Kultur for tilpasning og differensiering by Arne Haaland

Erling Lars Dale

Kultur for tilpasning og differensiering

Utdanningsdirektoratet 2004

Forord Differensieringsprosjektet, som blei formelt avslutta 01.08 2003, er den største samla satsinga på pedagogisk utviklingsarbeid som har vore gjennomført i vidaregåande skole i Norge. I forsøksperioden er til saman ca. 1700 tiltak blitt utvikla og gjennomførte ved dei vidaregåande skolane. Differensieringsprosjektet har ikkje berre ført til konkrete utviklingstiltak. Gjennom den forskingsbaserte evalueringa som er bygd på ein modell for berekraft og store empiriske data, og som er gjennomført av LÆRINGSlaben, har det vore mogleg å skape ei djupare forståing av arbeidet ved dei vidaregåande skolane, og det har også skjedd ei avklaring av sentrale omgrep som tilpassa opplæring og differensiering. Ein sentral person i dette arbeidet har vore professor Erling Lars Dale, og i dette essayet, som han har kalla Kultur for tilpasning og differensiering, ser han på erfaringane frå Differensieringsprosjektet i samanheng med Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring, og viser korleis erfaringane frå prosjektet vil vere viktige når stortingsmeldinga skal setjast ut i livet. Sentralt i denne samanhengen er dei sju grunnleggjande kategoriane som er utvikla gjennom prosjektet, og som viser kva skolane må arbeide med dersom opplæringa skal imøtekomme dei føresetnadene som er fastlagde i opplæringalova og i den generelle delen av læreplanen. Vidare er problematikken knytt til ettergivenheit som pedagogisk kultur og praksis løfta fram og tydeleggjord. Kultur for tilpasning og differensiering er eit bidrag til å vise korleis teori og praksis kan byggjast saman og gi kunnskap og forståing til dei ulike nivåa og aktørane innafor grunnutdanninga, ikkje minst med tanke på den vidare utviklinga av lærarutdanninga i vid forstand både i grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Utdanningsdirektoratet (tidl. Læringssenteret) vil særleg takke professor Erling Lars Dale for aktiv og pådrivande medverknad i arbeidet med differensieringsprosjektet.

Utdanningsdirektoratet 2004

Innhold Nasjonal satsing på tilpasset opplæring Tilpasset opplæring

Oppnåelse av kompetanse

Læringsarbeid i et arbeidsfellesskap

Tiltak i differensieringsprosjektet 14 Differensieringens sju grunnleggende kategorier Differensiering

De sju grunnleggende kategorier 18 Bruken av de sju kategoriene

Differensieringens grunnleggende kategorier og didaktisk relasjonstenking Differensiert tilpasset opplæring (spesialundervisning) Ettergivenhet og elevmedvirkning

Videreutdanning og kompetanseutvikling Fagdidaktisk kompetanse

Elevmedvirkning og spørsmål om elevens fagkompetanse

Læringsstrategier 35 Konklusjon

Tilpasning og differensiering i en lærende organisasjon 37 Skolen som en lærende organisasjon

Utdanningssystemet er ikke en lærende organisasjon 39 Stortingsmeldingens nasjonale strategi

Kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere Masterprogram for utdanningsledere

Litteratur 54

Nasjonal satsing på tilpasset opplæring ”Tilpasset opplæring for alle” er et gjennomgående perspektiv i St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring. Tilpasset opplæring blir fremhevet i andre kapitler i stortingsmeldingen enn det som direkte omhandler ”likeverdig og inkluderende opplæring” (kapittel 8). En gjennomgang av kapitlene viser dette tydelig.

I forordet heter det: ”Vi skal strekke oss etter idealet om å gi alle elever tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov” (s. 4). I det andre kapitlet, Et godt utgangspunkt, (s. 12- 22) står det i et avsnitt om at mange elever har svake ferdigheter, at skolen ikke har lyktes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Konsekvensene fremheves også. ”Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene og dette resulterer i systematiske ulikheter” (s. 15).

I det neste kapitlet om Skolen i en ny tid (s. 23-29) fremheves det, i avsnittet om ”Frihet, tillit og ansvar: et systemskifte”, at skolen som en kunnskapsorganisasjon krever et mangfold av organisasjons- og arbeidsformer. Det innebærer at lærerne og skoleledere må samarbeide på mer fleksible og varierte måter. Organiseringen av arbeidet vil variere og meldingen fortsetter: ”Dertil skal opplæringen differensieres og tilpasses den enkelte elev” (s. 25).

I kapitlet om Innholdet i opplæringen (s. 30-49) blir tilpasset og differensiert opplæring omtalt i Rammeverket for kvalitet, i ”Skoleplakaten”. Det første strekpunket handler om at skolen skal gi ”alle elevene og lærlingene like muligheter til å utvikle sine evner og talenter”. Et annet strekpunkt handler om at skolen skal ”fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter” (s. 37).

I kapitlet om ”En helhetlig opplæring” (s. 50- 64) omtales elevers og lærlingers medvirkning. I forbindelse med et avsnitt om departementets vurderinger om elevmedvirkning heter det at departementet ønsker ”å bidra til en tilpasset opplæring som sikrer den enkelts mulighet til å medvirke til et best mulig læringsresultat” (s. 55).

I kapitlet om Organisering av grunnskolen (s. 59-64) fremheves allerede i innledningen at nasjonale rammer for organisering må gi skolene tilstrekkelig handlefrihet til å gi ”den enkelte elev best mulig tilpasset opplæring” (s. 59). Departementet bruker uttrykk som differensiering av innhold, organisering, arbeidsmåter og bruk av tid, og uttrykk om å skape variasjon og mangfold i skoleløpet (s. 59). Uttrykket ”bedre tilpasset opplæring” brukes en rekke ganger i kapitlet, ikke minst sammen med uttrykk som ”å gi gode muligheter for tilrettelegging for den enkelte”. I kapitlet om Organisering av videregående opplæring (s. 65-84) innrammes presentasjonen av tilbudsstrukturen i videregående opplæring av en konstatering av at evaluering har vist at videregående opplæring ”ikke i tilstrekkelig grad tilpasses den enkeltes elevs evner og forutsetninger slik § 1-2 i opplæringsloven forutsetter” (s. 65). I avsnittet om tilbudsstrukturen i videregående opplæring markeres det tydelig at tilbudsstrukturen må, uansett utdanningsprogram og -område, åpne for opplæringsformer som er tilpasset for den enkelte elev og lærling og for den skole eller lærebedrift som skal gjennomføre opplæringen (s. 67).

I et kapittel om Likeverdig og inkluderende opplæring (s. 85- 93) fremheves følgende: For å gi et likeverdig tilbud må skolen gi en variert og differensiert opplæring etter opplæringslovens bestemmelser om at opplæringen skal tilpasses elevenes og lærlingenes forutsetninger (s. 85). Ifølge stortingsmeldingen innebærer tilpasset opplæring at alle sider av læringsmiljøet ivaretar variasjoner mellom elevenes forutsetninger og behov.

I kapitlet Kompetanse for utvikling (s. 94- 101) understreker departementet interessen for bedre tilpasset opplæring ved å føre det opp som et viktig strekpunkt under kompetanseutvikling knyttet til reformen (s. 99). Og endelig omtales tilpasset opplæring i det avsluttende kapitlet om Økonomiske og administrative konsekvenser (s. 115-117) under avsnittsoverskriften kompetanseutvikling.

Ut fra denne gjennomgangen av kapitlene blir det forståelig at St.meld. nr. 30 (2003-2004) foreslår en nasjonal stasing på tilpasset opplæring (s. 115). Det heter at styringen av tilpasset opplæring krever en langsiktig og målrettet innsats. I denne forbindelsen blir skoleeieren fremhevet. Utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset opplæring anses som en særlig oppgave for skoleeieren og for skolen som helhet. Men for å løse denne oppgaven må ulike virkemiddel tas i

bruk som går ut over både skoleeiers og skolenes nåværende kompetanse. Departementet mener det for eksempel er nødvendig å øke omfanget av forskning som belyser hvordan opplæringen kan organiseres og gjennomføres for å få til en mest mulig tilpasset opplæring. Videre vektlegger departementet informasjon, veiledning og tilsyn (s. 115). Disse ulike virkemidlene tilsier, som også meldingen fremhever, at en styring av tilpasset opplæring bare kan skje gjennom et samarbeid mellom alle som har ansvar innenfor grunnopplæringen (s. 90). Det innebærer for eksempel et bedre samarbeid mellom lærerutdanningen, nasjonale evalueringer og det nyopprettede Utdanningsdirektoratet.

Hvorfor er det behov for bedre samarbeid mellom de ulike instanser i utdanningssystemet? Departementet fastslo i 1999 at tilstandsmeldingene fra statens utdanningskontorer kan tyde på at de fleste fylkeskommuner bare definerer differensiering og tilpasning som spesialpedagogiske tiltak rettet mot elever med særskilte behov. Tilbakemeldingene fra statens utdanningskontorer sier også at lærerne opplever de står overfor nye differensieringsproblemer, der tidligere erfaringer og faglig forankring ikke strekker til (Dale/Wærness, 2003, s. 25).

”Tilpasset opplæring må ha en sentral plass i lærerutdanningen” er en avsnittsoverskrift i stortingsmeldingen fem år senere, i 2004. Nå henvises det til evalueringer gjennomført av Norgesnettrådet av tre ulike lærerutdanningsprogrammer. Resultatet av evalueringen lagt frem i 2002 viste at opplæring i fagene ofte forvekslet tilpasset opplæring med spesialpedagogikk og anses som pedagogikkfagets ansvar. Det reises derfor spørsmål om nyutdannede lærere har tilstrekkelig kunnskap om tilpasset opplæring (St.meld. nr. 30 s. 92). Studentene rapporterer i evalueringen at de lærer lite om tilpasset opplæring (s. 92).

Denne manglende kunnskap om og kompetanse i tilpasset opplæring er den utdanningspolitiske bakgrunnen for at meldingen påpeker at lærerutdanningen bør knyttes til resultater fra større nasjonale evalueringer, som evalueringen av Reform 97 og Differensieringsprosjektet. Utdanningsdirektoratet knyttes til formidlingen mellom de nasjonale evalueringsprosjektene og lærerutdanningen. Direktoratet vil få en viktig oppgave med å bidra til kunnskapsspredning og erfaringsutveksling (s. 96). Meldingen uttrykker videre, som nevnt, en klar interesse for at særlig

skoleeieren har ansvar for den operasjonelle og praktiske koordineringen som skal sikre samarbeidet mellom lærerutdanning, kompetanseheving, forskning og kunnskapsspredning.

Regjeringen vil investere i et betydelig kompetanseløft for å realisere de sentrale målsetningene som er varslet i meldingen. Regjeringen varsler tiltak i en størrelsesorden 2-3 mrd. kroner med prioritet til direkte reformrelaterte tiltak, herunder bedre tilpasset opplæring. Styrkingen av tilpasset opplæring krever, som påpekt, en langsiktig og målrettet innsats. Innsatsen blir ikke nasjonalt målrettet dersom det opprettes et rapporterings- og vurderingssystem med en forståelse av tilpasset opplæring som ikke reflekteres i den profesjonelle kompetansen som skal realisere opplæringen. Ifølge sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) mangler imidlertid utdanningssystemet et felles språk og en felles faglig identitet for tilpasset og differensiert opplæring. For at kompetanseløftet skal sikre samarbeid mellom alle som har ansvar for bedre tilpasset opplæring, trengs det derfor en felles forståelse mellom skoleledere, skoleeiere og lærerne som skal realisere opplæringens kvalitet. Kompetanseløftet kan derfor ha som mål å utvikle en kultur i hele utdanningssystemet for tilpasset og differensiert opplæring.

Med bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring (2003-2004) og sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness 2003) skisseres, i tråd med innledning ovenfor, et rammeverk for en nasjonal satsing for kompetanseutvikling med følgende tema: tilpasset opplæring, differensiert opplæring, spesialundervisning, ettergivenhet og elevmedvirkning og de enkelte skolene og hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon.

Tilpasset opplæring Med utgangspunkt i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) kan en hevde at tilpasset opplæring, på den ene siden, ikke er et overordnet fenomen. Den overordnede rammen for prinsippet om å innrette opplæringen etter den enkeltes evner og læreforutsetninger består av at krav og forventning om (1) oppnåelse av kompetanse gjennom (2) elevens eget læringsarbeid i et arbeidsfellesskap. På den andre siden er prinsippet om tilpasset opplæring avgjørende i gjennomføringen av opplæringen. En kan ikke realisere en god opplæring uten at de krav og forventninger en stiller til eleven, er realistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger.

Oppnåelse av kompetanse Opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten, står det i den lovparagrafen i opplæringsloven som omtaler formålet med opplæringen (§ 1-2).

Et overordnet formål med opplæringen i den videregående opplæringen er i dag at den skal ta sikte på å utvikle «dugleik, forståing og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn og hjelpe elevane, lærlingane og lærekandidatane i deira personlege utvikling». Opplæringen skal bidra til å legge grunnlag for «vidare utdanning og for livslang læring og støtte opp under eit felles kunnskaps, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kompetansenivå i folket». Den videregående opplæringen skal videre føre fram til «studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lågare nivå», som det heter i § 3-3.

Hovedsaken er derfor at opplæring stiller krav og forventninger til elevene som er realistiske og på den måten samspiller med elevenes evner og forutsetninger.

Hvordan ivaretar St.meld. nr. 30 (2003-2004) dette prinsippet om kompetanseutvikling når den omtaler tilpasset opplæring?

Hovedstandpunktet synes å være at tilpasningen skal vurderes i forhold til elevens læringsresultat. Det vil si at tilpasning må bidra til å sikre en kontinuerlig utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter integrert i alle læreplaner for fag som skal innholde mål for fagkompetanse. Fagkompetansen skal også relateres til god allmenndannelse som resultat.

Men jeg vil ta opp formuleringer i stortingsmeldingen som viser at det er behov for å fornye forståelsen av tilpasset opplæring i forhold til måloppnåelse.

I avsnittet om ”Læreplaner for fag” heter det at det utvikles ett sett av læreplaner for hvert fag i grunnopplæringen, og at ”tilpassing til ulike målgruppers behov er et profesjonelt ansvar” (St.meld. nr. 30, s. 34). Denne formuleringen er ikke problematisk om læreplansettet klart åpner

opp for utvikling av differensierte oppgaver og vurderinger av måloppnåelse relatert til forskjellige evner og læreforutsetninger. Dette prinsippet blir ikke ivaretatt under avsnittet om individvurdering (s. 37- 41). La meg forklare standpunktet.

I dagens ordning av elevvurdering er det overordnede prinsippet at en skal vurdere elevens grad av måloppnåelse. Dersom en tenker tilpasset opplæring forbundet med målrelatert vurdering, kan en elev eller lærling imidlertid ha høy grad av måloppnåelse på et lavt ferdighetsnivå. Om en tenker seg målrelatert vurdering innenfor et prinsipp om tilpasset opplæring, kreves det derfor at det nasjonalt og lokalt utvikles oppgaver og prøver med ulik vanskelighetsgrad. Et eksempel på en slik form for differensiering er lesetesten i PISA- undersøkelsen. Den består av en rekke oppgaveenheter som hver inneholder en tekst og et sett av oppgaver knyttet til teksten. Testen er delt i tre skalaer hver med fem ulike og dermed differensierte ferdighetsnivåer. En elev kan få en lav totalsum på en test samtidig som enkle ferdighetsnivåer innenfor forskjellige skalaer mestres i høy grad.

Tilpasset opplæring tilsier at en bruker prinsippet at en elev kan erfare høy grad av mestring av oppgaver på et lavere ferdighetsnivå. Oppgavene må derfor utvikles med forskjellige vanskegrader, og der svarene og løsningen av oppgavene forbindes med ulike poeng. Prinsippet om tilpasset opplæring tilsier at det blir viktig at alle elever arbeider med oppgaver der de erfarer at de mestrer noen av læreplanmålene. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet fremhever at alle elever og lærlinger har læreforutsetninger, selv om læreforutsetningenes rekkevidde er ulik. En overordnet retningslinje i opplæringen, ifølge Dale & Wærness (2003), er at læreren gjør det klart at alle elever er dyktige nok til å lære, det vil si at det differensieres i oppgavetype og oppgavenivå. Når elever skal for eksempel arbeide med eksamensoppgaver, er det derfor viktig at de arbeider med oppgaver som de er i stand til å mestre, gjerne ved hjelp fra andre. Da tilpasser en eksamensforberedelsen, slik at flere elever opplever at de i alle fall er i stand til å mestre noe på en eksamen. Dersom eleven får god hjelp i sine forberedelser, vil elevens kunnskap om sammenhengen mellom faglig kompetanse, læreplanmål, egen innsats, egne forutsetninger og eksamen styrkes.

Tesen er altså: Dagens ordning med læreplan for fag og lærerutdanning i fag er ikke utformet med tanke på en profesjonell realisering av kombinasjonen mellom målrelatert elevvurdering og tilpasset opplæring. Lærerutdanningen i fag bør derfor fornye sitt innhold slik at tilpasset opplæring inngår som del av fagdidaktikken som omhandler elevvurdering.

Denne tesen forsterkes gjennom formuleringer som vi finner i stortingsmeldingen i kapitlet om Likeverdig og inkluderende opplæring. Her heter det at ”Vedtak om spesialundervisning er etter departementets vurdering nødvendig når det er behov for en tilpasning som ikke kan gis innenfor rammene av ordinær tilpasset opplæring og i de tilfeller der målene for opplæringen skal være andre enn de som er fastsatt i læreplanene” (s. 87). Et viktig poeng i denne formuleringen er at alle elever har mål for opplæringen. Men hva forstås med ”andre mål” enn de som er fastsatt i læreplanene? I det læreplansystemet som skal utvikles, er grunnleggende ferdigheter integrert i læreplanene for fag. Kan en ha mål for opplæringen som er utenfor det som er ”grunnleggende ferdigheter”, til for eksempel å kunne bruke digitalt verktøy for å ”uttrykke seg”? Grensegangen mellom de tilfellene hvor opplæringen skal ha andre mål enn dem som er fastsatt i læreplanverket, trenger en avklaring i forbindelse med utvikling av program for kompetanseheving. Det er i alle fall ikke tilfredsstillende om en bare sier at tilpasset opplæring er det overordnede prinsipp i skolen. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet insisterer Dale & Wærness (2003) på at en tilpasning av opplæringen som ikke har kompetansekrav som avgjørende siktemål, mister sin begrunnelse. Konklusjonen blir at oppnåelse av kompetanse er det overordnede, mens tilpasningen er et virkemiddel i realiseringen av opplæringen.

Læringsarbeid i et arbeidsfellesskap Tilpasset opplæring blir ikke bare omtalt i opplæringsloven. Den blir også omtalt i den generelle læreplanen

for

grunnskolen,

den

videregående

opplæringen

voksenopplæringen.

Stortingsmeldingen foreslår at denne generelle delen av læreplanen opprettholdes som del av det fremtidige læreplanverket. Hovedavsnitt i denne sammenhengen er knyttet til det arbeidende menneske. Sentrale overskrifter er «læring og arbeid», «undervisning og egen læring», «allsidig utvikling av alle», «lærernes og veiledernes rolle» og ikke minst «læring som lagarbeid».

Den innledende setningen i avsnittet om tilpasset opplæring er: «Skolen skal ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte.» Det innebærer at opplæringen må være orientert både mot den enkelte elev og mot den sammensatte klassen eller gruppen. Kravet om tilpasset opplæring blir både urealistisk og illegitimt om en tenker seg at den enkelte lærer er eneansvarlig for fra 15 til 30 individuelle og ulike opplæringsforløp.

Den generelle læreplanen bygger på en forestilling om at framgangen til den enkelte eleven avhenger ikke bare av hvordan lærerne fungerer i forhold til hver enkelt elev. Hovedtanken er at tilpasset opplæring knyttes til spørsmål om hvordan lærerne får elevene til å fungere i forhold til hverandre. Kompetanseutviklingen hos den enkelte skjer i et sosialt arbeidsfellesskap. Sagt med læreplanens ord: «I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid. Her har også elevene ansvar for planlegging, utføring og vurdering av arbeidet» (s. 33). Dermed er sammenhengen som tilpasset opplæring får sin mening i, risset opp. Det er det sosiale fellesskapet som hever kvaliteten på hver enkelts læringsarbeid. I enkelte sammenhenger gir det mening at en elev trenger å tilpasse seg de krav og forventninger som samhandling representerer. En tilpasning som ikke øker elevens muligheter for å delta i samhandlingsprosesser innenfor opplæringen, er derfor kritikkverdig. Læring som lagarbeid krever sosial tilpasning. I slike sammenhenger vil tilpasning fordre en utvikling av elevens sosiale kompetanse.

Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet forsterker denne tenkemåten. Ifølge Dale & Wærness (2003) er lærerens ansvar ikke minst forbundet med å opprette et arbeidsfellesskap. Det er arbeidsfellesskapet som skal gi rom for alle, slik at hver enkelt får anledning til å bryne seg og beveges ved å møte mangfoldigheten i det sosiale rommet. Det overordnede perspektivet i den generelle læreplanen er at undervisningen kan møte elevenes ulikheter i evner og utviklingsrytme. Det kan skje ved at læreren bruker variasjonene i elevenes anlegg, selve uensartetheten i klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for en allsidig utvikling av hver enkelt. Prinsippet er at en tar i bruk mangfoldet på en måte som ikke reduserer andres muligheter til å gjøre det samme. Bare den bruk av mangfoldet som øker muligheten for vedvarende mangfold, er bærekraftig.

Perspektivet i Dale & Wærness (2003) er at tilpasset opplæring er knyttet til og springer ut av en sammenheng der læring som lagarbeid er en realitet. Uten at det eksisterer et arbeidsfellesskap med solidaritet mellom medelevene, er det urealistisk å tro at mangfoldigheten vil fungere som en ressurs. Derfor blir, ifølge Dale & Wærness (2003), solidarisk deltakelse, også mellom elevene, en avgjørende dimensjon som gir muligheter for tilpasset opplæring. Selve skolen og den gode klassen viser omtanke og omsorg når «noen kjører seg fast og strever stridt og kan miste motet», som det heter i læreplanen. Klasser som preges av aktivt sosialt samspill og gjensidig hjelp elevene imellom, bidrar til at læringsutbyttet øker. Gjensidig hjelp gagner ikke bare dem som er mottakere av hjelp. Et inkluderende fellesskap, basert på solidarisk deltakelse også mellom elevene, har betydning ikke minst ved at de som hjelper andre i opplæringen, selv må restrukturere lærestoffet på en slik måte at medelevene forstår dem. Ved at elevene utvikler evnen til å forklare slik at medelever forstår dem, får de bedre innsikt også i sine egne læringsstrategier. Det generelle prinsippet er at et læringsmiljø preget av motiverte, konsentrerte og aktive elever influerer positivt på alle elevers læringsutbytte.

Stortingsmeldingen taler mange ganger om å tilpasse opplæringen til den enkelte. Men den fastholder at tilpasningen skjer innenfor rammene av et fellesskap. I avsnittet ”Konklusjonen: fra god til bedre” (s. 22) står det at ”meldingen presenterer en rekke tiltak som skal bidra til å videreutvikle skolenes evne til å ivareta den enkelte elev innenfor fellesskapets ramme” (s. 22).

I stortingsmeldingen legges det også vekt på det som den kaller en ”bedre helhetlig utvikling av elevenes læringsmiljø” (s. 87). Skolen har også fått klarere plikter, særlig når det gjelder det psykososiale miljøet (s. 91). Stortingsmeldingen vektlegger også økt innsats i forbindelse med reduksjon av atferdsproblemer. Problematferden deles i tre områder: lærings- og opplæringshemmende atferd, fysisk og verbal utagerende atferd og antisosial atferd (s. 89). I forbindelse med å opprette et arbeidsfellesskap blir det viktig å arbeide med å forebygge antisosial atferd. Det skjer gjennom at elevene lærer å mestre skolens forventninger og krav, og at elevene utvikler sosial kompetanse. I denne sammenhengen refereres det til forskning som nettopp viser at god ledelse av opplærings- og læringsbetingelsene er viktig for å forebygge atferdsproblemer. God ledelse innebærer at lærerne skaper produktiv arbeidsro i elevgrupper gjennom å fremme og skjerme opplæringsaktiviteter (s. 89). Det overordnede er, som Dale & Wærness (2003) påpeker,

at et velfungerende, lite fellesskap kan gi stor læringsutvikling for en elev som i mange uforpliktende sosiale sammenhenger fungerer destruktivt. Den gjensidige hjelpen blant elevene i klassen reduseres derimot i uforpliktende fellesskap. Det er derfor viktig å opprette et arbeidsfellesskap med stor grad av solidaritet, gjensidig hjelp og aksept av mangfoldighet.

Konklusjonen blir at et viktig tema for all lærerutdanning er å forebygge atferdsproblemer. Det skjer gjennom effektiv ledelse og høy bevissthet hos læreren om hva som skjer i elevgruppen, og kompetanse til å legge til rette for gode relasjoner mellom elevene.

I lærerutdanningen bør blikket imidlertid ikke bare rettes mot arbeidsfellesskapet. Blikket bør også rettes mot den enkelte. Begrunnelsen for å ha blikk for den enkelte er at opplæringen bør fungere slik at eleven, lærlingen og lærekandidaten får lyst til å fortsette læreprosessen, at en får «smaken på den oppdagergleden som kan finnes både i nye ferdigheter, praktisk arbeid, forskning eller kunst». Innenfor den sosiale tanken om læring som lagarbeid er det så avgjørende å understreke at god læring er avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og gjennomføre et arbeid, som det heter i den generelle læreplanen. Den generelle læreplanen markerer prinsippet om at gode arbeidsvaner som utvikles i skolen, har nytte langt ut over skolens rammer. Læringen fullbyrdes ved elevens egen innsats, og det er elevene som i stor grad selv bygger opp sin kunnskap, opparbeider sine ferdigheter og utvikler sine holdninger. Prinsippet om egenvirksomhet realiseres altså i et arbeidsmiljø som virker godt ved at alle tar inn over seg at de former betingelsene for hverandre, og at de derfor må ta hensyn til hverandre. Når den enkelte opplever at ytelsene blir verdsatt, blir den kompetansen som oppnås, del i elevens personlige utvikling. En dannelsesprosess finner sted når elevenes læring veves sammen med deres opplevelser og følelser av å yte noe verdifullt. På den måten er, som Dale & Wærness (2003) påpeker, prinsippet om å tilpasse opplæringen ikke en overordnet verdi, men et virkemiddel for elevens dannelse.

Tiltak i differensierinsgprosjektet Jeg har nå risset opp den legale og legitime konteksten for tilpasset opplæringen. Prinsippet om tilpasset opplæring er underordnet (1) krav og forventninger om kompetanseoppnåelse, gjennom (2) at enhver elev yter læringsarbeid innenfor et arbeidsfellesskap.

I følgeforskningen til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) ble tilpasset opplæring knyttet til alle områder i opplæringen som fremmer elevmedvirkning og ansvar for egen læring. Tilpasning handler også om lærestoffet, både når det gjelder dets art, vanskegrad, mengde, tempo og progresjon.

Ifølge Dale & Wærness (2003) inngår problembasert læring, ansvarsbasert læring og elevmedvirkning i tittelen på ca. 100 tiltak med tanke på utvikling av nye elev- og lærerroller. Time videregående skole i Rogaland er den skolen som mest utdypende beskriver tiltak knyttet til ansvarsbasert læring, hvor den enkelte elev utarbeider individuelle mål og retter sitt arbeid etter dette. Elevene får utlevert et sett av oppgaver relatert til ulike hovedemner. Oppgavene utarbeides differensiert og innenfor en bestemt tidsramme. Elevene velger selv hvilke læreplanmål de ønsker å arbeide med til enhver tid, hvor lang tid de skal anvende på de ulike oppgavene, og hvor mange oppgaver de skal løse. Modellen inviterer derfor elevene til økt grad av ansvar og medbestemmelse, hvor de kan påvirke sitt eget sluttresultat. Det er også utviklet opplegg som gjør det mulig for elevene å være med på å vurdere eget arbeid.

Nordland fylkeskommune framhevet i sin søknad at økt elevmedvirkning skal legges til grunn i alle tiltak. I den strategiske planen fra 2002 heter det at elevene skal ha en aktiv rolle i sin egen læring, og at det medfører at elevene må trenes i å ta ansvar. Begrunnelsen for elevmedvirkning og elevansvar er klar. Samfunnslivet verdsetter kreative, deltakende og ansvarlige medarbeidere. Medvirkning og ansvar er hjemlet i lov og læreplanverk. Medvirkning og ansvar gir bedre læring og er samtidig uttrykk for demokrati i praksis.

Bruk av IKT i opplæringen er et annet fokuseringspunkt i ca. 160 tiltak innenfor Differensieringsprosjektet. Bruk av IKT anses som et viktig virkemiddel i forsøket på å gi alle elever et tilpasset opplæringstilbud. Slik trer konturer fram av at Differensieringsprosjektets mange tiltak

kan bidra til at opplæringen preges av tilpasning. En grunnleggende antakelse er at tilpasset opplæring realiseres ikke minst ved at grunnopplæringen på selvsagt måte preges av ansvarsbasert læring og elevmedvirkning. For eksempel vektlegges bevisst bruk av IKT for å øke omfanget av problembasert læring. På den måten blir opplæringen orientert om de læreforutsetninger og evner den enkelte elev har, og en utvikler forståelse for og bruk av virkemidler som medfører praktisering av tilpasset opplæring som et generelt prinsipp i grunnopplæringen. Men også hva tilpasningen gjennom elevmedvirkning, ansvarsbasert læring og økt bruk av IKT skal føre til, blir understreket. Formålet med opplæringen er, som påpekt, ikke tilpasningen. Formålet i opplæringen er utvikling av grunnleggende ferdigheter integrert i forskjellig fagkompetanser innforlivet i eleven, lærlingen og lærekandidaten som utgjør deres dannelse. Tilpasning anses altså bare som virkemiddel i målrealiseringen.

Disse ulike tiltakene med vekt på differensiering, elevmedvirkning og IKT kan knyttes til hverandre. Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet trekker særlig frem tiltaket på Horten videregående skole som viser nettopp det. Horten videregående skole ble bonusskole i 2002 for sin bevisste lederstrategi med vekt på elevmedvirkning. Det ble satt av tid til samarbeid gjennom klassens time, samarbeidsgrupper, møte mellom elevråd og ledelse, mellom russestyre og ledelse og elevsamtaler. Gjennom læringsplattformen Its-learning har elevene mulighet til å sende meldinger også til lærere og ledelse. IKT spiller dessuten en viktig rolle i skolens strategi for nye undervisningsmetoder. På læringsplattformen vet elevene at de finner viktig informasjon som gjelder klassen, oversikt over lærestoff, lenker til informasjon på nettet og stoff som faglæreren har lagt ut. Her er det også enkelt for faglærer å legge ut oppgaver av ulik art og vanskelighetsgrad, og elevene kan velge den oppgaven som passer deres nivå. Altså en kombinasjon av differensiering, elevmedvirkning og IKT.

Sammenfatningen av sluttrapporten til Differensieringsprosjektet og St.meld. nr. 30 blir: Formålet med en opplæring, i samsvar med elevenes evner og forutsetninger, er å utvikle de sentrale grunnleggende ferdigheter oppnådd innenfor forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens, lærlingens og lærekandidatens allsidige dannelse. Formålet realiseres gjennom forskjellige former for læringsarbeid i arbeidsfellesskap innenfor en inkluderende skole.

Men selv om en kan øyne sammenhenger mellom differensiering, elevmedvirkning og IKT på for eksempel Horten videregående skole, har de forskjellige tiltakene som inngikk i det nasjonale Differensieringsprosjektet (til sammen 1700 i tiden 1999- 2003), vist til et behov for å utvikle en felles begrepsforståelse av tilpasset opplæring, spesialundervisning og differensiert opplæring. Ikke minst er det nødvendig å avklare relasjonen mellom dem.

Differensieringens sju grunnleggende kategorier Differensiering Å differensiere betyr å skille ut og skjelne mellom gjennom å skape forskjell og ulikhet. Tilbudsstrukturen i den videregående opplæringen er et eksempel på differensiering. Det skilles mellom tilbudsstruktur mellom yrkesfaglige utdanningsprogrammer og studieforberedende utdanningsprogrammer. Innenfor dette hovedskillet, mellom yrkes- og studieforberedende utdanningsprogrammer, er tilbudsstrukturen ytterligere differensiert. Departementet foreslår åtte forskjellige yrkesfaglige utdanningsprogrammer og tre studieforberedende utdanningsprogrammer med tre forskjellige programområder hvorav ett er utdanningsprogram for studiespesialisering. Dette utdanningsprogrammet for studiespesialisering er ytterligere differensiert i fire programområder: realfag, språkfag, samfunnsfag og naturforvaltning og medier, kommunikasjon og formgivningsfag. Innenfor programområdene kan en så differensiere mellom forskjellige fag. I tilbudsstrukturen i den videregående opplæringen skilles det også mellom fellesfag, programfag og valgfrie fag. Organiseringen av den videregående opplæringen representerer derfor et differensiert utdanningstilbud.

En kan også bruke begrepet differensiering i forbindelse med grunnopplæringens oppdeling i trinn: barnetrinnet, ungdomstrinnet og det videregående trinnet. Spørsmål om ulikheten mellom trinnene oppstår samtidig som en også skal se grunnopplæringen som en enhet skilt fra høyere utdanning. Innenfor utdanningssystemet skiller en videre mellom forskjellige nivåer (skoler, skoleeier) og enheter (en skole, et kompetansesenter, Utdanningsdirektoratet osv.). I det moderne samfunn er det typisk at funksjonsområder utdifferensieres til høyere grad av selvstendighet. Eksempler på forskjellige samfunnsmessige funksjonssystemer er vitenskap, politikk, økonomi og utdanning, der utdanningen beskriver seg selv som et dannelsessystem.

Jeg er ikke opptatt her av en generell utlegning av differensiering forbundet med en teori om det moderne samfunn, men å fastholde at å differensiere innebærer å skille ut og skjelne mellom gjennom at en skaper forskjeller og ulikheter. Det jeg er opptatt av her, er å differensiere opplæringen, nærmere bestemt å dele opplæringsforløpet i forskjellige funksjonsområder. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) er en kommet frem til sju grunnleggende kategorier for å differensiere et opplæringsforløp. Disse ulike kategoriene er: (1) elevenes evner og læreforutsetninger, (2) læreplanmål og arbeidsplaner, (3) nivå og tempo, (4) organisering av skoledagen, (5) læringsarenaer og læremidler, (6) arbeidsmåter og arbeidsmetoder og (7) vurdering.

Disse kategoriene skiller mellom ulike funksjonsområder av en opplæring. De representerer derfor en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp. Ansvarsbasert læring og elevmedvirkning er ikke en egen kategori i forløpet, men en dimensjon innenfor hver av kategoriene. Bruk av IKT er også å forstå som virkemiddel innenfor hver av kategoriene. IKT øker muligheten for differensiering og kompleksitet innenfor hver av disse sju kategoriene, selv om IKT særlig inngår i den femte kategorien. De sju kategoriene kan brukes i analyser av skolens organisering av opplæringen.

Å differensiere opplæringen er, ifølge Dale & Wærness (2003), ikke fullført ved å skille mellom disse sju funksjonsområder og utvikle tiltak innenfor hver av dem. Det avgjørende perspektiv er at hver elev på en systematisk måte har tilbud om, tilgang til og gjør bruk av differensieringen også innenfor hver av kategoriene. En lærekandidat som på forskriftsmessig måte i hovedsak har opplæring i en bedrift, har fått en differensiert opplæring som skiller seg fra den opplæringen elever har i skolen. Men denne formen for ulikhet i opplæringstilbudet ivaretar ikke nødvendigvis behovet for at opplæringen til den enkelte er differensiert i betydningen at eleven, lærlingen eller lærekandidaten har tilgang til og er i aktivitet på ulike læringsarenaer. En elev som i hovedsak bare har tilgang til en læringsarena, har derfor ikke differensiert opplæring. En elev som går igjennom videregående opplæring med kun skolens klasserom som læringsarena, har et ensidig opplæringstilbud. Differensiert opplæring, når det gjelder kategorien læringsarena, betyr derfor systematisk tilgang til og anvendelse av ulike læringsarenaer i opplæringen. Differensiert opplæring betyr at skolen har tilgang til og systematisk tar i bruk ulike lærings-

arenaer. Vi kan her nevne grupperom, studieverksted, gjerne med bibliotek og med arbeidsplasser enkeltelever kan bruke, auditorier, tilgang til og bruk av naturområder, bedrifter, offentlige organisasjoner og institusjoner, IKT som læringsarena osv.

Samtidig bør de tilrettelagte forskjellene innenfor og mellom kategoriene gjensidig stå i relasjon til hverandre for at en differensiert opplæring kan realiseres. Hensikten med å differensiere opplæringen er å realisere overordnede mål om utvikling av grunnleggende ferdigheter innenfor forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens personlige utvikling. Dermed vil opplæringen ha kvalitet av en dannelsesprosess.

De sju grunnleggende kategorier Presentasjonen av de sju grunnleggende kategorier i det følgende er tekstmessig i hovedsak en gjentakelse av fremstillingen i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003). Presentasjonen er ment å fungere som en sammenfatning. Den første kategorien: Elevens evner og læreforutsetninger. Differensiering bør ta utgangspunkt i elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial. Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres, og evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Det ikke tvil om at hver enkelt skole i større grad må bruke læringsstøttende og diagnostiske prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid. Uten at jeg har analysert de faktiske kartleggingsprogrammene på de enkelte skolene, kan det anbefales det som står i sluttrapporten i Differensieringsprosjektet, at en vektlegger diagnostisering av læringspotensialet mer enn en diagnose av det elevene ikke kan gjøre uten hjelp. Videre er det et poeng å framheve at kategorien om elevenes læreforutsetninger ikke bare er med fordi den er grunnlaget for å tilpasse opplæringen. Den er også viktig for å involvere hver enkelt elev i opplæringsprosessen. Elevmedvirkningen starter her. Skolen viser at den tar eleven på alvor. Denne gjensidige interaksjonen mellom skolen og elevene ved opplæringsforløpets begynnelse er en invitasjon til forpliktende samarbeid.

Hver skole trenger å utvikle et skolestartprogram. Oppfølging via elevsamtaler kan være et integrert moment i programmet. Målsettingen vil være at skolen skal ta imot nye elever og følge

dem opp på en konkret og målrettet måte. Elevenes evner og læreforutsetninger i den videregående opplæringen er ikke minst skapt av grunnskolen. Skolene trenger derfor å samarbeide om overgangen mellom de forskjellige trinn, særlig fra ungdomstrinnet til den videregående opplæringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak.

Den andre kategorien: Læreplanmål og arbeidsplan. Bevisst læreplanarbeid fra lærernes side er også en viktig del av skolens differensiering. I svært mange sammenhenger gjelder det å gjennomføre en læreplananalyse, for både lærer og elev. Elevenes læreplananalyse er med på å bevisstgjøre deres egne læreprosesser. De kan lettere være bevisst hva de faktisk velger å fordype seg i. Et opplæringsmål er at alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forutsetninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger.

Den tredje kategorien: Nivå og tempo. Læreplananalyse og forskjellige arbeidsplaner fører oss til spørsmålet om differensiering knyttet til forskjellige nivåer og ulike oppgavetyper. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at oppgavenivået og tidsaspektet er viktige innholdsdimensjoner i de arbeidsplanene som utvikles. Ved at elevene blir involvert i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Om elevene stadig vennes til å se sammenhengen mellom disse ulike delene av opplæringen, øker deres læringsdyktighet, eller det stortingsmeldingen omtaler som læringsstrategi. Tempo forbindes med tidsbruk. En differensiert opplæring legger derfor til rette for at elevene selv kan oppdage hvordan en lærer, og samtidig bedømme effektiviteten i det de gjør.

Den fjerde kategorien: Organiseringen av skoledagen. Et viktig perspektiv innenfor differensieringskategorien organisering av skoledagen er at hver skole arbeider med timeplanleggingen for å tilrettelegge for en opplæring som kan øke et positivt læringsutbytte for elevene. Hver skole trenger imidlertid å arbeide målrettet med timeplanen. I enkelte sammenhenger trenger en delvis å oppløse den faste timeplanen for å arbeide tverrfaglig. I enkelte sammenhenger kan det bety at de tradisjonelle timeplanene blir oppløst, og at elevene logger seg inn ved skolestart og selv velger hvordan de vil bruke skoledagen. I andre tilfeller blir timeplanen laget i tråd med et

aktuelt fag/tema, ønsker fra elever, spesielle opplegg etc. De ulike fag kan ha svært ulikt timetal hver uke, avhengig av hva en arbeider med. Dette gir større fleksibilitet i høve til å jobbe tverrfagleg og i høve til kreativitet i metodikken. Arbeidets art kan styre timeplanen. En kan la forskjellige team legge timeplaner for både elever og lærere ut fra prinsippene om periodisering og temabasert opplæring. Alle klassene kan for eksempel ha to timer per uke til studiearbeid, der elevene arbeider med ulike fag, oppgaver og innleveringer og eventuelt tar igjen prøver og fagstoff de har behov for. En kan vektlegge utprøving av ulike arbeidsmetoder. IKT, samarbeidslæring og problembasert læring har vært satsingsområder.

Skoledagen inndeles i forskjellige økter, en før og en etter lunsj, på en slik måte at det gis rom for å organisere etter prinsippene for en fleksibel og tilpasset skoledag for den/de enkelte. En kan videre organisere skoledagen med tanke på et vurderingssystem i tre faser, med arbeidsplan, refleksjonslogg og vurdering som kvalitetssikrer undervisningen. Elever kan ha representanter i planleggingsmøtene. En hensiktsmessig organisering av skoledagen legger til rette for klare krav til arbeidsprosessen som gir anledning for tilbakemeldinger. Arbeidsdagen er fleksibel, og det erkjennes at lærerne arbeider i et voksent fellesskap og har samtidig tid til egenutvikling i arbeidstiden. Dermed ivaretar organiseringen av skoledagen det avgjørende perspektivet på skolen som en lærende organisasjon.

Den femte kategorien: Læringsarena og læremidler. Foruten å være bevisst den ytre organiseringen av skoledagen trenger skolene å rette fokuset mot læringsarenaer og læremidler. Det er gjennom læringsarenaene at arbeidsplanene settes ut i livet. Læremidler omfatter tekster, lyd og bilde, IT-relaterte læremidler og lærebøker som er produsert for å ta seg av bestemte opplæringsmål. Arenaene og læremidlene knytter kategoriene om læreplanmål og arbeidsplaner, oppgaver og tempo og organisering av skoledagen sammen. I framtiden fordres det at alle skoler differensierer mellom ulike arenaer, der bruk av Internett og PC inngår. Men det vil fremdeles være behov for å veksle mellom ulike former for ekskursjoner. Målet for differensieringen er at en skole systematisk bruker ulike læringsarenaer, deriblant arbeid i en bedrift. Læringsarenaene er derfor ikke bare innenfor skoleanlegget.

Den sjette kategorien: Arbeidsmåter og -metode. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at elevene, lærlingene og lærekandidatene lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Av de ca. 1700 tiltakene som er lagt ut på Internett, inngår tiltak knyttet til problembasert læring i svært mange, men bare tre tiltak bruker drama som metode. At elevene bare skal ha læring basert på problemer bundet til case som arbeidsmetode, er et typisk eksempel på en praksis der arbeidsmetoden ikke vil føre til differensiert opplæring. En får imidlertid ikke differensiert opplæring om én lærer bruker problembasert læring i ett øyeblikk, for deretter å gå over til dramametodikk i den neste situasjonen. Differensiering innebærer at skolene systematisk tar i bruk forskjellige metoder kombinert med de ulike lærerressursene lærestedet rår over. En skole uten en dramalærer er mer kritikkverdig enn at enhver lærer på en skole skal beherske dramametodikken for å realisere differensiert opplæring. Aktuelle arbeidsmetoder er for eksempel entreprenørskap, problembasert læring, storyline og samarbeidslæring.

Det er et skille mellom arbeidsmåte og arbeidsmetode. En arbeidsmetode dreier seg om systematikk og prosedyrer. Bruk av en arbeidsmåte kjennetegnes ikke av et utarbeidet program med underpunkter som skal gjennomføres. En lærer kan bruke gruppearbeid i forskjellige sammenhenger uten at elevene lærer å mestre en metode forbundet med samarbeid. Gruppearbeid kan utvikles til en metode som for eksempel samarbeidslæring med fastlagte mønstre. Tidligere hadde vi undervisningsmetodikk knyttet til bruk av tavlen i undervisningen. Tavlemetodikk inngikk i praksisopplæringen. Den omhandlet måten læreren skulle skrive på og stå i forhold til tavlen for å ha øyekontakt med klassen. I dag kan bruk av tavlen inngå som en arbeidsmåte innenfor forskjellige metoder, både innenfor problembasert læring som en arbeidsmetode og innenfor samarbeidslæring. Når elever skal lære å notere informasjon fra forskjellige kilder, er det en arbeidsmåte som kan utvikles til en arbeidsmetode innenfor et opplæringsprogram om studieteknikk. I dag er bruk av IKT i opplæringen i første rekke en arbeidsmåte, men det er ikke utviklet en IKT-metodikk. En kan også kombinere forskjellige arbeidsmåter og metoder. Problembasert læring er utviklet som en arbeidsmetode. Dramametodikk er også utviklet. Innenfor problembasert læring som arbeidsmetode kan en i forbindelse med fremføringen av caset bruke dramametodiske elementer uten at en dermed har opplæring i dramametodikk.

Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte. Variasjonen i seg selv er ikke målet. Forskjellen i arbeidsmetoder bør knyttes til hvordan de bidrar til at læreplanens mål nås. De arbeidsmåtene lærerne og elevene tar i bruk, må ha klar tilknytning til og sammenheng med de kompetansemålene som er beskrevet i læreplanene. Hensikten er ikke bare å undervise i tema- og prosjektarbeid, men å knytte arbeidsmåter og -metoder til læringsmål. Det er derfor særlig viktig at lærerne knytter systematisk vurdering av denne differensieringskategorien til elevenes læringsresultater.

Den sjuende kategorien: Vurdering. Den siste og avgjørende kategorien skolen må utvikle differensieringsprogram til, er vurdering. Uten vurdering av seg selv og det læringsbyttet som oppnås, kan ikke skolen utvikles til en lærende organisasjon. Gjennom ulike former for vurdering skal elevene og opplæringen i skolen ses i forhold til mål, innhold og prinsipper i læreplanverket. Samtidig skal vurderingen knyttes sammen med og være grunnlag for rettledningen og medvirke til videre utvikling av eleven og av skolen.

Vurderingen kan tjene til å øke læringsenergien ved at vurderingen er forbundet med elevens følelser og ønsket om å lære. Den kommunikasjonen som elevvurderingen tilhører, krever høy grad av profesjonell kompetanse fra lærernes side. Ifølge Dale & Wærness (2003) er det særlig fire strukturelle dimensjoner i relasjonen mellom læring og vurderingssystemet en bør ta hensyn til.

Læringsmotivasjonen er den første dimensjonen vurderingssystemet bør ta hensyn til. En lært hjelpeløshet tilegnes ved at elevenes selvfølelse brytes ned gjennom vedvarende negativ vurdering, og et negativt selvbilde resulterer ofte i at eleven blir mindre villig til å yte innsats i skoleoppgavene. I denne sammenhengen spiller følelsene en viktig rolle i læringen. Elevens glede ved å gjennomføre aktivitetene forsterker læringsviljen. Vurderingen bør med andre ord bygge på to prinsipper: (1) Elevvurderingen fremmer læringsmotivasjonen hvis eleven opplever en følelse av suksess i emnet, mens vurderingen fungerer demotiverende hvis eleven opplever gjentakende nederlag.(2) Elevvurderingen fremmer læringsmotivasjonen hvis eleven utvikler en følelse av dyktighet i sin rolle som lærende.

Den andre dimensjonen er at vurderingssystemet bør øke elevens evne til å bestemme hva som skal læres. Prinsippet er at vurderingssystemet framhever det som er viktig å lære, og er konstruert slik at eleven underveis får tilbakemelding om enhver suksess. Det å bli kompetent til å lære innebærer å utvikle strategier og modeller som hjelper en til å skille det viktige fra det uviktige. Elevene trenger å utvikle en forståelse av hva som er nødvendig å gjøre for å oppnå suksess. Vurderingen bør derfor belyse og fremme elevens evne til å beskrive, fortolke og analysere egne prestasjoner. Et prinsipp her er at eleven så tidlig som mulig lærer hvilke kriterier som ligger til grunn for godt utført arbeid. Da kan elevenes evner til selvvurdering utvikles.

Den tredje dimensjonen vurderingssystemet bør hjelpe eleven med, er å utvikle selve læringsdyktigheten – læringen av hvordan en lærer. Vurderingssystemet trenger å utvikles slik at eleven hjelpes til å oppnå det som kalles metakognitive ferdigheter, og som stortingsmeldingen omtaler som elevens læringsstrategi. Perspektivet er å bruke elevvurderingen til å gi eleven forståelse av seg selv som en lærende, og å øke evnene til selvregulering av tenkningen, slik at eleven kan ta ansvaret for egen læring. Opplæringen må derfor gi eleven anledninger til å vurdere sin egen læringsstrategi. Tilbakemeldinger som øker elevens evne til å se egen styrke og egne svakheter i rollen som lærende, er en nøkkelfaktor for å opprettholde en målrettet innsats. Vurderingen bør derfor involvere og oppmuntre elevene i valget av læringsstrategier og i utviklingen av evnen til selvregulering.

Den fjerde dimensjonen er at vurderingssystemet hjelper elevene til å bedømme effektiviteten i læringen. Dette skjer ved å vurdere den eksisterende læringen, i noen tilfeller for å konsolidere den og i noen tilfeller for å forsterke ny læring. I vurderingssystemet må en ta hensyn til elevenes orienteringer i læringsprosessen. Lærerne trenger for eksempel å være klar over motivasjonsspørsmål og den tilknytningen læringen har til elevens selvfølelse.

Bruken av de sju kategoriene Bruken av differensieringskategoriene antydes i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet. I det følgende avsnittet markeres bruken tydeligere. Det skjer gjennom å knytte bruken av differensieringskategoriene til stortingsmeldingens interesse for nasjonal satsing på tilpasset opplæring.

Differensiering kan forstås som et virkemiddel for tilpasset opplæring. Det skolen ønsker å oppnå ved å differensiere opplæringen, er å tilpasse den så langt som mulig til den enkelte elevs evner og læreforutsetninger. Når St.meld. nr. 30 (2004) foreslår en nasjonal satsing på tilpasset opplæring, kreves en langsiktig og målrettet innsats knyttet til differensieringens sju grunnleggende kategorier. Utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset opplæring innebærer derfor at skoleeieren og skolen som helhet bruker de sju kategoriene. Videre betyr det at de sju grunnleggende differensieringskategoriene brukes i forbindelse med informasjon, veiledning og tilsyn av tilpasset opplæring. Det innebærer for eksempel et samarbeid mellom lærerutdanningen, nasjonale evalueringer og det nyopprettede Utdanningsdirektoratet om tilpasset opplæring med utgangspunkt i differensierings sju grunnleggende kategorier. En nasjonal styring av tilpasset opplæring kan derfor utvikles gjennom et samarbeid mellom alle som har ansvar for å realisere en bedre tilpasset opplæring gjennom felles bruk av de sju grunnleggende kategoriene.

Differensiert opplæring kan også forstås uavhengig av tilpasset opplæring. I tilpasningen er utgangspunktet elevenes ulike forutsetninger og evner. Svaret på spørsmålet om skolen har realisert differensiert opplæring, er imidlertid ikke avhengig av en kartlegging for å finne ut hvor like og ulike de enkelte elevene, lærlingene eller lærekandidatene er. I spørsmålet om å differensiere opplæringen rettes blikket mot skolens forutsetninger og muligheter til å skape ulikheter og forskjeller for eksempel i arbeidsmetoder når skolen skal realisere god opplæring, uavhengig av om elevene er like eller ulike. Også elever, lærlinger eller lærekandidater som har forholdsvis like evner og forutsetninger for å oppnå studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå, bør ha tilgang til ulike læringsarenaer.

Enhver elev bør være involvert i læringsaktiviteter hvor forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder tas i bruk. Skolens bevisste bruk av ulike læringsarenaer, kombinert med forskjellige arbeidsmåter og metoder, er derfor et viktig differensieringsprinsipp i en god opplæring. Prinsippet om differensiert opplæring tilsier at elevene opplever mestring på ulike læringsarenaer. Via forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder utvikler de sine grunnleggende ferdigheter. Det skjer innenfor differensierte fagkompetanser. Disse er forbundet med elevenes allsidige dannelse. Å bruke de sju kategoriene i gjennomføringen av opplæringen innebærer at

skolen som en enhet praktisk kvalitetsforbedrer opplæringen gjennom differensiering. Når skolene systematisk bruker de sju kategoriene, utvikles i praksis sammenheng mellom ulike læringsforløp, og skolen legger på den måten til rette for selv å bli en lærende organisasjon.

En mulighet er å se vurderingen i kategori 7 som vurdering av oppnådd kompetanse og bruke den som et sentralt utgangspunkt for kartlegging i kategori 1. Om utvikling av elevens læringsstrategier inngår som del av oppnådd kompetanse i kategori 7, er det helt klart at læreforutsetningene er fornyet og gir dermed et annet innhold i kategori 1. En kan videre si at skal uttrykket ”lære for livet” få operasjonell og praktisk mening i skolens opplæring, kan det skje ved at en del av skolens mål blir er å skape nye læreforutsetninger. Dermed ser en at de sju kategoriene ikke er avhengig av å tenke i begrep om tilpasset opplæring. De har en selvstendighet i seg selv. Imidlertid må differensieringens krav om å mestre forskjellige metoder ikke være slik at kravene er urealistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger. Det må derfor utvikles en komplementær relasjon mellom tilpasset og differensiert opplæring.

Dale & Wærness (2003) foreslår at skoleeierne og rektorene benytter de sju kategoriene som er utviklet i Differensieringsprosjektet som mal i sine tilstandsrapporteringer. En rektor kan bruke kategoriene i sine virksomhetsplaner. En skoleeier kan strukturere en oversikt over tilstanden på skolenes opplæringsvirksomhet gjennom systematisk bruk av de sju kategoriene. Den praktisk pedagogiske utdanningen kan også bruke dem til å forandre praksisopplæringen i retning av å se på hele skolens opplæringsvirksomhet som praksisfeltet istedenfor at praksisopplæringen knyttes til en lærer, et rom, et fag. Lærestudentene kan bruke kategoriene for å få innsikt i skolens samlede opplæringsvirksomhet gjennom strukturerte spørsmål knyttet til de sju kategoriene. En praktisk operasjonalisering av kategoriene forstått som funksjonsområder kan på den måten gradvis gjøre det slik at det i utdanningssystemet skapes et felles språk med en faglig identitet for tilpasset og differensiert opplæring.

Det neste store nasjonale reformtiltaket, ikke bare for de videregående skolene, bør være at en i hele grunnopplæringen tar i bruk differensieringskategoriene i tilretteleggingen, gjennomføringen og vurderingen av skolens opplæringsvirksomhet. En felles kultur i hele utdannelsessystemet for tilpasset og differensiert opplæring kan utvikles på denne måten.

Differensieringens grunnleggende kategorier og didaktisk relasjonstenkning Et spørsmål som har reist seg i forbindelse med formidlingen av de sju differensieringskategoriene, er deres relasjon til den didaktikken som har preget lærerutdanningen. Sluttrapporten tar ikke direkte opp temaet. Temaet er omfattende, og det følgende er bare å forstå som en første innledende forklaring på forskjellen mellom differensieringens sju grunnleggende kategorier og didaktisk relasjonstenkning.

Med didaktikk forstås teori om læreplan og undervisning. Læreplan har i hovedsak vært knyttet til en kombinasjon av mål og faglig innhold/stoff. Undervisning har vært knyttet til læreplanens realisering. I undervisningsteorien har didaktikken fokusert på trekanten lærer–elev og fagstoff/innhold. Læreplanen tenkes da å danne det konkrete utgangspunktet for lærerens undervisningsplanlegging og forberedelse. I denne forberedelsen står læreren overfor forskjellige valg. Læreren må blant annet velge innhold, læringsaktiviteter og læremidler i tilknytning til en spesifikk og konkret undervisningssituasjon. I forbindelse med sin undervisningsforberedelse trenger læreren derfor redskaper som kan bidra til en størst mulig klargjøring av mål og midler i skolen. Læreren har, som profesjonell, behov for modeller og et begrepsapparat som hjelpemiddel til å analysere relasjoner av faktorer som inngår i lærerens undervisningspraksis.

Fra midten av 1970-tallet har pedagogikk- og lærerutdanningen i Norge vært preget av en modell for systematisk planlegging og gjennomtenkning av undervisningsprosessen. Modellen kalles didaktisk relasjonstekning. Den anvendes særlig i forbindelse med en lærers undervisningsplanlegging og legger til rette for lærerens refleksjon over skoles mål og midler og av relasjoner mellom fem ulike faktorer i undervisningssituasjonen: (1) mål, (2) faginnhold, (3) læringsaktiviteter, (4) evaluering og (5) didaktiske forutsetninger som elevforutsetninger, lærerforutsetninger, fysiske, biologiske, sosiale og kulturelle forutsetninger.

De sju differeniseringskategoriene og den didaktiske relasjonstenkningen har ulike motiver og underliggende prinsipper, kalt rasjonale. Her kommenteres forskjellen i fire momenter.

Det første momentet er at logikken er forskjellig. De sju kategoriene er utviklet med bakgrunn i forskjellige tiltak/programmer med tanke på et opplæringsforløp. Faktoren innhold kan ikke, logisk sett, ha en egen status som en utskilt kategori i et forløp. Opplæringens innhold inngår i alle differensieringskategoriene, mer eller mindre tydelig. Faktoren læringsaktiviteter kan heller ikke knyttes bare til kategori 6 som er arbeidsmåte- og metode. Elevens læringsaktivitet er allerede startet under kategori 1, om elevens evner og forutsetninger, og varer ved også under kategori 7 om vurdering.

Det andre momentet er at utgangspunktet er forskjellig. Å differensiere et opplæringsforløp tenkes ut fra et organisasjonsperspektiv og ikke ut fra en lærers planlegging av en undervisning. Denne forskjellen ses tydelig når en vektlegger den fjerde kategorien - organiseringen av skoledagen. I relasjonstekningen blir den mer å forså som en bakenforliggende rammefaktor. I kategori 4 bringes organisasjonsdimensjonen inn som en kjerne i opplæringsforløpet, for eksempel ved bruk av arbeidstidsavtalen på en skole.

Det tredje momentet er at forskjellen i rasjonalen ses også i dens praktiske funksjon. Relasjonstenkningen er primært en praktisk teori for læreren. I den didaktiske relasjonstenkningen representerer faktorene ulike kategorier læreren må reflektere i for å utarbeide en relasjon mellom de fem faktorene som modellen bruker. De sju differensieringskategoriene representerer funksjonsområder hvor hver skole må utvikle forskjellige tiltak innenfor hver av dem - om opplæringen skal differensieres. Kategoriene er også utviklet nettopp med bakgrunn i å systematisere forskjellige praktiske tiltak.

Det fjerde momentet dreier seg om forskyvningen av perspektivet mellom relasjon og opplæringens hensikt. Det er forskjellig i og med at de sju kategoriene ikke har relasjonstenkning som det overordnede begrepet. Riktignok inngår det å utarbeide sammenhengen mellom de sju kategoriene som en viktig dimensjon i arbeidet med dem. Men det å tenke ut relasjonen mellom kategoriene er ikke et overordnet perspektiv som utgjør den avgjørende identiteten. Differensieringskategoriene er utviklet som funksjonelle redskap for at skolen skal realisere tilpasset og differensiert opplæring. De sju differensieringskategoriene har derfor

klarere måloppnåelse som et retningsgivende perspektiv for realiseringen av opplæringen enn hva tilfellet er med den didaktiske relasjonstenkningen.

Konklusjonen blir at i reformen av lærerutdanningen er det viktig at fagdidaktikken og pedagogikkutdanningen forbereder studentene til praktisk virksomhet ut fra en større helhet enn at en lærer forbereder en undervisningssituasjon. Fagdidaktisk kompetanse realiseres i skolen, forstått som en lærende organisasjon med omfattende og forskjellige tiltak innenfor sju funksjonsområder. Et virkemiddel for å oppnå dette er at rammeverket for lærerutdanningen, i fagdidaktikk og i allmenn didaktikk, forskyves i retning av utdanningsteori med et organisasjonsperspektiv hvor de sju grunnleggende differensieringskategoriene inngår.

Men det er ikke bare fagdidaktikk, allmenn didaktikk og den pedagogisk praktiske lærerutdanningen som kan bruke de sju funksjonsområdene for å strukturere en fornyelse av praksisopplæringen. Differensieringskategoriene kan også brukes i den pedagogisk-psykologiske tjenesten.

Differensiert tilpasset opplæring (spesialundervisning) Stortingsmeldingen. Departementet går inn for å videreføre prinsippene i dagens bestemmelser om tilpasset opplæring og spesialundervisning (s. 87). Departementet bruker tilpasset opplæring som et overordnet begrep. Retten til tilpasset opplæring kan ivaretas innenfor det som kalles opplæringens ordinære rammer eller i form av spesialundervisning. Det fremgår også av at en bruker en avsnittsoverskrift som ”Tilpasset opplæring i form av spesialundervisning” inn under en mer overordnet avsnittsoverskrift: ”Tilpasset opplæring for alle”. Departementet har videre et klart mål om at spesialundervisning skal være nødvendig for en lavere andel enn hva tilfellet er i dag.

Departementet vil vurdere bestemmelsene med sikte på forenkling av saksbehandlingskravene, herunder kravene til individuelle opplæringsplaner. I forbindelse med gjennomgangen av lovverket er det fire punkter som kan nevnes med utgangspunkt i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003).

Det første punktet: Er det hensiktsmessig å videreføre at en skal gjøre enkeltvedtak om en spesiell undervisning, når vedtak som er del av tilpasset opplæring som overordnet fenomen? Viser ikke differensieringskategoriene til en erkjennelse om at undervisning ikke er et hensiktsmessig begrep å bruke når en skal dekke helheten i skolens opplæringsvirksomhet? Videre er tiltak som er rettet inn på læringsmiljøet som helhet, for eksempel for å redusere atferdsproblemer, ikke undervisning. Det er da også opplæringsplaner som hittil skal utvikles knyttet til enkeltvedtakene, ikke undervisningsplaner.

Det andre punktet: I dagens lovtekst står det at de elevene som ikke kan nyttegjøre seg av det ordinære tilbudet, gis rett til spesielle enkeltvedtak. Loven trenger her en justering slik at forståelsen av det ordinære klart knyttes til tilpasset opplæring. På den måten sikrer en at forståelsen av at tilpasset opplæring er spesialundervisning ikke opprettholdes. Dette perspektivet tar stortingsmeldingen høyde for. Om en elev har behov for spesialundervisning, vil i enkelte tilfeller blant annet være avhengig av hvordan skoleeierne og skolelederne har lagt til rette for organisatoriske og pedagogiske tiltak i den ordinære opplæringen, står det i meldingen (s. 85). For å ta vare på dette perspektivet brukes uttrykket ”ordinær tilpasset opplæring” mange ganger. I dag omtaler ikke loven om spesialundervisning den ordinære opplæringen som tilpasset. Men er uttrykket ”ordinær tilpasset opplæring” et velegnet uttrykk for det som enkeltvedtakene om en spesiell undervisning skal settes i relasjon til? Dersom ordinær tilpasset opplæring velges, vil det være logisk å tale om enkelttiltak forbundet med spesiell tilpasset opplæring. Gir det en klarere mening å omtale enkeltvedtakene som er nødvendige, som en forsterking av tilpasset opplæring? Tilpasset opplæring for alle innebærer at en differensierer tilpasningen. Tilrettelegging av opplæringen ut fra enkeltvedtak vil resultere i at en videreutvikler nye differensieringer av tilpasningen. Slik kan en utvikle forståelsen av spesialpedagogiske tiltak som del av skolenes differensierte tilpasning.

Det tredje punktet er at ressursene, som enkeltvedtakene utløser, utnyttes til en sterkere koordinering mellom pedagogiske tilnærminger og tiltak og særskilte, spesialpedagogiske tiltak enn hva tilfellet er i dag. Samarbeid mellom lærere med allmenne oppgaver og spesialpedagogiske oppgaver blir, som også stortingsmeldingen fremhever, viktig for å gi bedre kvalitet i det totale opplæringstilbudet for elevene (s. 88). En viktig del av samarbeidet vil være en

målrettet innsats for å forebygge og redusere atferdsproblemer. Samarbeidet mellom pedagogikk og spesialpedagogikk kan også økes gjennom den pedagogisk-psykologiske tjenesten og det som kalles systemrettet arbeid i stortingsmeldingen. Med systemrettet arbeid forstås bedre rådgivning og veiledning til skoler, lærere og rektorer. Videre forstås med systemrettet arbeid bedre veiledning i tilrettelegging av opplæringen for alle elever og for elever med spesielle opplæringsbehov (s. 88). Bruk av de sju grunnleggende differensieringskategoriene kan inngå i det systemrettete arbeidet i PP-tjenestens rådgivning og veiledning. Gjennom anvendelse av et felles kategorisystem for å differensiere opplæringen økes mulighetene for samarbeid, samtidig som en vil bruke kategorisystem ut fra forskjellige faglige perspektiver.

Stortingsmeldingen vektlegger, som påpekt i innledning, bedre nasjonal samordning av ulike instansers arbeid knyttet til tilpasset opplæring, og at en øker ressursene til forskning, metodeutvikling og erfaringsspredning knyttet til tilpasset opplæring (s. 93). I forbindelse med å styrke og spre kompetanse om tilpasset opplæring vil, ifølge stortingsmeldingen, Utdanningsdirektoratet ha en sentral rolle. Direktoratet skal innhente gode eksempler på tilpasset opplæring, gjøre dem tilgjengelig for andre, ha oversikt over relevante tilbud om kompetanseutvikling og bidra til kontakt mellom tilbydere og skoleeiere. Det vil så være skoleeierens oppgave å påse at skolene tar ny kunnskap i bruk, og at det skjer som ledd i en reflektert vurdering av egen praksis. Denne samordningen både mellom PP-tjenesten og skolene og mellom Utdanningsdirektoratet, skoleeierne og skolene er viktig å fastholde og videreutvikle. Vi berører her kjernespørsmål om hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon, og at det utvikles en kultur for tilpasset og differensiert opplæring.

Imidlertid er det grunn til å reise et spørsmål om premisser for dette samarbeidet om tilpasset opplæring. Jeg siterer her et avsnitt i stortingsmeldingen: ”Ved at det statlige spesialpedagogiske støttesystemet (Statped) fra juni 2004 vil bli innlemmet i Utdanningsdirektoratet, vil den faglige og metodiske kompetansen som finnes i Statped, være en sentral ressurs i det videre arbeidet med kompetanseutvikling innenfor områdene ordinær tilpasset opplæring og tilpasset opplæring i form av spesialundervisning” (s. 90).

Det er helt avgjørende at spesialpedagogiske fagmiljøer anerkjennes som en sentral ressurs når det gjelder kompetanse på tilpasset opplæring, men at det også gis rom og muligheter for andre fagmiljøer til å utvikle kunnskap om tilpasset og differensiert opplæring som ikke er knyttet til enkeltvedtak om spesielt tilrettelagt opplæring. Helheten i stortingsmeldingen peker i den retningen.

Det fjerde punktet er grensegangen om inkluderende opplæring. Det er viktig å framholde at i formuleringen «en inkluderende opplæring» er det ikke inkludering som er det overordnede ordet. Det overordnede begrepet er opplæring. Det er innenfor en kontekst med opplæring en kan stille krav og forventning om inkludering. Mange lærere vil kunne identifisere tilfeller av elever kjennetegnet av hyperaktivitet, oppmerksomhetsforstyrrelser og temperamentssvingninger som krever tiltak som overskrider en spesialpedagogisk kompetanse. Hovedsaken er den ansvarsfraskrivelsen fra andre instanser som lærere i skolen erfarer.

Det eksisterer derfor grenser mellom det ansvaret en utdanningsinstitusjon med læring som samfunnsoppgave har, og det ansvaret som tilhører tilfeller der barnevern og psykiatri (BUP) er de legale og legitime fagansvarlige instansene. Skolen mangler imidlertid praksis for å sette grenser for det faglige ansvaret for egen virksomhet. Problemene blir skjult på den enkelte skolen, og samfunnet utenfor tar ikke på seg ansvaret for å gjøre noe. Helsetjenesten for barn og unge med psykiske problemer fungerer ikke slik den er ment å gjøre, og spesialpedagoger er ingen psykiatrer. Konsekvensen av skolens manglende grensesetting for hva den kan behandle på profesjonell måte, medfører at yrkesstoltheten til lærerne reduseres av elever som skaper et utrygt elevmiljø med redusert undervisningstilbud for mange andre elever.

Differensieringen av og kommunikasjonen mellom de forskjellige instanser innenfor kommunenes felles ansvar for barn og unge tar imidlertid ikke stortingsmeldingen opp.

Ettergivenhet og elevmedvirkning Videreutdanning og kompetanseutvikling Storingsmeldingen foreslår en rekke tiltak som vil kreve en målrettet satsing på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere. Departementet vil blant annet prioritere ressurser til

videreutdanning (s. 98). Departementet legger i denne forbindelsen særlig vekt på å sikre nødvendig faglig og fagdidaktisk kompetanse og støtte skoleeieren i arbeidet med innføring av nye læreplaner, 2. fremmedspråk og bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (s. 98).

I det som stortingsmeldingen omtaler som videreutdanningen, prioriteres videreutdanning i følgende fag: matematikk og naturfag (fysikk, kjemi), norsk, samisk, engelsk og 2. fremmedspråk (s. 99). I forbindelse med kompetanseutvikling knyttet til reformene prioriteres følgende områder: innføring av nye læreplaner, 2. fremmedspråk, fysisk aktivitet, bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, etterutdanning av lærere, instruktører og prøvenemndsmedlemmer og bedre tilpasset opplæring.

Et viktig spørsmål er om ”bedre tilpasset opplæring” i første rekke er et eget område, med egne program i forbindelse med kompetanseutvikling? Eller skal en bryte med en skolekultur som sier at grunnutdanning, etterutdanning og videreutdanning i fag ikke omfatter spørsmålet om tilpasset og differensiert opplæring? En måte å lese stortingsmeldingen på er at tilpasset opplæring er et gjennomgående prinsipp i realiseringen av elevenes fagkompetanse hvor sentrale grunnleggende ferdigheter er inkludert. En videreutdanning i fag, for eksempel matematikk og naturfag, og kompetanseutviklingen i innføringen av nye læreplaner, må derfor ta vare på perspektivet om at tilpasset opplæring faktisk skal realiseres.

Fagdidaktisk kompetanse En måte å fremheve denne siden på, som nødvendig del av den fagdidaktiske kompetansen, er å arbeide med ettergivenhet og elevmedvirkning som avgjørende perspektiv. I prinsipper for utforming av læreplaner legger departementet vekt på at mål som skal kunne nås, blir tydeliggjort, og at forventningene blir tydelig uttrykt (s. 34-35). Læreplanene skal utformes med klare, forpliktende kompetansemål hvor det er et profesjonelt ansvar hvilke midler og virkemiddel som tas i bruk for å nå disse målene (s. 35). Dette perspektivet kan leses som en kritikk av høyt aktivitetsnivå preget av mange og hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter hvor det ofte er uklart hva som er hensikten med de ulike aktivitetene (s. 15).

Om en knytter Storingsmeldingens kapittel 9 Kompetanse for utvikling med avsnitt om ”mulige årsaker til manglende læring” (kapittel 3), er det derfor ikke nok å ha videreutdanning eller kompetanseutvikling i fag uten at kritikk av ettergivenhet kommer inn som del av videreutdanningen og kompetanseutviklingen. Det innebærer kritikk av at lærerne tolker det dit hen at de som lærer, skal ”avstå fra å styre elevene”. Kritikken rettes ikke mot arbeidsmåter som for eksempel tema- og prosjektarbeid, men at det synes å være lite systematikk i læringsarbeidet, og at lærerne mangler kompetanse til å utnytte potensialet i frie arbeidsformer (s. 15).

Perspektivet her er at det er ikke aktivitetsorientert læring gjennom prosjektarbeid, ansvar for egen læring og bruk av drama som innebærer at læreren tar en tilbaketrukket rolle. Det er ikke noe i en aktivitetsorientert læring som nødvendigvis tilsier at lærerne overlater arenaen til elevene og ikke kan stille tydelige faglige krav til elevene.

Det er derfor viktig å fastholde at stortingsmeldingen både kritiserer ettergivenhet og går inn for å realisere tilpasset opplæring. Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet representerer et omfattende forskningsbidrag om ettergivenhet i den norske skolen (Dale & Wærness, 2003). Departementet henviser til evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring og gjengir sluttrapporten slik: ”Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at eleven også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen” (s. 15).

Nøkkelen i dette resonnementet ligger i at læreren ikke kan frita seg fra et ansvar for at eleven lærer, samtidig som det erkjennes at eleven lærer gjennom aktiv deltakelse. Sagt annerledes: Ren kunnskapsmeddelelse er ikke botemidlet mot ettergivenhet. Tilpasset opplæring kommer nettopp til uttrykk når tydelige faglige krav og forventinger, insistering på kvalitet i det en gjør både som lærer og elev, blir fastholdt med elevmedvirkning. Når læreren fremmer valg tilpasset den enkelte elev, kan det skapes læringskontekster der eleven selv kan skape egne utfordringer. Tilpasset opplæring innebærer derfor ikke fravær av mål, krav og forventninger, men at de tilrettelegges ut fra ulike evner og læreforutsetninger. Å lære denne kombinasjonen av faglige

mål, krav og forventninger, som representerer kvalitet, og elevmedvirkning tilhører en fagdidaktisk kompetanse. Det vil si: Tilpasset opplæring inngår som tema i den fagdidaktiske kompetansen. Ut fra argumentasjonen ovenfor kan de sju kategoriene brukes som redskap for å strukturere realiseringen av elevens fagkompetanse.

Elevmedvirkning og spørsmål om elevens fagkompetanse Kritikk av ettergivenhet følges altså opp med å vektlegge elevmedvirkning. Men det er grunn til å etterspørre elevmedvirkningens status når det gjelder utviklingen av elevens fagkompetanser. I kapittel 5, En helhetlig opplæring, skiller departementet mellom elevenes demokratiske medvirkningsrett og de pedagogiske metoder som skolen tar i bruk for å sikre en best mulig læring gjennom involvering og engasjement (s. 55). Departementet vurderer det slik at en god opplæring benytter ”varierte pedagogiske metoder for både å motivere eleven til å lære og ivareta den ytre påvirkningens betydning gjennom forventninger og krav til elevene” (s. 55). Departementet fremholder at lærerens rolle er ”å kjenne faget” og ”kunne formidle stoffet”. Elevmedvirkningen kommer inn som en modus av det å kjenne faget og det å kunne formidle et innhold i betydningen å ha ”evne til å motivere” og kunne tilrettelegge ”stoffet” så eleven får utfordringer og mestringsopplevelser. I disse formuleringene kan det se ut til at elevmedvirkning forbindes med metoder som kan sikre en motivasjon som igjen bidrar til et læringsresultat. Om en bare tenker slik, blir ikke elevmedvirkning innlemmet som del av læreplanene for fag. Det fungerer mer som et prinsipp for og i det profesjonelle arbeidet.

Her er det på sin plass å vise til et viktig utviklingstrekk fra midten av 1990-årene, nemlig at kompetanse vektlegges mer enn kunnskap. En elev kan ha kunnskap, men likevel mangle kompetanse. Men ingen kan ha kompetanse uten kunnskap. Årsaken til denne vektleggingen er at kompetanse har et bredere og mer dynamisk innhold enn kunnskap. Kompetanse kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper, til å anvende dem i en gitt situasjon som grunnlag for handling. Kompetanse viser klarere til grunnlaget for kreativitet, etiske avveininger og utøving av skjønn enn det kunnskapsbegrepet gjør. Utfordringen for opplæring er derfor å møte samfunns- og arbeidslivets prioritering av kompetanse uten at de sentrale, grunnleggende ferdigheter svekkes. I denne forskyvningen fra kunnskap, med innholdsorienterte læreplaner, med mål om at eleven, gjennom undervisningen, skal ”tilegne seg kunnskap om”, ”få innføring

i”, ”få innblikk i”, ”få en verdifull orientering om”, ”få grundigere kjennskap til”, til læreplaner med fagkompetanse som mål, forskyves også perspektivet på elevmedvirkning. Hvorfor?

I læreplaner for fag med mål om fagkompetanse inngår det – som del av fagkompetansen – at eleven lærer å sette mål, lærer å planlegge sitt læringsarbeid i faget, lærer å gjennomføre læringsarbeidet og lærer å vurdere sine faglige ytelser, prestasjoner og produkter. Sett på denne måten blir elevmedvirkningen en nødvendig del av fagkompetansen, nærmere bestemt forbundet med læringsstrategier i fagene som del av fagkompetansen. Utviklingen av at større læringsevne skjer gjennom å involvere elever i planer og arbeidsmåter, fremheves også i stortingsmeldingen (s. 55). Den avgjørende formuleringen i stortingsmeldingen er imidlertid denne: ”Utvikling av elevenes læringsstrategier må også bli en integrert del av opplæringen i grunnleggende ferdigheter og fag” (s. 36).

Læringsstrategier De grunnleggende ferdigheter – å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne regne og kunne bruke digitale verktøy - skal integreres i fagkompetansen på de forskjellige fags premisser. De grunnleggende ferdigheter har ikke progresjon i seg selv gjennom 13 år, men blir kontinuerlig videreutviklet gjennom bruk for å utvikle elevenes faglig kompetanse. Læringsstrategier er nettopp grunnlaget for at eleven viderefører og fordyper fagkompetansen.

Stortingsmeldingen definerer læringsstrategier som en evne til å organisere og regulere egen læring, til å kunne anvende tid effektivt, å kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten (s. 36). Kjernen i stortingsmeldingens egen forståelse av kompetanse ligger også innenfor definisjonen av læringsstrategier. Å kunne erverve og anvende ny kunnskap og viten i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid inngår som et kjennetegn ved elevens læringsstrategi.

Denne evnen til å organisere og regulere egen læring oppstår som et læringsresultat. Og når stortingsmeldingen bruker ”å kunne”, innebærer det ferdigheter til å planlegge, gjennomføre, vurdere og reflektere. Det synes å være avgjørende at læringsstrategi blir ansett som formål i de

enkelte læreplanene for fag, og at de inngår som integrert del av fagkompetansen – på fagets premisser. Læringsstrategi er ikke ment å læres som et generelt fornyet kurs i studieteknikk. Tvert imot er poenget at elevens læring i matematikk betyr at eleven skal lære å organisere og regulere sin egen læring i matematikk. Det samme er tilfellet i norsk, i engelsk osv. Eleven skal da lære å anvende tiden effektivt, planlegge, gjennomføre og reflektere over sin læring i matematikk, i norsk, i engelsk osv. Forstått slik blir elevmedvirkning tydelig forankret ikke bare som profesjonelt ansvar i opplæringen i fagene, men også i konstruksjonen av læreplanene for fag. Både i avsnitt som formulerer formål, og i avsnitt som markerer hva en vurdering av fagkompetanse er, vil det være nødvendig med formuleringer som tar vare på læringsstrategier i den videre utviklingen av læreplanene for fag.

Konklusjon Den fagdidaktiske kompetansen til læreren innebærer at en kan vurdere elevens læringsstrategier som resultat (kategori 7) som innebærer utvikling av elevens evner og læreforutsetninger (1). Det gir igjen grunnlag for å tilrettelegge en opplæring hvor eleven lærer å arbeide med stadig nye læreplanmål og utvikle nye arbeidsplaner (2) med oppgaver av ulik vanskegrad og med bevisst tidsbruk (kategori 3) der eleven lærer å organisere sin skoledag (4) gjennom aktivitet på ulike læringsarenaer og med bruk av ulike læremidler (kategori 5) hvor eleven deltar og bruker forskjellige arbeidsmåter og metoder (kategori 6) og der eleven lærer å vurdere sine ytelser og produkter ut fra spørsmål om oppnådd fagkompetanse (kategori 7) som igjen gir eleven innsikt i sine egne evner og læreforutsetninger (kategori 1).

En slik utlegning av hva som inngår i konstruksjonen av læreplaner for fag med elevens fagkompetanse som mål, viser også at de sju differenskategoriene kan brukes som verktøy for å realisere elevens fagkompetanse.

På den måten er nye opplæringsforløp i gang som kombinerer tilpasset opplæring, elevmedvirkning med fagkompetanse som mål, fastholdt i en gjennomgående kritikk av ettergivenhet. Når slike forskjellige opplæringsforløp knyttes sammen i en kontinuerlig utvikling av kompetanse, gir det mening å bruke uttrykket at skolen har en kultur for læring.

Tilpasning og differensiering i en lærende organisasjon Skolen som en lærende organisasjon Det er ikke tilstrekkelig å rette oppmerksomheten mot den enkeltes elevs læring. Foruten å rette fokuset mot elevenes læringsresultat, må hver skole rette oppmerksomheten mot seg selv. Hovedspørsmålet blir hvordan skolen – som en lærende organisasjon – tilrettelegger for at tilpasset og differensiert opplæring, med vekt på elevmedvirkning, blir kjennetegn på kvaliteten på skolens virksomhet. Har skolen en strategi for egen kvalitetsutvikling?

I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet fremkommer det at aktiv styring av skolenes forskjellige tiltak for differensiering og tilrettelegging av opplæringen var helt avgjørende. Uten bevisst medvirkning fra skoleledelsen var det vanskelig å få til vellykkede resultat. En viktig erkjennelse er også denne: Skoler hadde ofte mange gode prosjekter som ble godt drevet som prosjekter av ildsjeler som brente for prosjektet, men at skolen ikke hadde utviklet en felles visjon som overbygning over prosjektene. Dette gjør arbeidet med å omgjøre prosjektene til ordinær drift vanskelig. Tildeling av midler til stadig nye prosjekter med enkeltlærere som drivkraft fungerer ikke som utviklingsgrunnlag for skolen som en lærende organisasjon. Skolens manglende felles overbygning gjør det vanskelig med prioriteringer, planlegging og felleslæring.

Stortingsmeldingen tar opp dette spørsmålet nettopp ut fra spørsmål om skolens egen kultur for læring, og påpeker viktige momenter i det som hemmer skolens kultur for læring. Stortingsmeldingen viser til tre faktorer.

Den første er at organisasjonsformer ikke legger tilstrekkelig til rette for læring og utvikling. Skolen mangler det som kalles læringsintensitet fordi skolen er organisert i opplæringen ut fra en praksisforståelse om en og en time, ett og ett klasserom og en og en lærer. Lærernes arbeidstidsog lesepliktavtaler hemmer en fleksibel organisering av skoledagen og bruk av lærernes arbeidstid. Den tradisjonelle organiseringen bidrar ikke til felles læring og refleksjon i lærerkollegiet.

Den andre faktor er at skolen mangler en tradisjon for refleksjon i organisasjonen over den kunnskapen både skolen og den enkelte medarbeider på en skole representerer, og hvordan kunnskapen kan deles og anvendes innenfor som del av et fellesskap. Resultater fra

Differensieringsprosjektet viser at det bare er 54 % av lærerne som rapporterer at ”på min skole har vi en kultur for å dele kompetanser på tvers av enheter”. Samtidig mener 38 % at skolen har en kultur der folk gjør som de vil. Det er også 30 % som sier at det er vanskelig å gjøre ting annerledes enn det de alltid har gjort (Dale & Wærness, 2003). En kan uten tvil fastslå, som stortingsmeldingen også gjør, at skolen har i for liten grad evner til å bruke arbeidsplassen som læringsarena. Det ligger utvilsomt et stort læringspotensial i å ta arbeidsplassen i bruk som læringsarena.

Den tredje faktor som hemmer kultur for læring i skolen er, som stortingsmeldingen påtaler, føyelige ledere. De overlater i for stor grad ansvaret for opplæringen til lærerne. De er tilbakeholdne med å gå i dialog om hvordan opplæringen bør gjennomføres og forbedres. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet kommer det frem at bare 31 % av lærerne rapporterer at ”på vår skole får vi mye tilbakemelding på den jobben vi gjør”. Føyelige ledere tar i liten grad ansvar for at skolen i fellesskap skal arbeide med kvalitetsforbedringer av skolens opplæringsvirksomhet. Denne typen av ettergivenhet opprettholder derfor tradisjonelle mønstrer i opplæringen. Konsekvensen er, som stortingsmeldingen sier, at nødvendige tiltak og forbedringer i liten grad blir utviklet og gjennomført (s. 27- 28).

Stortingsmeldingen påpeker videre at målrettet arbeid med kvalitetsutvikling fordrer en systematisk vurdering av egen praksis. En systematisk vurdering av egen praksis fordrer at organiseringen av skoledagen legger til rette for en samarbeidbasert arbeidsform. Bedre samarbeidsformer mellom lærerne gjennom teamorganisering øker deres felles ansvar for opplæringen. Skoler med kontinuerlig refleksjon over egen praksis gir også større grad enn andre skoler elevene tilpasset opplæring. Et viktig perspektiv i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet er nettopp at realisering av tilpasset og differensiert opplæring ikke er et ansvar for den enkelte læreren, men skolens ansvar som organisasjon. De skoler som lykkes med å fremme gode lesevaner og motivasjon for læring, har et læringsmiljø som ikke preges av ettergivenhet, men av at elevene konsentrerer seg om sitt læringsarbeid.

Organiseringen av skoledagen som legger til rette for kontinuerlig refleksjon, selvanalyser og selvvurderinger, er videre av avgjørende betydning for om den kompetanseutviklingen som er

nødvendig i årene fremover, i hovedsak kan skje på den enkelte skolen. Å bruke 2- 3 mrd. kroner på reformrelaterte tiltak som ikke bidrar til en kultur for skolen som en lærende organisasjon, er ikke fornuftig. En langsiktig og målrettet nasjonal strategi for et betydelig kompetanseløft i skolen tilsier at reforminnsatsen nettopp har fokus på skolen som en lærende organisasjon. Skolen bør utvikle sine evner og læreforutsetninger, sin kompetanse, for kvalitetsforbedringer og utvikling.

Utdanningssystemet er ikke en lærende organisasjon Men er det tilstrekkelig å se på hver enkelt skole som en lærende organisasjon? En nasjonal strategi for reformer tilsier at en ser på hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon. Ifølge sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) er utdanningssystemet i dag for lite mål- og resultatorientert, og ansvars- og oppgavefordelingen er uklar; en felles identitet om tilpasset og differensiert opplæring er i liten grad etablert.

Dale & Wærness (2003) omtaler en språkbruk som sier at er vanskelig å igangsette pedagogiske utviklingsprosesser utenfra, og det tar lang tid fra skolenes skoleinterne delprosesser igangsettes til disse preger hele skolekulturen. Sentralt styrte nasjonale satsinger og prosjekter forstås å være igangsatt ”utenfra”, og den nasjonale satsingen møter som det heter «mange lokale virkeligheter som ikke stemmer med den veien som skisseres i de sentrale retningslinjer». «Hver skole har sin virkelighet» er en utbredt tenkemåte. Konsekvensen er at medvirkning og eierforhold til nasjonale prosjekter og satsinger på skolene har til dels vært vanskelig å oppnå. De enkelte skoler glemmer forpliktelsen som var utgangspunktet for prosjektet underveis. Og det er ikke bare rektorene som er føyelige. Det har også vært et problem for mange skoler å få det til å bli et prosjekt for hele skolen, blant annet på grunn av spredt oppfølging fra enkelte fylker i prosjektperioden.

Det er ikke bare vanskelig å igangsette pedagogiske utviklingsprosesser utenfra, det er også problemer innenfor skolekulturen i enkelte fylker. Det kan være vanskelig å trekke personalet med i arbeidet fordi holdningene og engasjementet fra lærerne er en stor bremse for flere skoler. Denne motstanden kan bunne i tradisjonell rolleoppfatning og endringsvegring/uvilje. Men

motstanden kan også bunne i en endringsvilje med svært ulike oppfatninger om hva pedagogisk utviklingsarbeid er, og i hvilken retning en bør gå (jf. Dale & Wærness, 2003, s. 214-216).

En kan stille spørsmål med uttrykk som ”utenfra” og ”innenfor”. Kommer en nasjonal satsing hvor Utdanningsdirektoratet har ansvaret, utenfra når en arbeider innenfor utdanningssystemet?

Evalueringen av Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) påpeker at yrkesidentiteten til de som arbeider i utdanningssystemet, synes dominert av tilknytning til lokale systemer. En tenker her på en lærer, rektor, skoleeier eller avdelingsdirektørs relasjoner innenfor et lokalt sosialt system (en grunnskole, en kommune, en fylkeskommune eller et utdanningsdepartement). Yrkesidentiteten kombineres med en lojalitetsfølelse som binder medlemmenes identitet til det særegne og lokale. Hver skole får sin virkelighet som blir helheten i identiteten. Det oppstår et stabilt fellesskap basert på ensartet kommunikasjon innad på hver enkelt skole. Men også en stor skole, som den videregående opplæringen ofte foregår innenfor, kan ha oppdelte faglige identiteter som preges av forskjellige kulturer. Dermed vil en reforminnsats fra en rektor oppfattes å komme ”utenfra” den virkeligheten hver avdelig representerer. En føyelig rektor vil derfor ha spredt oppfølging, og det vet de forskjellige delkulturene som igjen finner det passende å glemme reformforpliktelsene.

Forskyves altså blikket på hele utdanningssystemet, øynes uheldige konsekvenser av denne overordnede verditilknytningen til lokale delsysstemer. En tendens er at forskjellige skoler utvikler forskjellige modeller identifisert med skolens navn. Det fører til en uholdbar heterogenitet i utdanningssystemet. Det svekker utviklingen av et felles språk. Heterogeniteten, forskjellen mellom de lokale systemene, blir så stor at den grunnleggende felles kommunikasjonen knyttet til en overordnet felles forståelse av for eksempel differensiert og tilpasset opplæring, blir for vanskelig å etablere. Konsekvensen er at felles nasjonale forpliktelser blir vanskelige å gjennomføre. En mobiliserer ikke en felles læringsstrategi overfor utfordringene med store nasjonale utdanningsreformer.

Ifølge Dale & Wærness (2003) er den norske utdanningssektoren preget av oppsplittet yrkesidentitet. Det typiske for et system med lokal identitet i de forskjellige systemer, er at en

administrativt/forvaltningsmessig forsøker å koordinere utdanningssystemet som helhet. Sentrale fenomener i forvaltningen er styring, tilsyn, kontroll og sanksjoner. En styrer ved å lage rammer for blant annet tilpasset opplæring og elevmedvirkning gjennom forskriftsbestemmelser, og ved å gi direktiver til underordnede organer og tjenestemenn. En har løpende tilsyn for å påse at ressursbruk, handlinger og myndighetsutøvelse foregår på foreskrevet måte. Gjennom kontroll kan en i etterhånd sjekke at systemene fungerer effektivt og skikkelig, og en kan rette opp feil. Men kan en slik ensidig statlig styring løse styringsproblemene i utdanningssystemet?

Informasjon og oversikt over differensieringen, tilpasningen og elevmedvirkningen kan sentraliseres. Men en opplevelse av byråkratisering utvikles ved at rette skjemaer må være utfylt til rette tidspunkter av de som rettslig er ansvarlige, for eksempel rektorene. Hovedpoenget er at denne kommunikasjonen imidlertid ikke er forankret i et felles språk og faglige kriterier om utdanning. I og med at utdanningssystemet mangler det nødvendige minimum av felles referanserammer, felles språk og faglig identitet etableres ikke et felles ansvar for tilpasset og differensiert opplæring, for hva som kjennetegner kvalitet på skolens opplæringsvirksomhet. Kommunikasjon som er orientert mot å skape gjensidig forståelse av for eksempel tilpasset og differensiert opplæring og elevmedvirkning mellom forskjellige nivåer i utdanningssektoren, får, slik sluttrapporten til Differensieringsprosjektet viser, et svakt opplevelses- og erkjennelsesgrunnlag. Den forståelsesorienterte kommunikasjonen som er nødvendig for å realisere styringsdokumentene i utdanningssystemet, er ikke etablert.

Stortingsmeldingens nasjonale strategi Stortingsmeldingen er, som vi har sett, usedvanlig klar i kritikken av det som hemmer en kultur for læring (kapittel 3). I forbindelse med prioriterte ressurser til videreutdanning i fag (kapittel 9, s. 99) nevenes imidlertid ikke perspektivet om den lærende organisasjonen. Det presenteres en modell som indirekte bygger på stortingsmeldingens kunnskap om hva som er kultur for læring i skolen (s. 27-28). Departements strategi er at det i første omgang utdannes faglige ressurspersoner i skolene, for eksempel for å styrke opplæringen i grunnleggende ferdigheter. Perspektivet er så at disse lærerne kan fungere som ”veileder og motiverer sine kolleger slik at disse kan gjennomføre en kvalitativt bedre opplæring i faget” (s. 99). At en lærer ”veileder sine kolleger”, er igjen et spørsmål om organiseringen av skoledagen og av en kultur for samarbeid

mellom kolleger. Departementet bringer inn skoleledelsen i denne sammenhengen. Det er skoleledelsen som skal sørge for ”å legge til rette for gode arbeidsformer som sikrer at kompetansen deles i arbeidsfellesskapet” (s. 99). Strategimodellen er ikke kritikkverdig, men er den offensiv nok? Er det ikke nødvendig allerede i både grunn-, etter- og videreutdanning i fag å koble inn at elevens opplæring i fagkompetanse skjer innenfor skolen som lærende organisasjon?

I forbindelse med departementets opplisting av prioriterte områder i kompetanseutviklingen (i kapittel 9) nevnes heller ikke perspektivet om den lærende organisasjonen (s. 99). Dette kan en best forstå som en forglemmelse. Det er i alle fall viktig å fastholde at ”innføring av nye læreplaner”, ”bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem” og ”bedre tilpasset opplæring” som er prioriterte områder, på selvsagt måte må ta høyde for det som stortingsmeldingen selv vektlegger ut fra oppslag om kultur for læring (i kapittel 3).

Stortingsmeldingen legger imidlertid opp til utvikling av nye systemer med samarbeid mellom sentrale nasjonale institusjoner. Faglige dialoger, bruk av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, kunnskapsspredning og erfaringsutveksling er viktige stikkord i denne sammenhengen.

En systemrelasjon er skoleleder, skoleeier og departement. God skoleledelse anses som avgjørende for kvalitetsutviklingen på skolen. Det overordnede ansvaret for å utvikle og forbedre skolens læringsmiljø og elevenes læringsutbytte er det rektoren som har. Skoleeieren anses i sin tur å ha ansvaret for lederopplæringen for egne ledere, inkludert skoleledere. Departementet har tatt initiativ til i samråd med Kommunenes Sentralforbund å utvikle etter- og videreutdanningstilbud i skoleledelse ved flere høyskoler og universiteter. Departementet vil også utarbeide et eget program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere.

En annen systemrelasjon er departement, lærerutdanning og skoleeier. Departementet har iverksatt tiltak for å styre yrkesrettingen i lærerutdanningen og mener at profesjonskunnskapen i allmennlærerutdanningen ivaretas gjennom nye rammeplaner, tildeling av midler til kompetanseutvikling av fagpersonell, styring av praksisopplæringen og veiledningen av nyutdannede lærere. Igjen er spørsmålet om innholdet i disse tiltakene ivaretar de perspektiv som er omtalt ovenfor med stikkordene tilpasset og differensiert opplæring, ettergivenhet, elevmedvirkning,

fagkompetanse og lærende organisasjon. En styring av en praksisopplæring som bare ser en undervisningsforberedelse til en time, i ett klasserom, til en lærer er helt foreldet og direkte dysfunksjonell. En fagdidaktikk som overfører ansvar for tilpasning til pedagogikk/spesialpedagogikk er også kritikkverdig. En praktisk pedagogisk utdanning som ikke inkluderer elevmedvirkning som et hovedkjennetegn, har mistet legitimitet. Det er derfor viktig at lærerutdanningsinstitusjonene må forholde seg til skoleeier og skoleledelse. De har ansvar for å rekruttere den kompetansen som er nødvendig ved den enkelte skole (s. 95). Å utvikle nærhet mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeier/skoler er et nytt systemfenomen. Et trykk på samarbeid mellom skoleeieren og lærerutdanningsinstitusjonene har vi ikke hatt tidligere. Her blir det avgjørende at skoleeieren får tildelt midler som skal gå til etter- og videreutdanning, de nasjonale strategiplanene, tilpasset opplæring og læringsmiljøet. 100 mill. er avsatt til kommuner og fylkeskommunene i 2004. Konsekvensen er at læreutdanningsinstitusjonene må utvikle en mer relevant kompetanse.

Den tredje systemrelasjonen er mellom Utdanningsdirektoratet, lærerutdanningen og skoleeieren. Utdanningsdirektoratet er tenkt å utgjøre en sentralnerve i utdanningssystemet som en lærende organisasjon. Utdanningsdirektoratet vil få oppgaver som skal å bidra til kunnskapsspredning og erfaringsutveksling når det gjelder informasjon og kunnskap om læringsmiljøet i skolen og elevens utbytte av opplæringen, av å innhente gode eksempler på tilpasset opplæring og å gjøre dem tilgjengelig, ha oversikt over relevante tilbud om kompetanseutvikling og bidra til kontakt mellom tilbydere og skoleeiere. Et av departements forslag lyder: Utdanningsdirektoratet skal samarbeide med lærerutdanningsinstitusjonene og gjennom ulike tiltak bidra til å styrke lærerutdannernes kunnskap om og samarbeid med skole og skoleeier.

Den fjerde systemrelasjonen er mellom Utdanningsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, lærerutdanningen og utdanningsforskning. Departementet vil bidra til en sterkere og mer målrettet satsing på praksisrettet forsknings- og utviklingsarbeid i lærerutdanningen (s. 96). Departementet vil gjennomføre følgeevaluering av allmennlærerutdanningen (s. 101). Departementet vil også øke omfanget av forskning som belyser hvordan opplæringen kan organiseres og gjennomføres for å få en best mulig tilpasset opplæring (s. 90). Direktoratet er den viktige formidlingsinstansen. Og den nasjonale og internasjonal forskningen må i større grad bli del av kunnskaps-

grunnlaget for lærerutdanningen, heter det i stortingsmeldingen. Det henviser her, som nevnt i innledningen, eksplisitt til Differensieringsprosjektet med følgende formulering ”Differensieringsprosjektet må også reflekteres i lærerutdanningens innhold” (s. 96).

Kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (2003) trekker også opp perspektiver som kan reflekteres i program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere med ansvar for reformens intensjoner slik de er utlagt ovenfor.

Utarbeidelse av et program. Departementet vil, som nevnt, utarbeide et eget program for kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere i samarbeid med Kommunenes Sentralforbund. Spørsmålet er så hva slags fagspråk denne kompetanseutviklingen rettes inn på. Behovet for profesjonelle utdanningsledere er åpenbart, men et grunnleggende spørsmål er om ledelsesutdanningen skal ivaretas som en generell opplæring av en gruppe kommunale ledere, slik at en ser skoleledelse som en del av den allmenne ledelsesutviklingen innenfor kommunal sektor.

Når det gjelder stortingsmeldingen, kan en merke seg at nettopp det avsnittet som omhandler skoleledelse (9.3) og departementets forslag (9.4), ikke bruker uttrykk som innføring i nye læreplaner, nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, ettergivenhet, elevmedvirkning, bedre tilpasset opplæring, å differensiere opplæringen, fagkompetanse osv. De uttrykk som brukes i kapittel 9 som tema for å sette skolelederene bedre i stand til å lede skolen som lærested, er: ”kvalitet på skolens virksomhet”, ”elevenes læring”, ”strategi for kvalitetsutvikling” og ”effektiv bruk av ressursene” (s. 100). Det blir derfor avgjørende at de perspektivene som er formulert i andre kapitler i storingsmeldingen, eksplisitt trekkes inn når innhold til disse uttrykkene skal utarbeides. Det innebærer at ”innføring i opplæringsreformer” og ”forbedre en kultur for læring” er hensikten når en for eksempel skal fokusere på en mer fleksibel arbeidstidsavtale. Spørsmål om ”økt lærertilgjengelighet” innebærer derfor ikke bare ”bedre mulighet for kontakt mellom lærer og elev” (s. 100), men også muligheter for bedre samarbeidsformer mellom lærerne og til lærernes anledning til ”kontinuerlig refleksjon og kompetanseutvikling”.

De sju differensieringskategoriene. Foruten å rette oppmerksomheten mot elevenes læringsutbytte må rektor og skoleeier også ha interesse for skolen som en lærende organisasjon. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet fremheves at rektor og skoleeier har særlig ansvar for å opprette en sammenheng mellom de sju differensieringskategoriene. En viktig innholdskomponent i programmet for kompetanseutvikling for skoleiere og skoleledere kan nettopp være å bruke de sju kategoriene i forbindelse med å vurdere ”kvaliteten på skolens virksomhet” og ”elevenes læring”. Det vil innebære at skoleeier og skoleledere har ansvar for at skolen har kunnskap om (1) elevenes evner og læreforutsetninger, en kunnskap som også brukes av elevene selv når (2) skolen, i interaksjon med elevene, lærlingene og lærekandidatene, tilrettelegger for at elevenes læreplanmål knyttes til forpliktende og realistiske arbeidsplaner, med (3) muligheter for at elevene kan velge ulike nivåer i oppgavene og ulikt tempo i sitt læringsarbeid, innenfor (4) en hensiktsmessig differensiert organisering av skoledagen, (5) hvor elevene har tilgang til ulike læringsarenaer og ulike læremidler der (6) de lærer å bruke forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder, og hvor (7) eksamen, karaktergiving og forskjellige former for vurdering gjennomføres i samsvar med spørsmål om kompetansemål, og at vurderingen inngår i elevens læring.

En kompetansemodell. Bruk av disse sju grunnleggende kategorier krever kompetanse og en strategi for kvalitetsutvikling. Denne strategien om kompetanseutvikling blir målrettet om den bidrar til at skolen forandres i retning av en lærende organisasjon. Her presenteres en kompetansemodell for det formålet.

Kompetanse forbindes med handlingsdyktighet og innsikt på et avgrenset område, i dette tilfellet kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressursene. Profesjonell kompetanse fordrer at handlingsdyktigheten, og innsikten forbindes med ansvar innenfor dette området. Skal ansvaret kunne ivaretas, kreves det igjen at handlingsdyktigheten og innsikten er språklig i betydningen at en kan svare for det en gjør. Profesjonell kompetanse kan ikke ivaretas uten at en har kompetanse til å beskrive, gjøre rede for, forklare, analysere, vurdere og begrunne ”kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressursene”. Legitimering er en avgjørende dimensjon i utdanningsledernes profesjonelle kompetanse.

Den profesjonelle kompetansen til utdanningslederne kommer til uttrykk i tre forskjellige kontekster forbundet med handlingstvang, svekket handlingstvang og frihet fra handlingstvang.

Handlingstvang (K1). Alle medlemmene innenfor de forskjellige systemene (en skole, et kompetansesenter, en (fylkes)kommune, direktoratet, departementet) gjennomfører tiltak forbundet med skolens opplæringsvirksomhet under mer eller mindre sterk handlingstvang. Handlingstvangen medfører raske beslutninger. Handlingene kan ikke utsettes til en annen gang. En må gjøre noe her og nå. For læreren dreier beslutningene i handlingstvangen seg om interaksjonen med elevene innenfor de sju ulike funksjonsområdene for å organisere et læringsforløp. De spontane reaksjonene kan komme til uttrykk i elevsamtaler under kategori 1, i hjelp til å utvikle arbeidsplaner under kategori 2, og det kan være reaksjoner på elevens handlinger på en læringsarena (kategori 5). Det er disse umiddelbare reaksjoner som klart viser at kritikken av ettergivenhet er forstått samtidig med at elevmedvirkning fungerer som et grunnleggende prinsipp for lærerens tydelige rettledninger. For spesialpedagogen kan kompetanse i handlingstvang komme til uttrykk i de overveielsene og den handlingen som gjennomføringen av et tiltaksprogram for elever med spesielle lærevansker krever. For rektoren kan kompetanse i situasjoner med handlingstvang komme til uttrykk i den direkte interaksjonen med lærerne i gjennomføringen av et program for en fleksibel bruk av arbeidstidsavtalen. For skoleeieren kan handlingstvangen dreie seg om interaksjonen med rektorene for å iverksette et rapporteringssystem der de sju kategoriene brukes for å vurdere kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet. For avdelingsdirektøren i Utdanningsdirektoratet kan kompetanse i gjennomføring av konferanser for å utvikle samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeierne for en nasjonal strategi for differensiert og tilpasset opplæring i grunnopplæringen, illustrere praksis i handlingstvangen.

Svekket handlingstvang (K2). I alle yrkespraksiser er det åpning for svekket handlingstvang. Handlingstvangen må være svekket om en kan overveie og analysere mål, planlegging og vurdering av tiltak som gjøres. Når lærerne på forhånd tilrettelegger og i etterhånd vurderer elevenes læreprosesser og læringsutbytte, er handlingstvangen svekket sammenlignet med de situasjoner som oppstår i gjennomføringen av opplæringsforløpet. K2 handler om å planlegge og

å vurdere gjennomføringen av skolens opplæringsvirksomhet. God planlegging er nødvendig for gjennomføringen av en opplæring som holder høy kvalitet. Vurderingen er som påpekt viktig for å utvikle egen praksis. Vurdering i K1 blir gjort under handlingstvangen i gjennomføringen av opplæringsforløpet (kategori 7). Kompetansen på det andre praksisnivået gjelder handlingsdyktighet og innsikt i å vurdere gjennomføringen av opplæringen i etterhånd. Kommunikasjonen er mellom kollegaer innenfor hver enkelt skole. Kompetansen i denne praksiskonteksten viser seg derfor ikke minst i lærerens deltakelse innenfor et kollegialt fellesskap. Et samarbeid med andre lærere vil gjøre det mulig å finne ut om kollegaene benytter andre arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Anses planlegging og vurdering som et eget kompetansenivå atskilt fra handlingstvangen i gjennomføringen av opplæringen, kreves det at en tar hensyn til forskjellen i arbeidstidsordningen.

Det andre kompetansenivået (K2) i skolen som lærende organisasjon dreier seg om å utvikle planer for differensiert og tilpasset opplæring som vektlegger sterkere elevmedvirkning. For rektor gir svekket handlingstvang anledning til planlegging og vurdering av et aktuelt tiltak for å legge til rette for gode arbeidsformer som sikrer at kompetansen deles i arbeidsfellesskapet. Eller sagt slik: rektor trenger å planlegge og vurdere tiltak som utvikler lærernes K2- kompetanse. For skoleeieren vil planleggingen og vurderingen av tiltak overfor rektorene som fremmer en utvikling i retning av at skolen fungerer som en lærende organisasjon, være typisk K2-kompetanse. For avdelingsdirektøren dreier den andre praksiskonteksten seg om å planlegge og vurdere gjennomføringen av møter som skal kvalitetssikre for eksempel bruken av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet.

Frihet fra handlingstvang (K3). Og endelig deltar de forskjellige medlemmene i utdanningssystemet i en tredje praksiskontekst, der de kommuniserer i og bygger opp teori om ”kvaliteten på skolens opplæring, elevenes læring, strategi for kvalitetsutvikling og effektiv bruk av ressursene”, i frihet fra handlingstvangen (K3). Refleksivitet er en sentral komponent i kompetansebegrepet. Profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Skolen utforsker seg selv som læringsarena ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og fenomener knyttet til for eksempel tilpasset og differensiert opplæring og utdanningens mål om fagkompetanse; til de kategoriene som er mal for skolens opplæringsvirksomhet. Kritiske

analyser av skolenes eget utviklingsarbeid er kompetanse på dette nivået. Skolens kunnskap og praksis bør utsettes for kritiske analyser for å vurdere om de er tilstrekkelig adekvate for de utfordringene skolen står overfor. Det er dette kompetansenivået som sikrer at skolen selv kan videreutvikle sin kompetanse.

Arbeidstidsavtalen. For både rektor, skoleeier og avdelingsdirektør på det statlige og nasjonale nivået er kommunikasjon i og konstruksjon av utdanningsteori (K3) forbundet med vurdering og kvalitetsforbedringer av opplæringen gjennom effektiv bruk av ressursene. Tidsdimensjonen bør derfor bli utskilt i den betydningen at så vel lærerne som rektorer og skoleeiere er i stand til å forutse spørsmål og vente med å svare (planlegging på K2). Å vente med å svare åpner muligheter for å utvikle egne differensieringsprogrammer. Men å forberede svar koster tid. Om tiden for overveielser er knapp på en skole eller innenfor en opplæringsavdeling i (fylkes)kommunen, blir derfor ritualiseringen i fastlagte temaer og svar stor i gjennomføringen av tiltakene.

Garantien for kvalitetsheving knyttes til profesjonell kompetanse hos både lærere, rektorer og skoleeiere i utdanningssystemet uttrykkes derfor på tre kompetansenivåer. Lærerens profesjonelle kompetanse er, som påpekt, nøkkelen til at rektor kan vurdere utviklingsarbeidet i skolen som kvalitetsforbedring og rapportere det til skoleeieren. Men skoleeieren må også trekkes til ansvar for den legale og legitime kvaliteten i opplæringen. Prinsipper og retningslinjer for profesjonell kompetanse til både lærerne, rektorene og skoleeieren bør derfor klarlegges i arbeidstidsavtalene. Oppgaven, ikke minst for skoleeieren, blir å legge til rette for at lærestedet kan utvikle analytisk kunnskap om seg selv, slik at skolen fungerer som en lærende organisasjon. Rektorene og lærerne må ha kompetanse til å vurdere skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressursene, og det må settes av tid til vurdering av egen virksomhet.

Om beskrivelsene av tiltakene blir beskrivelser av egne tiltak, framtvinger det distanse til handlingene. Lærer, rektor og skoleeier må også kunne fungere som samarbeidende kollega som lærer innenfor en skole, som rektor innenfor en (fylkes)kommune, som skoleeier innenfor det nasjonale og statlige nivået (K2). I tillegg er det rimelig å forvente at de er utdanningsvitere som lærer, rektor, skoleeier og avdelingsdirektør (K3). Differensiering mellom handlinger i organiseringen av opplæringsforløpet (K1) og iakttakelse av den, gjør det mulig å bygge opp et

kunnskapslager om kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressursene (K2 og K3). Kunnskap om å realisere tilpasset og differensiert opplæring innenfor alle nivåene i utdanningssystemet kan utvikles. Men betingelsen for det er at skillet mellom handling og iakttakelse blir kombinert med selvbeskrivelser som fører til artikulert kunnskap.

Ut fra denne modellen om profesjonell kompetanse og kvalitetsforbedringer i utdanningssystemet kan profesjonell kompetanse bidra til å sikre samhandling i og mellom de sosiale systemene for å realisere for eksempel tilpasset og differensiert opplæring preget av elevmedvirkning.

Om de forskjellige utdanningsarbeiderne tilegner seg et språk for hva det vil si å arbeide med opplæringens legale og legitime kvalitet, fornyes relasjonen mellom forvaltning og identitet. Perspektivet er at en utvikler ikke en felles identitet om for eksempel tilpasning og differensiering i utdanningssystemet gjennom forvaltningsmessige forordninger og forskrifter. Men dersom forvaltningens språk om kvalitet og effektiv bruk av ressurser reflekterer faglig kompetanse, blir relasjonen en annen. Den gode relasjonen mellom forvaltning og identitet oppstår når forvaltningens forordninger om for eksempel tilpasset og differensiert opplæring med vekt på elevmedvirkning springer ut av og står i dialog med utdanningsarbeidernes identitet og faglige ansvar for kvalitet. Perspektivet blir at forvaltningens fagspråk inneholder yrkesutøvernes referanserammer for kvalitetsforbedringer. De referanserammene som forvaltningen da bruker, knyttes til yrkesutøvernes identitetsgrunnlag. Identiteten må knyttes til profesjonell kompetanse til å planlegge, gjennomføre og vurdere tilpasset og differensiert opplæring med vekt på elevmedvikning og kritikk av ettergivenhet.

Masterprogram for utdanningsledere Spørsmålet er derfor hva slags fagspråk kompetanseutviklingen i skolen rettes inn på. Det gjelder også fagspråket i de masterprogrammene for utdanningsledere som skal utarbeides og realiseres.

Utvikling av utdanningsledernes profesjonelle identitetsdannelse i utdanningssystemet for å realisere reformens intensjoner dreier seg om samspill mellom fire komponenter.

Utdanningsteori. Utdanningsteori er en betingelse for profesjonell kompetanse for utdanningsledere. Utdanningsteori er det avgjørende erkjennelsesgrunnlaget og utgjør den første komponenten i identitetsdannelsen. Utdanningsledere trenger erkjennelse av (1) læreplanverket som styringsdokument, (2) organisering av opplæringsforløpet og (3) elevenes læreprosesser og lærings-utbytte. Disse tre punktene bør derfor inngå i de forskjellige referanserammene til så vel lærer, rektor og skoleeier som avdelingsdirektør i departementet for utdanning eller et utdanningsdirektorat.

Spørsmålet er videre om utdanningen innvier utdanningsledere i begrepene om de sju grunnleggende kategoriene for differensiering, slik at differensiert opplæring blir en del av deres kritiske analyser (K3). En rektor bør tilegne seg begreper for differensiering og tilpasning og av at det er skolens ansvar å tilrettelegge for differensiert opplæring med kritikk av ettergivenhet og vektlegging av elevmedvirkning. Rektors kompetanse til å tenke i sentrale begreper om de sju differensieringskategoriene for å vurdere kvalitet på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring, strategi for kompetanseutvikling og effektiv bruk av ressursene er et avgjørende grunnlag for analytisk kompetanse på K3-nivået. Analyser av sammenhengen mellom differensieringskategoriene og skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring og effektiv bruk av ressurser bør inngå i en rektors lederutdanning. Sammenfattet vil jeg si at erkjennelse av tilpasning og differensiert opplæring i utdanningssystemet avhenger av at utdanningsteori inngår i den profesjonelle kompetansen til både en rektor, en skoleeier og en avdelingsdirektør.

Den andre komponenten i utviklingen av identitetsdannelsen i en profesjonell kompetanse hos utdanningsledere omhandler praktisering. Spørsmålet er om utdanningsledere anvender kategoriene og kriteriene i planlegging og vurdering av differensiert og tilpasset opplæring (K2) og gjennomføring av tiltak når lederne er i situasjoner med handlingstvang (K1). I forbindelse med lederutdanning er det et poeng at masterprogrammer har praksis- og partnerskapsavtaler hvor det inngår at en får praksis med å anvende de sju differensieringskategoriene i planleggingen og vurderingen av skolens differensieringsprogrammer. Kompetanse til å samordne de forskjellige programmene innenfor de sju differensieringskategoriene bør som nevnt inngå i rektors

profesjonelle lederidentitet. Konstruksjon av planer for læring, organisering av opplæringsforløpet (de sju kategoriene) og vurdering av læreprosesser og læringsutbyttet bør inngå i det daglige virket innenfor hvert av nivåene i utdanningssystemet (en skole, en (fylkes)kommune, et direktorat, et departement).

I forskriftene om rapportering og evaluering av opplæringsverksemda står det i § 2-1: «Skolen og lærebedrifta skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei mål som er fastsett i den generelle delen av læreplanen og dei enkelte læreplanane for fag» (2001, s. 137). Det heter videre i det andre leddet: «Kommunen og fylkeskommunen har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene», mens det i § 2-2 slås fast at kommunen og fylkeskommunen «skal medverke til å etablere administrative system og å innhente statistiske og andre opplysningar som trengst for å vurdere tilstanden og utviklinga innafor opplæringa». Det er i de siste årene satset mye på å få etablert skolebasert vurdering som en del av en nasjonal strategi for kvalitetsvurdering. Men som Kvalitetsutvalget fastslår: «Dette har så langt ikke lyktes» (2003, s. 226). Data viser at det er en mangelfull oppfølging fra skoleeierne i mange kommuner. I vurderings- og utviklingsarbeidet er differensiering et avgjørende perspektiv. «Alle nivå i skolesystemet må ha et ansvar for å videreføre differensieringsarbeidet, og det er viktig å sette av tid til vurdering av egen virksomhet,» heter det i Læringssenterets Tilstandsrapport for utdanningssektoren 2002 (2003, s. 38). De kategoriene som bestemmes, kan igjen inngå i skoleeiers rapportering til det statlige nivået i utdanningssystemet. Rapporteringskravene må bli bedre, og de ulike nivåene i styringssystemet må være preget av tydelighet (jf. Kvalitetsutvalgets innstilling I første rekke, 2003, s. 249).

Masterprammene kan forbindes med dette kravet om skolevurdering og skoleeiers rapportering av den. Da kan uttrykkene som brukes i stortingsmeldingen om kvaliteten på skolens opplæringsvirksomhet, elevenes læring, strategi for kvalitetsutvikling og effektiv bruk av ressursene få konkret innhold. Praktisk bruk av de sju differensieringskategoriene i denne sammenhengen ville øke kvaliteten.

Praktisering er altså den andre grunnleggende komponenten i utdanningsledernes profesjonelle identitetsdannelse. Skal det skje, må aktiviteter for tilpasning og differensiering i skolen knyttes til konstruksjon av læreplaner, organisering av opplæringsforløp og vurdering av elevens læreprosesser og læringsutbytte. Disse fenomenene bør derfor bli definert inn i det settet av sosiale relasjoner som utdanningssystemets identitet er knyttet til. Dette må være tilfellet uansett hvilket sosialt system en arbeider i. Både skoleeiere, rektorer, spesialpedagoger og lærere er utdanningsarbeidere, selv om de har forskjellige funksjoner og forskjellig ansvar.

Sosialisering. Den tredje komponenten i den profesjonelle identitetsdannelsen for ledere i utdanningssystemet dreier seg om den sosialiseringsprosessen de gjennomgår i yrkeslivet. Det teoretiske erkjennelsesgrunnlaget og den praktiske opptreningen i differensiering og tilpasning av opplæring må samsvare med den prosessen en gjennomgår for å bli medlem i et gitt virksomhetssystem. En kan her tenke på den sosialiseringsprosessen rektorene har, og den sosialiseringsprosessen som medlemmer i opplæringsavdelinger under skoleeiers ansvar har. Sosialisering er den tredje komponenten i utdanningsledernes profesjonelle identitetsdannelse. Poenget er at praktiseringen i utdanningen fortsetter i yrket, og at yrket reflekterer utdanningen.

Styringsdokumentene. Den fjerde komponenten for å sikre den profesjonelle kompetansen til utdanningslederne i utdanningssystemet er læreplan- og lovverket. I stortingsmeldingen introduseres Rammeverk for kvalitet i form av ”Skoleplakaten” hvor det inngår at skolen skal fremme differensiert opplæring. Rammeverket er forbundet med skolens forpliktelser og skal fastsettes som forskrift i medhold av opplæringsloven. Innenfor den ordningen stortingsmeldingen foreslår, kan forståelsen av ”differensiert opplæring” utdypes i ”Skoleporten” og markeres i opplæringsloven. Kriterier kan klarlegges for differensiering og tilpasning i grunnopplæringen, og det kan gis retningslinjer som sikrer vedvarende bruk av differensieringskategoriene. Kanskje det i fremtiden derfor bør utvikles presiseringer til strekpunktene i og med at stortingsmeldingen omtaler ” at slike grunnleggende prinsipper nedfelles i forskrift”, og at de skal bli gjort til ”gjenstand for statlig tilsyn” (s. 37).

Perspektivet her er at læreplanverket bør være et styringsdokument ikke bare for lærerne, men også for rektorene og skoleeierne. Læreplan- og lovverket bør sikre sammenheng mellom den

teoretiske innvielsen, den praktiske øvingen og den faktiske sosialiseringen etter lederutdanningen. Det er et sentralt perspektiv at erkjennelse, praktisering og yrkessosialisering gjensidig forsterker hverandre. På den måten utvikles den profesjonelle lederidentiteten i utdanningssystemet. Læreplanverket som styringsdokument er en nøkkel for å samordne disse tre grunnelementene i identitetsdannelsen. Her knyttes utdanningsledernes profesjonelle kompetanse til erkjennelsesinteresser for kritiske analyser av utdanningsspørsmål og til evnen til å trekke praktiske konsekvenser av dem og handlingsdyktigheten til å gjennomføre tiltak som inngår i den spesifikke konteksten yrket utføres i.

En utdanning forbundet med erkjennelse og praktisering, samt yrkessosialisering forbundet med erkjennelse og praktisering i modellen for profesjonell kompetanse, kan gi utdanningslederne og lærerne en felles identitet som utdanningsarbeidere. De forskjellige medlemmene i utdanningssystemet kan få en yrkesetisk interesse for kvalitet i utdanningen. Det gir dem en yrkesforpliktelse til å vise pågangsmot for å skape muligheter for å realisere for eksempel et differensiert læringsmiljø preget av tilpasning og elevmedvirkning. Slik vil modellen for utdanningsteori også gi meningsfull læring, kompetanse og identitetsdannelse for de som opererer som utdanningsarbeidere. Konklusjonen i samsvar med sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness 2003) er: Kvalitetsheving i utdanningssystemet, gjennom differensiering og tilpasning, forutsetter evne til å organisere seg slik at hele utdanningssystemet får seg selv som gjenstand for beskrivelser, analyser og vurderinger. Utvikling av felles begrepsforståelse kan fungere som et verktøy i en slik sammenheng. Derfor er beskrivelser og kritiske analyser av differensiering og tilpasning et avgjørende grunnlag for å fornye utdanningssystemet. Grunnopplæringen kan forandres fra god til bedre gjennom utdanningssystemets kompetanse til å beskrive og analysere seg selv i kombinasjon med en samhandlende vilje og evne til å realisere tilpasset og differensiert opplæring.

Litteratur Dale, Erling Lars og Wærness, Jarl Inge (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Læringssenteret (2003): Tilstandsrapporten for utdanningssektoren 2002. Oslo: Læringssenteret NOU 2003:16. I første rekke. Oslo: Ufd. St. meld. nr. 30 (2003-2004): Kultur for læring.