariamente sejam brinquedos, de se atribuir sentido e significado às coisas e ao mundo. Para Bruner, o conteúdo aprendido pela criança provém da cultura, não implicando a descoberta, mas a transmissão de conhecimento. A única característica própria aos seres humanos - a capacidade de fazer reflexões sobre si mesmo, ou seja, a metacognição - tem a ver com descoberta. Esse saber é adquirido na construção de qualquer tipo de conhecimento, e o contexto da brincadeira potencializa a aquisição de tais conhecimentos. (KISHIMOTO, 2007.p, 265).

As manifestações folclóricas, com suas narrativas e contos, fazem parte da cultura do homem e têm papel importante na construção da linguagem, quando inseridos no contexto da educação, auxilia na mediação adulto/criança. Não somente o adulto locutor do enredo é um mediador, mas também os personagens das histórias que carregam consigo conceitos binários de personalidade (bom e mau), físicos (quente, frio) abstrato (coragem, medo) enriquecendo assim os significados das coisas no cotidiano das crianças. O teatro é um canal extremamente fértil, onde o adulto, com seu estágio de raciocínio lógico oferece meios de sofisticação de uma narrativa que não necessariamente seja protagonizada pelo adulto. Egan, (1991 apud KISHIMOTO, 2007, p. 263) “questiona a oposição entre fantasia e realidade, pois ambas se completam. A razão é a ferramenta para descobrir a realidade, enquanto a educação é o processo em que se emprega a racionalidade para mostrar e descobrir o real.” Ou seja, para os autores a brincadeira e o brinquedo são ferramentas que possibilitam a compreensão da realidade a partir da narrativa e percepção que a criança traz consigo. Essa valorização ocorre pela presença dos elementos que permite aquisição de conhecimentos e com ambiente familiar e adaptado a compreensão de normas, com ênfase nos estudos sócio-culturais e a estrutura da linguagem para a colaboração da sua teoria. Bruner também reafirma a importância do brincar em espaços livre de

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pressões e da mediação dos educadores. Conclusão Podemos concluir que Bruner pertence a tendência progressista por dar ênfase ao social na sua teoria da educação e teve importantes críticas ao ensino tecnicista com ênfase no behaviorismo. Trouxe novas perspectivas para a prática na educação infantil a partir dos estudos da Psicologia Cognitiva. Ao propor um trabalho conjugado entre as ciências da educação consolida bases para uma nova pedagogia da infância. Por entender o indivíduo como pensador e criador e, dando ênfase a intencionalidade da criança como ponto de partida e o suporte-mediação do adulto para o seu desenvolvimento, Bruner propõe uma teoria construtivista, de natureza sociocultural e ressalta a interação ativa entre a realidade e o sujeito na construção de conhecimentos, sentimentos e conduta (KISHIMOTO, 2007). Referências BRUNER, J.S. O processo da educação. São Paulo, Nacional. 1973. KISHIMOTO, T. M. Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a pedagogia da infância. In. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.) Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o Passado Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

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Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi Dayana da Ventura Silveira, Josiane Moreira Vieira e Juliana Hippler Teixeira História de sua vida e obra: Loris Malaguzzi, nasceu em 23 de fevereiro de 1920, em Correggio na Itália. Era um pedagogo italiano, estudou psicologia em Roma. Esteve presente no fim da Segunda Guerra Mundial, na qual perdeu a maior parte de sua infância, e por isso ele se preocupou com as crianças de seu país, pois as crianças devem ter infância para auxiliar no seu desenvolvimento. Em sua carreira, ele foi secretário de educação na província de Reggio Emilia, e então, em um vilarejo, chamado Villa Cella, criou uma escola direcionada para as crianças junto com um conjunto de pessoas, e na qual deveria envolver, a comunidade e a família naquela instituição. Malaguzzi se motivou em diversas teorias pedagógicas tais como: Dewey, Vygotsky, Froebel e Piaget, onde com essas inspirações formulou uma nova proposta de ensino, onde para ele, aquilo estaria certo. A escola com a proposta reggiana se tornou famosa, por deixar as crianças livres para explorar o espaço sem a limitação de um terceiro e assim, essa proposta foi bem sucedida na área da educação. Escreveu algumas obras, como: Experiências para um novo jardim de infância, foi realizado um estudo em ReggioEmilia, entre os dias 18 e 20 de março de 1971, coordenado por Loris Malaguzzi, Editora Conjunta, 1971; As cem linguagens das crianças, edições júnior, 1995; Viajando com os direitos das meninas e das crianças, Edizioni Regio Children, 1995. 77

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Foi de extrema importância as suas obras, alguns pedagogos usaram como influência e são utilizados para a educação nos dias atuais. Faleceu em janeiro de 1994, repentinamente, em Reggio Emilia. Concepção da educação, criança e de infância: Malaguzzi acreditava muito na criança, e defendia que a mesma deve ser o núcleo da Pedagogia, e que tudo deve ser pensado e direcionado a ela. A criança pode demonstrar seus conhecimentos, os sentimentos, da maneira que ela desejar, podendo ser por desenho ou por outras formas e também ter a capacidade para formular seus próprios pensamentos, criando seus próprios questionamentos. As pesquisas para a pequena infância devem realizadas em um ambiente público e totalmente educativo, no qual o pedagogo se sinta livre para poder fazer suas observações. Portanto, a educação para ele, não deveria ser neutra, porque a educação é modificada durante o cotidiano, de acordo com o progresso do indivíduo. Papel do/a professor/a: É o de escutar as crianças, fazer interação com as crianças, ser participativo, dar abertura para elas se manifestarem, dando oportunidade para elas experimentarem de modo que elas realizem novas descobertas em cima daquilo que se é proposto. A equipe pedagógica “[...]acredita que a mente do ser humano, sendo assim das crianças é multidisciplinar[...]” (CHILDREN, Reggio, 2014). É tarefa do/a professor/a observá-la e incentivá-la à apropriação de conhecimentos. Ao final de cada laboratório do fazer , é de suma importância o professor fazer a troca de experiência entre os alunos, e mostrar que independente de cada experiência adquirida, o conhecimento é um recurso de todos. Principais objetivos da educação: Para o pedagogo, era de extrema importância o ato da

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discussão, conversação e a formulação de opiniões para poder mostrar seu ponto de vista. Malaguzzi acreditava que as crianças deveriam crescer através da oportunidade de experimentar, de acordo com o autor “Eu observo a criança enquanto ela conhece, e a criança me devolve essa forma de conhecer”. Portanto, um dos objetivos de Malaguzzi era o de deixar a criança com sua própria autonomia onde a mesma, exploraria o ambiente que é dado a ela e criando assim experiências baseadas nos próprios sentidos, tentando descobrir seu limite como indivíduo e também o limite do ambiente em que a mesma se encontra. Método educativo de ensino e aprendizagem: A proposta feita por Malaguzzi, é de dar liberdade para a criança aprender o assunto da forma que ela desejar desde que seja de maneira leve. Foi criado o laboratório do saber, no qual são dispostas ferramentas para que as crianças criem o que desejarem. O professor e o atelierista (profissional que auxilia a ligação entre os conteúdos e os ajuda em sua descoberta) observam o entendimento da criança sobre aquele assunto e o porquê de ela ter usado aquela ferramenta, e com isso, percebe-se que o autor une a prática com a teoria. Ele dá o direito de a criança falar e assim poder ser escutada, e isso ajuda em sua formação e até mesmo na construção de opinião. A teoria (tendência) pedagógica brasileira que se aproxima a abordagem de Malaguzzi: Loris Malaguzzi se destaca por ter uma pedagogia que respeita a liberdade da criança, e sua individualidade para a criação. Dá ênfase a tendência progressista, pois uma de suas inspirações é John Dewey, que foi o pai deste movimento nos Estados Unidos, e foi inspirado por teóricos como Lev Vygotsky e Jean Piaget. Nesse sentido, podemos aproximar essa abordagem da tendência sócio histórica ou relacional.

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Espaço de aprendizagem: Para Malaguzzi, o espaço deve contribuir com a interação da criança com o exterior, pois isso ajuda na construção de relações sociais o que acaba acrescentando argumentos no ponto de vista social do indivíduo. A arquitetura do lugar é algo que conecta a criança e o/a professor/a ao espaço de aprendizagem todos em um grupo. Como por exemplo, a cozinha, que é um espaço normalmente negado às crianças, porém, na proposta de Malaguzzi, é de extrema importância, pois irá manter conectada em uma ação pedagógica. Malaguzzi, com a ajuda de seus profissionais, criou um projeto, que inclui a criança de 0 a 6 anos, em uma educação diferente, onde é potencializado o desenvolvimento da criança. As crianças com algum tipo de deficiência, são incluídas dentro dos espaços da educação infantil e isso é algo renovador naquele momento. Trabalha com a tecnologia, como a gravação e as fotos, para as crianças sentirem a possibilidade de usar aqueles recursos. E a criança deve se expressar usando materiais que ela desejar, seja com música, desenhos, pinturas, movimentos. Com esses recursos, o pedagogo, fala que o ambiente em que as crianças estão tem que ser alegre e que as acolha, e a comunidade e a família devem participar neste espaço. O espaço de educação que Malaguzzi propôs e defendeu, deve ser um lugar que enriqueça o conhecimento das crianças e suas experiências. Importância do brinquedo e da brincadeira na abordagem de Reggio Emilia: O brinquedo e a brincadeira têm um papel de extrema importância nessa proposta. As crianças se desenvolvem e conhecem por meio do brinquedo e da brincadeira, pois ambos ajudam a elaborar seu conceito de mundo. Em cada ato de brincar, as crianças possuem contato com objetos, formas, e possibilitando a ampliação de sua inteligência. Para a proposta de Reggio Emilia, a criança aprende através de

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cada brincadeira, pois é nela que irá distinguir seus estilos e suas descobertas. Considerações finais A criança no entendimento de Malaguzzi, nascia com o que o mesmo chamava de “cem linguagens”, sendo assim o autor escreveu um poema mostrando a capacidade das crianças em desenvolvê-las e também a abordagem pedagógica presente em Reggio Emilia: Ao contrário, as cem existem, A criança É feita de cem. A criança tem cem mãos Cem pensamentos Cem modos de pensar De jogar e de falar. Cem sempre cem Modos de escutar De maravilhar e de amar. Cem alegrias Para cantar e compreender. Cem mundos Para descobrir. Cem mu'ndos para inventar Cem mundos Para sonhar A criança tem Cem linguagens (e depois cem cem) Mas roubam-lhe noventa e nove. A escola e a cultura Lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe:

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De pensar sem mãos De fazer sem a cabeça De escutar e de não falar De compreender em alegrias De amar e de maravilhar-se Só na Pascoa e no Natal. Dizem-lhe: De descobrir um mundo que já existe E de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: Que o jogo e o trabalho A realidade e a fantasia A ciência e a imaginação O céu e a terra A razão e o sonho São coisas Que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: Que as cem não existem. A criança diz: Ao contrário, as cem existem. (Loris Malaguzzi) Referências: (s/a) Reggio Emilia: as escolas feitas por professores, alunos e familiares. 26, jun, 2014. Disponível em: http://educacaointegral.org.br/experiencias/reggio-emilia-escolas-feitas-por-professores-alunos-familiares/. Acesso: 20/05/2018 HAMZE, Amelia A arte de registrar ideias. 2016. Disponível: https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/ arte-ideias.htm. Acesso: 19/05/2018 (s/a) Por que nos sentimos tão encantados com a educação de Reggio Emilia. [2012?]. Disponível:http://educacao.faber-castell.com.br/professores/trocando-ideias/

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por-que-nos-sentimos-tao-encantados-com-a-educacao-de-reggio-emilia/. Acesso: 19/05/2018 SCHEIBEL, Giovanna; FINCO, Isabela; BARBOSA, Kaonne; PIONER, Nathyara. Loris Malaguzzi. Florianópolis, 2017. [Trabalho elaborado por estudantes da 2ªfase do curso de Pedagogia]. FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas. In: FORMOSINHO – OLIVEIRA, JÚLIA; KISCHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato, (orgs). Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o Passeio Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. PERES, Ariane da Silva; SILVESTRE, Gabriela; SCHIESSI, Michelin; Cardoso, Narceli Steffens da Rocha. Loris Malaguzzi – Abordagem Reggio Emilia. Florianópolis, 2017. [Trabalho elaborado por estudantes da 2ªfase do curso de Pedagogia]. PRADO, Clarina Alves do; MIGUEL, Marelenquelem. A proposta pedagógica de Loris Malaguzzi: Registros no cotidiano da educação infantil. Curitiba, 2013.

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Paulo Freire

Paulo Freire Belisa Dias Regis e Maria Luiza de Miranda CONTEXTO E OBRA Paulo Freire é um dos maiores educadores brasileiros e está entre os mais conhecidos no cenário internacional. Ele defende que através da educação o indivíduo deve se tornar mais consciente, opondo-se às práticas educativas discriminatórias. Tal conclusão é resultado do contexto de sua vida, resultando em sua(s) obra(s). Foi o pensamento educativo de Freire no século XX que marcou uma geração de educadores. Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, em Recife. Sabe-se que seus pais – que faziam parte da burguesia mas sofreram problemas financeiros em 1930 (fazendo Freire conhecer a fome) – prezavam o diálogo. Já na infância, Freire decidiu dedicar sua vida ao combate à fome. E então, entrou para a faculdade (Universidade do Recife) para cursar Direito, estudando também Filosofia e Psicologia da Linguagem. O autor trabalhou como professor de Língua Portuguesa em uma escola secundária e estudou alguns autores como Marx, por exemplo, o qual exerceu grandes influências no seu pensamento pedagógico. Já em 1944, casou-se com Elza Maria Costa Oliveira (professora primária) e teve três filhas e dois filhos. Foi com o nascimento destes que Freire se interessou pelas teorias educativas. Ele atuou, então, como agente de auxílio social e direitos do Departamento de Educação, Cultura e Trabalho Social do estado de Pernambuco. Foi nesse momento, entrando em contato com os mais pobres, que Freire começou a criar novos meios de comunicação com os desfavorecidos, o que

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influenciou no seu método dialético para a educação de adultos, pensado mais tarde. Freire vivenciou a ditadura dos anos 1960 e os movimentos de reforma de socialistas, comunistas e sindicalistas. Foi nesse cenário que ele se tornou o primeiro diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Assim, pôde elaborar programas de alfabetização no nordeste até estendê-los a todo o país. Em 1964, houve o golpe do Estado que derrubou o presidente João Goulart. Com isso, Freire (que era visto como progressista) foi preso por 70 dias por suas atividades “subversivas”. Lá, começou a escrever A educação como prática da liberdade, analisando o seu projeto de m udança política no Brasil. O autor foi expulso do Brasil e trabalhou no Chile por cinco anos, em programas governamentais como o Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrária e o Escritório Especial para a Educação de Adultos. A Unesco, diante do trabalho de Freire no país de seu exílio, reconheceu o Chile como uma das cinco nações do mundo mais fortes no combate ao analfabetismo. Na década de 1970, Freire foi aos Estados Unidos para atuar como professor na Universidade Harvard. Lá, foi membro do Centro para o Estudo do Desenvolvimento e da Mudança Social. Os Estados Unidos desse período protagonizavam revoltas estudantis, lutas pela integração das minorias, oposição à participação americana na guerra do Vietnã e conflitos de violência racial. Assim, Freire pôde perceber que a repressão e exclusão dos desfavorecidos não eram presentes apenas nos países do Terceiro Mundo, o que faz desse conceito político e não apenas geográfico. No final de sua estada nos Estados Unidos, Freire escreveu A Pedagogia do Oprimido, defendendo a consciência da opressão através da práxis e então, a conscientização e emancipação da consciência. Freire foi trabalhar na Suíça como consultor e secretário adjunto para a educação no Conselho Mundial das Igrejas. Viajou bastante e difundiu suas ideias e programas 88

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pedagógicos pela Ásia e África. Atuou como chefe do comitê executivo do Instituto da Ação Cultural (DAC) e trabalhou na Universidade de Genebra até ser convidado a voltar do exílio para o Brasil, em 1979. No retorno ao Brasil, Freire ficou em São Paulo, pois a situação em Recife ainda era instável politicamente. Então, o educador atuou na Universidade de Campinas e na n Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Essa foi uma época de forte intervenção política socioeducativa e participação ativa na política por Freire. O autor foi nomeado secretário da Educação em 1989, em São Paulo, dirigindo a reforma escolar da maior cidade do país, tentando a transformação do sistema municipal de ensino, melhorando a estrutura pedagógica, escolar e docente das escolas, tentando também aumentar salários, renovar programas de estudo, enfim, trabalhando em uma estrutura de gestão e administração com participação democrática. Tratava-se de um projeto que dava autonomia à escola. Freire fundou o Movimento de Alfabetização na cidade de São Paulo (MOVA) e depois de deixar o cargo em São Paulo, dedicou-se à escrita e ao ensino, apoiando a sua equipe à distância. Ainda sobre a escrita, nesse período Paulo Freire pôde analisar as suas experiências com um olhar retrospectivo que se comparava a sociedade e chegada de um novo milênio. Em 1997, Freire faleceu, após alguns dias do lançamento do seu livro A pedagogia do oprimido. A atuação de Freire contribuiu como resistência às propostas pedagógicas do período da ditadura. Afinal, durante o período que antecedeu a Ditadura Militar no Brasil, Freire iniciou seu projeto de Campanha Nacional de Alfabetização durante o governo de João Goulart, no nordeste do Brasil. Após João Goulart ser deposto pelos militares em 1964, Freire passou setenta e cinco dias na prisão acusado de subversivo e ignorante (GADOTTI, 1996 apud Rech e Castanhas, 2017, p. 9) por suas propostas desagradarem as elites por desenvolver a criticidade das massas populares. Além disso, durante a 89

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ditadura na Argentina, segundo Rech e Castanhas (2017, p.1) a Resolução 1.541 de 1.978 proibiu a circulação de cinco livros de Paulo Freire e exigiu a apreensão imediata dos respectivos exemplares nas bibliotecas, sendo os professores proibidos de utilizar a bibliografia do referido autor. Freire e os objetivos da educação Nota-se, a partir do quadro contextual da vida de Freire, que o autor se engajou socialmente e educativamente, relatando sobre as pessoas excluídas economicamente, socialmente e culturalmente, promovendo a alfabetização. Para o educador Freire, a Educação existe para formar um sujeito crítico, permitindo que o cidadão participe da vida política e tome parte das decisões diárias que influenciam a sua vida, impedindo a indiferença da população em relação à política. Quando adentramos nas concepções de Freire, pode-se lembrar da sua paixão por ideias abstratas, tomando o engajamento e a humanidade como propostas. Lembramos também que a escrita de Freire é próxima a oralidade para que ganhe um tom de conversa. Suas palavras são marcadas pela oralidade do diálogo, como quem conta histórias. Afinal, as histórias são um excelente meio de comunicação para os seres humanos, seres criados para se comunicarem. Freire defende que na educação, ninguém deve ser excluído. O pensamento educativo, para Freire – assim como para Platão e Rousseau, não se separa da condição humana ou realidade política. Há duas fontes ideológicas que inspiraram Freire: o pensamento crítico da tradição marxista e comunista, e o pensamento social cristão de inspiração igualitarista e humanista, com base na teologia da libertação. Mas, em ambas visões, Paulo Freire critica as lógicas de dominação. Mesmo diante de tais colocações, Freire reflete o novo horizonte intelectual emergente na América do Sul dos anos de 1950 e 1960. Afinal, o contexto sociocultural desse período é propício à participação social, política e intelectual, fazendo

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de Paulo Freire uma referência no campo pedagógico. Assim, de uma visão coletivista nasce o poder das classes populares, a força e a direção do processo de transformação, pois não é possível atingir a liberdade pessoal e o pleno desenvolvimento dos indivíduos sem a colaboração e a ajuda mútua de todos. Assim, a pedagogia de Freire se fundamenta aprendizagem coletiva, que tem por fim a participação social do indivíduo. Nesse assunto, destaca-se a educação crítica. Afinal, o alfabetismo é uma noção para além do ler e escrever, pois não trata apenas do uso da informação escrita, mas sim da capacidade de ler criticamente e politicamente o mundo, transformando-o. Dessa forma, o que Paulo Freire propõe é que não haja apenas um método para aprender a ler e escrever, mas uma tomada de posição crítica diante das ideologias da época a partir do próprio contexto sociopolítico. Então, a alfabetização não pode estar separada da situação sociopolítica. Freire defende que os milhões de analfabetos não têm problemas de competência linguística, mas um problema político. Esse pensamento, fundamentado no marxismo, propõe uma educação emancipatória que se opõe a uma realidade inerte, passiva e independente da ação humana. Por isso, o ser humano é um ser que age e transforma a condição social. A pedagogia da libertação permite que os alunos reflitam a sua experiência histórica e situação social e pessoal para questionar o presente. Assim, precisa-se de consciência crítica, dando ao povo poder sobre a sua vida. Portanto, para Freire, educar é um ato essencialmente político e a força se encontra na coletividade que provoca mudança social quando chega em uma unidade de pessoas. Freire adota também o pressuposto de que o homem precisa estabelecer relações com o mundo, recriando-as a partir do mundo e da natureza. Assim se mostra a relação do homem com o real, a consciência humana.

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Freire e os objetivos da educação: a consciência humana Para Freire, pela consciência humana e grau de apreensão da realidade, tem-se uma maneira de expressar o real e estabelecer relações. Tal consciência pode ser considerada primária, mágica ou crítica. Resumidamente, a consciência primária não contesta o mundo e é dominada por problemas primários e vegetativos da ordem da sobrevivência. Nela, as pessoas não agem sobre o mundo, não compreendem ou dominam a realidade, apenas sobrevivem. A consciência mágica é marcada pela crença em poderes superiores, no fatalismo e submissão ou interpretações fantásticas da realidade. Nela, as pessoas agem pouco sobre o mundo e explicam os problemas de modo marcado por ideias preconcebidas, entregando-se ao destino ou fatalidade. Já na consciência crítica, o objetivo do método freiriano, procura-se ir além dos problemas, aprofundando e analisando as situações, questionando e revendo posições e contradições. As pessoas que possuem essa consciência buscam agir sobre o mundo, tomando consciência do seu poder de ação e entendendo as causas da sua situação. Reire e os objetivos da educação: a educação bancária, o método dialógico e o papel do professor

Outro ponto importante é ressaltar o método dialógico de Freire, que se opõe à educação tradicional (bancária) que apenas deposita o conhecimento. No método de educação bancária, o educador educa e os alunos são educados, o educador sabe e os alunos não, o educador pensa e os alunos são pensados, o educador fala e os alunos escutam e assim por diante. Assim, os alunos não protagonizam a experiência vivida, mas a experiência é narrada ou transmitida. Por isso, Freire propõe uma conscientização no centro da pedagogia da libertação. Mas a conscientização exige uma ruptura com os mitos interiorizados. A conscientização deve tocar a essência

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da consciência que é a intencionalidade: dando sentido ao mundo e à consciência humana. A pedagogia libertadora leva à conscientização na superação da simples transferência de conhecimentos aos alunos, superando a diferença de poder entre educador e aluno e superando a educação bancária, tomando o diálogo como base da aprendizagem. Assim, tem-se uma intercambialidade nos papeis de docente e aluno, existindo então um educador-aluno e um aluno-educador, com papeis iguais e recíprocos. Método educativo O método educativo de Paulo Freire era destinado à Educação de Jovens e Adultos. O autor defendia que eram necessárias 30 horas para despertar nos analfabetos o interesse pela leitura e escrita. Ele dizia que a educação dos adultos deve se fundar sobre a realidade diária vivida por aqueles que estão aprendendo a ler e a escrever, e não simplesmente sobre o desenvolvimento da capacidade de reconhecer letras, palavras e frases. (LOIOLA E BORGES, 2010, p. 308)

O fato que permitiu que Paulo Freire chegasse à conclusão acima e consolidasse o seu método educativo foi uma pequena experiência, contada por Brandão (1981), que foi realizada por professores nordestinos no Serviço de Extensão Universitária da Universidade Federal do Pernambuco, com 5 alfabetizandos. Dois saíram e ficaram três. De lá, a equipe realizou as primeiras experiências mais amplas em Angicos e Mossoró, no Rio Grande do Norte e em João Pessoa, na Paraíba. Começaram com lavradores do Nordeste a experiência nova do “círculo de cultura”, de dentro para fora, através do próprio trabalho. Depois dos testes em círculos, na roça e na cidade do Nordeste, o método foi levado ao Rio de Janeiro, São Paulo e Brasília. Era tempo de diversos movimentos populares de cultura, estudantis e de educação.

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Os resultados obtidos foram de 300 trabalhadores alfabetizados em 45 dias. Então, decidiram aplicar o método em todo o território nacional, com o apoio do Governo Federal. Mas então, a Campanha Nacional de Alfabetização, idealizada por Paulo Freire, foi denunciada por ser “perigosamente subversiva” e Freire foi exilado, pois a sua forma de educação era considerada perigosa durante o regime militar. Entretanto, no exílio, ele aplicou o seu método em outros países, como o Chile, por exemplo, e quanto mais o regime militar tentava esquecer o autor e suas teorias, mais ele era convidado por países do mundo. Até que Paulo Freire retorna ao Brasil e tenta começar do zero. Brandão conta que o livro em questão foi feito no fôlego de alguns dias e chegou a discutir a ideia com Paulo Freire, mas acabou viajando para o nordeste e rascunhou o livro durante a viagem de ida, a estadia e a volta (em um curso em Mossoró sobre as ideias e o método Paulo Freire). Mossoró fica perto de Angicos, uma cidade nos fundos do Nordeste, onde a equipe de Extensão Universitária da Universidade Federal de Pernambuco testou o Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos, sob a coordenação de Paulo Freire. Assim sendo, não é necessário uma relação de dominação e hierarquia como era entendida a Educação, mas sim, uma perspectiva democrática que “supõe o engajamento, a colaboração, a participação, a tomada de decisões e a responsabilidade social e política daqueles que aprendem e daqueles que ensinam”. (LOIOLA E BORGES, 2010, p. 309) Freire e seus colegas não usavam o método tradicional de ensino da leitura e escrita (instrumental e descontextualizada). Eles apresentavam a vida política cotidiana pela leitura e escrita. Paulo Freire defendia que os métodos pedagógicos não são ferramentas independentes dos contextos, pessoas e intenções. Por isso, o método não pode ser uma aplicação abstrata de ideias vindas de outro lugar. A abordagem 94

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metodológica de Freire tem relação com suas ideias de transformação do mundo e libertação dos oprimidos. Assim, no ato de ensino, deve-se passar da consciência dominada para a educação liberada, na oposição educação-dominação e então, educação-libertação. Há três ideias aos educadores: o método ativo, baseado no diálogo, na crítica e na formação do julgamento, sintetizando o pensamento de Freire e concepção de educação, remetendo aos conceitos de educação bancária, conscientização e diálogo. O método ativo de Paulo Freire, baseado no diálogo, crítica e formação do julgamento tem fonte na crítica e gera o julgamento crítico. Considera-se, assim, o analfabeto como sujeito ativo, capaz de ser livre e consciente. Na primeira etapa do método de Freire, estuda-se o contexto em que os analfabetos vivem para determinar um universo-vocabulário. Assim, pode-se partir da linguagem cotidiana das mulheres e homens analfabetos. Na segunda etapa, seleciona-se os temas ou palavras geradoras, tiradas do vocabulário cotidiano e sistematizadas para provocar discussão e análise. Essa sistematização é feita através de situações cotidianas vividas pelos aprendizes, demonstradas em foto, desenho ou palavra. Assim, pode-se analisar uma realidade concreta, através do diálogo, mediando realidade e contexto simbólico. Juntos, educadores e alunos descobrem o significado das suas existências. Depois desse processo, pode-se codificar palavras-chave geradoras em partes silábicas. Tais partes podem ser rearranjadas gerando outras palavras. Por isso, as palavras geradoras devem ser interessantes do ponto de vista da aprendizagem silábica e permitir construir a partir de sons e letras simples, palavras mais complexas. Além, é claro, de ter potencial em relação à realidade política, cultural e social dos aprendizes (ou seja, riqueza semântica). Resumidamente, até aqui: estuda-se o contexto (universo-vocabulário), seleciona-se as palavras (interessantes para a aprendizagem silábica, contendo dificuldades fonéticas 95

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e riqueza semântica) e cria-se situações existenciais típicas para o grupo. A próxima etapa no método é criar situações existenciais típicas para o grupo trabalhar. Assim, necessita-se de um material de ensino que compreenda dois tipos de ferramentas. Primeiro, mapas, quadros ou dispositivos para escrever as palavras que posteriormente serão refletidas. Segundo, um grupo de quadros ilustrando situações imaginadas e ligadas ao vocabulário aprendido. E claro, tais materiais são concebidos pelos aprendizes, a fim de estimulá-los. A partir daí, inicia-se a decodificação, uma análise que os aprendizes fazem com a ajuda do animador. É só após a discussão dos aprendizes que as palavras-chave são introduzidas e decompostas para criar palavras novas a partir de partes silábicas. Ou seja, para aplicar esse método produtivamente, é necessário promover a descoberta de si nos participantes, explorando os temas escolhidos. Casa sessão de aula é realizada em torno de uma palavra e uma figura ligada a essa palavra. Assim, demonstra-se graficamente a relação entre o real e o símbolo abstrato. Nota-se, em primeiro momento, que se discute as figuras e palavras pois têm o mesmo significado, assim, descobre-se o conteúdo semântico. Depois, pode-se recortar as sílabas da palavra descobrindo as famílias fonéticas. Após, podemos considerar individualmente cada sílaba da palavra e pensar sobre outras sílabas que já ouviram. Assim, o indivíduo se torna capa de manipular palavras e recriá-las, ou seja, acaba organizando sua própria aprendizagem, associando a leitura das palavras com a leitura do mundo. Ainda em tempo, é importante ressaltar que para Paulo Freire (1996, p.28) o espaço de aprendizagem deve oportunizar aos alunos e professores espaços de discussão e reflexão por parte de quem elabora as propostas pedagógicas, pois assim a escola repensa suas ações de acordo com o que ouviu da comunidade escolar.

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Conclusão Freire dialoga com Freinet e o método global de alfabetização que associava a leitura das palavras à leitura do mundo. E também traz Vygotsky, que considerava importante a abordagem interacionista e sociocultural no processo de alfabetização e aprendizagem. Ligando-se, além desses autores, ao ponto de vista de Dewey sobre o conhecimento da vida comunitária e aprendizagem pela ação, no trabalho cooperativo. O que mostra que Freire não é um pensador isolado, mas constituinte da experiência educativa coletiva do século XX. A concepção de Freire permite a união do analfabetismo aos problemas sociais e políticos, sem propor apenas soluções educativas, mas também políticas, através da compreensão crítica. Nota-se, assim, que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire é, nas palavras de Brandão (1981, p.14): “algo vivo que se faz e refaz enquanto se usa”, um “método que educa enquanto se constrói e, portanto, falo de um método como processo, com as sequências e etapas que ele repete a cada vez” (p.15). E assim, encontra-se um jeito mais humano para ensinar-aprender a ler-escrever. Diante da preocupação com uma educação dialogal e ativa, a pedagogia de Paulo Freire é classificada como Progressista Libertadora, pois ressalta a responsabilidade social e política. Referências BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Paz e Terra. 157 p. Disponível em: < http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/livro_freire_educacao_pratica_liberdade.pdf> FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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LOIOLA, Francisco A.; BORGES, Cecília. A pedagogia de Paulo Freire ou quando a educação se torna um ato político. Petrópolis, 2010. 306-324 p.

Jean Willian Fritz Piaget Maryane Carla Nascimento Vida Jean Willian Fritz Piaget nasceu em nove de agosto de 1896 na cidade de Neuchâtel, na Suíça, sendo o mais velho de 3 filhos, filho de Rebbeca, uma mulher que não se importava de expor suas opções políticas, com Arthur, agnóstico e não conformista, sendo o primeiro reitor da Universidade de Neuchâtel, sendo depois diretor dos Arquivos do Estado. Como Legendre, (2010, p. 427), nos traz, Piaget “pertencia a uma família de tradição moral, intelectual e social, própria de uma certa ética protestante francesa”. Com apenas 10 anos ele faz a sua primeira publicação em um jornal científico de Neuchâtel (VIEIRA e LINO, 2007, p.197), sobre sua observação de um pardal albino, começando assim a sua carreira. Se formou em biologia na universidade de Neuchâtel com 18 anos, em 1915 e com 21 anos teve seu título de Doutor em Biologia, em 1918. Em 1919 faz um curso de psicologia, lógica e filosofia das ciências, em Sorbonne, Paris, fazendo também parte do laboratório de psicologia da criança onde já começa seus estudos mais significativos para a área da educação. De acordo com Vieira e Lino, (2007, p.198), Piaget aceita trabalhar no laboratório Alfred Binet, desenvolvendo testes de inteligência: As respostas incorretas a questões nos testes suscitam a Piaget um interesse particular. Tendo identificado similaridade nesse tipo de resposta em crianças da mesma idade, passa a orientar-se para a pesquisa das razoes cognitivas que estão na sua base. O interesse pelo erro é uma constante em seu trabalho. De fato, vem a sublinhar a importância do erro na construção do conhecimento.

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No ano de 1921 ele aceita ser chefe de trabalhos do Instituto Jean-Jacques Rousseau, com uma pesquisa que resultaria em uma concepção geral da epistemologia científica, fazendo com que Piaget considere o campo do desenvolvimento humano como sua verdadeira área de atuação, principalmente o campo cognitivo. Logo após ele volta para Neuchâtel com o propósito de lecionar na Universidade de Genebra diversas disciplinas ligadas a epistemologia e a psicologia infantil. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). Com o nascimento de sua primeira filha inicia um trabalho sobre o desenvolvimento da inteligência infantil, pois amplia o convívio diário com a "criança pequena" e possibilita o registro de observações que geram novas hipóteses sobre as origens da cognição humana. Como Vieira e Lino, (2007, p198), nos trazem: Piaget desenvolve um método de coleta de dados sobre as mudanças cognitivas — o método clinico piagetiano — absolutamente inovador, que passou a ser utilizado em uma enorme quantidade de pesquisas empíricas no domínio da psicologia do desenvolvimento cognitivo, moral, interpessoal, etc.

Em 1932, Piaget se torna o Diretor do Bureau internacional de Educação e codiretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de Bovet e de Claparède 2. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Por fim, por volta de 1950, Piaget funda o Centro Educacional de Epistemologia Genética, em Genebra, com a ajuda da Fundação Rockefeller. Láfoi feito o conjunto de três obras sobre os problemas sobre a epistemologia genética contribuindo com a psicologia, filosofia, lógica, matemática, biologia e a física. Piaget morre no dia 16 de setembro de 1980 na cidade de Genebra, na Suíça, com 84 anos, porém as suas contribuições

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são até hoje muito importantes para não só as suas áreas de formação, biologia e psicologia, mas também ajudou a educação a fazer progressos influenciando outros educadores que aprimoraram cada vez mais a educação. Principais livros de Piaget • • • • • • • • • • • •

A Linguagem e o Pensamento na Criança (1923) O Juízo e o Raciocínio na Criança (1924). A representação do mundo na criança (1926) A causalidade física na criança (1927) O julgamento moral na criança (1931) O desenvolvimento das quantidades físicas (1941) A gênese do número (1941) A noção de tempo na criança (1946) A geometria espontânea na criança (1948) A representação do espaço na criança (1948) A gênese das estruturas lógicas elementares (1959) Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955) Epistemologia

A epistemologia é uma disciplina normativa, isto é, são valores que estabelecem critérios sobre o que é o conhecimento e o que não é. Temos que entender que o conhecimento não vem pronto da mente das crianças, já que as normas não são inatas, por mais que algumas sejam culturais. E Piaget se voltava para o fato de que “a novidade é um fato da vida que continua a desafiar explicações” (PALMER, 2006, p.56). Para Piaget, assim como para Kant, existem categorias nas quais organizamos as experiências ou conhecimentos que temos. Contudo para Kant essas categorias eram universais enquanto para Piaget era genético. Para explicar tal coisa eram usadas cinco normas intelectuais e Palmer, (2006, p. 57) nos traz um ótimo exemplo de uso das cinco normas de Piaget:

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Dossiê: Pedagogias e Pensadores do Século XX Reproduzindo um dos estudos de Piaget sobre o raciocínio por indução matemática, pediu-se a crianças de sete anos que juntassem um “grande número” a um par de números desiguais. Aqui está o resumo do raciocínio de John. Entrevistador: e se você pusesse um número grande neste e um número grande naquele. Seria igual em cada um ou mais neste ou naquele? John: isto seria lá em cima na cobertura do céu e isso seria lá em cima até Deus, por isso teriam de ser mais. Entrevistador: o que é cobertura do céu? John: é em cima de onde Deus vive.

São as cinco normas intelectuais: Automotiva; caracteristicamente seu. Vínculo, é uma relação necessária sobre “o que tem que ser”; Intersubjetividade, iguais com desiguais são desiguais e tem base comum entre diferentes pensadores; Objetividade, justificando a resposta verdadeira com um pensamento válido; Universalidade, aberto ou não para diferentes condições causais. Como Legendre, (2010, p. 430), nos traz: Ele se preocupa fundamentalmente em compreender como os conhecimentos aumentam e porque processos eles passam de um nível de complexidade para outro. Considerando o conhecimento não como um estado, mas como um processo de adaptação em constante mudança, ele se propõe a abordá-lo sob o ângulo do seu desenvolvimento, isto é, como um ‘processo do qual não se poderia atingir nem o começo absoluto nem o fim’.

Ou seja, a epistemologia de Piaget é o Equilíbrio, para ele a vida é um constante ciclo de equilíbrio, descobrimento de um novo conhecimento, aceitação e equilíbrio. Essa construção do conhecimento se dá através de um processo de assimilação que leva o organismo a procura do equilíbrio. Visto que, assim como Kant, Piaget sabia que o indivíduo tem um papel ativo na estruturação do pensamento, 102

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entretanto ele não acredita que o conhecimento é algo que possa ter um fim, que possa ser acabado, como uma obra. “Daí a ideia de que o sujeito constrói ativamente os seus conhecimentos, mais do que recebe passivamente do exterior” (LEGENDRE, 2010, p.431). Obra Piaget foi um dos primeiros a representar o construtivismo na psicologia adotando a relação entre o desenvolvimento moral, posição que destaca o papel ativo da criança na construção de formas complexas de pensamento, e conduta moral, a convivência com a sociedade. “Toda a moral consiste em um sistema de regras e a essência de qualquer moralidade está no respeito que o indivíduo adquire face a estas regras” (VIEIRA e LINO, 2007, p.200). Ele utilizava as regras dos jogos para estudar a forma com a qual crianças de diferentes idades utilizavam as epistemologias propostas por ele, a Automotiva, o Vínculo, a Intersubjetividade, a Objetividade e a Universalidade. Com este estudo, Piaget, dividiu os indivíduos em 2 grupos: 3.1 Heteronomia Moral Que consiste em uma forma particular de juízo e ação moral. A criança concebe as regras sociais como entidades externas as pessoas e aos contextos, com caráter imutável e absoluto. Estes estudos afetaram as noções de justiça das crianças, por exemplo, para as crianças de mais ou menos 5 anos a justiça é a autoridade dos pais ou mais velhos levando-as a crer que castigos são justos quando se transgrede as regras. Enquanto na fase da cooperação nascente ela já consegue argumentar e definir o que é justo e o que não é. De acordo com a teoria, quanto mais velho se fica mais rebuscado fica o senso de justiça e de reciprocidade da criança. Entretanto existem adultos que não alcançaram tal senso de juízo moral, o que os impede de alcançar a autonomia moral. 103

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3.2 Autonomia Moral Que é a forma como a criança começa a pensar nas regras que lhe são impostas e a pensar criticamente sobre elas. Ou seja, quanto mais velha é a criança menos ela se submete ao adulto, mais ela discute com ele e mais deixa claro o seu ponto de vista em relação ao outro. Outra característica marcante é a capacidade de cooperação que esta fase tem constituídos por igualdade intelectual, reciprocidade e respeito mútuo. Isso possibilita o conhecimento da criança sobre as particularidades que cada pessoa tem. 3.3 Estágios Piaget formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras por meio de estágios: sensório motor, pré-operatório, operações concentradas e operações formais, invariantes e universais que cada criança precisa passar, pois essas experiências a levam para o próximo estágio. Isso significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos. Abaixo serão listados e explicados cada estágio: 3.3.1 Estágio sensório motor (0 a 3 anos) É quando os bebês aprendem sobre si e sobre o mundo, por meio do “sugar e agarrar”. Este período é marcado por um extraordinário desenvolvimento mental, embora não se dê muita importância por não ter a fala. No que diz respeito a prática de regras, constatou que crianças com 3 anos, tendiam a manipular o material do jogo conforme os seus desejos e hábitos motores. O jogo era uma atividade puramente individual, seguindo esquemas motores mais ou menos ritualizados. “A criança conhece o mundo que a rodeia através das ações que exerce sobre esse meio” (VIEIRA e LINO, 2007, p.207). 3.3.2 Estágio pré-operatório (4 e os 6 anos)

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Nesse momento a imaginação é a forma com a qual a criança vê o mundo e precisa do concreto para entender o significado de algo. É a fase em que começam a brincar que são outra pessoa, imitando as atividades diárias ou personagens de histórias. As crianças evidenciam um comportamento diferente em relação as regras do jogo. Imitando os exemplos que observavam, não se preocupavam, no entanto, com a codificação das regras, nem com os companheiros de jogo; jogando para si, de modo egocêntrico. Poder-se-ia dizer que o adulto pensa socialmente, mesmo quando só, ao passo que as crianças com menos de sete anos pensam e falam egocentricamente, mesmo em sociedade com os outros. (MASTELLA, AGUIAR, MARCHESAN, NEUBAUER e LINCK, 2018, p.8)

3.2.3 Estágio das operações concretas (7 e os 9 anos) São menos egocêntricas e sabem distinguir o que é real e simbólico. Mostram-se já interessadas em cumprir as regras e em dominar os seus companheiros de jogo; entretanto quando surgiam problemas, tendem a interpretações pouco ou nada consistentes acerca das regras. 3.2.4 Estágio das operações formais (10 aos 16 anos) São capazes de pensar no futuro, podendo imaginar possibilidades, testar hipóteses e formar teorias. Os estágios são uma forma de melhor conhecer e entender pelo que a criança está passando e assim poder ajudá-la a prosseguir da melhor forma possível. A importância da elaboração de conceitos, partindo dos estágios de Piaget, é fundamental para que a criança aprenda e construa seu próprio conhecimento, essencial para seu desenvolvimento motor, cognitivo e emocional. (MASTELLA, AGUIAR, MARCHESAN, NEUBAUER e LINCK, 2018, p.9)

A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se

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desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui. Na educação essa é uma forma de auxiliar os educadores a prepararem as aulas condizentes a idade de seus alunos. Melhor dizendo, a criança tem um papel ativo na educação, não é mais vista como uma “esponja absorvendo”, ela deve ser ensinada a pensar de forma crítica e independente. Para Piaget o conhecimento é um processo constante de equilibração continua e progressiva, isto é, a formação do conhecimento e o desenvolvimento da inteligência são dois processos indissociáveis. Em resumo, a aprendizagem é uma atividade de procura de sentido, e é graças aos obstáculos, fontes de desequilíbrio, que o sujeito vai construir conhecimentos novos. Mais ainda é preciso que esses obstáculos sejam ‘adaptados’ ao nível de desenvolvimento cognitivo do sujeito e aos seus conhecimentos anteriores [...] uma aprendizagem só pode ser significativa na medida em que tem sentido para o aluno, permitindo-lhe encontrar respostas para as perguntas que ele faz. (LEGENDRE, 2010, p.441)

Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Críticas A teoria sobre o desenvolvimento da inteligência de Piaget é objeto de estudo de muitos autores, tanto na área da psicologia quanto na educação, a partir destes estudos surgiram várias críticas, as principais são: • Subestimar a competência das crianças de 3 a 6 anos: para Piaget neste estágio as crianças não têm capacidade de fazer coisas concretas; • Estabelecer normas de idade: como a de cima mostra, estabelecer uma idade não a faz ser verdade, pois a criança

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pode sim ser mais desenvolvida do que a teoria prevê; • Prever sintonia desmentida pelos fatos: uma das possibilidades de auxiliar a criança a se desenvolver além da idade que Piaget distingui são os fatores que a envolvem, o que raramente poderá ser previsto; Mas como Vieira e Lino, (2007, p.211), nos trazem, Piaget não estava preocupado com a causa da idade, mas sim com o que acontecia na idade: [...] que a idade para Piaget não é critério do desenvolvimento (...) e que ele estava mais interessado em saber exatamente o que se desenvolve com a idade (não por causa da idade) do que em identificar a verdadeira idade da emergência de determinadas competência.

Tiveram várias outras críticas a Piaget, porém a maior parte era do início de seu trabalho e não perpetuou no mesmo, como a caracterização negativa do desenvolvimento, já que no início de seu trabalho ele havia pensado somente em crianças de 7 a 8 anos, mas logo após algumas evoluções na pesquisa ele fez a divisão que conhecemos hoje. Quer dizer que a maior parte das críticas referentes a Piaget foram explicadas pelo próprio autor em obras mais recentes, e vale a pena lembrar que ele era um biólogo e psicólogo não um educador, ele estava preocupado em descobrir por que as coisas aconteciam e não como educar as crianças para tais coisas. Brasil A epistemologia de Piaget veio para o Brasil por meio da Escola Nova, atendendo duas ideias centrais: A primeira etapa correspondendo aos profissionais que queriam uma resposta genética para melhorar a sua atuação pedagógica, contudo estas pesquisas eram empíricas e não foram centradas em Piaget. Já a segunda etapa que veio por volta dos anos de 1960, trouxe uma visão mais individualizada da primeira etapa, as

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pesquisas deixaram de ser totalmente empíricas e se tornaram teóricas, também, feitas na área de pedagogia e de psicologia. O que resultou em consolidação de núcleos piagetianos em diferentes estados. No Brasil, a difusão das ideias de Piaget associadas à educação, deveu-se, além do contexto social e das características intrínsecas da própria teoria, a uma conjunção de outros fatores, dentre eles: a circulação de relatórios e artigos de Jean Piaget que denotam preocupações educacionais, advindos das funções que desempenhou em instituições de renome internacional ligadas à educação; a criação de laboratórios de psicologia e pedagogia, em diferentes estados brasileiros, com realização de cursos e palestras que contaram com convidados estrangeiros. (FABRIL e CALSA, 2009, p245-246)

Após a difusão das ideias de Piaget em 1960 houve uma crescente difusão desta, quase que unicamente por meio de propostas pedagógicas construtivistas. Referente ao uso da teoria piagetiana, Ferreiro (1997) distinguiu duas concepções frequentemente encontradas: uma considera essa teoria como um conjunto teórico encerrado em seus próprios conceitos sobre a gênese do pensamento lógico e, portanto, sem possibilidade de responder a outras questões. A outra concepção, inversamente, avalia a teoria piagetiana de forma abrangente e apta a responder aos diferentes problemas, em diferentes domínios. (FABRIL e CALSA, 2009, p.248)

Assim como Fabril e Clasa nos elucidam, a teoria piagetiana encontrou duas concepções uma que considerava que a teoria era ultrapassada e não poderia ser posta em pratica na atualidade, outra que, a contraponto, a achava abrangente e poderia ajudar com vários problemas encontrados durante os anos. Atualidade Para o professor é mais que fundamental entender a turma/ crianças com as quais irá trabalhar e a teoria de Piaget providencia este conhecimento. Com ele o professor pode oferecer às crianças descobertas por meio de atividades desafiadoras,

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condizentes com a idade das crianças, promovendo o desequilíbrio e reequilíbrio. Assim com Mastella, Aguiar, Marchesan, Neubauer e Linck (2018, p.4) nos trazem devemos entender que “Nesta teoria, o professor assume o papel de suma importância, pois é ele quem cria espaços, disponibiliza materiais e faz a mediação da construção de pensamento”. Deve-se ter em mente que a educação se tornou algo diferente, que agora o ponto central é o aluno e a sua aprendizagem e que críticas e conflitos são meios importantes para o desenvolvimento. Precisa-se fazer com que o aluno seja alguém independente e crítico, ou seja, fazer com que o aluno crie coisas novas e a partir da mediação do professor. “Ensinar não se limita a transmitir conhecimentos, e aprender não se reduz a memorizar verdades já elaboradas. ” (LEGENDRE, 2010, p.440) A todo momento enfrentamos vários problemas durante a vida, no qual as crianças precisam ser educadas para que saibam como enfrentar tais problemas. Não se pode mais educar a partir da memorização, precisa-se que elas sejam independentes, autônomas, que consigam criar oportunidades e que saibam debater criticamente quando estiverem diante de situações injustas, precisa-se ensinar para que o aluno participe do processo de educação. Piaget não criou uma metodologia de ensino, mas uma forma de conhecer melhor o aluno e ao entendê-lo ajudá-lo, melhor dizendo, cabe ao professor criar oportunidades para que o aluno tenha um desenvolvimento cognitivo melhor. Conclusão Concluo que a teoria de Piaget, quando olhada no ponto de vista dele, é de uma enorme contribuição, não somente para suas áreas, psicologia e biologia, mas para pedagogia, principalmente. Para Piaget, o objetivo da educação é fazer coisas novas. Acredito que no momento político em que o Brasil se encontra é necessário que as crianças sejam educadas para

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questionar, buscar, criticar e serem autônomas, tanto na sua forma de agir quanto de pensar. Tendo em vista que não se tem mais espaço para antiga sala de aula, onde a criança senta e “absorve a verdade absoluta” que o professor passa, a teoria piagetiana traz aos educadores uma ótima base para entender as crianças e se tornarem seus mentores, ajudando-os a se tornarem independentes e justos. Mas sempre lembrando que a criança não deve ter toda a responsabilidade, o educador tem que a orientar. Como Mastella, Aguiar, Marchesan, Neubauer e Linck, (2018, p.12) nos elucidam: Piaget foi mal compreendido por alguns pesquisadores que entenderam que o educador deveria lançar a responsabilidade do aprendizado somente a criança, mas sabe – se que essa concepção é equivocada, porque o professor é um agente da aprendizagem como mediador e possui também função ativa na tarefa de ensinar.

Como já foi descrito anteriormente, a vida é cheia de surpresas e de reviravoltas, as crianças têm de ser preparadas para estas ocasiões. O educador tem que criar desafios que gerem o desequilíbrio para que elas possam se desenvolver intelectualmente e assim passarem para os próximos estágios com a maior experiência possível para a sua idade. Em outras palavras, o educador não pode se acomodar em ensinar sempre a mesma coisa, mas sim buscar conhecimentos novos, desafios novos, para seus alunos, visto que cada turma tem as suas particularidades e que cada indivíduo pensa de uma forma diferente e consequentemente se atrai por coisas diferentes. 8. Referências VIEIRA, Fátima, LINO, Dalila. As contribuições da teoria de Piaget para a pedagogia da infância. In OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T.M.; PINAZZA, M.A. (org) Pedagogia (s) da infância: Dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007 LEGENDRE, Marie-Françoise. Jean Piaget e o construtivismo

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na educação. In: GAUTHIER, Clermont. TARDIF, Maurice. (orgs.) A Pedagogia: teorias e práticas da antiguidade aos nossos dias. Editora Vozes Ltda, 2010; p. 425-445. SOUZA, Maria Tereza Costa Coelho de. Construção de Conhecimento e Psicologia do Desenvolvimento: Contribuições da Teoria de Piaget. Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas. Volume 6, novembro de 2014. PALMER, Joy. 50 Grandes educadores modernos. São Paulo: editora Contexto. 1ª Edição, 2006. MASTELLA, Izabel Cristina Rui, AGUIAR, Jeane Pereira, MARCHESAN, Tatiane, NEUBAUER, Vanessa Steigleder, LINCK, Ieda Márcia Donati. A teoria Piagetiana na educação atual: um retorno necessário. Disponivel em https:// home.unicruz.edu.br/mercosul/pagina/anais/2014/DIREITO%20A%20EDUCACAO/ARTIGO/ARTIGO%20-%20 A%20TEORIA%20PIAGETIANA%20NA%20EDUCACAO%20 ATUAL%20UM%20RETORNO%20NECESSARIO.PDF . Acesso em 22 de abril de 2018. FABRIL Fátima Regina, CALSA, Geiva Carolina, A obra piagetiana no Brasil: fecundidade e distorções na educação, escrito em 2009, disponível em http://periodicos.uem.br/ojs/ index.php/TeorPratEduc/article/view/13975/7665 Acesso em 25 de maio de 2018. MONTYA, Adrián Oscar Dongo. Prática e teoria do desenvolvimento: questão da tomada de consciência. São Paulo. Psicologia Escolar e Educacional. Volume 21, número 2, maio/ agosto de 2017. MACIEL, Maria Regina, MARTINS, Karla Patrícia Holanda, PASCUAL, Jesus Garcia, FILHO, Osterne Nonanto Maia. São Paulo. Psicologia Escolar e Educacional. Volume 21, número 2, maio/agosto de 2017. FILHO, Marcilio Lira de Souza. Curitiba. Revista Dialogo Educador. Volume 8, número 23, pagina 265-275, janeiro/ abril 2008.

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PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vigotsky e Wallon: contribuições para os estudos da linguagem. Maringá. Psicologia em Estudos. Volume 17, número 2, pagina 277-286, abril/ junho 2012. PEREIRA, Luciola Conceição. Método de educação Piagetiano. Disponível em https://www.infoescola.com/pedagogia/metodo-de-educacao-piagetiano/ Acesso em 22 de abril de 2018. SILVA, André Luis Silva da. Teoria da aprendizagem de Piaget. Disponível em https://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-piaget/ Acesso em 22 de abril de 2018. NUNES, Thiara da Silva. A contribuição da psicologia de Piaget para a educação infantil. Escrito no dia 16 de dezembro de 2013, disponível em http://gestaouniversitaria.com.br/ artigos/a-contribuicao-da-psicologia-de-piaget-para-educacao-infantil Acesso em 22 de abril de 2018

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Lev Vygotsky Jéssica Haetinger Bastos A breve vida e obra de Vygotsky Lev Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896 em Orsha, na Rússia. Sua família pertencia a uma camada social abastada e instruída. Vygotsky aprendeu a ler notícias, ainda pequeno, com seu pai, recebeu a instrução primaria em domicílio e logo ingressa no ginásio reservado para judeus onde termina o secundário aos 16 anos. Segue os estudos, mesmo com dificuldades por sua origem judia, na Universidade de Moscou onde se formou em direito. Paralelamente estuda psicologia, história, filosofia e literatura na Universidade Chaniavski, instituto não oficial. Em 1917, Vygotsky voltou a cidade natal de Gomel [onde passou a infância e a adolescência]. A abolição realizada pelo governo russo, resultante da Revolução de Outubro, da medida discriminatória contra os judeus possibilitou a Vygotsky ocupar um lugar como professor em uma escola do Estado. Participou ativamente das atividades culturais de Gomel, se destacando por sua coordenação em atividades literárias. Atuou na formação de professores e anos mais tarde funda e dirige um centro de pesquisa psicopedagógico para surdos. Em 1924, Vygotsky realiza, durante o 2º congresso Pan-russo de Psiconeurologia, críticas a reflexologia de Pavlov e de Bekhterev1 , considerando-os reducionistas, pois “excluíam do seu objetivo de estudo os fenômenos de consciência e não permite explicar o que é próprio ao comportamento humano”, como colocado por Legendare(2000, pág. 449). 1. Ambos desenvolvem a reflexologia, uma área da psicologia que aborda o indivíduo através de estudos objetivos sobre comportamento e fisiologia.

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Ao fim do mesmo ano Vygotsky é convidado a integrar uma equipe de pesquisa no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou. Vygotsky dedica parte de seus estudos à educação das crianças deficientes, principalmente de surdos e cegos e participa da fundação do Instituto de Defectologia – ciência que estuda o desenvolvimento e a educação de crianças com algum “defeito” - aqueles que não se enquadram no padrão de normalidade. Em 1925, Vygotsky tem mais uma crise tuberculosa, doença que em 1920 aparece, que o obriga a permanecer em um sanatório no qual continuou a contribuir para suas áreas de pesquisa. Vygotsky passa cerca de 10 anos no sanatório, no qual continua escrevendo textos teóricos e científicos sobre psicologia, pedagogia, formação de conceitos, as relações entre pensamento e linguagem, e entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Em 11 de junho 1934, aos 38 anos, Vygotsky morre de tuberculose. Vygotsky e a corrente socioconstrutivista Durante a vvicologia dialética”. Buscando compreender o processo de construção da consciência Lev se une a Luria e Leontiev, no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou, formando o troika, grupo de pesquisa dedicado a origem social da consciência. Junto ao troika, Vygotsky desenvolve os princípios, como descritos por Pimentel (2007, pág. 220), “da corrente histórico-cultural, construindo uma abordagem do desenvolvimento humano que é sociocultural, histórica, integrativa e semiótica2”. Marcado pela dialeticidade, o sistema psicológico 2. Semiótica - ciência que estuda os signos e todas as linguagens e acontecimentos culturais como se fossem fenômenos produtores de significado. Mediação Semiótica - O homem se constitui e se desenvolve no meio social que é mediado por instrumentos e signos criados socialmente.

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desenvolvido por Vygotsky revela a consagração do ideário marxista e a teoria de desenvolvimento ontogenético – uma teoria histórica e filogenética do desenvolvimento individual. Como colocado por Pimentel, (2007, pág. ), “a concepção psicológica vygostkyana é erigida a partir do confronto e da inter-relação, cujo movimento continuo e ascendente desencadeia um vir-a-ser”. Funções elementares e superiores Vygotsky postula que a o sistema mental é formado por funções elementares e superiores. As funções elementares são involuntárias e inatas, como processos biológicos de desenvolvimento. A partir da socialização, que acontece desde o nascimento, surgem novas necessidades e possibilidades que impulsionam o desenvolvimento das funções superiores – definida, nas palavras de Pimentel (2007, pág.222), como “formas mediadas e voluntárias de atenção, percepção e memoria; pensamento abstrato; generalizado e descontextualizado; comportamento intencional e autocontrolado”. Em outras palavras as funções psicológicas superiores, como aponta Vygotsky, já foram externas e sociais antes de serem internalizadas. A direção do desenvolvimento é sugerida socialmente, mas o indivíduo não é passivo no seu processo, pois está ativamente construindo com o outro o seu desenvolvimento. A internalização não é cópia do plano intersubjetivo no individuo; é fruto de negociações, discordâncias, ação partilhada, etc., ao serem formuladas hipóteses para resolver situações concretas que o sujeito experiencia (PIMENTEL, 2007, pág. ).

Desenvolvimento e aprendizagem no ambiente escolar A aprendizagem, segundo Vygotsky, impulsiona e promove o desenvolvimento, mesmo sendo processos distintos, atuam em conjunto de maneira dialética desde o início da vida. Na criança,

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a aprendizagem começa muito antes de seu ingresso no ambiente escolar. A aprendizagem escolar não acontece do zero, têm uma pré-história que é a própria experiência da criança. Para Vygotsky a educação tem papel transformador do homem e da humanidade. Sua visão educativa chama atenção para dois aspectos importantes: o de formação social das funções superiores e o da via dupla do desenvolvimento — real e potencial. Assim é necessário ter nítido como o processo educativo contribui para isso. Ao pensar o desenvolvimento, Vygotsky observa que há coisas que as crianças já sabem e conseguem fazer sozinhas, isso ele chama de desenvolvimento real/efetivo. Ele também observa que há outras coisas que com auxílio a criança consegue realizar/aprender, esta seria a zona de desenvolvimento potencial (ZDP). A medida que a criança avança em seu desenvolvimento, transpondo alguns conhecimentos da ZDP para a zona de desenvolvimento real, novos conhecimentos ocupam sua zona potencial. Para o pensador em estudo “o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” (Vygotsky, 2017, pág. ). A educação infantil se diferencia por ser o espaço no qual a criança: • entra em contato com regras sociais; • estabelece vínculos afetivos distintos dos existentes no contexto familiar; • o aprendizado se dá pela investigação experiencial; • há implicações do processo imaginário no desenvolvimento; • vive o primórdio da escrita. Já os demais anos de educação formal “interfere na constituição das formas superiores de pensamento e na apropriação dos instrumentos mediadores que circulam na sociedade”(Pimentel, 2007, pág.224). Pimentel(2007, pág. 224) coloca que “a consciência reflexiva

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e o controle deliberado – essenciais às funções psicológicas superiores – correspondem a processos de: • Indiferenciação para diferenciação • Concretude para abstração • Centramento para descentramento”. Estes processos existem em qualquer situação cotidiana, mas é no ambiente escolar que são estimulados, sistematizados e mediados. A arquitetura, linguagem utilizada, regras sociais, interações, recursos, metodologias, etc., são pensados para a educação dos indivíduos. Linguagem, educação e o comportamento do professor O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado [desenvolvimento e aprendizagem intelectual]. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança. (Vygotsky, 2017, pág.)

Vygotsky argumenta que o grande erro das escolas de pedagogia tradicional é a falta de significação e internalização dos conteúdos. Por isso insiste que “o educador saiba sempre e com precisão a orientação em que deve agir a reação a ser estabelecida.” (Vygotsky,2001, pág. ). Como já explorado a boa educação é a que antecipa o desenvolvimento. Para isso é necessário olhar para o desenvolvimento de maneira não linear, não mecânica e não fixa. O educador deve estar atento a três questões: 1. “O processo educativo não causa efeito linear ou automático: ao contrário, atua sobre indivíduos reais, com divergências de interesses e conhecimentos diferentes quanto ao que já são capazes e ao que ainda dependem de auxílio, além de uma infinidade de aspectos que traduzem a própria singularidade humana” (Pimentel, 2007, pág. )

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2. O eixo fundamental é a interação, o educador precisa torna lá efetiva. Isso significa que alguns momentos podem acontecer uma reorganização no plano inicial, ou ao ser percebido que alguns assuntos ainda não estão bem estruturados mudar/alternar a dificuldade das atividades propostas. Cabe ao educador perceber os ajustes necessários e buscar sempre a criação da ZDP e nela avançar. 3. O avanço na ZDP pode propor uma nova conduta de mediação. É esperado que ao avançar na sua ZDP a criança, o adolescente ou adulto, fique cada vez mais autônomo. O educador deve estar atento a esse caminhar, avaliando o envolvimento e independência dos indivíduos sobre o processo de aprendizagem intelectual. Observar e avaliar esse quesito possibilita ao educador cariar adequadamente sua atuação pedagógica. O brincar e a socialização O brincar é o mediador por excelência no processo de desenvolvimento das crianças, pois nele a criança tende a se comportar para além do comportamento habitual. O brincar proporciona que o indivíduo experiencie uma situação que vai além de sua realidade, peguemos como exemplo brincar de super-herói. A criança associa o uso da capa, pegando o lençol, o voo do personagem lúdico, ao correr e saltar, e assim vivencia o seu desejo a partir de sua interpretação. Para isso ele se apropria de signos sociais e reconstrói através do imaginar a experiencia desejada. O mesmo pode ser observado quando crianças brincam de vila, de médico, de família, de trabalhar e etc. A separação entre o que é percebido(lençol) e o significado(capa) dado acontece de maneira dinâmica e fluida durante o brincar. No brincar ou em situação de jogo a criança utiliza e manipula objetos, fazendo de conta que são outros. O uso do lençol como uma capa é real através do simbolismo lúdico. O simbolismo lúdico só é capaz com a aquisição da

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linguagem – signos sociais. Além da avançar no processo de significações, durante o brincar a criança desenvolve a capacidade da conduta autorregulada - pensa a postura correta de um herói, cria soluções, e formula imagens - brincar de super-heróis com o lençol. Desenvolvimento das funções superiores e o brincar 1. É no brincar que a criança desenvolve quatro características importantes das funções superiores: 2. É no brincar que a criança evolui no campo de motivações e necessidades. A ação lúdica é a solução da tensão entre o que a criança deseja e sua realidade. 3. A descentralização do pensamento é observável durante os jogos, ou seja, a criança reconhece outros pontos de vista e os coordena em um sistema de operações composta de ações inter-relacionadas. Em outras palavras, a criança relativiza sua posição e supera o egocentrismo cognitivo ao reconhecer o outro. 4. Há evolução nos dois processos inerentes ao brincar. A evolução dos processos mentais de generalização e descontextualização podem ser observados no brincar de super-heróis. 5. Ao brincar a criança evolui na sua conduta voluntária. Ficando mais sujeitável as regras e a auto regulação de seu comportamento, pois compreende que fazem parte do jogo. É obvio afirmar que só joga quem quer, a criança aceita as regras motivada pela compreensão de que no jogo pode solucionar sua tensão3. O uso de jogos/brincadeiras no espaço educativo segundo a corrente vygostkyana

Segundo esta corrente o jogo pode agir como propulsor do desenvolvimento e da aprendizagem quando assume papel de mediador do processo educativo. É necessário que nos 3. Tensão conforme abordada no item 1

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atentemos às onze preposições sobre o tema: 1. É necessário formar uma cadeia integrada, isso é possível pela mediação do adulto que deve direcionar a atividade possibilitando a criança significa lá. Exemplo: construir fantoches de sucata que depois serão utilizados para a criação de uma peça pelas crianças. 2. É importante se atentar a participação da criança. A partir da participação o educador poderá propor novas atividades ou intervir, tendo sempre o zelo de ser uma atividade em que os sujeitos participem ativamente da aula. 3. A afetividade é importante para despertar a curiosidade pelo conhecimento. O educador pode observar que a curiosidade depende da autoestima e do autoconhecimento e isso se desenvolve melhor em espaços afetivos. 4. Recorrer a jogos em pequenos grupos ou duplas possibilita ao educador observar melhor cada criança e sua relação com seus pares. Sendo possível a partir dessa experiencia ajustar o planejamento. 5. Avaliar e desafiar as crianças a explicarem seu raciocínio, as hipóteses e ideias. Observar a sujeição a regras e a consciência que elas têm sobre suas ações e conhecimentos é observar o seu desenvolvimento e aprendizagem. 6. A aprendizagem não começa na escola. Durante o brincar os conceitos advindos de experiencias fora da escola se concretizam e se desdobram. 7. Falar sobre o jogo propõem o desenvolvimento da comunicação. A criança pensa sobre o que sabe e pensa em como comunicar, atitudes essenciais para o desenvolvimento da ZDP. As primeiras sete preposições se referem ao educador, que deve realizar sempre uma intervenção construtiva e partilhada com a turma. As próximas quatro preposições destacam a atuação dos jogos entre as crianças. 8. O processo de internalização pressupõe parceira que acontece durante a relação/interação criança-criança. A

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parceria é possível pela proximidade de linguagem e da inexistência de relação de poder, tudo converge para uma real troca de saberes que acontece durante as negociações sobre o brincar. 9. Ao brincar as crianças propõem, aceitam e constroem as regras definidas coletivamente, aperfeiçoando a autorregulação do comportamento. 10. Durante o jogo/brincar a criança desenvolve seu potencial de abstração e da volição e na intenção de manter a situação lúdica supera o egocentrismo cognitivo. A criança explica seu raciocínio e sede nas negociações conforme seu desenvolvimento cognitivo. 11. É necessário planejar a atividade lúdica tendo em vista que ocorrerá uma mobilização de afetos e conflitos entre as crianças e é a afetividade que move a curiosidade e a ludicidade. Referências LEGENDRE, Marie-Françoise. Lev Vygotsky e o sociocontrutivismo na educação. In: GAUTHIER, Clemont; TARDIF, Maurice(organizadores); tradução de: Lucy Magalhães. A Pedagogia: Teorias e práticas da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. PIMENTEL, Alessandra. Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia; KISHIMOTO, Tizuco Morchida; PINAZZA Mônica Appezzato. (organizadores) Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre, RS: Artmed,2007. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante; AMORIM, Katia de Souza; LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Questões de Desenvolvimento Humano na perpectiva histórico-cultural: bebê, criança, e

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adulto em foco. In: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante; LEITE, Sérgio Antônio da Silva. (organizadores). Psicologia do desenvolvimento: teorias e práticas em diferentes contextos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007. VYGOTSKY, Lev S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: VYGOTSKY, Lev S.; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N.(organizadores). Linguagem, Desesnvolvimento e Aprendizagem. – 15ª edição. São Paulo: Ícone, 2017.

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