Artemídia: um olhar além da imagem... by artes ulbra

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA/Canoas/RS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS THAIS AZAMBUJA DE SOUZA

ARTEMÍDIA: UM OLHAR ALÉM DA IMAGEM...

Canoas/RS 2010 1

THAIS AZAMBUJA DE SOUZA

ARTEMÍDIA: Um olhar além da imagem...

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado (a) em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil.

Orientadora: Me. Ana Lúcia Beck

Canoas/RS.

2010 2

RESUMO

O presente trabalho trata da relação entre as imagens da mídia e o ensino da arte. Mídia designa, de forma genérica, todos os meios de comunicação (livros, jornais, programas de rádio e televisão, discos, filmes e assim por diante). E diz respeito, também, a todos os processos de comunicação mediados pelo computador. Porém, o foco deste trabalho não está nos meios de comunicação e sim nas imagens veiculadas por eles e na relação destas com o ensino. É preciso que tais imagens também estejam em sala de aula para que sejam abordadas estética e eticamente, buscando compreendê-las enquanto se reflete sobre elas, o que pode tornar alunos e professores igualmente críticos. Os assuntos mídia, artemídia e imagem foram embasados nos autores: John Thompson, Priscila Arantes, Santaella & Nöth, Alexandre Ramos e Arlindo Machado. Sobre estereótipos, arteeducação e mídia foram utilizados principalmente os seguintes autores: Arslan & Iavelber, Graciela Ormezzano e Marilda Oliveira. O projeto de ensino “Imagens e estereótipos – os padrões criados pela mídia” foi desenvolvido em uma turma de alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio José Gomes de Vasconcelos Jardim, situada no município de Canoas/RS. Para este projeto se fez necessário delimitar o tema enfatizando imagens e estereótipos. Ou seja, através do estudo de imagens artísticas e da mídia, buscou-se compreender a importância e o significado da imagem bem como os estereótipos que esta pode apresentar. Para tanto, o principal objetivo foi identificar os códigos visuais e os estereótipos presentes nas imagens, em especial as da mídia, compreendendo-os e refletindo sobre eles. Neste caso, quando se fala em imagens da mídia, refere-se principalmente às imagens veiculadas em programas de televisão, filmes, jornais, revistas e internet.

Algumas reflexões importantes resultaram desse trabalho, em especial do projeto de ensino, por exemplo: como lidar com os imprevistos ocorridos e com a apreensão inicial quanto às aulas com a turma, a importância dos encaminhamentos das aulas e os acontecimentos inesperados, porém interessantes. Palavras-chave: Artemídia; Imagem; Estereótipo; Ensino.

Visão de raio-x o X dessa questão: Ver além da máscara Além do que é sabido, além do que é sentido Ver além da máscara. Humberto Gessinger, Além da Máscara

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 07 1. ARTEMÍDIA ..................................................................................................................... 10 2. MÍDIAS, IMAGENS E O ENSINO ................................................................................. 22 3. DIÁLOGO COM A ESCOLA ......................................................................................... 33 3.1 ESCOLA ........................................................................................................................... 33 3.2 ALUNOS .......................................................................................................................... 33 3.3 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES SILENCIOSAS ........................................................ 33 3.4 QUESTIONÁRIO ............................................................................................................. 37 4. PROJETO DE ENSINO: IMAGENS E ESTEREÓTIPOS – OS PADRÕES CRIADOS PELA MÍDIA ..................................................................................................... 39 4.1 TEMA ............................................................................................................................... 39 4.2 JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 39 4.3 OBJETIVOS 4.3.1 Objetivo Geral ................................................................................................................ 40 4.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 40 4.4 PRÁTICA DE ENSINO 4.4.1 Primeiro Encontro .......................................................................................................... 40 4.4.2 Segundo Encontro .......................................................................................................... 43 4.4.3 Terceiro Encontro .......................................................................................................... 47 4.4.4 Quarto Encontro ............................................................................................................. 52 4.4.5 Quinto Encontro ............................................................................................................. 56 4.4.6 Sexto Encontro ............................................................................................................... 59 4.4.7 Sétimo Encontro ............................................................................................................. 60

CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 63 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 69 APÊNDICE A – Questionário Aluno .................................................................................. 72 APÊNDICE B – Questionário Aluno .................................................................................. 73 APÊNDICE C – Questionário Aluno .................................................................................. 74 APÊNDICE D – Questionário Aluno .................................................................................. 75 APÊNDICE E – Questionário Aluno .................................................................................. 76 APÊNDICE F – Questionário Professora ........................................................................... 77 APÊNDICE G – Questionário Supervisora ........................................................................ 78 ANEXO – CD ........................................................................................................................ 79

INTRODUÇÃO

Não há como negar que, atualmente, convivemos com uma quantidade cada vez maior de mídias. Assim como também é crescente o número de imagens que transitam por esses meios, influenciando significativamente o cotidiano das pessoas. Portanto, a educação não pode ficar alheia a esta questão. Este trabalho “Artemídia – Um olhar além da imagem...” trata justamente da relação entre as imagens da mídia e o ensino da arte. Mídia designa, de forma genérica, todos os meios de comunicação (livros, jornais, programas de rádio e televisão, discos, filmes e assim por diante). E diz respeito, também, a todos os processos de comunicação mediados pelo computador. Porém, o foco deste trabalho não está nos meios de comunicação e sim nas imagens veiculadas por eles e na relação destas com o ensino. Todas essas inovações tecnológicas que estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas e as imagens que delas provém geram uma mudança no comportamento social, na relação entre indivíduos e na maneira como a arte é entendida. Se temos que conviver diariamente com essa produção infinita de imagens, o melhor é aprendermos a avaliar sua função, sua forma e seu conteúdo; e isso requer o uso de nossa sensibilidade estética. Aí entra o ensino das Artes Visuais, pois professor e alunos são consumidores dessas imagens e informações veiculadas principalmente nos meios de comunicação. É preciso que elas também estejam em sala de aula para que sejam abordadas estética e eticamente, buscando compreendê-las enquanto se reflete sobre elas, o que pode tornar alunos e professores igualmente espectadores críticos. Embora esse assunto possa parecer simples envolve diversas questões. Deste modo, para o projeto de ensino (quarto capítulo deste trabalho), se fez necessário delimitar o tema enfatizando imagens e estereótipos. Ou seja, através do estudo de imagens artísticas e da mídia, buscou-se compreender a importância e o significado da imagem bem como os estereótipos que esta pode apresentar. Para tanto, o principal objetivo foi identificar os códigos visuais e os estereótipos presentes nas imagens, em especial as da mídia, compreendendo-os e refletindo sobre eles. Neste caso, quando se fala em imagens da mídia, refere-se principalmente às imagens veiculadas em programas de televisão, filmes, jornais, revistas e internet.

Para fundamentar a pesquisa sobre mídia utilizou-se, principalmente, o autor John Thompson. Já o assunto artemídia foi embasado nos autores Priscila Arantes e Arlindo Machado. Sobre os paradigmas da imagem e sua importância utilizou-se os autores Santaella & Nöth. A respeito da relação e utilização das imagens da mídia e o ensino de arte, contribuíram significativamente para a pesquisa os autores Alexandre Ramos e Marilda Oliveira. Quanto aos assuntos estereótipos e arte-educação foram utilizados principalmente as seguintes autoras: Arslan & Iavelber e Graciela Ormezzano. O presente trabalho encontra-se dividido em quatro capítulos, quais sejam: Artemídia; Mídias, Imagens e o Ensino; Diálogo com a Escola; Projeto de Ensino: Imagens e estereótipos – os padrões criados pela mídia. No primeiro capítulo com o título Artemídia, inicialmente, será apresentada uma definição do termo “mídia” e depois um breve histórico desde seu surgimento até os dias de hoje para que fique evidente a sua importância e influência na sociedade. Após, o foco se direcionará para a relação da mídia com a arte, assunto principal deste trabalho, enfatizando o uso da imagem. Assim chegará ao conceito de Artemídia, trazendo exemplos da relação de mídia e arte. O segundo capítulo - Mídias, Imagens e o Ensino - abordará a temática da artemídia relacionada à educação, ou seja, as imagens da mídia bem como seus meios de produção e divulgação, tornam-se um pretexto visual para que se discuta Artes Visuais em sala de aula. Debater-se-á como tratar este assunto não de uma forma banal, mas sim usando-o como objeto ou mesmo fio condutor de um estudo/conteúdo da arte, construindo uma reflexão crítica sobre a sociedade em que vivemos. Para tanto, em um primeiro momento, apresentará como os diferentes modos de produção da imagem mudaram a maneira como o espectador percebe esta imagem e, consequentemente, sua visão sobre a imagem artística para depois sugerir uma “apropriação” das imagens midiáticas e dos meios de comunicação e informação por parte da educação para o ensino em Artes Visuais. Já o terceiro capítulo deste trabalho, intitulado Diálogo com a Escola, abordará a preparação para elaborar o projeto de ensino. Este foi desenvolvido em uma turma de alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio José Gomes de Vasconcelos Jardim, situada no município de Canoas/RS. Serão apresentados os instrumentos metodológicos que auxiliaram na elaboração do projeto como a análise das aulas observadas e o questionário aplicado aos alunos. O quarto e último capítulo deste trabalho trará o projeto de ensino “Imagens e estereótipos – os padrões criados pela mídia”. Apresentará o tema, a justificativa e os 8

objetivos (gerais e específicos) do projeto em questão. Em seguida, será apresentada a prática de ensino através dos planos de aula que estão divididos em duas partes: o planejado e o realizado. Assim, apresentar-se-á o projeto de ensino aula a aula, analisando formal e conceitualmente os trabalhos dos alunos bem como refletindo sobre os resultados obtidos a cada aula. Concluindo o trabalho, serão apresentadas reflexões sobre algumas questões observadas no processo de ensino aprendizagem decorrente dos Estágios. Tais como: a apreensão inicial quanto às aulas com a turma, como lidar com os imprevistos ocorridos, a importância dos encaminhamentos das aulas e os acontecimentos inesperados, porém interessantes.

1. ARTEMÍDIA

Inicialmente, para uma melhor compreensão do assunto, se faz necessário a definição do termo “mídia”. Mídia designa, de forma genérica, todos os meios de comunicação. E, conforme Thompson, “quando nós usamos o termo „meios de comunicação‟ quase sempre pensamos num conjunto mais específico de instituições e produtos: livros, jornais, programas de rádio e televisão, discos, filmes e assim por diante”1. Definição essa que pode ser complementada com o que diz Arantes: “longe de se referir exclusivamente aos meios de comunicação, o termo mídia diz respeito, também, a todos os processos de comunicação mediados pelo computador”2. Definido o que se entende por mídia, é importante a apresentação de um breve histórico da mídia desde seu surgimento até os dias de hoje para que fique evidente a sua importância e influência na sociedade. Pois, segundo Thompson, [...] o desenvolvimento dos meios de comunicação é, em sentido fundamental, uma reelaboração do caráter simbólico da vida social, uma reorganização dos meios pelos quais a informação e o conteúdo simbólico são produzidos e intercambiados no mundo social e uma reestruturação dos meios pelos quais os indivíduos se relacionam entre si. 3

Para desenvolver sua teoria social da mídia, Thompson fala em poder. Ele diz que o poder é um fenômeno social e o distingue em quatro tipos principais: econômico, político, coercitivo e simbólico. Destes, o que mais nos interessa é o simbólico. Pois, conforme o autor, este tipo de poder tem a “capacidade de intervir no curso dos acontecimentos, de influenciar as ações dos outros e produzir eventos por meio da produção e da transmissão de formas simbólicas”4. E ainda: “as ações simbólicas podem provocar reações, liderar respostas de determinado teor, sugerir caminhos e decisões, induzir a crer e a descrer, apoiar os negócios do estado ou sublevar as massas em revolta coletiva”5. O poder simbólico utiliza como recursos os meios de informação e comunicação e quem os detém são as instituições culturais como, por exemplo, as instituições religiosas, as educacionais e a mídia.

THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 5 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002, p. 30 2 ARANTES, Priscila. @rte e mídia: perspectivas da estética digital. São Paulo: Ed. Senac SP, 2005, p. 23 3 THOMPSON, 2002, p. 19 4 Ibidem, p. 24 5 Ibidem, p.24

Na Europa Medieval, a Igreja Católica Romana era a instituição central do poder simbólico, com o monopólio da produção e da difusão dos símbolos religiosos e da estimulação à crença religiosa. Nas primeiras fases da formação do estado europeu, forjaramse alianças entre as elites religiosas e políticas. Bispos e abades ajudavam os governantes a controlar seus domínios, e os governantes apelavam à doutrina religiosa para sustentar-lhes a autoridade e legitimar-lhes o governo. Mas com o crescimento e o fortalecimento nos estados europeus de seus próprios sistemas especializados de administração, a Igreja foi gradualmente perdendo o poder político. A formação dos estados modernos, tanto na Europa quanto em outras regiões do mundo, foi entremeada de muitas e complexas maneiras com a criação de símbolos e de sentimentos de identidade nacional. Como muitos estados modernos nasceram de forçada incorporação de populações diversas em unidades territoriais contestadas, um sentido claro de identidade nacional raramente esteve presente nas primeiras fases de edificação do estado. Mas a criação de um sentido de identidade nacional tinha vantagens para os governantes políticos: favorecia a consolidação do estado nacional, a oposição às tendências separatistas e a mobilização de apoio para fins militares e outros. Além disso, a emergência de um sentido de identidade nacional vinha estreitamente ligada ao desenvolvimento de novos meios de comunicação que permitiam às idéias e aos símbolos serem expressos e difusos numa linguagem comum. O surgimento das indústrias da mídia como novas bases de poder simbólico é um processo que remonta à segunda metade do século XV. Foi durante esse tempo que as técnicas de impressão, originalmente desenvolvidas por Gutenberg, se espalharam pelos centros urbanos da Europa. Johan Gutenberg, um ourives de Mainz, começou suas experiências com a impressão em torno de 1440. As técnicas de fundição em metal eram bem conhecidas na Europa desde o início do século XV, mas elas não tinham sido adaptadas às finalidades da impressão. [...] Por volta de 1450 Gutenberg tinha desenvolvido suas técnicas o suficiente para as explorar comercialmente, e poucos anos depois muitas oficinas tipográficas estavam operando em Mainz. [...] Em 1480 já havia tipografias instaladas em mais de cem cidades pela Europa toda e um florescente comércio de livros tinha surgido. 6

Essas técnicas foram exploradas pelas oficinas de impressão montadas, em sua maioria, como empresas comerciais. Seu sucesso e sua sobrevivência dependeram da capacidade de mercantilizar formas simbólicas efetivamente. O desenvolvimento das 6

THOMPSON, 2002, p. 55

primeiras máquinas impressoras foi assim parte do crescimento da economia capitalista do fim da Idade Média e início da Europa moderna. Ao mesmo tempo, contudo, estas impressoras se tornaram as novas bases do poder simbólico que permaneceram em relações ambivalentes com as instituições políticas dos estados emergentes, por um lado, e com aquelas instituições religiosas que reivindicavam certa autoridade sobre o exercício do poder simbólico, por outro lado. O advento da indústria gráfica representou o surgimento de novos centros e redes de poder simbólico que geralmente escapavam ao controle da Igreja e do estado, mas que ambos procuravam usar em benefício próprio e, de tempos em tempos, suprimir. Logo depois do advento da imprensa, uma variedade de folhetos informativos, pôsteres e cartazes começaram a aparecer. Publicações periódicas de notícias e informações surgiram na segunda metade do século XVI, mas as origens dos jornais modernos são geralmente situadas nas primeiras duas décadas do século XVII. Muitas destas primeiras formas de jornal se preocupavam principalmente com eventos que estavam acontecendo (ou tinham acontecido) em lugares distantes. Por isso, a circulação destas formas primitivas de jornal ajudou a criar a percepção de um mundo de acontecimentos muito distantes do ambiente imediato dos indivíduos, mas que tinha alguma relevância potencial para suas vidas. Com a Revolução Industrial no final do século XVIII, a indústria gráfica foi se tornando mais industrializada e o mercado foi se expandindo então, a sua base de financiamento começou a mudar. Enquanto os jornais dos séculos XVII e XIII tinham como alvo principal um setor restrito da população, a indústria de jornais dos séculos XIX e XX se dirigiu para um público cada vez mais vasto. Com o aumento do número de leitores, a propaganda comercial adquiriu um importante papel na organização financeira da indústria; os jornais se tornaram um meio vital para a venda de outros bens e serviços, e sua capacidade de garantir receita através dos anúncios ficou diretamente dependente da quantidade e do perfil de seus leitores. O uso da energia elétrica na comunicação foi uma das grandes descobertas do século XIX. As primeiras experiências com telégrafo eletromagnético foram realizadas a partir de 1830 nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha, e os primeiros sistemas telegráficos viáveis foram estabelecidos a partir de 1840. A transmissão eletromagnética foi adaptada com êxito para transmitir a fala nos anos seguintes a 1870, pavimentando o caminho para o desenvolvimento dos sistemas de telefonia em escala comercial. A partir de 1882, experiências com imagens fotográficas prepararam o advento do cinema. Na França, os irmãos Lumière projetaram as primeiras cenas filmadas em 1895. Depois da I Guerra 12

Mundial, começaram as primeiras experiências com as transmissões radiofônicas e seu desenvolvimento foi rápido e universal (o rádio por volta de 1920 e a televisão nos anos 40). Como se vê, a partir século XIX, houve um grande desenvolvimento das tecnologias que tornaram mais rápidas as comunicações, como o telégrafo, o telefone, o rádio, a televisão e os computadores (1947). Mas é a partir da segunda metade do século XX que se inicia uma profunda revolução na área da informática e da telecomunicação. Foi então que surgiram os satélites (1969), os cabos de fibra óptica e laser (1970), a telefonia celular (1985) e a internet (1991), a rede mundial de computadores. [...] o desenvolvimento de novas formas de informação baseadas em sistemas de codificação digital e a gradual convergência da tecnologia de informação e comunicação para um sistema digital comum de transmissão, processamento e armazenamento estão criando um novo cenário técnico em que a informação e o conteúdo simbólico podem se converter rapidamente e com relativa facilidade em diferentes formas. Eles oferecem muito maior flexibilidade, tanto no manuseio da informação quanto na sua transmissão.7

O crescimento e a consolidação da indústria da informação assume cada vez mais um caráter multimídia à medida que grandes corporações vão adquirindo participação crescente nos vários setores da mídia, desde as edições de jornais locais e nacionais às transmissões televisivas via satélite, das publicações de livros e revistas à produção e distribuição de filmes. As redes de notícias via satélite transmitem instantaneamente para numerosos países. Formaram-se grandes impérios da mídia, como a Time Warner (Estados Unidos), a Televisa (México) e a Rede Globo (Brasil). Houve uma verdadeira revolução da imagem que, vinda dos mais remotos pontos do planeta, entra em todos os lares, em qualquer parte do mundo.8

Portanto, o desenvolvimento dos meios de comunicação criou novas formas de ação e interação e novos tipos de relacionamentos sociais (formas bem diferentes das que tinham prevalecido durante a maior parte da história humana). Surgiu uma complexa reorganização de padrões de interação humana através do espaço e do tempo. Essa interação se dissocia do ambiente físico de tal maneira que os indivíduos podem interagir uns com os outros ainda que não partilhem do mesmo ambiente espaço-temporal, ou seja, a distância entre as pessoas foi reduzida.

THOMPSON, 2002, p. 76 ARRUDA, José; PILETTI, Nelson. Toda a história – História Geral e História do Brasil. São Paulo: Ática, 2001, p. 473 8

Essas transformações têm grande alcance, também, porque ampliam as possibilidades de relação e diálogo dos indivíduos com a arte e com a cultura visual que “discute e trata a imagem não apenas pelo seu valor estético, mas, principalmente, buscando compreender o papel social da imagem na vida da cultura”9. E “ao dar ênfase à „imagem‟ como objeto de estudo e investigação e como meio de transmitir e transportar realidade material, não deve ser confundida com a comunicação e os estudos sobre mídia que têm seu foco nos „modos de transmissão‟”10. Dados os primeiros esclarecimentos, o foco se direciona para a relação da mídia com a arte, assunto principal deste trabalho, enfatizando o uso da imagem (ou a cultura visual). Geralmente, a idéia que temos de arte, do ponto de vista da linguagem e da técnica, remete-se àquela concebida no Renascimento, que compreendia o desenho, a pintura, a escultura, a arquitetura e a gravura. Porém, a arte abrange todas essas linguagens e outras apoiadas em novas técnicas e tecnologias que vêm sendo incluídas no âmbito da arte contemporânea. Ou seja, inevitavelmente a noção de obra de arte e a criação artística são atualmente marcadas pela impressão das novas tecnologias da informação e da comunicação. Esse “novo tipo de arte” teve vários nomes desde seu surgimento, mas hoje comumente é chamado de Artemídia. Tomando emprestada a definição de Arantes, artemídia pode ser considerada como sendo todas as “formas de expressão artística que se apropriam de recursos tecnológicos das mídias e da indústria do entretenimento em geral, ou intervêm em seus canais de difusão, para propor alternativas qualitativas”11. Portanto, a terminologia artemídia passa a ser reconhecida e utilizada para designar a criação artística vinculada às diferentes mídias e novas tecnologias e também abrange experiências de intervenção crítica nos meios de comunicação de massa. A arte pode se valer dos meios de comunicação de massa para conduzir um debate sobre o seu próprio funcionamento ou sobre o universo de signos e códigos relacionados a eles, empregando críticas e propondo caminhos qualitativos para mudanças. Como exemplo, podemos citar a Arte Pop. Na década de 1960, alguns artistas defendiam uma arte popular (pop) que se comunicasse diretamente com o público por meio de signos e símbolos retirados do imaginário que cerca a cultura de massa e a vida cotidiana. Assim sendo, a arte pop se coloca 9

MARTINS, Raimundo. A cultura visual e a construção social da arte, da imagem e das práticas do ver. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007, p. 26 10 Ibidem, p. 30 11 ARANTES, 2005, p. 24

na cena artística, em fins da década de 1950, como um dos movimentos que recusam a separação arte/vida. E o faz pela incorporação das histórias em quadrinhos, da publicidade, das imagens televisivas e do cinema. Uma das primeiras, e mais famosas, imagens relacionadas à arte pop é a colagem de Richard Hamilton, O que Exatamente Torna os Lares de Hoje Tão Diferentes, Tão Atraentes?, de 1956.

O que Exatamente Torna os Lares de Hoje Tão Diferentes, Tão Atraentes? - Richard Hamilton, 195612

A composição de uma cena doméstica é feita com o auxílio de anúncios tirados de revistas de grande circulação. Nela, um casal se exibe com (e como) os atraentes objetos da vida moderna: televisão, aspirador de pó, enlatados, produtos em embalagens vistosas etc. Os anúncios são descolados de seus contextos e transpostos para a obra de arte, mas guardam a memória de seu lugar original. Ao lado de Hamilton, os demais artistas da arte pop lançam as bases da nova forma de expressão artística, que se aproveita das mudanças tecnológicas e da ampla gama de possibilidades colocada pela visualidade moderna, que está no mundo - ruas e casas - e não apenas em museus e galerias. Outro exemplo de “artista pop” é Andy Warhol, que baseou-se em - e também fez uso de - imagens de consumo popular veiculadas na mídia para pintar o 12

Fonte:< http://www.webartigos.com/articles/8629/1/o-nao-objeto-a-apropriacao-da-imagem-do-backgrounddo-movimento-pop-ao-contemporaneo/pagina1.html>

glamour das estrelas de Hollywood, como Marilyn Monroe, os produtos da sociedade de consumo, por exemplo as sopas enlatadas Campbell‟s e a Coca-Cola, bem como os heróis dos quadrinhos e da televisão.

Marilyn Monroe Hot Pink – Andy Warhol, 196713

Assim como há artistas que se utilizam de imagens da mídia para compor suas obras, também há publicitários ou agentes da mídia que fazem uso ou referência de imagens artísticas (obras de arte) em campanhas publicitárias. É o caso, por exemplo, do anúncio da Mon Bijou, veiculado em revistas e intervalos comerciais de TV, que faz uma referência direta à obra Mona Lisa de Leonardo Da Vinci. A marca faz uso do valor e reconhecimento mundial que tal imagem possui e toma emprestada esta “fama” para seu produto.

Fonte: <http://renatabatata.wordpress.com/2008/07/30/nao-e-mera-coincidencia/>

Anúncio da Mon Biju14

A artemídia também faz uso dos meios de comunicação e das novas tecnologias da mídia para a criação de trabalhos artísticos. Nesse sentido, é importante destacar os trabalhos de arte-comunicação e, posteriormente, os que utilizam as mídias digitais (arte em rede). De modo geral, a arte-comunicação (anos 1970 e 1980) fez uso de meios nãodigitais como correio, fax, slow-scan tv, ou até mesmo meios semidigitais, como o videotexto, estabelecendo um outro patamar para a arte em que a comunicação torna-se a questão central para existência destas produções artísticas. A arte postal surge no contexto de eclosão da arte e comunicação na década de 80 no Brasil. Durante a XVI Bienal Internacional de São Paulo, houve um espaço designado à arte postal ou mail art sendo curador desta mostra Júlio Plaza. Neste momento, a arte postal inseriu no meio artístico a noção de circuito, pois rompeu com as formas tradicionais de apresentação da obra de arte. Ao tratar a rede de comunicação com uma maior abrangência, vendo-a como arte, foi possível estabelecer o diálogo entre artistas de maneira interpessoal. O videotexto, segundo Arantes, consiste em um “sistema bidirecional de informações composto de televisão, um banco de dados e um telefone”15. Essa modalidade da arte comunicacional tinha como finalidade, além de trabalhar com diferentes meios de comunicação, a de adaptar as informações a diferentes suportes. A idéia do videotexto era

14 15

Fonte: <www.macieldealmeida.blogspot.com> ARANTES, 2005, p. 92

colocar uma informação em um suporte. Por exemplo, emitir um som por rádio e passá-lo para outro, como a televisão observando as transformações que ela sofria. O slow-scan tv possibilita a transformação das imagens em sons e sons em imagens, permitindo a sua transmissão para qualquer lugar do mundo, isso é possível através de um modem que decodifica os sinais de luz em ondas acústicas. No slow-sacn tv cada imagem se forma em, no mínimo, 8 segundos (podendo demorar até 72 segundos), preenchendo sucessivamente cada uma das linhas do televisor. Daí o nome slow-scan tv, “televisão de varredura lenta”: há uma imagem quase estática sendo transmitida por rede telefônica ou via satélite16. Assim, essa modalidade de arte comunicacional precedeu o surgimento da internet em função de suas possibilidades de comunicação. A idéia de explorar o fax em produções artísticas surgiu no final da década de 80 e início dos anos 90. Com as produções em fax-arte, várias exposições e mostras passaram a acontecer durante esse período. O fax-arte proporcionou uma maior integração entre artistas de diferentes continentes através de suas produções. O caráter da comunicação aliado à arte teve nesses trabalhos de arte-comunicação uma impulsão, tratando de forma precursora o potencial comunicativo da arte em mídias digitais que hoje conhecemos. [...] podemos dizer que os trabalhos realizados para a rede representam uma fusão da artecomunicação desenvolvida nos anos 1980 com o meio digital. [...] Assim, a arte na rede, em certo sentido, dá continuidade a algumas idéias e propostas da arte-comunicação dos anos 1980, mas agora em um contexto eminentemente digital e valendo-se da Internet.17

As redes telemáticas, em especial a internet, disponibilizam ao público a interação com as obras, além, do desenvolvimento de propostas em tempo real, a simultaneidade e o compartilhamento de informações, enfim, uma série de possibilidades não apresentadas em outras modalidades artísticas. Ainda, como características das propostas em rede, Arantes aponta: A comunicação à distância, a ação e presença em espaços físicos remotos, a troca de informações, a possibilidade de realizar trabalhos em parceria, de visualizar e agir em espaços remotos, de existir em espaços virtuais e de realizar ações compartilhadas são algumas das características que podemos encontrar nos trabalhos em rede. 18

ARANTES, 2005, p. 96 Ibidem, p. 98 18 Ibidem, p. 98-99 17

As produções desenvolvidas em rede possuem características peculiares como observamos na telepresença, teleobservação e teleintervenção. Uma das características dos trabalhos desenvolvidos em telepresença é a quebra das barreiras espaço-tempo. A teleatividade permite que a ação aconteça à distância ao visualizar espaços remotos onde é possível realizar operações complexas passíveis de serem executadas. As produções em telepresença estão baseadas no “deslocamento dos processos cognitivos e sensoriais do participante para o corpo do telerrobô, por meio de „links de telecomunicação‟”19. A tecnologia permite, desta forma, que estejamos presentes em lugares distantes. Ao usarmos web-cams, essa presença se torna mais evidente, pois nos conectamos a outros lugares onde é possível vermos e sermos visto por quem esteja do outro lado. Os trabalhos em telepresença rompem com o sistema tradicional de exposição da obra de arte, pois qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo, poderá entrar em contato com ela. De forma geral, essas características estão presentes em muitas propostas da arte em mídias digitais. Entre os artistas que desenvolvem propostas em telepresença podemos citar o trabalho de Diana Domingues. No trabalho Insn(h)ak(r)es, realizado em 2000, a artista propõe a interação em um serpentário de cobras por um sistema robótico, um braço metálico com uma web-cam acoplada em sua extremidade que possibilitava a interação por telepresença através da internet. INSN(H)AK(R)ES é um sistema interativo que utiliza robótica, sensoriamento e redes de comunicação. Propõe a partilha do corpo de uma cobra/robô, colocada em um serpentário com outras cobras. O robô tem acoplado uma web câmera que transmite em tempo real as cenas do serpentário. A cobra comandada à distância, executa várias trajetórias no serpentário e colabora para a vida das cobras dando-lhes água e alimento. Participantes remotos, conectados via rede, enviam ordens de movimentação que são interpretadas resultando em trajetórias no serpentário.20

19 20

ARANTES, 2005, p. 100 Disponível em: <http://artecno.ucs.br/insnakes/conceito.html> Acesso em: 08/06/2009.

Insn(h)ak(r)es – Diana Domingues, 200021

Esse sistema robótico interativo permitiu ao usuário, conectado à internet, interagir com cobras do serpentário localizado no Museu de Ciências Naturais da Universidade de Caxias do Sul – RS, interferir e colaborar com a vida das serpentes, pois, ao interagir no ambiente, as cobras recebiam água mediante a interação do robô controlado por quem acessasse o ambiente. Os trabalhos desenvolvidos em telepresença são assim considerados por potencializar a comunicação em rede. Nesse sentido, a teleobservação e a teleintervenção partilham do mesmo princípio, ou seja, desenvolver ações à distância utilizando web-cams para visualizar os espaços físicos distantes. A teleobservação, como o próprio nome já anuncia, são os trabalhos desenvolvidos utilizando web-câmeras que permitem a visualização de espaços distantes através da conexão à internet. Algumas questões entram em xeque nas propostas de teleobservação. Para Arantes, “paralelamente ao rompimento da barreira espacial, muitos desses trabalhos discutem o voyerismo, a espetacularização de cenas do cotidiano – compartilhada por milhões de olhos em potencial – e o espaço público e privado, bem como os sistemas de vigilância”22. Ainda, seguindo o mesmo princípio dos trabalhos em teleobservação, temos as teleintervenções, que apresentam como característica a intervenção por dispositivos de comunicação/intervenção situados em espaços na cidade ligados à internet. A arte em mídias digitais também se utiliza da realidade virtual, possibilitando a imersão do interator em ambientes virtuais. Enquanto na telepresença o interator controla 21 22

Fonte: <http://artecno.ucs.br/snake/foto3.htm> ARANTES, 2005, p.103

remotamente um robô localizado em um espaço físico distante, na realidade virtual o interator imerge em um mundo totalmente digital. Ele tem a sensação de estar realmente em um mundo sintético, ou seja, a realidade virtual nos dá a ilusão de tornar real algo que só existe virtualmente. As produções em realidade virtual permitem ao interator a atuação em um ambiente sintético através das interfaces. Umas das possibilidades são os ambientes imersivos multiusuários, onde vários interatores podem estar presentes no mesmo ambiente e, em alguns casos, interagir entre si. Em geral, a linguagem utilizada na produção destes trabalhos é a VRML, que permite a visão em 3D do ambiente. “Essa linguagem possibilita, por meio de comandos de mouse e teclado, o sentido de „imersão‟ do usuário nos mundos virtuais – que nesse caso, se apresentam no monitor do computador como uma cena em movimento”23. Nos ambientes de realidade virtual as possibilidades de interação do usuário com o sistema são muitas, além de ver as imagens geradas na tela, o interator pode interagir totalmente nesses ambientes através de interfaces, como capacetes, óculos, luvas, macacão, entre outros. A realidade virtual traz para as produções artísticas uma outra forma de se vivenciar as obras de arte através de um sistema de extrema dinamicidade onde a obra acontece na interação do usuário com o ambiente. Através desse breve histórico sobre os meios de comunicação e a artemídia, fica evidente a relação entre os campos da arte e da comunicação. Desde a era industrial, estamos assistindo a um crescimento das mídias e dos signos que por elas transitam. Junto com as máquinas físicas (como as máquinas a vapor, ferrovias, automóveis, etc.) houve o aparecimento de máquinas de produção simbólica (meios de comunicação), dentre elas a expansão da imprensa, o telégrafo, a fotografia e o cinema. Em seguida, o rádio, a televisão e finalmente, no cenário contemporâneo, o computador com suas redes de informação e extensões digitais. E se todas estas inovações tecnológicas estavam cada vez mais presentes nos centros urbanos, é evidente que elas foram sendo absorvidas e utilizadas pelos artistas – os quais, em toda história da arte, criam através dos meios do seu tempo. Mas, é claro, que isso gerou uma mudança no comportamento social, na relação entre indivíduos e entre obra e público. Essa mudança, bem como sua importância e ligação com a educação é o assunto do próximo capítulo.

ARANTES, 2005, p. 109

2. MÍDIAS, IMAGENS E O ENSINO

Pensa-se a temática da artemídia relacionada à educação, ou seja, as imagens da mídia bem como seus meios de produção e divulgação, tornam-se um pretexto visual para que se discuta Artes Visuais em sala de aula. Não seria apenas abordar este assunto como uma temática banal, mas sim usá-lo como objeto ou mesmo fio condutor de um estudo/conteúdo da arte, construindo uma reflexão crítica sobre a sociedade em que vivemos. Para tanto, é importante que se entenda como os diferentes modos de produção da imagem mudaram a maneira como o espectador percebe esta imagem e, consequentemente, sua visão sobre a imagem artística para depois sugerir uma “apropriação” das imagens midiáticas e dos meios de comunicação e informação por parte da educação para o ensino em Artes Visuais. Observando as transformações ocorridas nos modos de produção da imagem, Santaella e Nöth24 propõe a existência de três paradigmas da imagem: o paradigma préfotográfico, o fotográfico e o pós-fotográfico. O primeiro paradigma diz respeito a todas as imagens produzidas artesanalmente (feitas à mão), que dependem fundamentalmente da habilidade manual de um indivíduo para “representar” o visível, a imaginação visual e até mesmo o invisível numa forma bi ou tridimensional. Neste paradigma pré-fotográfico estão desde as imagens nas pedras, o desenho, a pintura, a gravura e até a escultura. O segundo paradigma se refere a todas as imagens que dependem de uma máquina de registro, implicando necessariamente a presença de objetos reais preexistentes. Inclui a fotografia, o cinema, a televisão, o vídeo e a holografia. Já o paradigma pós-fotográfico compreende as imagens sintéticas ou infográficas, inteiramente calculadas por computação. “Em síntese, no primeiro paradigma, encontram-se os processos artesanais de criação da imagem; no segundo, processos automáticos de captação da imagem e, no terceiro, processos matemáticos de geração da imagem”25. Determinados os três paradigmas, os autores analisam comparativamente os modos de produção da imagem de cada um, examinando suas consequências.

SANTAELLA, Lúcia; NÖTH, Winfried. Imagem: cognição, semiótica, mídia. 2 ed. São Paulo: Iluminuras, 1999, p. 157 25 Ibidem, p. 163

Uma vez que nenhum processo de signo pode dispensar a existência de meios de produção, armazenamento e transmissão, pois são esses meios que tornam possível a existência mesma dos signos, o exame desses meios parece ser um ponto de partida imprescindível para a compreensão das implicações mais propriamente semióticas das imagens, quer dizer, das características que elas têm em si mesmas, na sua natureza interna, dos tipos de relações que elas estabelecem com o mundo, ou objetos nelas representados, e dos tipos de recepção que estão aptas a produzir.26

Em relação ao suporte da imagem, no paradigma pré-fotográfico por ser uma produção artesanal o suporte é único (uma tela, uma pedra, um pedaço de madeira), que o artista utiliza para deixar a marca de seu gesto através de um instrumento. “O que resulta disso não é só uma imagem, mas um objeto único, autêntico e, por isso mesmo, solene, carregado de uma certa sacralidade, fruto [...] daquele instante santo e raro no qual o pintor pousou seu olhar sobre o mundo, dando forma a esse olhar num gesto irrepetível”27. Por serem produzidas num suporte material único e irrepetível, essas imagens artesanais estão sujeitas às erosões do tempo, ou seja, são perecíveis e isso também aumenta esta “aura” que possuem. Sendo um objeto único, que precisa ser conservado, esse tipo de imagem precisa ser guardada em templos, museus, galerias e o acesso a elas exige o transporte do receptor para o local em que são mantidas e conservadas. No paradigma fotográfico, o suporte é um fenômeno químico ou eletromagnético e a imagem é o resultado do registro sobre estes suportes do impacto dos raios luminosos emitidos pelo objeto a ser “capturado”. O meio de armazenamento dessas imagens é o negativo (para as fotografias) e as fitas (para o vídeo), o que gera maior resistência e durabilidade em relação ao meio de armazenamento do paradigma anterior, pois, estes meios podem ser reproduzidos a qualquer momento. No entanto, por serem reprodutíveis, essas imagens perdem sua unicidade, mas ganham eternidade. E justamente por serem reproduzidas com facilidade, as imagens do paradigma fotográfico são típicas da era da comunicação de massa, ou seja, seu meio de transmissão é os jornais, as revistas, os outdoors, o cinema, a televisão, etc. Assim, essas imagens chegam com maior facilidade ao receptor e este não precisa se deslocar para visualizá-las, como no caso das imagens artesanais. Já no paradigma pós-fotográfico, o suporte das imagens sintéticas “resulta do casamento entre um computador e uma tela de vídeo, mediados ambos por uma série de operações abstratas, modelos, programas, cálculos”28. Pois, antes de ser uma imagem visualizável, a imagem infográfica é uma realidade numérica, armazenada na memória do

SANTAELLA & NÖTH, 1999, p. 162 Ibidem, p. 164 28 Ibidem, p. 166 27

computador, que só pode aparecer sob forma visual na tela de vídeo. O fato de o computador tornar visível, reiniciar em qualquer ponto e reatualizar em qualquer momento essas imagens abstratas da memória para imagens visualizáveis na tela faz com que as imagens de reprodutíveis, no paradigma fotográfico, passem a estar disponíveis a todo instante. Disponíveis e acessíveis cada vez mais facilmente, as imagens pós-fotográficas se inserem dentro de uma nova era, a da transmissão individual e ao mesmo tempo planetária da informação, são as chamadas redes das quais a mais utilizada é a internet. Sobre as conseqüências dos meios de produção de imagens no papel do agente produtor, Santaella e Nöth dizem que Enquanto o criador das imagens artesanais deve ter como habilidade fundamental a imaginação para a figuração e o agente no paradigma fotográfico necessita de capacidade perceptiva e prontidão para reagir, o produtor das imagens sintéticas deve desenvolver a capacidade de cálculo para modelização, a habilidade de intervir sobre os dados a fim de melhor controlá-los e manipulá-los.29

Assim sendo, pode-se atribuir aos agentes produtores de imagens o papel de sujeito criador, no paradigma pré-fotográfico; sujeito caçador e seletor de imagens, no fotográfico e sujeito manipulador, no paradigma pós-fotográfico. Quanto às consequências para a natureza da imagem e a relação desta com o mundo, as imagens pré-fotográficas, tendo por objetivo representar o visível e o invisível, “são basicamente uma figuração por imitação, figuração da imaginação da visão”30, ou seja, o que é representado é o real imaginado por um sujeito. Portanto, “ela é sempre uma imagem evocativa, que alude a um mundo que não existe porque ainda traz dentro de si resíduos do divino; por isso mesmo, o efeito final desse tipo de imagem é simbólico”31. As imagens do paradigma fotográfico, por capturarem e registrarem o visível, são “documentos” que comprovam a relação entre o real e a imagem, pois, nelas uma parte do real é capturado, recortado pela máquina através de um sujeito, assim essas imagens funcionam como o registro do confronto entre um sujeito e o mundo. Nas imagens sintéticas (pós-fotográficas), o real serve apenas de modelo para as simulações, experimentações de algo que só existe no mundo virtual. Finalmente, Santaella e Nöth analisam as consequências dos meios de produção da imagem no papel do receptor. A imagem artesanal é feita para a contemplação, fazendo um “convite” à aproximação do receptor e, ao mesmo tempo, produz um afastamento por sua aura 29

SANTAELLA & NÖTH, 1999, p.170 Ibidem, p. 171 31 Ibidem, p.172 30

de autenticidade. A imagem do paradigma fotográfico é para observação, produzindo no receptor um efeito primeiramente de reconhecimento e após de identificação. E a imagem pós-fotográfica convida à interação, gerando uma imersão do receptor na imagem. “Imediatamente transformáveis ao apertar de teclas e mouses, essas imagens estabelecem com o receptor uma relação quase orgânica, numa interface corpórea e mental imediata, suave e complementar, até o ponto de o receptor não saber mais se é ele que olha para a imagem ou a imagem para ele”32. Os autores ainda ressaltam que a mudança de um paradigma para outro não ocorre de forma repentina e sim gradativamente. Também, levam em conta a mistura dos três visto que o que caracteriza o paradigma atual, o pós-fotográfico, é sua capacidade de absorver e transformar os paradigmas anteriores. Ilustração dessas misturas pode ser encontrada nos fenômenos artísticos que receberam o nome de hibridização das artes e contemporaneamente comparecem de modo mais cabal nas instalações, onde objetos, imagens artesanalmente produzidas, esculturas, fotos, filmes, vídeos, imagens sintéticas são misturados numa arquitetura, com dimensões, por vezes, até mesmo urbanísticas, responsável pela criação de paisagens sígnicas que instauram uma nova ordem perceptiva e vivencial em ambientes imaginativos e críticos capazes de regenerar a sensibilidade do receptor para o mundo em que vive. 33

A “evolução” dos modos de produção das imagens (recursos, técnicas ou tipos de instrumentação) produz consequências das mais variadas ordens, pois “toda mudança no modo de produzir imagens provoca inevitavelmente mudanças no modo como percebemos o mundo e, mais ainda, na imagem que temos do mundo”.34 Assim sendo, também houve uma mudança na maneira como percebemos a arte: “a arte deixa de ser um ícone venerado em uma „capela‟ para se tornar bem de consumo, o consumo múltiplo de cada um e de cada grupo”35. Isso se deve, principalmente, ao acesso cada vez mais facilitado às diferentes tecnologias de produção de imagem a um número maior de pessoas e, também, à grande circulação de imagens (artísticas ou não) no cotidiano. De fato, as imagens, analógicas e digitais, fixas e em movimento, ocupam o cotidiano do cidadão contemporâneo, habitante das grandes cidades, de tal modo que delas já não se apercebem, bem como de suas dimensões, de suas formulações, das realidades diversas que re(a)presentam à sua percepção e interpretação de mundo. 36

SANTAELLA & NÖTH, 1999, p. 174 - 175 Ibidem, p. 183 34 Ibidem, p. 158 35 RAMOS, Alexandre Dias. Mídia e arte: aberturas contemporâneas. Porto Alegre: Zouk, 2006, p. 52 36 MARTINS, Alice Fátima. Imagens do cinema, cultura contemporânea e o ensino de artes visuais. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007, p. 112 33

Se temos que conviver diariamente com essa produção infinita de imagens, o melhor é aprendermos a avaliar sua função, sua forma e seu conteúdo; e isso requer o uso de nossa sensibilidade estética. Aí entra o ensino das Artes Visuais, pois professor e alunos são consumidores dessas imagens e informações veiculadas principalmente nos meios de comunicação, então é preciso que elas também estejam em sala de aula para que sejam abordadas estética e eticamente, buscando compreendê-las enquanto se reflete sobre elas, o que pode tornar alunos e professores igualmente espectadores críticos. Da mesma maneira que a arte, a educação atual deve ser pensada não mais sob um viés determinado e determinista, fixo, racional e progressivo, mas sob os diversos aspectos e formas que a pós-modernidade proporciona. Uma educação ativada pela percepção complexa do mundo – das cidades, das pessoas que andam pelas ruas, dos cartazes, livros, anúncios de jornais e revistas, programas de TV, shows, shopping centers, museus e da própria escola -, numa relação mais próxima e intensa com essa paisagem, incorporando-a ao repertório pedagógico que lhe é próprio, em sinergia com os meios de comunicação. 37

A mídia tem a função de transmitir informação, opinião, entretenimento, publicidade e propaganda. Nesse sentido, é um espaço de força, poder e sociabilidade capaz de atuar na formação da opinião pública em relação a valores, crenças e atitudes. Na sociedade do conhecimento e da comunicação de massa em que vivemos, a mídia tornou-se instrumento indispensável do processo educativo, pois a quantidade de informações e imagens que dispõe pode educar ou alienar porque “quanto mais uma imagem é capaz de nos dar a ilusão da aproximação do real, com mais intensidade ela reabre a brecha da nossa alienação” 38. Por isso, é importante que sejam investigados os modos de transmissão e consumo, as estratégias da indústria cultural de tornar a vida um grande espetáculo e as práticas dos agentes da mídia que tornam mais receptivas as sensibilidades dos indivíduos para educar e criar públicos mais amplos. As imagens publicitárias, por exemplo, podem ser uma boa fonte para estudar leitura de imagem, pois assim como o pintor se debate ao selecionar a cor na palheta ou no godet e titubeia entre a espátula e o pincel, [...] assim também o artista publicitário se debate, irrita e hesita entre este ou aquele símbolo, este ou aquele arranjo de signos e significantes, este ou aquele conjunto de recursos físicos que darão vida a sua obra e permitirão o cumprimento de sua intenção.39

RAMOS, 2006, p. 10 SANTAELLA & NÖTH, 1999, p. 129 39 PIRATININGA, Luiz Celso de. Publicidade: arte ou artifício? São Paulo: T. A. Queiroz, 1994, p.80 38

Segundo Gomes, uma das funções da imagem na mensagem publicitária é atrair a atenção do espectador e para isso se utiliza de variados códigos, dentre eles:  Códigos cromáticos e tipográficos (o impacto se produz pela manipulação de cores e da ordenação gráfica do texto);  Código fotográfico (baseado em técnicas seletivas ou enfáticas de planos);  Código morfológico (que conduz a uma “geografia” da imagem publicitária, ordenada em pólos, eixos e sequências de leituras). 40

A publicidade ao retirar do cotidiano os elementos de cor e forma, som e silêncio, movimento e inércia, que mais de perto tocarão o seu público, os justapõe de forma agradável e atraente manejando as emoções e reações do público frente a produtos e serviços, induzindo-os ao consumo ou, ao menos, ao desejo de consumir. Ou seja, as imagens publicitárias intencionam dar ao indivíduo a fantasia de poder superar seus problemas através da assimilação deste ou daquele valor, da concretização desta ou daquela forma de comportamento, do consumo deste ou daquele bem ou serviço. A exigência de eficiência e eficácia delimita a peça publicitária e não permite o fracasso. Por essa razão, a publicidade tem de condensar a realidade em signos de fácil e rápida apreensão e compreensão, dado o seu total comprometimento com a necessidade de fazer valer sua mensagem em curtos períodos de tempo. Isso só é possível através de símbolos de fácil assimilação, verdadeiros estereótipos, “nos quais convenção e inovação harmoniosamente se mesclam para gerar inquietude”41. Esses estereótipos aparecem, por exemplo, em imagens de moda como afirma Lampert: “a imagem da moda produz manobras que conduzem a padrões de beleza idealizados e estereotipados”42. Então, a autora sugere que “por meio do inter-relacionamento da imagem da moda com as Artes Visuais, ou seja, entre a cultura de massa e a Arte, novos significados (mais críticos talvez) poderão surgir”43. Raramente é levado em consideração o fato de que, em última instância, toda imagem constitui um conjunto de pontos de vista que decorrem de certos modos de interpretação da realidade, recortes que enfatizam determinadas informações em detrimento de outras. Por exemplo, uma foto de imprensa é escolhida, construída e editada de acordo com normas profissionais, estéticas e ideológicas: “a fotografia é sempre um feixe de indicadores 40

GOMES, Neusa Demartini. Publicidade:comunicação persuasiva. Porto Alegre: Sulina, 2003, p. 184 PIRATININGA, 1994, p.84 42 LAMPERT, Jociele. A imagem da moda muito além da sociedade do espetáculo: proposições para a formação do professor em Artes Visuais. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007, p. 275 43 Ibidem 41

da posição ideológica, consciente ou inconsciente, ocupada pelo fotógrafo em relação àquilo que é fotografado”44. Lampert afirma que, de modo geral, as pessoas não têm conhecimento dos códigos visuais para interpretarem criticamente as imagens da “sociedade do espetáculo”, aceitando e consumindo o conteúdo dessas imagens como verdades prontas e acabadas 45. Porém, Thompson diz que estudos realizados por pesquisadores, buscando saber como o público recebe as informações da mídia, revelaram que o mesmo não é consumidor passivo: Estes estudos deixaram de lado decisivamente a idéia de que os receptores dos produtos da mídia são consumidores passivos. [...] Eles também mostraram que o sentido que os indivíduos dão aos produtos da mídia varia de acordo com a formação e as condições sociais de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode ser entendida de várias maneiras em diferentes contextos. [...] Além disso, os usos que os receptores fazem das matérias simbólicas podem divergir consideravelmente daqueles pensados ou queridos pelos produtores.46

De qualquer forma, “acredita-se ser necessário pensar em ações que possibilitem a formação de leitores mais críticos e conscientes. E cabe ao professor de Artes Visuais e ao contexto educacional assumir uma condição que propicie uma alfabetização visual”47. Neste conjunto de imagens que diariamente chega até nós, além das imagens publicitárias que são mais explícitas em suas intenções, as imagens cinematográficas e televisivas também merecem atenção. Tais imagens talvez carreguem seus (verdadeiros) significados mais velados e assim torna-se imprescindível que o consumidor ou receptor dessas imagens tenha o conhecimento dos códigos visuais, sobre os quais se refere Lampert, para interpretá-las criticamente. Segundo Martins, a linguagem cinematográfica constitui uma das formas de expressão mais relevantes na formação das visões de mundo da contemporaneidade e, por isso, deve também ser abordada no ensino das Artes Visuais. Mas, considera que “é preciso avançar além da concepção recorrente sobre seus possíveis usos instrumentais, na direção de se enfrentar questões conceituais, estéticas, formais e técnicas relativas ao uni(multi)verso das imagens em movimento”48. As imagens cinematográficas significam mais do que as informações objetivas que elas pareçam revelar à primeira vista. Porém, de modo geral segundo a autora, o público não 44

SANTAELLA & NÖTH, 1999, p. 120 LAMPERT, 2007, p. 284 46 THOMPSON, 2002, p. 42 47 LAMPERT, 2007, p. 284 48 MARTINS, Alice F., 2007, p. 122 45

reflete sobre elas e, então, não se dá conta de como essas imagens penetram seus cotidianos, seu comportamento, contribuindo decisivamente para a constituição de suas identidades. Quase sempre o filme é analisado somente por sua narrativa, pela história que é contada e “não como entrecruzamento de sons, imagens em movimento e palavras, com múltiplas interpretações possíveis em diversos níveis”49. Desconsidera-se outros elementos como sonoridades, luminosidades, cores, ritmos, etc. igualmente importantes para uma interpretação mais crítica. Sendo assim, Martins sugere que [...] cabe ao ensino de Artes Visuais oportunizar não só o exercício de leituras de suas narrativas, como de experimentação na realização de imagens em movimento, e suas relações com a realização de imagens que resultem de outros recursos e técnicas, propiciando o entrecruzamento e confrontamento de seus princípios estéticos, formais e conceituais.50

Sobre as imagens televisivas, Ramos diz que “a televisão e os meios de comunicação em geral destruíram a hegemonia da sacralização ortodoxa em nome de uma religião de práticas sociais que criam e recriam símbolos sagrados no tempo e na efemeridade de um clic”51. Conforme o autor, a “vulgarização do sagrado”, através da justaposição aleatória de informações, modifica o conteúdo do que está sendo visto sem configurar exatamente um juízo de valor, mas que induz a tal. Ainda segundo Ramos, a televisão por representar o mundo com certa constância e intensidade acaba por desempenhar o papel de escola paralela e traz condicionamentos à sociedade. Porém, ela não é exatamente um instrumento de educação alienada visto que é preciso considerar que a TV absorve informação e cultura do cotidiano, ou seja, de certa forma, é um reflexo da sociedade. Assim sendo, cabe ao professor atuar como agente mediador entre o mundo, os meios de comunicação de massa e os alunos, passando de repressor que os censura por verem tanta televisão a moderador dessas experiências, tornando-os expectadores críticos. Ou seja, é papel do professor ajudar seu aluno a encontrar e construir sentido para as informações que recebe, cada vez menos através da escola e cada vez mais por meio da mídia, em especial a televisão. E ao professor de Artes Visuais em particular, cabe a tarefa de fornecer condições para seus alunos “decifrarem” essas imagens televisivas que, assim como as cinematográficas, 49

MARTINS, Alice F., 2007, p. 123, 124 Ibidem, p. 127 51 RAMOS, 2006, p. 111 50

guardam significados implícitos capazes de serem descobertos através da interpretação dos códigos visuais que contém. Ao tratar da relação da artemídia com o ensino é importante considerar não só as imagens que circulam na mídia como também o uso dos meios de comunicação e das tecnologias contemporâneas na educação. De acordo com Pimentel, “o ensino de arte, nos dias de hoje, não pode abster-se do uso de tecnologias contemporâneas quer seja na produção artística, quer seja nos estudos sobre arte”52. Ainda segundo a autora, o uso de tecnologia em arte e em ensino de Arte não é novo. Por exemplo, gravura, cinema e fotografia demoraram certo tempo para serem reconhecidos como linguagens artísticas e, atualmente, o mesmo acontece com a arte digital. A tecnologia digital propicia novas formas de pensar e fazer arte. Mas, ao trabalhar com arte digital, Pimentel considera que é necessário pensar até que ponto é o equipamento que determina os resultados conseguidos e até que ponto esse resultado é o pensamento artístico do autor da obra. Também é necessário pensar se o uso do equipamento é a melhor escolha em relação aos meios de criação. Portanto, sempre que possível, é importante que o professor de Arte propicie aos seus alunos o uso das tecnologias que estiverem disponíveis como, por exemplo, propor atividades no computador em programas de tratamento de imagens ou com câmeras fotográficas e filmadoras (visto que hoje os telefones celulares dispõem dessas tecnologias e estão cada vez mais acessíveis a um número maior de pessoas) e, até mesmo, o uso da internet como fonte (e troca) de conhecimento e não somente de informação. O uso de tecnologias contemporâneas possibilita a professores e alunos desenvolverem sua capacidade de pensar, fazer e ensinar arte em uma via contemporânea, representando um componente importante na vida de quem aprende/ensina, uma vez que abre uma gama de possibilidades de conhecimento e expressão.53

Sugerir o uso de imagens da mídia e das tecnologias contemporâneas (meios de comunicação e informação) nas aulas de Arte, não significa depreciar os modos anteriores de produção de imagens, suas técnicas e concepções nem se trata de substituir materiais, procedimentos e imagens já consagrados. Ao contrário, assegura-se aos alunos a oportunidade

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Formação de professor@s: ensino de arte e tecnologias contemporâneas. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007, p. 290 53 Ibidem, p. 292

de “contrastar técnicas, seus pressupostos formais e conceitos estéticos, enriquece e amplia as possibilidades de relações, representações e recriações do mundo, nele localizando-se”54. Além disso, a utilização de imagens que fazem parte do cotidiano dos alunos pode gerar um maior interesse pela aula em si e assim tornar a aprendizagem mais significativa. Isso não quer dizer que as imagens artísticas tenham que ser deixadas de lado. O que propõese é que se faça uma relação entre ambas, pois, como foi visto no capítulo anterior, existem vários artistas que trabalham a artemídia, seja através do uso das imagens midiáticas em suas obras ou fazendo referência a elas, seja através do emprego de mídias em seus trabalhos. O oposto também ocorre, pois os agentes da mídia igualmente fazem uso ou referência de imagens artísticas em seus trabalhos. “A arte pode se valer dos meios de comunicação de massa para conduzir um debate sobre o seu próprio funcionamento ou sobre o universo de signos e códigos relacionados a eles, empregando críticas e propondo caminhos qualitativos para mudanças”55. Ramos alerta que A educação e a arte desligadas do mundo de nada servem. Se não comunicam, se não criam pontes significativas entre seus conteúdos e aqueles que desejam experimentá-los, tornamse apenas modelos estéreis de conhecimento. Livros para colorir, reproduções de obrasprimas para copiar, releituras e modelos que não estimulam o conteúdo e a percepção de arte, assim como os infinitos testes de múltipla escolha, resumos de matérias, fórmulas e equações que ensinam muito pouco ao aluno que quer compreender seu entorno. 56

O fato é que a realidade está “contaminada” pela mídia. Então, mídia e escola não devem concorrer, mas se complementar, para que a educação seja pensada e elaborada, entendida e absorvida no conjunto da vida cotidiana. A publicidade, a internet, a televisão, o cinema, enfim todos os meios de comunicação são, cada vez mais, instrumentos de informação e educação para a arte. Aqueles que não sabem disso morreram para a educação, mas continuam dando suas aulas, incomodados com as revistas que circulam na sala, os celulares e jogos eletrônicos que interrompem a matéria, as músicas, gestos e gírias que interferem na linguagem e na programação, preparadas no começo do ano. 57

Ignorar, subestimar, desprezar a informação que circula nos meios de comunicação no contexto da aula de Artes por medo, desconhecimento, preconceito é perder a oportunidade 54

MARTINS, Alice F., 2007, p. 128 MACHADO, Arlindo. Artemídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007, p. 17 56 RAMOS, 2006, p. 67, 68 57 Ibidem, p. 97 55

de estabelecer um território riquíssimo de diálogo entre a escola e o mundo, o professor e seus alunos, favorecendo um saber reconhecido e aprovado socialmente, mas que pouco tem contribuído para a compreensão e a ressignificação do cotidiano, em prol da formação de cidadãos críticos e sensíveis comprometidos com as transformações concretas que urgem à sua volta. Não considerar e incluir parte significativa desse infinito repertório de imagens que nos invade constantemente é não possibilitar aos alunos uma interação mais reflexiva e produtiva com e por meio dele. É preciso, pois, deixar de negar, na sala de aula de Artes, o universo de imagens e informações que fervilham na TV, na internet, nos games e em outras fontes, imagens e informações que estão sendo continuamente despejadas sobre professores e seus alunos. É preciso olhar para elas, procurar modos de interpretá-las, linguagens para falar com elas e para entendê-las, mediados por um olhar que não as teme, mas as quer compreender. Também, é necessário refletir sobre novas formas de pensar o que deve ser aprendido e como aprender, sobre informação e imagem, sobre mídias e educação formal. A escola tem de ser um espaço onde a mídia deve ser problematizada. Eis o contexto para trabalhar a comunicação no âmbito da expressão artística, enquanto mediadora social, que promove, também, transformações na cultura, pois opera uma relação dialética, algo que se modifica ao modificar. Por isso a aula de Arte deveria ser interativa com as mídias e com aquilo que elas veiculam, em especial as imagens, numa ação recíproca na qual o aluno deixa de ser um receptor passivo e se transforma num interventor participante.

3. DIÁLOGO COM A ESCOLA

Após apresentar o tema Artemídia e pensá-lo como importante objeto de estudo para as Artes Visuais, este capítulo abordará a preparação para elaborar o projeto de ensino. Serão apresentados alguns dados da escola e da turma e os instrumentos metodológicos que auxiliaram na elaboração do projeto de ensino.

3.1 ESCOLA Escola Estadual de Ensino Médio José Gomes de Vasconcelos Jardim Endereço: Rua Santos Ferreira, 2985 bairro Nossa Senhora das Graças. Município de Canoas, região Metropolitana de Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul.

3.2 ALUNOS Nível de Ensino: Ensino Médio – 1º ano Turno: Tarde Turma: 109 Número de alunos: 26 alunos Idade: a maior parte dos alunos estava na faixa etária de 15 a 17 anos Aulas observadas: três aulas com dois períodos de 50 minutos cada Período de observação: entre os meses de março e abril de 2009

3.3 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES SILENCIOSAS No primeiro dia de observação silenciosa, a professora conversou com os alunos sobre as regras estabelecidas pela escola (não pode usar celular, óculos escuros, boné e mp3 33

em aula), sobre os trabalhos que deveriam ser bem feitos, que os alunos tinham que aproveitar o tempo em aula para trabalhar e sempre ter o material solicitado. Depois, ela relembrou rapidamente os conteúdos das aulas anteriores: conceitos sobre Arte e Arte na Pré-História (Neolítico). E comunicou que o assunto daquela aula seria Mesopotâmia. Então, passou um texto no quadro com o título “Arte na Mesopotâmia”. Enquanto escrevia o texto no quadro, ia explicando a matéria. Após concluir, a professora solicitou que os alunos fizessem um desenho representando a matéria dada. Este desenho deveria ser feito no caderno de desenho e com margem na folha. Enquanto os alunos fizeram a tarefa solicitada, a professora olhou os trabalhos da aula anterior (desenhos pré-estabelecidos por ela como, por exemplo, o pátio da escola, um condomínio de casas...). Na segunda aula de observação, a tarefa dos alunos era fazer um desenho geométrico sobre a Páscoa e revestir com tiras de revistas; o trabalho deveria ser feito individualmente. A professora explicou a atividade, fez um desenho no quadro como exemplo e distribuiu as revistas para os alunos. O desenho tinha que ser feito no caderno de desenho com margem na folha e deveria ser concluído naquela aula. No último dia de observação silenciosa, a professora avisou aos alunos que iriam ter prova teórica de Arte duas semanas depois. Após, passou um texto no quadro sobre “Arte no Egito”. Foi explicando o texto, falando do Egito, fazendo relação com o filme “A Múmia” e com uma reportagem do programa “Fantástico” e mostrou imagens. Depois da explicação da matéria, a professora pediu que os alunos fizessem um desenho que representasse a arte do Egito. Novamente, este trabalho deveria ser feito no caderno de desenho, com margem na folha. Observando estas três aulas, percebi que a realidade da educação é bem diferente daquela idealizada ou ensinada na Universidade. Pois, na prática, muito do que aprendemos que deve ser feito não é realizado. Acredito que isso se deve a vários fatores, mas no caso da turma em questão, talvez o que mais pese seja a falta de formação adequada da professora e a desorganização dos horários das aulas. A professora é formada em Letras – Português/Literatura, ou seja, não tem formação em Artes Visuais. Embora se esforce para levar algumas atividades que julga importante e interessante aos alunos, não é o suficiente para uma aula de qualidade na qual os alunos aprendam realmente sobre Arte.

O importante neste estágio atual da educação brasileira é que os professores que se dispuserem a ensinar arte tenham um mínimo de experiências prático-teóricas interpretando, criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexão pedagógica específica para o ensino das linguagens artísticas. [...] Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não podem trabalhar. Só é possível fazê-lo a partir de um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica, material adequado para as práticas artísticas e material didático de qualidade para dar suporte às aulas.58

O que se vê são práticas antigas que pouco estimulam a capacidade criadora dos alunos e que estão mais preocupadas com o produto final do que o processo de elaboração do trabalho. São desenhos geométricos sobre datas festivas ou sobre a matéria dada e desenhos esquematizados com regras pré-estabelecidas a seguir que acabam, de certa forma, padronizando todos os trabalhos, tornando-os muito parecidos uns com os outros. Conforme Martins, “ainda hoje, como antes, vemos trabalhos iguais, que não guardam qualquer individualidade, ou melhor dizendo, trabalhos que exercitam o contato com a linguagem plástica, mas não exercitam a expressão pessoal e única de sujeitos que têm algo a dizer.”59 Dos desenhos que observei, achei que a maioria são esquemáticos, com muito uso de régua e estereótipos. Alguns alunos usam bastante cor, outros não gostam muito de pintar e são poucos os que utilizam perspectiva e textura em seus desenhos. “[...] em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a autoexpressão, sem introduzir outros saberes de arte.”60 Essas atividades que não estimulam a criatividade e que são basicamente mecânicas acabam por gerar desinteresse dos alunos pela aula de Arte, assim como aulas muito expositivas e sempre com a mesma proposta de trabalho. Podem até prender sua atenção por alguns instantes, mas logo se tornam cansativas e os alunos começam a reclamar como aconteceu nessas aulas observadas. Alguns alunos não queriam copiar o texto alegando que já tinham copiado muita matéria em outras disciplinas e que, além do mais, sobre história eles aprenderiam na disciplina de História. Por não ter formação em Artes Visuais, a professora fica sem saber esclarecer algumas dúvidas que surgiram ao longo das aulas sobre a Arte daqueles povos. E na sua 58

Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 30 59 MARTINS, Mirian Celeste. Conceitos e Terminologia – Aquecendo uma transforma-ação: atitudes e valores no ensino de Arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002, p. 54 60 Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 29

explicação da matéria, acaba por dar mais ênfase na história de determinada civilização do que na sua Arte. Percebi que o que chamou mais a atenção dos alunos foi quando a professora ligou o assunto da matéria com filmes e reportagens que eles conheciam ou tinham visto e também quando lhes foram apresentadas imagens sobre o Egito. Essas imagens eram de livro, em tamanho não muito grande, difíceis de serem visualizadas de longe. Algumas imagens a professora mostrou posicionada na frente de sala, outras ela se aproximou dos alunos para que pudessem visualizar melhor. A professora deveria ter mostrado imagens também na primeira aula sobre Arte Mesopotâmica, pois esse método geraria maior interesse dos alunos pelo assunto. Além disso, “a apreciação é sempre um ato criativo e imaginativo e não, como muitos pensam, uma manifestação de passividade.”61 Outro fato que não contribui para que o interesse dos alunos seja maior é a desorganização dos horários das aulas. Nas três semanas que observei as aulas, cada uma delas foi em um horário diferente, não só houve troca de períodos como também do dia da aula de Arte. Assim, os alunos não tinham certeza quando teriam aula de Arte e acabavam não levando o material adequado como aconteceu na segunda aula quando tiveram que fazer os desenhos sobre a Páscoa. Alguns alunos não tinham cola e tesoura e, se não conseguissem emprestado com os colegas, faziam com lápis de cor ao invés de colar tiras de revista. Ou seja, nas poucas vezes que têm chance de trabalhar com materiais diferentes sem ser o lápis de cor e a folha de ofício, os alunos acabam sendo prejudicados pela incerteza do horário das aulas. Segundo Lowenfeld e Brittain, “se o estudante usa constantemente determinado material, de modo mecânico, produzindo sem conseguir realizar novas descobertas, o material pode converter-se em substituto da expressão.”62 Analisando algumas atitudes da professora e a maneira como ela dá sua aula pode-se filiá-la à pedagogia tradicional, conforme descrita por Fusari e Ferraz, pois recorda a aula anterior no início de cada aula, dá aulas expositivas, apresenta “modelos” para os alunos imitarem, dá desenhos geométricos e na avaliação valoriza mais o produto final do que o processo de trabalho.63 É difícil imaginar que alunos do Ensino Médio se interessem por uma aula de Arte que lhes oferece uma educação basicamente tradicional e que não estimula sua criatividade, percepção, expressão e reflexão. Pois,

FERRAZ, Maria H.; FUSARI, Maria F. Metodologia do ensino de arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999, p. 110 LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977, p. 331 63 FUSARI, Maria F. e FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992, p. 22-27 62

O sentido cultural da Arte vai se desvelando na medida que os alunos da Escola Média participam de processos de ensino e aprendizagem criativos que lhes possibilitem continuar a praticar produções e apreciações artísticas, a experimentar o domínio e a familiaridade com os códigos e expressão em linguagens de arte. Além disso, esse sentido cultural se revela em processos de educação escolar de Arte que favorecem aos estudantes a reflexão e troca de idéias, de posicionamentos sobre as práticas artísticas e a contextualização das mesmas no mundo regional, nacional e internacional.64

É certo que a escola não dará conta de ensinar todos os conteúdos da Arte, mas precisa garantir um determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente para seguir conhecendo e que seja realmente significativo para ele, porém isso parece que, infelizmente, não está acontecendo de maneira satisfatória ao menos nas aulas que observei.

3.4 QUESTIONÁRIO Na última aula observada, foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionário (Apêndices A, B, C, D, E). As respostas obtidas auxiliaram tanto no conhecimento da turma quanto na elaboração dos planos de aula. Das perguntas do questionário, cito três que foram fundamentais para desenvolver o projeto de ensino para essa turma. Uma das questões buscava saber se os alunos consideravam importante a aula de Arte e por que. Todos os alunos consideraram importante ter aula de Arte e os dois motivos mais citados foram: para ter mais cultura e aprender sobre História da Arte e para aprender a desenhar ou descobrir uma “vocação” para o desenho ou para a Arte. Também apareceram respostas como: é importante para “expressar os sentimentos e a vida ao redor” e para “desenvolver a imaginação e aprender coisas diferentes”. Outra pergunta do questionário buscava saber o que cada aluno mais gosta e o que menos gosta em uma aula de Arte. As respostas foram bem diversas, mas desenhar foi mais citado como o que os alunos mais gostam e aulas teóricas e copiar/escrever textos como o que menos gostam. Ainda apareceram como preferência dos alunos trabalhos interessantes, diferentes e criativos. E entre o que menos os agrada também está fazer desenhos préestabelecidos. Com relação ao que gostariam de aprender nas aulas de Arte, quase a metade da turma respondeu “técnicas” de desenho. Também demonstraram interesse por aprender 64

Parâmetros curriculares nacionais do Ensino Médio: Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 49

História da Arte, principalmente Arte Contemporânea assim como aprender “coisas interessantes e diferentes” que estimulem a “imaginação e criatividade”. Com base nas respostas do questionário e nas observações feitas em cada aula, busquei desenvolver um projeto de ensino que atendesse aos interesses dos alunos mas que também fosse ao encontro tanto das necessidades da turma como dos assuntos que seriam trabalhados.

4. PROJETO DE ENSINO: IMAGENS E ESTEREÓTIPOS – OS PADRÕES CRIADOS PELA MÍDIA

Este capítulo apresentará o projeto de ensino desenvolvido na escola e turma citadas no capítulo anterior. Ao todo foram ministradas sete aulas com dois períodos de 50 minutos cada, sendo um período antes e outro após o intervalo. As aulas ocorreram no turno da tarde, no período de 23 de setembro a 11 de novembro de 2009, totalizando sete semanas de aulas e uma carga horária de 14 h/a.

4.1 TEMA Devido ao fato do tema Artemídia ser relativamente amplo, para o projeto de ensino, foi necessário delimitá-lo, enfatizando-se o estudo de imagens e estereótipos. Ou seja, através do estudo de imagens artísticas e da mídia, buscou-se compreender a importância e o significado da imagem bem como os estereótipos que possa apresentar.

4.2 JUSTIFICATIVA Acredita-se ser importante e necessário despertar nos alunos um olhar mais atento e crítico para as imagens que vêem diariamente. Pois, se temos que conviver todos os dias com inúmeras imagens, é necessário aprender avaliar sua função, forma e conteúdo. Portanto, é preciso que elas também estejam em sala de aula para que sejam abordadas estética e eticamente, tornando alunos e professores igualmente espectadores críticos.

4.3 OBJETIVOS 4.3.1 GERAL Identificar os códigos visuais e os estereótipos presentes nas imagens, em especial as da mídia, compreendendo-os e refletindo sobre eles. Neste caso, quando fala-se em imagens da mídia refere-se principalmente às imagens veiculadas em programas de televisão, filmes, jornais, revistas e internet.

4.3.2 ESPECÍFICOS - Compreender o que é estereótipo; - Desconstruir estereótipos da figura humana; - Observar e refletir sobre o estereótipo de beleza; - Compreender como se dá a manipulação de imagens; - Reconhecer os artifícios visuais usados nas imagens; - Compreender os artifícios visuais usados nas imagens, manipulando-as através de recorte e colagem; - Identificar e refletir sobre os estereótipos nas imagens da mídia, confeccionando fanzines.

4.4 PRÁTICA DE ENSINO 4.4.1 PRIMEIRO ENCONTRO - 23/09/09 PLANEJADO: - Objetivo: Compreender o que é estereótipo. - Conteúdo: Estereótipo - Desenvolvimento (aulas 1 e 2): Apresentar o projeto de ensino, estabelecer as regras das aulas, trabalhos, materiais e avaliação e esclarecer as dúvidas que surgirem. Explicar o que é estereótipo. Distribuir uma folha de ofício para cada aluno e solicitar que rasguem em vários pedaços de diversas formas e tamanhos. Após, devem unir os pedaços formando imagens de objetos, plantas, monstros, figuras humanas... Depois de formadas as figuras, deverão colorir. 40

REALIZADO: A aula iniciou com a professora titular fazendo a chamada e devolvendo alguns trabalhos aos alunos. Logo após ela explicou que eu iria dar aula para a turma a partir daquele dia, durante algumas semanas. Então, saiu da sala e eu iniciei explicando como seria meu projeto. A turma colaborou, fez silêncio e participou perguntando quando tinham dúvidas. Quando perguntei se sabiam o que é estereótipo responderam que não. Expliquei, usando a definição dada por Vianna: “estereotipar quer dizer simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples”.65 E fiz alguns desenhos no quadro para exemplificar (a casinha com a árvore, o sol e as nuvens). Disse que nas primeiras aulas iríamos falar em estereótipos no desenho e que nas aulas restantes trataríamos dos estereótipos nas imagens da mídia. Solicitei que guardassem todo material que estava sobre a classe, deixando somente a cola. Distribuí para cada aluno uma folha de ofício e pedi para que rasgassem em diversos pedaços de diferentes formas e tamanhos. Alguns alunos acharam a proposta estranha, mas todos fizeram. Quando concluíram, pedi para que formassem figuras colando os pedaços e depois colorissem. Alguns reclamaram porque não gostam de pintar, mas a maioria achou a atividade interessante. Enquanto os alunos faziam a atividade eu ia passando de classe em classe para ver como estavam os trabalhos. Poucos tiveram dificuldade para montar as figuras. Acredito que era mais por preguiça do que por não saber fazer ou por falta de criatividade. Assim como alguns também não queriam colorir ou coloriam de qualquer jeito. Em todos os casos estimulei-os para melhorar o trabalho, colocar outras cores, adicionar texturas, misturar materiais. Penso que esta falta de motivação e interesse pelos trabalhos artísticos pode ser fruto da ausência de uma aula de Arte “de verdade”, visto que até então os alunos tinham aula com uma professora que não é formada na área e, portanto, não tem o conhecimento necessário para perceber as dificuldades e carências dos alunos. Segundo Lowenfeld e Brittain: “O jovem de dezesseis anos, por outro lado, desenhará da mesma maneira que vinha desenhando nos últimos dois ou três anos, a menos que tenha tido a oportunidade ou o empenho de aperfeiçoar seus dons artísticos”.66 O resultado do trabalho foi satisfatório. É claro que alguns alunos se interessaram mais pela atividade e outros nem tanto, mas todos conseguiram concluir. Conforme 65

VIANNA, Maria Letícia. Estereótipo, esta erva daninha. In: Jornal da Alfabetizadora .nº 32, ano VI. Porto Alegre: Editora Kuarup, 1994, p. 5 66 LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977, p. 337

Lowenfeld e Brittain: “Para o estudante do segundo grau, a arte converteu-se em algo que ele pode fazer ou pôr de lado. [...] Pelo menos, no nível consciente, quase todos os jovens de dezesseis e dezessete anos não sentem que o trabalho artístico seja algo essencial para as suas necessidades”.67 É possível observar que na maior parte dos trabalhos os alunos não capricharam muito na pintura apesar da minha insistência. Usaram várias cores, mas raramente utilizaram diversas cores na mesma figura. Assim como não houve uso de tonalidades variadas para dar idéia de volume. Quanto à textura, poucos alunos usaram. Alguns representaram texturas graficamente outros utilizaram a textura dos papéis sobrepostos. Também observa-se que alguns alunos ainda tem a necessidade de contornar as figuras enquanto outros (a maioria) usam o contorno do próprio papel rasgado. Outro aspecto que me chamou atenção foi que alguns alunos fizeram suas figuras com alguma parte tridimensional (“elefante” e “regueiro”). Acredito que este trabalho tenha contribuído para ajudar a desconstruir os estereótipos aos quais estão acostumados a ver desde crianças. Ainda é possível visualizar alguns desses estereótipos nas figuras, porém com esta atividade os alunos tiveram a oportunidade de observar outras formas mais criativas e “menos certinhas” para as mesmas figuras estereotipadas que conhecem.

“Gato”, “Regueiro”, “Boneco” (Souza, 2009)

LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 338, 339

“Pessoa com chapéu”, “Monstro”, “Palhaço” (Souza, 2009)

“Elefante” (Souza, 2009)

“Flores” (Souza, 2009)

4.4.2 SEGUNDO ENCONTRO – 07/10/09 PLANEJADO: - Objetivo: Desconstruir estereótipos da figura humana. - Conteúdo: Desenho de observação. - Desenvolvimento (aulas 3 e 4): Os alunos deverão sentar em duplas, um em frente ao outro. No caderno de desenho, com uma caneta desenharão o rosto do colega sem olhar para o desenho, apenas observando as formas do rosto e reproduzindo-as na folha rapidamente (como um esboço). Ao sinal da 43

professora, deverão parar de desenhar e iniciar outro desenho. Serão feitos alguns desenhos desse tipo. Após essa atividade, será distribuído para cada dupla uma reprodução de uma obra de arte que retrate a figura humana. Os alunos terão que desenhar a figura e quando a professora der o sinal trocarão a imagem com a dupla ao lado. Deverão continuar desenhando até completar a sua figura humana que ao final terá partes semelhantes a cada uma das reproduções de obras de arte. Algumas das reproduções de obras de arte:

Pierrô e Arlequim – Cezanne, 189068

Mulher com sombrinha, voltada para a direita – Monet, 188669

O Grito – Edvard Munch, 189370

Velho Aflito (No Umbral da Eternidade) - Vincent Van Gogh, 189071

Fonte: < http://www.webprofessores.com/novo/artigos/ver_artigo.php?cod_art=472> Fonte: < http://clarafavilla.blogspot.com/2008/06/vestido-rodado-e-sombrinha-de-rendas.html> 70 Fonte: < http://www.infoescola.com/artes/expressionismo2/> 71 Fonte: <http://www.oleografia.com.br/site/obras.asp?pintor_id=2008325154258> 69

REALIZADO: Nesta semana muitos alunos faltaram à aula, praticamente a metade da turma. Talvez porque neste dia a turma não tinha o último período de aula e porque estavam sem professores para algumas disciplinas, pois os mesmos tinham ido a um passeio com as turmas de 5ª e 6ª séries. Iniciei a aula relembrando o significado de estereótipo e explicando que nesta aula falaríamos sobre os estereótipos da figura humana. Para exemplificar, desenhei no quadro o “boneco de palitinho” e algumas carinhas, inclusive aquelas feitas através de sinais gráficos e aproveitei para falar dos emoticons muito utilizados por eles em bate-papos na internet. Os alunos se interessaram pelo assunto. Após, expliquei como seria feita a primeira atividade. Solicitei que eles sentassem em duplas, um em frente ao outro, e que observassem o rosto do colega, desenhando sem olhar para o papel. Alguns alunos acharam que não iriam conseguir fazer, que seria muito difícil. Pedi que ao menos tentassem, que não precisariam se preocupar se o desenho iria ficar “certinho”, bonito ou feio. Era apenas para riscarem no papel as linhas que identificavam no rosto do colega. Todos os alunos acabaram fazendo esse exercício. A maioria achou interessante, gostou de fazer. Repetimos algumas vezes e, no final, pedi para que observassem os desenhos e se encontravam alguma semelhança com o colega que foi desenhado. Num primeiro momento disseram que não, mas depois começaram a identificar semelhanças. Penso que este exercício foi importante para fazer com que os alunos “soltassem a mão”, desenhassem mais livremente. Isso acabou aparecendo nos desenhos: traços mais soltos, variação de linhas, sobreposição. Elementos estes que talvez os alunos não usassem se tivessem feito o exercício olhando para o desenho. Conforme Edwards: [...] os alunos adultos que começam a aprender desenhar geralmente não veem o que têm diante dos olhos – ou seja, não percebem as coisas daquela maneira especial que o desenho exige. Anotam o que têm diante de si e rapidamente traduzem a percepção em palavras e símbolos, basicamente fundamentados no sistema de símbolos que desenvolveram na infância e no que sabem acerca do objeto percebido.72

EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do cérebro. 6 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004, p. 101, 102

Desenho cego (Souza, 2009)

Para a segunda atividade, distribuí para cada dupla uma reprodução de obra de arte que retratasse a figura humana. Através do desenho, eles tinham que construir figuras humanas com elementos de cada uma das reproduções, pois de tempo em tempo trocava-se as imagens entre as duplas. No começo os alunos acharam a atividade um pouco difícil, mas aos poucos foram gostando. O resultado foi bom. Percebe-se em todos os trabalhos elementos de cada uma das reproduções, em alguns é mais evidente em outros nem tanto. Alguns alunos usaram texturas identificadas nas imagens para compor o trabalho. Utilizaram também muitas cores e alguns misturaram materiais. Penso que este trabalho foi válido, pois os alunos tiveram a oportunidade de apreciar maneiras variadas de representar a figura humana, já que cada uma das reproduções de obra de arte era de um artista diferente. E, além disso, puderam construir formas tentando fugir dos estereótipos comuns à figura humana.

(des)Construção da figura humana (Souza, 2009)

4.4.3 TERCEIRO ENCONTRO – 14/10/09 PLANEJADO: - Objetivo: Observar e refletir sobre o estereótipo de beleza e compreender como se dá a manipulação de imagens. - Conteúdos: Estética e imagem. - Desenvolvimento (aulas 5 e 6):

Passar o vídeo “A sobrevivência do mais belo”73 e discutir sobre o tema. Através de uma apresentação de slides (datashow), mostrar reproduções de obra de arte que retratem o ideal de beleza humana em cada época, contextualizando-as. Apresentar o vídeo da “Dove” sobre beleza e tratamento de imagem. Mostrar imagens “verdadeiras” e manipuladas, explicando os tipos de manipulação de imagem: tratamento plástico (alterar cor, textura), suprimir alguma parte, adicionar elementos, colocar a figura em outro contexto mudando o sentido da interpretação da imagem. Solicitar que os alunos tragam jornais, revistas, cola, tesoura e materiais de desenho para a próxima aula. Algumas imagens apresentadas:

Os padrões de beleza em épocas diferentes (“As três graças” – Rubens, 1639; “Marilyn Monroe”; “Modelo”)74

Imagens sintéticas75

Programa de televisão parte de uma série exibida pelo canal GNT em 2005. Fonte: <http://www.polemica.uerj.br/pol18/cimagem/p18_dayse.htm> 75 Fonte: <http://uaddit.com/discussions/showthread.php?t=732> 74

Tratamento de imagem76

Montagem77

REALIZADO: Nessa aula, como eu iria usar o datashow, cheguei um período mais cedo para montar os equipamentos na sala de vídeo. Quando bateu o sinal para o período da aula de Arte fui buscar os alunos na sala de aula e conduzi-los até a sala de vídeo. Iniciei relembrando os trabalhos que eles já tinham feito e o que tínhamos visto até então: estereótipos no desenho e estereótipos da figura humana. Disse que naquela aula começaríamos a falar sobre os estereótipos nas imagens da mídia e que para exemplificar eu tinha levado um vídeo chamado “A sobrevivência do mais belo” que tratava sobre o estereótipo de beleza. Passei o vídeo e em algumas partes que considerava mais importantes interferia pedindo que os alunos prestassem bastante atenção. A turma, no geral, ficou em silêncio assistindo ao vídeo atentamente. Na volta do recreio, terminei de exibir a última parte do vídeo e após falamos sobre o que mais tinha chamado atenção deles. Enfatizei uma das questões abordadas pelo documentário: os padrões de beleza mudam conforme cada época e cada cultura. Então, iniciei a apresentação de slides (PowerPoint) sobre a beleza humana em cada época. A cada reprodução de obra de arte apresentada os alunos comentavam algo e, ao final, se mostraram surpresos por perceberem o quanto a noção de belo muda conforme o tempo. Segundo Vigarello: “Essa beleza muda,

Fonte: < http://modaemodestia.wordpress.com/2009/09/07/dia-da-independencia-a-mulher-de-hoje-eindependente/> 77 Fonte: <http://naodiga.com/40-exemplos-de-manipulacao-de-imagens/>

diga-se de novo, além dos próprios efeitos de moda. Ela abarca as grandes dinâmicas sociais, as rupturas culturais, os conflitos de gênero e de geração”.78 Chegando às imagens que representam a beleza na atualidade nos deparamos com outra questão: o tratamento e a manipulação de imagens. Então, apresentei uma série de imagens explicando o que é tratamento de imagem e de quais formas é possível fazer. Tratamento de imagem é o ato de corrigir, retocar ou remover imperfeições, ou ainda ajustar a cor em uma imagem. Em um tratamento de imagem também pode haver remoção, troca ou alterações de fundo e modificações de vários tipos para atender a necessidade da utilização. Fotos antigas podem ser recuperadas, recobrando suas características originais. O mesmo pode ocorrer com filmes ou imagens em movimento, que podem ser tratadas para recuperação ou mesmo modificação.79

Os alunos se mostraram bastante interessados e ficaram impressionados quando mostrei imagens sintéticas totalmente criadas por programas de computador e que se parecem muito com imagens reais. Além dessas imagens, mostrei algumas nas quais a manipulação é bem visível e outras em que é quase imperceptível, como algumas que se referem à beleza humana. Os alunos também gostaram bastante do vídeo da campanha da marca “Dove”, “Por uma beleza real”. Quando acabei a apresentação das imagens já estava no final da aula, então distribuí uma folha para cada aluno com a tarefa que eles deverão fazer e entregar na aula seguinte. Os alunos terão que elaborar um texto crítico sobre o vídeo “A sobrevivência do mais belo” e sobre os assuntos tratados nesta aula. Este texto terá de conter respostas para as seguintes questões: O que é beleza? Já nascemos sabendo o que é belo ou construímos esse conceito baseado nas imagens que vemos ao longo da vida? As imagens da mídia que apresentam estereótipos, entre eles o de beleza, influenciam no conceito que temos sobre o que é belo? Até que ponto é importante nos preocuparmos com a beleza? Sua opinião sobre manipulação e tratamento de imagens. Nem todos os alunos fizeram o texto, mas todos os que fizeram a tarefa criaram textos bem críticos, refletindo sobre as questões propostas. Quanto ao conceito de belo, a maior parte dos alunos acredita que beleza está associada ao bem-estar e à beleza interior de cada um como é possível perceber nestas frases: “Cada um tem a sua beleza, é só encontrar”, “Ser belo não é só ser lindo, mas ser bom, feliz, próspero, generoso e muito mais”. 78

VIGARELLO, Georges. História da beleza: o corpo e a arte de se embelezar, do renascimento aos dias de hoje. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006, p. 194 79 TRATAMENTO DE IMAGEM. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tratamento_de_imagens>

Quando questionados se já nascemos sabendo o que é belo ou construímos esse conceito ao longo da vida e se as imagens da mídia influenciam na construção deste conceito, as opiniões dos alunos se dividiram. Mas, no geral, podem ser exemplificadas através do que este aluno escreveu: “Certamente não nascemos já sabendo o que é belo. É com o tempo que conseguimos construir esse conceito. E conforme vamos construindo este conceito básico do que é belo somos constantemente influenciados por tudo o que está a nossa volta, inclusive a mídia. Modelos famosas, homens sarados, enfim são inúmeros os tipos de estratégias que a mídia, de forma consciente ou inconsciente, usa para nos influenciar.” Estes pensamentos dos alunos, tanto sobre o que é beleza como a forma que construímos esse conceito, vai ao encontro do que diz Vigarello: Músicas e telas acompanham os modelos coletivos representando o princípio do bem-estar e da individualização. As duas vertentes da beleza – a individual e a coletiva – existem inevitavelmente em suas formulações mais atuais. É sobre essa dualidade pouco lembrada, mas no entanto aguçada, que reside a originalidade da cultura de hoje: tudo parece feito para que a escolha individual possa se sobressair até o fim. 80

Sobre o quanto é importante nos preocuparmos com a beleza, a maior parte dos alunos acredita que é natural a preocupação com uma boa aparência, mas que a busca pela beleza ideal deve ter limite. Conforme esta aluna, sobre os métodos usados para ficar mais belo: “Temos que tomar muito cuidado, não devemos colocar nossa saúde em risco nem a nossa vida. Não é só porque um conhecido ou alguém famoso fez que devemos fazer também”. A respeito do que pensam sobre tratamento de imagens, grande parte dos alunos considerou interessante esse recurso para fins artísticos, no caso de imagens nas quais a manipulação é claramente perceptível. Mas, condenam as imagens tratadas que são “vendidas” como reais como, por exemplo, as imagens que apresentam estereótipos de beleza. Isso pode ser exemplificado através do que dois alunos escreveram: “Acho que manipulação de imagem, às vezes, estraga a beleza real do ser humano, pois não mostra o que ele é na verdade”, “Televisão e revistas enganam seus telespectadores e leitores com os famosos Photoshop. Isso é como contar uma mentira, fazer o povo buscar uma beleza que não é real”. Acredito que esta atividade foi bem produtiva. Pude perceber que os alunos se interessaram bastante pelo assunto e refletiram sobre a questão proposta, analisando criticamente o tema. 80

VIGARELLO, 2006, p. 188

Encaminhamentos: solicitei que os alunos tragam jornais, revistas, cola, tesoura e materiais de desenho para a próxima aula.

Texto sobre beleza (Souza, 2009)

4.4.4 QUARTO ENCONTRO – 21/10/09 PLANEJADO: - Objetivo: Manipular imagens através de recorte e colagem. - Conteúdos: Manipulação de imagem e colagem. - Desenvolvimento (aulas 7 e 8):

Relembrar com os alunos os tipos de manipulação de imagem vistos na aula anterior. Distribuir uma folha de tamanho A3 para cada aluno e solicitar que façam uma colagem, montando uma imagem (uma cena) a partir de recortes de jornais e revistas e desenhos. Reprodução de obra de arte apresentada:

O que Exatamente Torna os Lares de Hoje Tão Diferentes, Tão Atraentes? - Richard Hamilton, 195681

REALIZADO: A aula deste dia começou um pouco tumultuada. Primeiro porque vários alunos faltaram. E dos que estavam presentes na sala de aula, praticamente a metade deles saíram da sala na troca de períodos para entregar um trabalho para outro professor, mas a professora titular de Arte os encontrou no corredor e não permitiu que eles retornassem para a sala sem autorização. Então, tive que iniciar a aula com os poucos alunos que ficaram. Iniciei relembrando as imagens que eles tinham visto na aula anterior e os tipos de manipulação de imagem: tratamento plástico (alterar cor, textura), suprimir alguma parte, adicionar elementos, colocar a figura em outro contexto mudando o sentido da interpretação da imagem. Comentei, também, que o tratamento de imagens pode ser feito tanto em imagens estáticas, como aquelas que eles tinham visto, quanto em imagens em movimento (filmes e vídeos).

Fonte:< http://www.webartigos.com/articles/8629/1/o-nao-objeto-a-apropriacao-da-imagem-do-backgrounddo-movimento-pop-ao-contemporaneo/pagina1.html>

Expliquei a atividade que eles iriam fazer: uma montagem de figuras recortadas de revistas e jornais, podendo desenhar também se quisessem. Distribuí uma folha de tamanho A3 para cada aluno e deixei as revistas e jornais que levei sobre uma classe para que eles utilizassem, já que nenhum deles havia levado esse material que eu tinha solicitado na aula anterior. Mostrei uma reprodução da obra “O que Exatamente Torna os Lares de Hoje Tão Diferentes, Tão Atraentes?” (Richard Hamilton), explicando que era uma colagem da Pop Arte. Os alunos gostaram da imagem, ficaram impressionados por ser uma colagem. Quando terminei de explicar, os alunos que tinham saído da sala de aula retornaram. Então, expliquei tudo novamente. Os alunos acharam a proposta interessante. Todos fizeram o trabalho, mas eu sempre tinha que lembrá-los para não usarem muita cola, recortarem bem as figuras, não esquecerem o fundo, pois disse que nenhum espaço do papel poderia ficar em branco, estudarem as posições de cada figura antes de colar e incentivar para que desenhassem e pintassem também. Conforme Vianna: A técnica da colagem pela sua peculiaridade de „formas soltas que se cola onde se quer‟, presta-se, muito eficazmente, para exercícios composicionais. As possibilidades de se mover as figuras no espaço, até encontrar-lhes o local mais adequado, favorecem o estudo da composição.82

O resultado do trabalho foi muito bom. A grande maioria teve cuidado ao recortar as figuras, sem deixar as bordas mal recortadas. Segundo Vianna: Nesta etapa, forte concentração e grande dose de paciência lhe são exigidas para percorrer o contorno das imagens com a tesoura, redesenhando a forma em todas as suas sutilezas. [...] Toda atenção é pouca no sentido de não produzir nas figuras deformações indesejáveis, provocadas por um mau recorte.83

Poucos alunos desenharam, mas vários deles coloriram ou utilizaram texturas gráficas junto com a colagem. Alguns usaram recortes de páginas de revista com a mesma cor em várias tonalidades para compor um fundo ou parte de uma paisagem. Outros preferiram colorir com giz de cera ou lápis de cor e também fazer texturas diferenciadas. A grande maioria não deixou nenhuma parte da folha em branco. As montagens foram bem criativas. A maior parte delas apresenta pessoas montadas a partir de partes de várias imagens. Em alguns trabalhos as imagens criadas não apresentam 82

VIANNA, Maria L. R. Tesouras Sensíveis - a arte da apropriação e intervenção em imagens fotográficas impressas. Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 24, FCSA 03, p. 177-192, Curitiba, nov. 2001, p.180 83 Ibidem

relação entre si, já em outros, os alunos procuraram montar uma cena que fizesse sentido como ambientes de uma casa ou uma paisagem. Acredito que esta proposta da colagem foi bastante proveitosa, pois além dos alunos exercitarem esta “técnica” e sua criatividade, também puderam compreender os modos de manipulação de imagem de uma forma “artesanal” e mais: Os alunos vão se tornando mais observadores. Além de prestar maior atenção às próprias revistas e às reproduções de obras de arte, começam a realmente enxergar as imagens que os cercam: outdoors, cartazes, panfletos, encartes, imagens de televisão, de cinema, nos objetos pessoais, no cotidiano. Descobrem detalhes, sutilezas, peculiaridades. Percebem melhor as formas, cores, texturas e sentidos. Observam os arranjos das imagens nas propagandas e nas obras de arte. Ou seja: ao tentar ler o mundo das imagens, chegam a ler as imagens do mundo. E assim, tomam uma maior consciência de si e de seu tempo. 84

Colagem – montagem (Souza, 2009)

VIANNA, Maria L. R., 2001, p. 189

Colagem – montagem (Souza, 2009)

4.4.5 QUINTO ENCONTRO – 28/10/09 PLANEJADO: - Objetivo: Projetar um fanzine. - Conteúdo: Fanzine - Desenvolvimento (aulas 9 e 10): Os alunos poderão terminar a atividade da aula anterior, caso não tenham acabado. Após, explicar o que é um fanzine (mostrar exemplos) e como deverá ser feito. Os alunos (em 56

duplas) deverão fazer o projeto do fanzine no caderno de desenho. O fanzine deverá conter pelo menos dois assuntos: definição de estereótipo (dada pelos próprios alunos ou retirada de livro ou internet) e um tipo de estereótipo identificado na mídia. Poderão usar o material que quiserem para confeccionar o fanzine e também abordar outros assuntos de seu interesse que foram vistos nas aulas anteriores ou que se refiram à Arte e/ou à mídia. Podem criar histórias em quadrinhos, textos críticos, fotonovelas, desenhos, colagens, fotos, montagens... Os fanzines apresentados:

Fanzine “Expressão criadora” – capa e páginas centrais85 (Souza, 2009)

Fanzine “Arte digital”- capa e páginas centrais86

85 86

(Souza, 2009)

Fanzine elaborado por Cláudia Fortes. Fanzine elaborado por Luciane Bravo.

REALIZADO: A aula desta semana novamente estava um pouco tumultuada. Neste dia ocorreu a eleição para diretor da escola, então no início do período ainda havia alguns alunos da turma votando. Aguardei um pouco até todos os alunos voltarem para a sala de aula e iniciei relembrando o trabalho que eles tinham feito na aula anterior. Expliquei novamente como deveria ser feito, pois alguns alunos não estavam presentes naquela aula. O primeiro período foi suficiente para os alunos concluírem a colagem já que a maioria estava bem adiantada. A volta do intervalo foi um pouco demorada devido à reunião de professores. Então o segundo período ficou reduzido, mas deu tempo para explicar o último trabalho que os alunos irão fazer. Distribuí para cada aluno um texto com uma breve explicação dos conceitos que já tínhamos visto: estereótipo, tratamento de imagem e fanzine. Relembrei os dois primeiros conceitos e expliquei o que era fanzine, pois os alunos disseram não saber do que se tratava. De um modo geral o fanzine é toda publicação feita pelo fã. Seu nome vem da contração de duas palavras inglesas e significa literalmente 'revista do fã' (fanatic magazine). [...] engloba todo tipo de publicação que tenha caráter amador, que seja feita sem intenção de lucro, pela simples paixão pelo assunto enfocado. Assim, são fanzines as publicações que trazem textos diversos, histórias em quadrinhos do editor e dos leitores, reprodução de HQs antigas, poesias, divulgação de bandas independentes, contos, colagens, experimentações gráficas, enfim, tudo que o editor julgar interessante. Os fanzines são o resultado da iniciativa e esforço de pessoas que se propõem a veicular produções artísticas ou informações sobre elas, que possam ser reproduzidas e enviadas a outras pessoas, fora das estruturas comerciais de produção cultural. 87

Mostrei a eles dois exemplos de fanzines, pedindo que observassem como estavam dispostos os textos e as imagens, as cores e tipos de letras. Gostaram da idéia. Então, expliquei que eles seriam os editores dos seus fanzines, que poderiam escolher quais “matérias” publicar desde que tivesse relação com os assuntos que estávamos estudando ou com Arte e mídia em geral. Além disso, este fazine deverá conter uma definição para estereótipo e apresentar um estereótipo identificado por eles nas imagens da mídia. Conversamos a respeito desses estereótipos, citando exemplos que eles identificavam nas novelas, filmes e programas de televisão em geral. Solicitei que nos poucos minutos restantes da aula eles combinassem com a sua dupla como iriam fazer o seu fanzine e para a próxima aula deverão trazer material para confeccioná-lo. 87

GUIMARÃES, Edgard. Algo sobre fanzines. Disponível em: <http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=41&rv=Literatura>

4.4.6 SEXTO ENCONTRO – 04/11/09 PLANEJADO: - Objetivo: Desenvolver o projeto do fanzine. - Conteúdos: Fanzine e estereótipo. - Desenvolvimento (aulas 11 e 12): Os alunos irão desenvolver o projeto de seus fanzines de acordo com o que combinaram na aula anterior, utilizando os materiais que estipularam. REALIZADO: Nesta aula novamente muitos alunos faltaram. Somente metade da turma estava presente. O restante faltou porque, no sábado desta semana, terá uma Feira Multidisciplinar na escola e todos os alunos estão envolvidos fazendo seus trabalhos para tal feira. Então, muitos alunos faltaram à aula para comprar os materiais e confeccionar seus trabalhos. Além disso, a maior parte dos professores estava cedendo o tempo durante as aulas para os alunos fazerem os trabalhos para a feira. Na turma, os alunos que estavam presentes não pediram para fazer o trabalho para a feira, mas também a maioria não tinha levado material para confeccionar os fazines. Como eu já sabia que isso poderia acontecer, levei algumas revistas para que eles pudessem identificar algum tipo de estereótipo e falar a respeito no seu fanzine. Expliquei de novo como o trabalho deveria ser feito e, novamente, relembramos alguns estereótipos característicos que sempre se repetem em novelas, filmes e propagandas. Os estereótipos mais significativos são os que se referem aos papéis sexuais, raciais, profissionais e sociais, o que pode provocar sérios problemas nas populações apresentadas de forma estereotipada, como os negros ou homossexuais, por exemplo. Com essas populações torna-se praticamente impossível a identificação, pois não são apresentados como personagens poderosos e bem-sucedidos, gerando uma rejeição facilmente transportável para o viver diário das pessoas.88

Então, em duplas, eles iniciaram o projeto do fanzine. A maioria preferiu não iniciar o trabalho nesta aula para poder pesquisar mais e na próxima aula confeccionar o fanzine. Todas as duplas fizeram este projeto, decidindo quais assuntos irão abordar, de que forma e sobre qual estereótipo identificado nas imagens da mídia irão falar.

ORMEZZANO, Graciela [et al]. Cultura e estereótipos veiculados pela televisão. Disponível em: <http://www.intercom.org.br/papers/regionais/sul2007/resumos/R0054-1.pdf> p. 05

4.4.7 SÉTIMO ENCONTRO – 11/11/09 PLANEJADO: - Objetivo: Confeccionar os fanzines. - Conteúdos: Fanzine, estereótipo e imagens da mídia. - Desenvolvimento (aulas 13 e 14): Os alunos irão confeccionar e finalizar seus fanzines. REALIZADO: Na aula de hoje grande parte dos alunos estava presente. Iniciei explicando novamente como o trabalho dos fanzines deveria ser feito, já que na aula anterior muitos alunos tinham faltado. A maior parte dos alunos que fizeram o projeto do fanzine na aula anterior levou material para confeccioná-lo, mas alguns alunos não pesquisaram sobre os assuntos que iriam abordar, conforme eu tinha solicitado. Já sabendo que isso poderia acontecer, levei material para auxiliá-los no trabalho: revistas para que eles identificassem algum estereótipo nas imagens e também alguns textos falando sobre estereótipos e personagens estereotipados na mídia. A partir dos materiais disponíveis e do haviam pesquisado, os alunos confeccionaram seus fanzines em duplas. O resultado do trabalho foi satisfatório, apesar dos poucos recursos disponíveis e da dificuldade de fazer com que os alunos pesquisassem. Nem todos os fanzines apresentaram os dois itens que eu havia solicitado: uma definição e a análise de algum estereótipo identificado por eles nas imagens da mídia. Sobre o que é estereótipo apareceram duas definições bem interessantes: “Estereótipo nada mais é do que a representação de uma imagem ligada a certa informação que na maioria das vezes é veiculada de forma extremamente incorreta. Muitas vezes de maneira a saturar tal informação a ponto de marcar certo indivíduo simplesmente por seu modo de vestir, agir ou falar”, “Nem todo mecânico é sujo, nem toda patricinha é arrogante. Os estereótipos generalizam as pessoas mesmo elas não sendo todas iguais”. Quanto aos assuntos, a maioria fez sobre personagens de novelas (vilões, mocinhos, gordinhos, casais). Mas teve fanzines que abordaram outros temas como: grafite, “emos”, filmes e animê (desenhos animados japoneses). Em relação à forma como os assuntos foram abordados, em praticamente todos os fanzines os alunos optaram por escrever um texto e colar 60

uma imagem ilustrativa. Essas imagens em grande parte foram recortadas de revistas, mas também apareceram imagens impressas da internet e desenhos feitos pelos alunos. Um fanzine foi feito no formato de “fotonovela”. Nas primeiras páginas, os alunos colocaram parte de uma fotonovela (propaganda de uma marca de refrigerante) retirada de uma revista. Nas páginas seguintes, eles montaram a sua “fotonovela” com os estereótipos da “mocinha”, do “vilão” e do “mocinho” da história, além de outros personagens. E para cada um deles, os alunos recortaram das revistas fotos de atores que se encaixavam nesses estereótipos apresentados. Outro fanzine bem interessante é o que tratou do assunto “Emos”. Esse fanzine apresenta um texto crítico sobre a maneira de ser, o comportamento, o modo de vestir e o gosto musical dos “emos”. E ainda, os alunos questionam porque algumas bandas são taxadas de “emos” ou qualquer outro rótulo que acaba sendo um estereótipo: “Ocorre muito o fato de certas bandas não conseguirem criar e divulgar seu próprio estilo, pois são sempre enquadradas em algum estereótipo”. Esse fanzine também tem fotos de pessoas comuns, atores e músicos que, segundo os alunos, se enquadram nesse estereótipo “emo”. No final da aula, fiz o fechamento do projeto relembrando o que tínhamos visto desde a primeira aula e ressaltando mais uma vez a importância de estarmos atentos às imagens que nos rodeiam diariamente, assim como saber interpretá-las, observando-as atentamente. Comentamos que raramente é levado em conta que toda imagem possui, entre outras coisas, o ponto de vista de quem a criou e enfatiza algumas informações em detrimento de outras. Um aluno disse: “As imagens são como textos né, professora? Tem a opinião do autor ali... a gente tem que saber interpretar, mas não significa que tenha que concordar. Temos que formar a nossa opinião a partir do que a gente viu ou leu”. Conforme Flusser: [...] todo conjunto de imagens articula um discurso, apresenta e problematiza questões, constituindo redes de argumentações em favor de determinados posicionamentos ideológicos, políticos, estéticos, sociais. [...] Em última instância, as imagens que o público vê nas fotos e nas telas de cinema não representa a realidade, mas o ponto de vista do fotógrafo e do cineasta a respeito daquela realidade, que o público, em geral, assume como se fosse seu.89

Enfatizei que as imagens podem significar muito mais do que possam parecer à primeira vista, como no caso dos estereótipos apresentados nas imagens da mídia: uma

FLUSSER apud MARTINS, Alice Fátima. Imagens do cinema, cultura contemporânea e o ensino de artes visuais. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007, p. 116

simplificação demasiada que às vezes impede ou dificulta uma reflexão. Segundo Ormezzano et al.: Não é possível falar de identificação e projeção [com personagens] sem abordar os estereótipos, e a televisão é mestra em manipulá-los, do que provém sua imensa capacidade de penetração cultural. [...] O estereótipo é utilizado porque promove uma identificação ou decodificação da mensagem mais rapidamente e sem esforço de reflexão; e, portanto, um dos recursos mais eficientes de manipulação.90

Por isso, a importância de olhar para essas imagens com olhos mais críticos, levando “para a sala de aula imagens que cercam nossos alunos no cotidiano e normalmente são desvalorizadas, consideradas pouco ou nada artísticas”.91

Fanzine “Fotonovela” – capa e páginas centrais (Souza, 2009)

Fanzine “Emos” – capa e páginas centrais (Souza, 2009) 90

ORMEZZANO, Graciela. et al. Cultura e estereótipos veiculados pela televisão. Disponível em: <http://www.intercom.org.br/papers/regionais/sul2007/resumos/R0054-1.pdf> p. 05 91 ARSLAN, Luciana; IAVELBER, Rosa. Ensino de arte. São Paulo: Thomson Learning, 2006, p. 23

CONCLUSÃO

Ao olhar novamente para todo o processo de ensino aprendizagem decorrente dos Estágios é possível observar alguns pontos que até então passaram despercebidos, ao menos a nível consciente. Tais pontos são fundamentais para uma reflexão sobre a prática de ensino durante os estágios e também servem como experiência e aprendizagem para o futuro. O primeiro ponto a ser observado é o que diz respeito à apreensão inicial quanto às aulas com a turma do Ensino Médio. Nas observações silenciosas me deparei com uma turma que a princípio era tida como uma das piores do colégio. Eram muitos alunos, todos adolescentes e impacientes, insatisfeitos com as aulas de Arte que, segundo eles, eram “sempre a mesma coisa”. O primeiro desafio foi saber o que eles queriam, o que necessitavam e o que pensavam sobre uma aula de Arte. Fiz uso dos dois instrumentos que estavam disponíveis: uma observação atenta das aulas e um questionário com perguntas que me ajudasse o máximo possível a desvendar essa turma. Com base nas respostas do questionário e nas observações feitas em cada aula, busquei desenvolver um projeto de ensino que atendesse aos interesses dos alunos mas que também fosse ao encontro tanto das necessidades da turma como dos assuntos que seriam trabalhados. Assim, para cada aula, procurei desenvolver encaminhamentos que se desdobrassem durante aquela aula e também ao longo do projeto. Como por exemplo, na segunda aula, na qual o objetivo era desconstruir estereótipos da figura humana através do desenho. Primeiramente tive que familiarizá-los com os exemplos mais comuns de estereótipos humanos, os “bonecos de palitinho”, e também a versão “virtual” desses, os “emoticons”, muito utilizados pelos alunos nos bate-papos na internet. Com isso, consegui chamar a atenção dos alunos para o assunto. Depois, minha preocupação era fazer alguma atividade que os ajudasse a perder o “medo” de desenhar. Fizeram, então, um desenho cego do rosto do colega. Este exercício foi importante para fazer com que os alunos “soltassem a mão”, desenhassem mais livremente e com isso ganhassem mais confiança para desempenhar a segunda atividade: construir figuras humanas através do desenho com elementos de cada uma das reproduções de obra de arte que representavam figuras humanas e lhes foram distribuídas.

Praticamente todas as aulas e o projeto como um todo apresentaram esse caráter de atividades “passo a passo”, pois o tema com o qual estava trabalhando era muito amplo. Então, não poderia simplesmente abordar o assunto estereótipo ou tratar de imagens da mídia sem prepará-los para isso. A maneira que encontrei foi planejar atividades que fossem se desenvolvendo naturalmente do simples ao complexo, facilitando a compreensão dos alunos quanto ao tema. Dessa forma, os alunos demonstraram maior interesse pelas aulas e também maior confiança em realizar as atividades. Percebo que isso contribuiu para que eu também me sentisse mais segura e aquela apreensão inicial foi se perdendo. Apesar de todo o planejamento ocorreram imprevistos. E foi preciso saber improvisar para lidar com eles. De certa forma, alguns acontecimentos já eram esperados como, por exemplo, a falta de recursos na escola. Para a quarta aula o planejado seria que os alunos trabalhassem no computador em programas de edição de imagens, mas como a supervisora já tinha me alertado que nem sempre os poucos computadores da escola estavam disponíveis, imaginei que teria que planejar uma atividade alternativa caso não fosse possível utilizar a sala de informática. E foi o que aconteceu. Uma semana antes tive que mudar o planejamento inicial e aplicar a segunda atividade: os alunos trabalharam com recorte e colagem ao invés de usar o programa de manipulação de imagens. Acredito que esta proposta da colagem foi bastante proveitosa, pois, além dos alunos exercitarem esta “técnica” e sua criatividade, também puderam compreender os modos de manipulação de imagem de uma forma artesanal. Isso de certa forma me surpreendeu, pois tive que mudar o plano de aula e adaptar a atividade do meio digital para o recorte e colagem, o que me deixou um pouco apreensiva quanto ao resultado. Porém, acredito que a atividade realizada desta forma talvez tenha sido mais proveitosa do que se tivesse acontecido como o planejado de início. O exercício de recorte e colagem possibilita que os alunos se tornem mais observadores das imagens que os cercam, percebendo os arranjos e detalhes das imagens que circulam na mídia. Esse fato relembra uma questão que foi comentada no segundo capítulo: o uso das tecnologias contemporâneas na educação. A tecnologia digital, sem dúvida, propicia novas formas de pensar e fazer arte. Contudo, é necessário pensar se o uso do equipamento é a melhor escolha em relação aos meios de criação e à finalidade da atividade. Assim como ocorreu esse imprevisto que acabou sendo positivo, também aconteceu de atividades planejadas não surtirem o efeito esperado. Foi o caso de usar a pesquisa como recurso de encaminhamento. Nas últimas aulas, os alunos tinham que confeccionar fanzines, refletindo sobre os estereótipos nas imagens da mídia. Para isso, teriam que pesquisar informações em livros, internet, revistas, jornais. Alguns alunos que fizeram o projeto do 64

fanzine levaram material para confeccioná-lo, mas a maioria não pesquisou sobre os assuntos que iriam abordar, conforme eu havia solicitado. Já sabendo que isso poderia acontecer, levei material para auxiliá-los no trabalho: revistas para que eles identificassem algum estereótipo nas imagens e também alguns textos falando sobre estereótipos e personagens estereotipados na mídia. O resultado do trabalho foi satisfatório, apesar dos poucos recursos disponíveis e da dificuldade de fazer com que os alunos pesquisassem. Penso que, para ter um resultado melhor, talvez pudesse ter trabalhado em mais uma aula com esse assunto ou então ter mudado o tipo de recurso. Pois a pesquisa é um recurso válido dependendo da turma e do tempo disponível para a realização da tarefa. Mas, se a intenção não é ter um embasamento mais aprofundado no assunto (como era o caso da tarefa solicitada), acredito que o melhor a se fazer é estimular o aluno a tirar suas próprias conclusões sobre o tema, resgatando suas experiências e seu conhecimento através de outros recursos mais simples como conversas informais, discussão sobre algum texto que trate do assunto e gere polêmica, etc. Ainda sobre as atividades realizadas, outra questão a observar são os “inesperados interessantes”. Na terceira aula, quando começamos a tratar os estereótipos nas imagens da mídia assistimos a um vídeo que abordava o estereótipo de beleza. Após, iniciei uma apresentação de slides sobre a beleza humana em cada época. Em seguida, apresentei uma série de imagens explicando o que é tratamento de imagem e de quais formas é possível fazêlo. A atividade que solicitei aos alunos foi elaborar um texto crítico sobre o vídeo e sobre os assuntos tratados naquela aula. A intenção inicial não seria pedir um texto aos alunos e sim debater estas questões em aula, mas devido à falta de tempo tive que usar este recurso. Pois nesta aula mudei o planejamento inicial em função do datashow que só consegui para este dia, então tive que unir duas aulas para poder apresentar aos alunos imagens com melhor qualidade. Acredito que esta atividade foi bem produtiva. Primeiro porque não estava esperando que os alunos fossem se interessar pela proposta já que não gostavam de aulas teóricas e de escrever textos, conforme as respostas ao questionário no Estágio I. Porém, todos os que fizeram a tarefa criaram textos bem críticos, refletindo sobre as questões propostas. Também pude perceber que os alunos se interessaram bastante pelo assunto. Penso que talvez isso se deva ao fato de proporcionar aos educandos atividades diferenciadas como, por exemplo, o vídeo atual (um programa de televisão e não um filme), imagens em apresentação de slides que apresentam uma melhor qualidade em relação às imagens dos livros e também uma

maneira diferente de falar sobre História da Arte, usando um tema (beleza) para “passear” pelos períodos artísticos. Esses exemplos vêm ao encontro de uma questão abordada nos primeiros capítulos do trabalho: o uso de imagens atuais no ensino de Arte. A utilização de imagens que fazem parte do cotidiano dos alunos pode gerar um maior interesse pela aula em si e assim tornar a aprendizagem mais significativa. Isso não quer dizer que as imagens artísticas tenham que ser deixadas de lado. Ao contrário. Na aula em questão, tais imagens também foram utilizadas, mas a maneira como foram apresentadas e a forma de abordá-las é que foi diferente, buscando justamente tornar a aula mais interessante e a aprendizagem mais satisfatória. O impacto dessas atividades diferenciadas nos alunos foi outro “inesperado interessante”, pois os resultados foram bem positivos. Dois fatores que havia observado na turma durante as observações silenciosas: insegurança em relação aos trabalhos realizados e necessidade de expressão, que acabava sendo revelada em atitudes rebeldes, principalmente contra a professora. Quando planejei o projeto de ensino não tinha como objetivo tentar mudar esse comportamento, mas acredito que inconscientemente essa também fosse uma preocupação. Hoje, olhando para todo o processo, percebo que essa mudança de comportamento dos alunos pode ser notada em algumas atitudes, ainda que pequenas e isoladas. Por exemplo, na primeira aula, quando solicitei que rasgassem a folha de papel em vários pedaços, os alunos ficaram surpresos e temerosos, pois provavelmente para eles folha de papel sulfite A4 era para desenhar e não rasgar. Então, uma aluna levantou a folha e rasgou ao meio, pensando que estaria me desafiando ou afrontando, assim como costumava fazer com a outra professora. Usei-a como exemplo, pedindo que os outros alunos fizessem como a colega. O trabalho dessa aluna, considerada “problema”, foi um dos mais interessantes. Outro exemplo ocorreu nas últimas aulas, quando solicitei que pensassem a respeito de um estereótipo presente nas imagens da mídia para que abordassem como assunto do fanzine. Um aluno, também considerado “problema”, não queria dizer exatamente sobre qual estereótipo iria pesquisar porque estava achando que não poderia fazer o trabalho sobre ele, que não estava certo, conforme eu havia pedido. Então, insisti e ele me disse que queria abordar o preconceito que existe em relação aos grafiteiros. Falei para ele que poderia ser esse assunto e conversamos a respeito. O aluno interessou-se pelo tema e foi um dos que pesquisou em casa e trouxe a pesquisa para a aula para confeccionar o fanzine. Percebo que as propostas de ensino além de ensinar conteúdos também causaram mudanças comportamentais. Principalmente em relação aos alunos se sentirem mais 66

autoconfiantes, em expressarem o que pensam sem ter tanto medo de saber se as atividades estão certas ou erradas ou então, se o que estão fazendo é o que a professora quer. Também percebi mudanças no que diz respeito às atitudes rebeldes. Alguns alunos passaram a usar a “rebeldia”, o “afrontamento” em benefício deles, colocando isso nos trabalhos e não em atitudes transgressoras. Observando tanto o comportamento dos alunos como o andamento do projeto e seus resultados torna-se perceptível que a insegurança e a apreensão inicial eram de ambas as partes: minha em relação a como seria recebida pela turma e como eles responderiam às propostas de ensino e da turma em relação à nova professora e seu trabalho. Mas, acredito que a insegurança dos alunos era maior na hora de fazer as atividades por se depararem com “novidades” muitas vezes e por essas não seguirem regras e esquemas pré-determinados com respostas previsíveis (certo ou errado, bonito ou feio) como aquelas com as quais estavam habituados. À medida em que a troca de experiências entre professora e alunos foi ocorrendo, essa insegurança foi se perdendo. Acredito que o fator que mais contribuiu para isso foi a resposta imediata dos alunos às atividades propostas, demonstrando interesse. Essa resposta positiva talvez se deva em parte ao encaminhamento adequado das aulas, o que na época não foi possível perceber. Esse era um fato que me deixava apreensiva também, tanto é que constantemente me perguntava: “será que esta é a melhor atividade para se fazer em relação a esse assunto e nessa aula?” Penso que toda essa preocupação foi válida, pois é muito gratificante olhar para trás e perceber, mesmo que em pequenas atitudes, que o essencial foi entendido. A fala desse aluno, no último dia de aula, exemplifica: “As imagens são como textos né, professora? Tem a opinião do autor ali... a gente tem que saber interpretar, mas não significa que tenha que concordar. Temos que formar a nossa opinião a partir do que a gente viu ou leu”. Talvez esse tenha sido o “inesperado” mais interessante! Digo isso porque esta fala traduz basicamente o que me propus a ensinar quando planejei o projeto. Porém, por mais simples e óbvia que essa frase conclusiva do aluno possa parecer, é certo que ele não chegaria até ela se não tivesse passado por um processo que o conduzisse a tal fim. E o mesmo não seria tão significativo para ambas as partes, professora e alunos, se simplesmente essa “obviedade” fosse apresentada de imediato. Assim, pude perceber que todo o esforço foi válido, pois os objetivos foram alcançados. Os alunos estavam percebendo as imagens que os rodeiam com outro olhar; um olhar mais atento, observador e crítico.

Baseado no que foi exposto até então, conclui-se que o professor contemporâneo mais do que se preocupar em ensinar técnicas e conceitos deve priorizar o ensino da reflexão, fazer com que os alunos questionem seus próprios contextos. As visualidades do cotidiano influenciam significativamente as relações sociais e de aprendizagem, considerando principalmente que a imagem não é somente mais um elemento, mas que tem sido o elemento chave na sociedade atual, cuja concentração e convergência têm como suporte a mídia. Cabe ao professor proporcionar aos alunos experiências reflexivas, facilitando a compreensão de como as imagens influenciam suas percepções, suas formas de pensar e agir, principalmente, como elas podem ser elementos deflagradores de identidades. Assim, ambos aprendem e ensinam mutuamente. Por fim, com base na pesquisa sobre Artemídia e sua relação com a educação bem como o projeto de ensino e sua prática, analisada e refletida posteriormente, torna-se evidente a importância de utilizar imagens da mídia no ensino, especialmente o de Artes Visuais. A escola tem de ser um espaço onde a mídia deve ser problematizada, pois a quantidade de informações e imagens que dispõe pode educar ou alienar. Portanto, cabe ao professor de Arte pensar em ações que possibilitem a formação de alunos mais críticos e conscientes que saibam olhar imagens, tanto as da mídia como as artísticas, desvendando-as e não simplesmente aceitando-as e consumindo-as como verdades prontas e acabadas.

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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ALUNO

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ALUNO

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO ALUNO

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ALUNO

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO ALUNO

APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO PROFESSORA

APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO SUPERVISORA

ANEXO – CD

Conteúdo do CD: - Versão em PDF do presente trabalho; - Apresentação em Power Point feita junto à banca; - Materiais relativos à prática de ensino no nível Fundamental não contemplado neste trabalho (análise das observações silenciosas, planos de aula – planejado e realizado, apresentação em Power Point).