Processos criativos e percepção da realidade através da mancha by artes ulbra

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA/Canoas/RS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

HELOÍSA DE MELO E SILVA

PROCESSOS CRIATIVOS E PERCEPÇÃO DA REALIDADE ATRAVÉS DA MANCHA

Canoas, 25 de novembro de 2010

HELOÍSA DE MELO E SILVA

PROCESSOS CRIATIVOS E PERCEPÇÃO DA REALIDADE ATRAVÉS DA MANCHA

Trabalho de Curso apresentado como pré-requisito parcial para a obtenção de título acadêmico de Licenciado/a em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil, sob orientação dos professores Me. Celso Vitelli, Me. Jurema Roehrs Trindade e Me. Ana Lúcia Beck

Canoas, 25 de novembro de 2010.

Este trabalho é dedicado ás minhas mães Rosalina Silva, Raimunda Silva e Maria Tavares que sempre me apoiaram e repartiram um pouco da sua luz comigo. À minha filha que me inspirou e foi o holofote durante todo esse tempo, segurando meu coração com suas palavras. Aos mestres presentes em todas as esferas do presente e do passado, que contribuíram repartindo seu conhecimento. Aos meus amigos que foram essenciais nesta trajetória. E especialmente aos meus alunos, que me fazem crescer todos os dias.

Agradeço a Deus, e aos mensageiros que me inspiraram ao altruísmo. À minha família pelo apoio e amor imensurável. À minha filha, por existir. À família do Tao. À professora Ana Lúcia pelas desconstruções, pois sem elas seria impossível construir utopias. À professora Jurema Roehrs e ao professor CelsoVitelli por serem os jardineiros desta árvore que foi este projeto. À professora Marilice Corona por mostrar a artista em mim onde menos esperava, Aos demais professores que sempre me auxiliaram nesta trajetória, Aos amigos: Patrícia Silveira por toda a poesia em minha vida; Ana Paula Pimentel por seu amor fraternal; Alan Guido por seu apoio incondicional; Andressa Souza Silva pelas conversas e aventuras; Lia Oliveira pela grande amizade; Ednaldo Britto e à Fundação Curro Velho por me apresentar a arte-educadora que construo a cada dia; João Cirilo, Marcos e Cláudio pelas conversas que me trouxeram até aqui; Josenete Mendes pelo incentivo, carinho e amizade; Daniel Soares e Rodrigo Cola por me apresentarem ao Caos e ao Capra de forma tão apaixonante; Paola Oppitz por me deixar mostrar caminhos do caos; Adelaide Pinto pelo apoio; Às pessoas que de alguma forma contribuíram. À Escola Moura e Cunha por toda a liberdade de criação; Aos Colegas que me apoiam hoje na continuidade deste projeto: Cristina e Felipe; E aos meus alunos pelo aprendizado mútuo.

“No princípio era o caos e do caos fez-se a ordem”. Genêsis (1:1)

Resumo Este trabalho é resultado da pesquisa e prática de estágio desenvolvidos na Escola Estadual Dr. Augusto de Moura e Cunha, na cidade de Guaíba, com a turma 204 – 2º ano, turno manhã. A pesquisa intitulada Processos Criativos e Percepção da Realidade através da Mancha, fundamentase em uma teoria bastante recente na área da matemática: a teoria do caos e da filosofia: o pensamento sistêmico, e que, de maneira interligada com a prática artística em sala de aula, contribui para o desenvolvimento de diferentes percepções do mundo. Esta construção de outros olhares busca evidenciar uma visão dinâmica e integrada do conhecimento, abrindo portas para entender a subjetividade como suporte para a interação com a racionalidade de maneira criativa e libertária. Os processos descritos referem-se ao universo abstrato - desde a arte abstrata até experiências como a marmorização -, e a experimentação com base nas obras de Wassily Kandinsky e Jackson Pollock. Nestes se destacam vários pontos referentes à diversas maneiras de interação com a realidade, trazendo a abstração como uma possibilidade de diálogo com a subjetividade. Assim, é possível repensar conceitos como natureza, intuição e percepção sob outros olhares, aliando a subjetividade à teoria do caos e ao pensamento sistêmico, que complementa o obsoleto determinismo cartesiano. Para isso, são propostos vínculos, através da arte, que levam à compreensão deste conhecimento. A experiência dos alunos com a mancha mostra como se pode estabelecer uma consciência de seus processos intuitivos transformando-os em interessantes experiências no campo da percepção. Este trabalho mostra o quanto a escola na prática, avança lentamente rumo à um ponto de vista integrado do ser humano. Esta integração evidencia, para isso, seu lado emocional e o trabalha de maneira criativa para um verdadeiro aprendizado para a vida. Este projeto é uma amostra clara de como o movimento de ensino-aprendizagem obedece ao caos ordenado da própria dinâmica da vida, e isso quer dizer a necessidade de transpor as barreiras de nossas maneiras limitadas de pensamento, nos deixando a mensagem de que em uma sala de aula, em uma aula de artes, o espaço está além de simples paredes, imagens e palavras, está em saber que cada qual precisa se preparar para desafios, desconstruções e construções. Nada está pronto, pois assim está em ordem.

Palavras chave: Percepção – Mancha – Teoria do Caos.

Sumário 1- Resumo ........................................................................................................................

2- Introdução ...................................................................................................................

3- Capítulo I .....................................................................................................................

3.1- Pesquisa em Artes Visuais ...................................................................................... 13 4- Capítulo II ..................................................................................................................... 23 4.1- Possibilidades de Aplicação da Pesquisa no Ensino de Artes .......................... 24 5- Capítulo III .................................................................................................................... 32 5.1- Diálogo com a Escola ................................................................................................ 33 5.1.1- Análise das Observações Silenciosas Médio ..................................................... 33 5.1.2- Análise do Questionário Professor Médio ......................................................... 36 6- Capítulo IV ..................................................................................................................... 39 6.1- Prática de Ensino em Artes Visuais ........................................................................ 40 6.1.1- Aula 1- Desconstruindo com a Linha................................................................... 40 6.1.2- Aula 2- Registrando a Percepção .......................................................................... 44 6.1.3- Aula 3- Descobrindo a Mancha ............................................................................. 49 6.1.4- Aula 4- Pintura Zen .................................................................................................. 54 6.1.5- Aula 5- Exercitando um olhar Fractal ................................................................ 59 6.1.6- Aula 6- Manchas com Nanquim ........................................................................... 63 6.1.7- Aula 7- Teoria do Caos I ......................................................................................... 68 6.1.8- Aula 8- Arte Abstrata: Kandinsky ....................................................................... 72 6.1.9- Aula 9- Arte Abstrata:Pollock ............................................................................... 78 6.1.10- Aula 10- Caleidociclo ............................................................................................. 83 6.1.11- Aula 11- Teoria do Caos II ................................................................................... 87 6.1.12- Aula 12- Falando de Percepções .......................................................................... 91 7- Conclusão ........................................................................................................................... 93 8- Referências ........................................................................................................................ 99 9- Apêndice ............................................................................................................................ 101 9.1- Questionários com os alunos da turma 205 ........................................................... 102 9.2- Questionário com a Direção ........................................................................................112 9.3- Questionário com a Professora Titular ....................................................................114

Introdução Este projeto se inicia com uma proposta ousada. O de se recriar. Ele ainda acontece e continuará a acontecer, apenas se transformando. O interesse por teoria do caos, mancha e percepção da realidade veio da minha experiência como mãe, filha, arte-educadora e aluna do curso de Artes Visuais. Depois, este conhecimento passou por um processo, em que as “conversas” com amigos e autores foram pouco a pouco me transmitindo a certeza de que minha percepção estava mudando e com ela nascia este projeto, e que tomava cada vez mais espaço nas minhas vivências. Quando pensei neste projeto, tinha alguma consciência de que a maneira como ele ia ser desenvolvido nas etapas de estágio era uma maneira de conhecer como orientar a prática em sala de aula. Isto é, pensar em cada projeto, para cada turma, como se ele fosse um novo TC, e no estágio 4 tive esta certeza. Escrever estas palavras para mim nunca foram obrigação, pois falam de algo que descobri e pretendo carregar comigo pelo resto da vida, a cada vez que entrar numa sala de aula. A compreensão de como a experiência com a arte modifica a percepção da realidade é um processo que precisa ser vivenciado pelo professor e que isto é que reflete na trajetória do aprendizado de seu aluno, então se cria o vínculo do conhecimento. A primeira etapa, de pesquisa, foi uma junção de experiências que se complementavam gerando novas possibilidades. A cada autor, a cada conexão, a cada conversa, minha prática revelava uma profunda ligação entre caos, arte e mancha. Dentro do ensino de arte foi difícil achar referências para se trabalhar com a proposta da interdisciplinaridade, então foi como tecer uma rede, onde todos conversavam de forma diferente, mas unidos pelo significado da palavra percepção. Na obra de James Gleick em seu livro Caos: a criação de uma nova ciência estabeleceuse o ponto chave para relacionar o processo aleatório de formação da mancha como processo criativo com um ciclo de percepção dinâmico descrita na teoria do caos. Este conceito está relacionado aos sistemas caóticos na natureza que se apresentam de forma ordenada quando transferidos para equações matemáticas, dando origem às imagens fractais. 8

Quando surge a mancha na criação artística dos alunos, ela não é simplesmente acaso. Através da teoria do caos é possível detectar níveis complexos de ordem, a partir da forma aleatória com a qual a mancha se organiza. Duas esferas de compreensão se alinham: o lado subjetivo e o objetivo, e isso está intimamente ligado a uma nova visão da realidade, isto até então não se dava, pois segundo seus relatos, os alunos somente faziam “desenho livre”, tornando limitada sua experiência subjetiva com a arte. Ao longo do projeto foi ficando clara a relação entre a mancha realizada por eles, o trabalho dos artistas e a teoria científica do caos, e isso se evidencia na aula 12, onde falaram sobre as aulas, concluindo que se tratava de entender o mundo de outra forma, onde puderam expressar-se, usando os sentimentos para realizar as manchas e que esses processos também continham uma “ordem”, diferente da qual estavam acostumados a pensar, como uma representação acadêmica da realidade. Estas idéias científicas já estavam presentes no estudo de processos criativos desenvolvidos por artistas como Pollock e Kandinski, no movimento da Arte Abstrata, pois o movimento surgiu com o propósito de romper com uma maneira de entender a arte, sendo esta, espelho da própria realidade. A questão da formação da percepção para entender a arte e seu reflexo no próprio processo criativo é desenvolvida por Fayga Ostrower. Ela traz o conceito de percepção como um processo de elaboração mental das sensações. Por isso, o domínio da faculdade de percepção é capaz de transformar os níveis de pensamento dos alunos e concretizar a realidade em uma dimensão superior ao estágio em que se encontram. Fayga estabelece uma relação da obra de Pollock com o campo das emoções, que é por onde a mancha transita e estabelece os vínculos da representação subjetiva interligada com a sensibilidade, a intuição e a criatividade, ou seja, com novos olhares sobre a realidade, isto é, conceber que a subjetividade constitui um elemento fundamental na formação do pensamento. Então temos o pensamento sistêmico de Frijot Capra quando fala da realidade que se produz através da forma de pensar e das redes presentes na organização da natureza. Assim, o autor constrói a linha do pensamento sistêmico. Isso se refere à quebra do paradigma mecanicista da realidade e a formação de um novo tipo de visão, em que o eixo está no olhar orgânico, ou seja, na percepção de que as leis naturais que regem o mundo e por sua vez também a humanidade estão além do conceito de apropriação da natureza para o progresso tecnológico, mas sim no equilíbrio com estas leis de maneira sensata e harmoniosa.

Capra destaca a aproximação com o pensamento oriental onde se considera ciência e espírito como partes de um todo, e a percepção do homem se completa quando ele consegue compreender que a dinâmica de sua natureza depende dos próprios ciclos da natureza do universo. Desta forma, foi possível desenvolver as aulas práticas do projeto com ênfase na auto percepção dos alunos e então posteriormente na percepção da realidade exterior de maneira integrada e equilibrada. O projeto, neste sentido, estabelece a relação de percepção com processo, isto é, o resultado faz parte do processo criativo de percepção, e isso já é refletir sobre este movimento de auto percepção que acontece em outras esferas de vivências. A concretização deste conceito foi resultado da experiência vista nas observações e questionários em que os alunos da Escola Ignácio Montanha, em Porto Alegre, parecem estar distantes do que vivenciam nas aulas de arte, e por isso a tratam como mais uma disciplina, ou até sem nenhuma importância. Ainda que a pesquisa tenha tido sua base de referência maior nas observações do ensino médio, a prática escolhida seria a do ensino fundamental por razões de afinidades com os alunos da Escola Nossa Senhora do Carmo cujos alunos eram de um projeto social no qual fiz estágio. Posteriormente, não foi possível a prática em nenhuma das duas instituições, sendo então exercidas ambas na escola onde dou aula desde o ano passado. As observações direcionaram o caminho para um projeto que trouxesse o estabelecimento de um vínculo entre percepção e subjetividade, o que traria significado na vivência das ações do aluno e desenvolvimento de sua percepção. A percepção nem sempre está associada à subjetividade. Por exemplo, pode- se perceber as cores sem necessariamente senti-las e observá-las com outro olhar. A junção da percepção e subjetividade geralmente acontece através da arte. Quando vemos uma obra e nos damos conta de que podemos ter um outro olhar sobre aquilo, e que para isso é preciso usar a subjetividade e a razão. Através dos processos criativos em um nível subjetivo, se permite a interação com a sensibilidade e a emotividade sem que isto esteja dissociado do pensamento e da realidade. A arte abstrata e outras experiências com mancha, sugerem uma fluidez para que se construa este processo, pois é desconstrói uma idéia de que realidade é apenas o que se vê, e arte o que se representa de maneira “perfeita”.

O que se nota é que para a estes alunos da turma 204 do ensino médio, a arte abstrata e seus próprios trabalhos abstratos inicialmente não continham sentido algum. Este trabalho mostrou que há um outro caminho para entender a abstração. Não somente pela racionalidade, mas principalmente pela subjetividade. Foi um grande desafio. A essência do projeto é dar um início, ser a ponta do fio que leva a novas percepções, no sentido de que há descoberta a todo instante em nossa vida. Assim, desconstruindo a idéia de pensamentos pré-estabelecidos sobre a realidade, decorrentes do determinismo cartesiano, presente em nossa maneira de se relacionar o mundo. Um ponto importante a ser destacado são os critérios que usamos na escolha da turma para a prática. Direcionamos a possibilidade para uma turma ao qual achamos que nos pode “dar” um bom resultado, descartando aquela ao qual notamos maior dificuldade, até aí isso é natural, mas quando estamos de fato na sala de aula, notamos que pensar assim é um grande equívoco. Será que poderei descartar todas as turmas com as quais terei dificuldades em minha trajetória, ou terei que saber vencer minhas próprias limitações. Este projeto tornou-se utópico justamente por este motivo. A experiência, fruto do projeto se concretizou no Ensino Médio, na turma 204 da escola onde eu dou aula desde o ano passado, e os pontos mais relevantes sobre o projeto se encontram no estágio 4, na conclusão. A concretização do projeto mostrou caminhos, apontou outras maneiras de olhar a experiência, se supera no sentido de não morrer em uma gaveta, justamente porque até agora continua sendo compartilhada, mostrando um caráter dinâmico de não estar concluído, mas de sempre vir a ser. A prática descreve o projeto com toda a força ao qual ele foi idealizado, revelando que o que vivenciamos em sala de aula é o bem mais precioso, pois é a nossa verdadeira maneira de aprendizado. E a partir desta vivência é que, dia-a-dia, construímos um olhar sobre nosso aluno, pois ele é alguém em nossa vida, com o qual o vínculo nos leva a refletir e crescer a fim de construir nossa história. E este projeto é fruto disso. Este projeto mostra mais do que tudo, o universo de possibilidades. O que se cria, se expande, desde que se crie, e isso muda a realidade, recriando-a, transformando-se.

CapĂtulo I Pesquisa em Artes Visuais.

Este tema é uma proposta de investigação sobre a mancha e processos criativos relacionados à abstração, interligando-os com a percepção da realidade. A partir da análise das experiências com a mancha é possível criar um vínculo com o olhar orgânico, trazendo à tona aspectos sobre a realidade que estão em um patamar de compreensão, que se forem desenvolvidos podem modificar a concepção de valores e significado sobre o mundo. Esta concepção de realidade se dá através da construção do mundo simbólico, ao qual fazemos associações e agregamos significados, isso fica evidente quando se usa o desenho na coleta de dados em pesquisa que tratam da percepção que se tem da realidade. Em seu livro O Professor na construção do conceito de natureza, Irineu Tamaio (2002) analisa o desenho de alunos no que se refere à percepção da natureza constatando o quanto as representações que traziam uma natureza estereotipada, romântica, no sentido de desprezar as modificações feitas pelo homem, e longe de seu verdadeiro espaço. Isso traz à tona a reflexão do quanto o jogo que estabelecemos quando nosso olhar identifica a realidade e o que realmente constitui significado para nós. A criação, principalmente através das atividades com arte, demonstra o quanto o olhar está distante de uma consciência e representamos a realidade como nós “vemos” isso quer dizer que o processo mental de identificação com o que desenhamos nos faz ver que está distante do “real”, mas também bastante imaturo na questão da limitação do que percebemos da realidade. Uma representação que emerge da mancha rompe com a simples percepção cotidiana, ainda que a construção do envolvimento entre realidade exterior e interior seja um longo caminho até a consciência da importância de “como” se vê. Considerando a similaridade de processos envolvendo a mancha com a teoria do caos, é possível conduzir a construção de elementos formadores de uma nova percepção sobre a natureza e sobre como está construída nossa realidade. A mancha contém aspectos, que se analisados, podem gerar níveis de entendimento e discussão que ultrapassam o nível do artístico: Como se criam as formas não geométricas que definimos com orgânicas? Que tipo de estudo pode ser feito para a compreensão da sua natureza? De qualquer modo não creio que tais formas devam ser desenhadas: copiar a lápis, exatamente e com maior precisão, uma raiz de árvore ou uma descarga elétrica não tem nenhum significado. Talvez o entendimento seja maior se provocarmos essas formas, de tal modo que elas se revelem com a natureza segundo a qual um rio, ao formar-se, revele a sua forma, o modo como se insere na natureza (MUNARI, 1997. p. 227).

A ciência do caos trata a questão das irregularidades presentes na natureza como padrões complexos inseridos em uma ordem maior. Diante de experiências que levam em consideração o fator irregularidade, antes desprezado por outros cientistas, constatou-se uma ordem que pode conter um outro sentido de percepção da realidade. Estas irregularidades submetidas a cálculos matemáticos que trabalha com a idéia de ampliação e multiplicação, obtemse gráficos fantásticos, onde o todo abriga uma parte e esta por sua vez, apresenta uma outra parte de um todo e assim por diante.

Figura 1 – Fractais de Mandelbrot Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Fractal_Mandelbrot.JPG Acessado em: 04/05/2009

O caos leva em consideração que fatores iniciais exercem uma forte influência sobre estados futuros, em sistemas deterministas, gerando mais tarde grande modificação nos resultados finais, o que seria o “efeito borboleta”. Partindo deste conceito, admite-se o fato de que a condução de uma percepção caótica sobre uma vivência do olhar em níveis subjetivos, pode traduzir em grandes transformações do olhar em um campo objetivo futuro. 14

A subjetividade caótica como linguagem a ser compreendida pelo ser - humano, pode encontrar na mancha o exercício de contato com uma consciência ampla sobre o que nos cerca. Segundo James Gleick (1989, p. 51) “a mancha é um sistema auto-organizador, criado e regulado pelas mesmas mudanças não lineares que criam a agitação imprevisível à sua volta. É o caos estável”. O argumento de Fayga Ostrower quando fala de fractais é sobre a impossibilidade de ligação com a Arte em questões de fazer artístico e expressividade, mas a forma que este conhecimento pode interferir na vida de um sujeito através de outros meios, fará muito mais sentido diante de novas interpretações da realidade que surgirão no plano objetivo. Estas imagens fractais são fascinantes. E ainda em cores. São belíssimas! Mas seriam criações artísticas, obras de arte? O que determina o caráter artístico de uma imagem é a expressividade das formas de linguagem. [...] seriam expressivas as imagens fractais? Expressariam o quê? Experiências humanas? Penso que não. Ainda que suas formas nos proporcionem um grande prazer estético – pelo sentido da ordem que nelas descobrimos, de proporções e harmonia, qualidades referidas em última instância, a uma busca de equilíbrio interior –, tais formas se nos apresentam em termos neutros, sem conteúdos afetivos (OSTROWER, 1999. p. 197).

As imagens do Caos não se limitam apenas à apreciação dos fractais por sua conjunção de elementos estéticos, mas por uma abertura no processo de uma consciência intuitiva e investigativa do ser humano. Isto pode vir a formular outra espécie de vivências no âmbito ativo e transformador que alia razão e subjetividade em complementação e dinamismo de acordo com a natureza. As imagens fractais aliadas ao desenvolvimento de outras experiências pode modificar os conceitos estanques de organização social e perceptiva, trazendo à tona o potencial criativo em todas as partes da vida. O gesto criador da natureza em seu aspecto dinâmico e mutável sugere uma relação entre nosso ser sensível consciente e as manifestações presentes na Arte. A forma como a cor surge nas folhas, no céu, e em todos os elementos naturais é tão orgânico que transfere essa mesma inspiração na hora em que existe o contato com a tinta e o nascimento da pintura. Essa relação entre a concepção sistêmica, a teoria do caos e a arte é essencial para compreender tal como nossa visão de realidade está limitada e que nos afastamos do equilíbrio vital da natureza em razão de viver conforme uma organização mecanicista.

A concepção mecanicista é justificada, em certa medida pelo fato de os organismos vivos agirem, em parte, como máquinas.[...] A concepção sistêmica vê o mundo em termos de relações e de integração. Os sistemas são totalidades integradas, cujas propriedades não podem ser reduzidas às de unidades menores (CAPRA, 2006. p. 260).

A complexidade com que deixamos de entender a natureza e nós mesmos como parte dela, aceitando uma visão reducionista da vida trouxe conseqüências desastrosas para a humanidade, por isso a arte desempenha o papel de trazer a busca de um olhar profundo sobre o mundo, restabelecendo uma parte desse processo sistêmico. O conceito de transformação através da Arte ficou dissociado da própria realidade social por um dos motivos de estagnação do potencial de entendimento dinâmico que é natural para a evolução da sensibilidade. Experiências parcas com a inteligência orgânica trazem um afastamento dos objetivos perceptivos da Arte na vida do ser - humano. O surgimento das imagens fractais guarda uma imensa gama de possibilidades junto ao resgate do conhecimento como experiência artística em seu movimento transformador criativo. Interligando todos estes elementos: mancha, caos, arte abstrata, pintura oriental, dinergia, natureza propõe-se a própria resignificação da vida e do papel do homem como parte deste todo: o universo. Os processos de criação sob a ótica da abstração trazem esta ligação do homem com seus princípios mais intuitivos, sendo até considerado um movimento filosófico em seu cerne de pensamento libertador ante qualquer outro movimento da Arte: [...] Esse universo espiritual, místico e filosófico é dominante na gênese das obras de Kandinsky, Mondrian e Malevich, mas também na de Kupta ou de Hilma af Klint, em quem Maurice Tuchman vê um exemplo de artista cuja obra seria essência puramente espiritual e independente dos movimentos artísticos contemporâneos (BONFAND, 1996. p. 10).

As qualidades abstratas da mancha sob o ponto de vista da Arte, podem considerar uma concepção diferente de explorar as possibilidades do acaso, como no movimento Action Paiting e no trabalho de Jackson Pollock. O trabalho dele foi estudado pelo físico e matemático Richard Taylor, que analisou as obras de Pollock no computador e concluiu que sua pintura é em fractais. Segundo este estudo, as obras de Pollock iam seguindo um nível de complexidade, como se ele fosse aprimorando sua ligação com esta busca dos fractais e com a percepção que ía desenvolvendo.

Figura 2 - Jackson Pollock, 1947. (Fonte: ABRIL CULTURAL, 1978, p. 24)

Estabelecendo uma relação entre o próprio processo criativo de Pollock, em que afirmava sua grande preocupação com os “ritmos da natureza” e a teoria do caos, pode-se concluir que as experiências com a mancha e outros processos similares podem conter um grau de complexa percepção sobre a realidade, porém natural para o ser humano quando desenvolvida. Segundo o autor David Sylvester em seu artigo sobre a intrigante relação do olhar expectador e a obra do artista: Fazemos parte do quadro assim como fazemos parte do mar quando vamos nadar: abrimos caminhos a braçadas e em contrapartida somos repelidos pelas ondas - linhas que continuamente mudam de plano e de direção. A pintura está sempre se modificando, se fazendo. E se modifica em virtude do nosso movimento imaginário dentro dela. Seu espaço é fluido, definido e redefinido pelo nosso movimento. [...] A pintura é como um organismo vivo. Como disse Pollock; “Um quadro tem vida própria”. Isso é um lugar comum. Mas ele acrescentou: “Tento deixá-lo viver”. E o quadro vive ao continuamente se desenvolver e se modificar: não apenas enquanto ele criava, mas enquanto nós o criamos (SYLVESTER, 2006. p. 75).

Este exercício, que constitui limite bastante tênue entre o que o artista nos diz sobre uma ótica própria de percepção da realidade através de sua obra e o movimento mental que fazemos sobre o que ele quis dizer, é um dos grandes desafios dentro da compreensão da linguagem visual. 17

Assim é que se constrói a teia de sensações que expandem o significado da Arte, onde se desenrolam processos mais profundos de sentido além de simples interpretações mentais, mas um diálogo de percepções da “realidade”. As próprias inquietações contidas nos movimentos do Abstracionismo como o Action Paiting, o Abstracionismo Geométrico e o Tachismo buscavam sanar, através de processos artísticos, a necessidade de concepção de um novo olhar, livre e integrado com o homem intuitivo, sensorial e místico, capaz de romper com as estruturas enclausurantes vigentes na sociedade. No tachismo, a mancha foi alvo de investigação como objeto artístico, inspirado nas manchas e erosões dos velhos muros. Partindo do domínio de uma técnica para o surgimento da mancha e não apenas ao acaso, obtendo pelo simples gesto. Ainda sim, este movimento contém a essência de investigação e possibilidades com a mancha, levando em consideração outros significados sobre a realidade, não somente em relação à Arte. Estes conceitos alinham-se ainda com outro: a dinergia, que “é um termo formado de duas palavras gregas: dia – “através, por entre, oposto”- e “energia”. (DOCZI, 1990), citada no livro “O Poder dos Limites”. A dinergia complementa a concepção do caos, pois se baseia na harmonia na natureza, levando em consideração a coexistência dos opostos em complementação. A notável dimensão de pensamento sistêmico sobre a realidade também se vê expresso na cultura visual indígena. A forma como organizam seu universo simbólico reflete claramente o olhar perceptivo de ligação e compreensão profunda das leis naturais. O movimento surrealista bebeu na fonte deste universo, buscando nas formas pictóricas indígenas e primitivas um verdadeiro resgate do que o homem moderno veio perdendo ao longo de sua “civilidade”. Neste trecho, José Pierre (1999, p. 95.) cita como o próprio Pollock buscou em seu processo criativo essas influências: “O pintor norte-americano Jacson Pollock não dizia dever ele próprio aos navajos sua maneira de pintar sobre a tela colocada diretamente sobre o solo?” refererindo-se ao povo navajo e suas pinturas na areia. Quando se trata de buscar um vínculo do homem com uma linguagem visual carregada de uma percepção mais ampla, encontramos na pintura zen um exemplo interessante. A pintura zen se caracteriza por um olhar sobre o gesto como parte de um processo meditativo e de compreensão da existência:

[...] as obras de arte zen exigem, como em nenhuma outra, daquele que as contempla, uma concentração íntima, silenciosa e paciente. Exigem ainda um recolhimento perfeito na observação do depoimento silencioso que, em última instância, reintegra tudo dentro de si, para então remeter tudo ao Nada absoluto (wu, em chinês, mu, em japonês) que jaz além de toda forma e de toda cor. Pode tratar-se de um jardim abstrato de pedras, de uma caligrafia artística jogada espontaneamente, de um quadro elaborado a nanquim, ou de uma taça de chá primitiva (BRINKER, 1995. p. 7).

Os elementos que compões a pintura zen remetem a uma outra relação com a natureza e com a mancha, esta tem um caráter profundo de interação com o mundo, tanto físico, quanto intuitivo. Capra desenvolve as interligações com o pensamento oriental em seu livro “Ponto de Mutação” como uma forma de aproximar-se do equilíbrio perdido pela civilização ocidental em termos de concepção de realidade: Os filósofos chineses viam a realidade, a cuja essência primária chamaram tao, como um processo de contínuo fluxo e mudança. Na concepção deles , todos os fenômenos que observamos participam deste processo cósmico e são, pois, intrinsecamente dinâmicos (2006. p.32). A divisão entre espírito e matéria levou a concepção do universo como um sistema mecânico que consiste em objetos separados, os quais, por sua vez, foram reduzidos a seus componentes materiais fundamentais cujas propriedades e interações, acredita-se, determinam completamente todos os fenômenos naturais (CAPRA, 2006. p. 37).

Esta visão de realidade se expressa através da representatividade suave com que observamos os padrões estéticos das pinturas orientais. A linguagem plástica consegue transparecer o pensamento sistêmico do universo, baseado no olhar sensível ante esta inteligência que rege tudo.

Figura 3 – Musashi, 1600 Fonte: www.macauart.net/Gallery Acessado em 04/05/2009

Existe uma sensibilidade visual a ser desenvolvida pelo homem, principalmente quando criança, percebemos que quanto mais cedo se adquiri este vínculo com a percepção sensível, melhor preparada estará para um processo cognitivo saudável em outras etapas de sua vida. Sendo este processo de extrema importância para a compreensão dos fluxos da realidade existentes, o seu não desenvolvimento acarreta estados inquietos e angustiantes de desequilíbrio em diversas esferas da vida. Estando este sujeito em plena consciência de suas capacidades subjetivas, estará apto a ser um transformador em harmonia com a realidade holística do universo e portanto de sua vida, levando em consideração a idéia de que o todo contém a partes e vice-versa. A sensibilidade visual consiste em preparar a capacidade de “olhar” e não somente “ver”. Isto implica em despertar as potencialidades investigativas do olhar sensível. Esta experiência do contato com as propriedades elementares plásticas é necessária para uma prática de vida pautada no processo criativo do ser humano. As qualidades abstratas estão muito mais próximas destes processos do que um trabalho com outras formas de representatividade. As experiências com manchas já representam um grau de diferenciação quando observa-se o jogo que é criado com as possibilidades de “procurar” figuras nas manchas apresentando um “mágico” fenômeno da realidade.

Com a marmorização, aonde a mancha vai se formando na água, alcança-se uma plenitude do movimento dinâmico que se estende por toda a natureza em níveis mais complexos, isso pode representar para a criança um momento único de vínculo com o pensamento orgânico da forma, da cor de outros elementos naturais. Este vínculo considera a criança como parte da alquimia poética que se pode transpor-se como realidade. As explicações envolvendo esta experiência pode mostrar à criança como a nossa natureza é transformar-se como ela, e isso quer dizer dar sentido para outros olhares sobre a vida. A junção do pensamento orgânico com o artístico pretende materializar-se no planejamento que propõe atividades ao ar livre, com o exercício constante de vivência pessoal de cada educando. O contato que possibilite investigação e interligação entre elementos orgânicos se conectará com o plano objetivo através de falas em nível concreto, para que não associem o processo ao “fazer por fazer”. Por isto, este trabalho propõe as possibilidades de obtenção de manchas através de processos criativos como a marmorização, experiências com nanquim e aquarela, utilização de imagens abstratas da natureza, assim como estruturas harmoniosamente simétricas na natureza, estudo de artistas e suas concepções sobre realidade, pesquisa envolvendo olhares sobre a natureza através de saídas e construção de mandalas e outras práticas que podem surgir mediante idéias dos educandos, utilizando elementos como textura, mancha e a linha.

Figura 4 – Trabalho da aluna Andressa Mello (Fonte: SILVA, 2008)

Este é um exemplo de um trabalho feito mediante a apresentação da técnica de marmorização e outros materiais como nanquim, em uma turma de educandos de um projeto social na faixa etária de 11 a 12 anos. Sem um direcionamento com relação ao tema, as experiências íam acontecendo ao acaso e a situação de associação da mancha com o rio e do nanquim escorrendo com a poluição foi natural, o que comprova a questão de sensibilização do olhar diante da mancha, indo do plano subjetivo até o objetivo. A partir desta experiência, que pretende ser realizada com alunos do ensino fundamental e médio, será possível exercer o papel da educação artística como catalisador e modificador da sensibilidade dos indivíduos. E que a subjetividade e a objetividade precisam coexistir sem se confrontarem exercendo possibilidades de transformação da realidade. É preciso que se resgate a capacidade de entendimento e percepção, indo além do simples comodismo e aceitação desta realidade como sendo a verdadeira, buscando o dinamismo caótico e a harmonia como significantes do próprio movimento da vida.

Capítulo II Possibilidades de Aplicação da Pesquisa no Ensino de Artes.

“O movimento do espírito humano, entre as phases necessarias que teve de atravessar, está visivelmente impresso em nossa historia particular, [...] Não são os homens que fazem os tempos, mas os tempos que suscitam os homens e lhes marcam tal ou tal destino. A biographia de uma única verdade reflecte, quando não é alterada, a historia universal dos homens e de suas obras” Camillo Flammarion (Os Mundos Imaginarios e os Mundos Reaes – Viagem Pitoresca pelo Ceu, 1865) 23

Partindo de dois princípios visuais, que são a linha e a forma, serão feitos exercícios que estimularam a sensibilização do olhar, jogando com a aleatoriedade do gesto. Assim, permitindo uma dinâmica de relaxamento e familiarização com a relação entre a linha e a forma com elementos orgânicos. Apropriar-se das propriedades visuais contidas nestes dois elementos é uma maneira de prepará-los para as etapas seguintes, em que as possibilidades ampliarão ante o olhar investigativo estimulado pelos exercícios anteriores. Posteriormente, será utilizada uma saída para fotografar. A fotografia é um registro visual e perceptivo capaz de mostrar as formas de interpretação da realidade, obtendo assim um parâmetro de amostragem para a relevância da experiência antes e depois da mancha, aliado ao conceito do caos. A fotografia será feita em cores com o ensino fundamental e no ensino médio com filme preto e branco também, pois a possibilidade de abstração através do contraste entre preto e branco destacará elementos relacionados à textura e à mancha. Para a faixa etária do ensino fundamental, as fotos coloridas têm maior impacto na hora de registrar a realidade, expressando com melhor clareza a experiência do olhar abstrato/orgânico e concreto/inorgânico, evidenciando o vínculo com a cor na etapa da mancha e as diferenças entre o antes e o depois da experiência. Na aula seguinte iniciam-se os exercícios com a mancha, através da marmorização. Este primeiro contato com a marmorização, constituirá o fio que conduzirá o fazer lúdico e poético, rompendo com as formas representativas viciadas que se repetem nas aulas de artes. Em qualquer idade a criança tem capacidade para vislumbrar as variantes formais, estruturais e cromáticas existentes no mundo do qual participa. Uma conversação interessante sobre essas nuances favorece os aspectos perceptivos e esse processo dinâmico auxilia a compreensão de formas, imagens, símbolos, idéias... (FERRAZ, 1995, p.49).

A marmorização é um processo que consiste em misturar tinta óleo em um recipiente com água, e conforme o movimento da água e as cores da tinta vão formando-se manchas coloridas aleatórias e por isso a formação da mancha já representa a possibilidade de fenômeno, de mágica das cores, como se existisse uma dança formando desenhos orgânicos. A mancha é uma revelação. Isso envolve a construção de uma outra percepção, que vai desde a formação da mancha, seguindo pela sua captura, e depois a procura pela identificação de formas naturais.

Inclusive, a questão da cor é vista como algo vivo o que vem a relacionar-se profundamente com a própria dinâmica de formação e mudança de cor na natureza. Pode-se considerar a marmorização um processo estimulante da imaginação, por seu caráter essencialmente alquímico e formador de imagens, considerando este um exercício do espírito transformador da realidade. Segundo André Breton em seu Manifesto Surrealista citando Pierre Reverdy: A imagem é uma criação pura do espírito. Ela não pode nascer da comparação, mas da aproximação de duas realidade mais ou menos remotas. Quanto mais longínquas e justas forem as afinidades de duas realidades próximas, tanto mais forte será a imagem - mais poder emotivo e realidade poética ela possuirá... (BRETON, 1924, p.8).

Nesta aula ministrada no Ensino Médio, a utilização de imagens, textos e práticas poéticas surrealistas, em que o conceito de aleatoriedade e imaginação são explorados constituem grande importância para associação entre os planos objetivo e subjetivo. O conhecimento sobre o surrealismo como objeto de pesquisa da mente imaginativa através dos sonhos, catarses etc., justifica o exercício da marmorização, como uma forma de libertar o eu criativo. Este jogo entre o consciente e o inconsciente permite o desenvolvimento das potencialidades de auto-expressão livre do estereótipo “desenhar bem”. Tornando este momento a apreensão de habilidades plásticas, utilizando-as como uma vivência perceptiva. O surrealismo sugere este caráter de acaso à criação como forma de libertar-se dos grilhões da realidade, mas principalmente de construir uma realidade intuitiva, pautada no ser atuante sobre seu processo imaginativo. Continuando com o desenvolvimento de exercícios criativos com a mancha, desta vez trabalhando com o nanquim, começarão seguindo com experiências com o nanquim diluindose na água utilizando a fotografia para registro do processo de formação da mancha, papel amassado e nanquim, nanquim e canudo. Estes exercícios seguem os estudos de Bruno Munari em seu livro Design e Comunicação Visual, onde descreve as experiências dessa natureza para falar de formas orgânicas, relacionando os resultados com elementos presentes no meio natural. Sendo possível aplicar tanto nas aulas do ensino fundamental quanto no médio, com explicações distintas do objetivo da proposta.

Esses tipos de exercícios estimulam a fantasia dos indivíduos, [...] Depois de algum tempo, todo o piso da grande sala está cheio de papel, e para andar é preciso saltar montanhas e rios, ramos de árvores secas e raízes, descargas elétricas, ampliações de neurônios, emaranhados de galhos, ilhas, continentes e outras formas não identificáveis.[...] Não se pode compreender o mundo visível somente através da geometria: uma grande parte dela é orgânica, e temos de procurar compreender esta parte também, até onde o permitam nossas capacidade (MUNARI, 2001, p.52-53).

Partindo para a relação com a criação da mancha e o pensamento oriental, utilizarei o nanquim aguado para se trabalhar as representações naturais, para isso, a aula acontecerá ao ar livre, em contato com a natureza, caso não haja animais próximos, sugerirei a imaginação para incluí-los à paisagem. Além do contato com nanquim, esta aula trabalha com os conceitos de leveza do gesto, percepção através da mancha e relações com o olhar oriental, que dialoga com o pensamento de Capra sobre realidade, quando descreve: “Os filósofos chineses viam a realidade, a cuja essência primária chamaram tao, como um processo de contínuo fluxo e mudança” (2006, p. 32). A questão de observação sobre a textura, propõe uma série de possibilidades, dentro da proposta de mudança perceptiva. As texturas presentes na natureza constituem elementos com qualidades abstratas importantes na aprendizagem visual, partindo do ponto em que a mancha apresenta-se como abstração subjetiva bidimensional até a investigação no plano objetivo e tridimensional. O trabalho com texturas abrange muito mais do que a simples experimentação de materiais. Apresentar as possibilidades de obtenção de texturas juntamente com o estímulo táctil e visual direto, permitirá a relação de vínculo sensível com a experiência. Para isso, as aulas terão dois momentos: os exercícios no plano bidimensional com materiais e depois com os resultados, uma saída para identificação destas texturas no meio natural, utilizando além do contato, a fotografia para registro, e no caso do ensino médio este material pode ser utilizado para projeção artesanal, em transparências e manipulação em programas de computador. A investigação da natureza através da textura prepara o olhar do aluno para as experiências com os fractais, pois a maravilha visual proporcionada pelas imagens geradas em computador precisam ser entendidas em sua essência, que é constituir significado nos padrões presentes na natureza e sua harmonia.

Alguns conceitos ligados à produção artística e criatividade estão inseridas neste exercício que pretende ser um instigador da curiosidade visual, seguindo as idéias de Kenneth Jameson em seu livro Pintura Abstracta, onde ele expõe estes conceitos ligados ao olhar abstrato: “observação, descoberta; valorização dos segredos das formas naturais; modificação, comparação, análise, ampliação, reunião, distorção, manipulação, montagem, arranjo, escolha, colocação, isolamento, selecção, dissecação.” Sem o desenvolvimento destes princípios a que ficará limitado o olhar de nossos alunos, perante o universo visual presente em suas vidas? Modificar a percepção sobre a realidade é dialogar na linguagem visual com fluidez, pois aí estará a importância do significado e seu grau de complexidade expresso, tanto no consciente quanto no inconsciente simbólico. A percepção delimita o que somos capazes de sentir e compreender, porquanto corresponde a uma ordenação seletiva dos estímulos e cria uma barreira entre o que percebemos e o que não percebemos. Articula o mundo que nos atinge, o mundo que chegamos a conhecer e dentro do qual nós nos conhecemos. Articula nosso ser dentro do não ser (OSTROWER, 2005, p. 13).

Continuando com a idéia de relação entre textura, fractais e a mancha, no ensino médio, os exercícios terão seu ponto comum de interligação, interferindo diretamente no olhar objetivo e subjetivo. A introdução do conhecimento sobre os fractais terá seu início com a construção de mandalas, no ensino fundamental, em duas aulas. Estas mandalas serão feitas utilizando círculos grandes de materiais que podem variar desde tecido, até o próprio papel. O objetivo é que através de uma intervenção com estas mandalas, as crianças possam concretizar o vínculo perceptivo de um olhar mais orgânico. Para isso, a proposta é que a representação desta mandala seja feita com manchas relacionadas com elementos capturados na natureza, a partir das experiências anteriores. A intervenção, que poderá ser feita em um espaço escolhido pelo aluno, tem o caráter ritualístico de “integração” com esta sensibilidade orgânica e holística. Isto é reatar a percepção com a harmonia presente na realidade, da qual nos distanciamos. Esta harmonia é algo tão próximo do olhar intuitivo da criança, que há vários casos, em que se derrama a tinta no meio de uma folha de papel e fechando-a, depois abrindo-a se obtém uma mancha simétrica, e logo se relaciona esta mancha com uma borboleta, flor, ou algo parecido. 27

Estas mandalas inspiram, além da harmonia de padrões presentes na natureza, uma possibilidade de investigação científica. Neste caso, as mandalas que serão feitas no Ensino Médio estarão acompanhadas dos conceitos presentes no livro O Poder dos Limites de György Doczi, em que ele cita vários exemplos, utilizando a matemática e a filosofia para explicar harmonia, dinergia, compartilhamento, proporção, estética, etc. Sua forma poética de trazer à luz estes conceitos é fantástica: O poder dos limites é a força que está por trás da criação. Quando dois seixos, um perto do outro, são atirados na água, criam ondas de padrões circulares que, ao se juntarem formam elipses que vão se ampliando até que – além dos limites desse desenho - tornam-se círculos também. Enquanto isso, os primeiros círculos se estão transformando: de círculos fechados com o centro em si mesmos, eles crescem formando arcos parabólicos, que vão além de si mesmos, na busca do infinito. Seria isso apenas um padrão de seixos, de vibrações, ou também uma metáfora para o amor, para o poder dos limites compartilhados e o próprio ato criador? (DOCZI, 1990, p. 139).

Esta visão trará à tona a ligação com o pensamento indígena sobre a realidade e a natureza. Utilizando o exemplo das narrativas mitológicas indígenas no ensino fundamental e dos padrões nos vasos indígenas, que também contém estas narrativas, no ensino médio, se trabalhará a concepção de um outro olhar, desta percepção que nós não entendemos, mas que guarda um grande conhecimento. A partir desta aula, então, o contato com os fractais e sua origem serão maiores. Através de imagens e vídeos, explicarei como surgiram e adaptando para cada faixa etária e nível de entendimento, além de estabelecer elos com as aulas anteriores. A idéia de trabalhar com um software de produção de fractais é bem interessante, podendo depois prosseguir com os alunos trazendo fotografias onde achem que existem fractais associando aos “seus” fractais produzidos. Segundo a dissertação de mestrado de Márcia Denise Gressler denominada “Construindo uma percepção complexa da realidade a partir do estudo dos fractais” pode-se obter um parâmetro de resultados e metodologia na hora de se trabalhar os fractais em sala de aula. Mesmo sendo a matemática o foco de sua dissertação, ela consegue fazer um entrelaçamento entre três áreas: matemática, filosofia e artes plásticas, sua abordagem é de utilizar o conhecimento fractal como ponto chave para a transformação da realidade, e o desenho como amostragem desta mudança perceptiva.

É o caso dos cartões fractais. Já assisti alunos do ensino fundamental totalmente empolgados com a construção destes cartões, em que é usado os fractais como objeto tridimensional, aliando conceitos plásticos e matemáticos.

Figura 5 – Cartão Fractal, 2008 Fonte: GRESSLER, 2008. p. 57.

Segundo sua explicação sobre a aplicação do cartão e sua relação com as propriedades estéticas na Arte: Paul Klee utiliza em suas obras de arte a decomposição de figuras geométricas e figurativas, utilizando cores complementares quentes e frias também em decomposição, buscando sempre uma imagem estética equilibrada. A partir deste visualizaram as formas fractais. Ao visualizar algumas obras de arte, foi possível criar um trabalho plásticofazendo uso de formas fractais. Foram propostas duas formas de trabalho: primeiro o cartão fractal (figura 5), que utiliza a técnica do rebatimento; segundo, o Triângulo Sierpinski, que utiliza a decomposição e o deslocamento (GRESSLER, 2008. p. 58).

Os fractais como imagem vem de estudos e conceitos formulado pelo matemático Benoit Mandelbrot ao investigar padrões de irregularidade, e James Gleick traduz o que a essência do contato com os fractais pode significar em termos de percepção da realidade: A dimensão fracionada torna-se uma maneira de medir propriedades que, sem isso, não têm definição clara: o grau de aspereza, ou de fragmentação, ou de irregularidade de um objeto. Um litoral sinuoso, por exemplo, apesar de sua imensurabilidade em termos de extensão, tem certo grau característico de rugosidade.(...). O mundo exibe, repentinamente, uma irregularidade regular (GLEICK, 1989, p. 93).

Os exercícios com fractais ligados a mancha pretende justamente mostrar o porquê de se enxergar elementos orgânicos em manchas obtidas por processos aleatórios. O caos apresenta uma ordem, e esta é capaz de romper com os paradigmas que a ciência determinista colocou como verdade e isso vem causando um grande desequilíbrio na forma de enxergar a realidade.

Antes do surgimento da ciência do caos, os artistas do abstracionismo já consideravam a existência de uma outra forma de perceber a realidade. A penúltima aula, envolvendo o assunto é exatamente utilizar o movimento Action Paiting, o Tachismo e o trabalho de Jackson Pollock para mostrar que o conhecimento intuitivo pode ser usado para compreender o mundo de outra maneira. No livro Arte Abstrata, Mel Gooding afirma esta idéia, quando fala de Pollock e seu trabalho: Em qualquer direção, estamos contemplando não tanto uma representação de coisas da natureza, quanto uma apresentação do fenômeno da própria natureza. A disposição da tinta pela superfície foi determinada por suas energias , tornando-se ela própria uma imagem do paradoxo inelutável da natureza – sua proliferação irreprímivel de formas e ritmos diferenciados e sua irreversível tendência à entropia” (GOODING, 2002, p. 70).

O fato de ter se descoberto que Pollock pintava em fractais de forma inconsciente, nos leva a crer que suas experiências eram uma forma de pesquisa do ser, da natureza, da Arte e da realidade. Por isso, o processo criativo de Pollock pode ser usado na etapa final deste trabalho, pois conclui a fase de compreensão da própria percepção, permitindo um entendimento maior da obra de Pollock e do abstracionismo, que guarda um grau de complexidade de entendimento da realidade. Tanto no ensino fundamental, quanto no médio, esta aula será ao ar livre, com vários painéis estendidos no chão e com os materiais que Pollock usava: balde, tinta, trincha, então faremos a pintura gestual. Levarei imagens de Pollock e falarei sobre a maneira como ele enxergava seu trabalho, seu processo criativo, como seu movimento tinha um significado. Apresentar vínculo e significado em algo como “um monte de riscalhada e borões” é muito importante para a construção de um outro olhar. Ter esta experiência e saber o que ela envolve é reatar um senso investigativo em que a sensibilidade e a intuição são fatores predominantes no movimento abstrato e que estão adormecidas em nossa percepção. Finalizando este projeto de estágio em sala de aula, teremos uma saída para fotografar. Assim como no início, a fotografia também tem o objetivo de servir como amostragem de um registro perceptivo da realidade. Este material constituirá a base para a construção das considerações finais do projeto. Se o objetivo foi alcançado e como se revelou a percepção modificada. Pensando na linearidade do trabalho, colocarei em uma caixa vários papéis, com vários temas: ecologia, educação, cultura, etc. e pedirei que quem queira pode escolher um papel. Com o tema em mãos, pedirei que sugiram uma ação relacionada ao tema. Esta ação terá que ser aplicada, e também faz parte da amostragem com relação à sensibilização da realidade. 30

Na última aula, reuniremos todos os trabalhos e faremos uma exposição na escola, ou em um outro espaço, dependendo de como os alunos irão olhar seus resultados. A partir deste trabalho, espero aperfeiçoar a metodologia para a construção de uma percepção dinâmica sobre a realidade, que permita transformações de novos olhares e o poder ativo e criativo dentro de uma nova sociedade.

Capítulo III Diálogo com a Escola.

Análise das Observações Silenciosas Médio As observações na turma 205 da Escola Ignácio Montanha despertaram outro olhar sobre a Arte-educação, que é a dos adolescentes na faixa etária 15-17 anos. Um desafio na busca de um ponto dentro de um emaranhado de linhas de pensamentos resistentes e desconfiados. Não é um pincel, um pote de tinta e um papel que parecerá abrir caminho para a jornada das descobertas em Arte. A professora Rita dedica-se à aula com confiança e domínio do conteúdo. O assunto é “Antiguidade”, existem possibilidades de aprendizado quando a proposta de apresentação de trabalhos é diversa, mas os educandos parecem relativamente preguiçosos no criar. Nesta fase a relação com o trabalho artístico com suas vidas não é percebido de maneira significativa. Conseguem identificar elementos ligados à Arte em muitas situações, porém isso não está explicitamente interligado com suas atividades cotidianas. Lowenfeld e Brittain destacam este desinteresse típico de suas idades: “Pelo menos em nível consciente, quase todos os jovens de dezesseis e dezessete anos não sentem que o trabalho artístico seja algo essencial para as suas necessidades”. (1970. p. 232) Esta afirmação é notavelmente percebida nas respostas dos questionários aplicados aos alunos em que se referiam à matéria Arte com bastante distanciamento, inclusive considerandoa descartável. A professora Rita tenta estabelecer um elo entre a matéria e as vivências dos alunos, mas os trabalhos em Artes são mais um dos inúmeros trabalhos que eles precisam pesquisar e desenvolver com o máximo de otimização de seu tempo que geralmente parece ser utilizado para atividades mais prazerosas. Nas apresentações dos trabalhos nota-se o quanto para alguns grupos a pesquisa e o conhecimento foram desempenhados com prazer e dedicação, porém na resposta dos questionários é como isso não pesasse como parte integrante de um conhecimento construído em suas vidas de fato. Para Lowenfeld e Brittain “o ensejo de expressar emoções, sentimentos e rebelião em forma artística exercem uma função social que se reveste de extraordinária importância” (1970, p. 232) porém esta disposição parece ser podada na escola evidenciando o conteúdo, sem que este seja o veículo condutor de aspirações profundas na experiência escolar e posteriormente, fora dela.

A autonomia exercida pelo jovem é incompreendida pelos mecanismos da escola e as aulas de Arte acabam seguindo o mesmo esquema por ser caracterizada como as outras. E isso gera este grande distanciamento entre um potencial criativo mais independente, do que na fase de 6 a 12 anos, e as possibilidades ofertadas pela escola. Ainda que seja possível transformar o espaço de aula em uma experiência de valor mais estético, com práticas envolvendo linguagens mais direcionadas com os elementos plásticos como gravura, pintura etc., seria um grande desafio frente a tantas adversidades. Porém como significar a experiência do impulso criativo na disciplina de Arte? Através da obra de arte? Dentro desses emaranhados de questões que envolvem arte-educação, muitas delas orientaram a construção do PCN de Arte, cuja uma das preocupações é justamente a significação entre a obra de arte e o espectador: “A significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa da natureza primordialmente imaginativa entre obra e o espectador” (1997, p. 40). Para o professor de Arte, em sua formação, é clara a importância do uso de imagem para o processo de construção de uma educação visual que desenvolva a significação entre o espectador e a Arte e outros meios visuais, porém o grande obstáculo em se trabalhar reproduções ou a obra de arte na galeria é mostrar isso para alunos. Existe bastante resistência no reconhecimento desta importância, através dos questionários nota-se que durante a vida escolar, arte era sempre uma matéria que só servia para matação de tempo. Geralmente, tiveram professores que não eram da área e que passavam “desenho livre” ou se tinham, não propiciaram experiências marcantes nesse sentido. Ana Mae Barbosa destaca o aspecto da importância da arte como conhecimento: Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte. Nenhuma das três áreas sozinha corresponde à epistemologia da arte (BARBOSA. 2002. p.31).

Depois ressalta o diálogo consciente possível através da arte-educação em que notei o esforço da professora neste sentido: Só uma fazer consciente e informado torna possível a aprendizagem em arte. Sabemos que a arte na escola não tem como objetivo formas artistas, [...] o que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte. [...] Desenvolvimento cultural que é a alta aspiração de uma sociedade só existe com desenvolvimento artístico neste duplo sentido (BARBOSA. 2002. p.32).

Porém, adaptar-se à realidade cultural de nossas escolas, que atualmente não são reconhecidas pelos jovens como um lugar onde eles possam desenvolver esse tipo de percepção criativa, inclusive não somente quanto à obra de arte, mas quanto a tudo, é bem complicado e desanimador. O professor necessita, portanto, de um grande e sensível potencial transformador. Vejo com esta experiência o quanto é importante que os alunos percebam a experiência de fruição criativa na própria vida do educador. A percepção precisa vir carregada na fala, na ação, no gesto, se aproximando de seus alunos como se falasse com seus íntimos, indo a suas almas, percorrendo junto seus olhares, percebendo-os um a um, como universos encantadores repletos de estrelas com brilho prestes a se libertar.

Análise do Questionário Professor (a) Ensino Médio

Estabelecendo um ponto analítico entre o olhar da professora Rita sobre o ensino de arte e sua prática percebe-se que há uma relação de seu discurso com o de muitos teóricos da arte-educação, a consciência da complexidade de se ensinar arte e as limitações da escola, mas a prática ainda não conseguiu atingir o auge de suas possibilidades, pois isto significaria romper com estruturas além da sala de aula. Partindo da primeira questão, que diz respeito à importância da arte na escola, sua resposta apresenta coerência com as discussões atuais sobre o assunto, destacando o trecho: É através das vivências, troca de experiências, da pluralidade e busca de recursos à sua prática, do colocar-se no lugar do outro, trocar papéis, expressar-se sem o comprometimento e a pressão por um determinado o resultado, liberdade de buscar o contentamento, o encanto, o prazer e a descoberta experimentadas nas aulas de Educação Artística que o aluno avança no sentido do reconhecer-se, emancipar-se, relacionar-se e do agir, interferir e alterar (MACHADO, 2009).

Maria Heloísa Ferraz (1995, p.20) nos aponta a importância da consciência do professor no sentido de saber o que a experiência em arte-educação precisa trazer para o aluno: Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcançados referem-se ao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores), sobre o fazer e o pensar artísticos e estéticos, bem como sobre a história dos mesmos (FERRA, 1995, p.20).

Este é um passo importante para a parte seguinte que é o planejamento, pois levar em consideração as necessidades e o universo do aluno possibilita a realização de uma experiência de fato significativa e estimulante. Nesta questão, a professora Rita enfatiza o aluno e sua condição de “autor/sujeito” de seu processo de crescimento, de acordo com a visão construtivista, que é a tendência influente na hora de planejar. Mesmo com uma fala que concorde com os objetivos da arte na escola, é realmente muito complicado realizar esta prática, pois os alunos parecem distantes do pensamento criativo e ativo que o professor pretende estimular com suas aulas. 36

As condições que a escola impõe aos alunos e que por sua vez vem prejudicar uma aprendizagem mais libertária, não conseguem romper seus grilhões nas aulas de arte, ainda que a professora aponte este espaço de 50 minutos como uma “fuga da mesmice” dos 5 períodos. Pensou-se o PCN/Arte, como forma de inovar e renovar as práticas e teorias de ensino-aprendizagem, mas as mesmas estruturas estanques do sistema educacional estão falidos e anulam os efeitos que pretendem transformar as vivências dos alunos em algo coerente com os objetivos da matéria. Citando os PCN´s/Arte: A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção, imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (1997, p. 19).

Como pode-se trabalhar este conceito por completo sem os recursos necessários? Este é um consenso para a maioria dos professores, principalmente na hora de utilizar imagens nas aulas de arte. A partir da fala da professora Rita há bastante improviso, pois só existe uma forma de contato com a imagem proporcionada pela escola, que é pelo computador. Quando há saídas para exposições, museus, para a professora, é uma experiência inesquecível para os alunos, mas nos questionários, as respostas que correspondem à perguntas sobre estas saídas e a algum conhecimento de um artista, são vagas e nulas, como se não houvesse uma ligação entre Arte, escola e suas vidas. Este é uma atitude que Lowenfeld levanta quanto à faixa etária e ainda que exista esta percepção sobre o olhar mais crítico do aluno, e isso é levado em consideração na hora do planejamento, vejo que o professor precisa estar cada mais disposto a renovar-se. A cada aula ele precisa perceber a forma que deve conduzir sua prática, a fim de ir de encontro aos seus objetivos. Formas de inovação foram encontradas por muitos professores através das propostas de interdisciplinaridade e de temas transversais, que segundo a professora são feitas na escola, mas não explicou como são feitas. A mobilidade da disciplina de arte permite uma gama de possibilidades de projetos interessantes que envolvem as outras disciplinas. Por isso o PCN-Arte enfatizou bastante o aspecto perceptivo que a arte pode estimular em outras áreas:

Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático (1997, p. 19).

Neste caminho é possível rever também as formas de avaliação, já que a disciplina de arte propõe-se resignificar o conhecimento estético, criativo e perceptivo dos alunos. Quanto a esta questão, a professora Rita cita a complexidade de se avaliar o processo de aprendizagem: “A preocupação com a avaliação em artes é tanta, tão complexa e difícil que se torna o maior desafio a ser superado.” Assim, ela cita a auto-avaliação como uma ferramenta importante para que o aluno perceba-se em seu próprio caminho de aprendizagem: “[...] a auto-avaliação é o momento, por excelência, em que o aluno pensa nele “sem-ter-que ou querer” agradar a outro. É como se ele pensasse nele próprio em voz alta”. De maneira mais ampla, é possível afirmar que existe uma defasagem na estrutura física e quanto aos recursos da escola e que novas maneiras de se planejar e desenvolver projetos de ensino-aprendizagem ainda está em processo embrionário. Enquanto a mentalidade desta geração de adolescentes mudou, a de muitos professores parou na experiência prazerosa do saber descoberto, antes reprimido durante muito tempo. Nossos alunos vivem o “boom” da informação, da tecnologia, de uma modernidade acelerada e “livre”, os referenciais que adotamos apresentam significados que não perpassam o óbvio para os alunos. È preciso repensar a prática neste sentido, ao invés de criar um grande abismo entre o discurso fabuloso e bem estruturado e a experiência que transforma a realidade.

Capítulo IV Prática de Ensino em Artes Visuais.

Aula 1 – Desconstruindo com Linhas Objetivos: - Desenvolver habilidades plásticas e sensoriais através da unidade linha e forma, a fim de preparar o olhar para o trabalho com a mancha. - Apresentar o projeto. Conteúdos: Linha e Forma, introdução ao trabalho de percepção através de processos criativos com a mancha. Desenvolvimento: - Através de estruturas embaralhadas (arames, barbantes), pedir que os alunos façam um desenho a partir destas estruturas, trocando sempre a folha com a da colega, em um jogo rápido, sem que olhem para o papel. - Posteriormente, pedirei que olhem seu desenho e associem com sentimentos onde pedirei que anotem em um cartão colorido escolhido por eles, registrem a sensação expressa. - Explicarei sobre a importância do olhar, e que este é o começo para começarmos nossas atividades com a mancha, que através deste exercício vamos aprender como nossa imaginação nos aponta várias possibilidades de brincar e transformar as coisas. Avaliação: A partir da prática imaginativa dos desenhos e suas relações com os sentimentos, observar como se desenrola a preparação para o trabalho com a mancha.

Realizado/Reflexão Esta aula teve seu foco na apresentação dos objetivos do projeto e a base de seu desenvolvimento: mancha, percepção e teoria do caos/ciência quântica. E para a primeira aula, a “desconstrução” da expectativa das sempre repetidas aulas de desenho era necessária, até porque a construção do objetivo do projeto se configurava em olhar as atividades como algo realmente novo e ligado à percepção e à subjetividade.

A escolha de um outro espaço, que não fosse a sala de aula, já causava um desconcerto, pois esse deslocamento traz aos alunos a sensação de realmente descobrir um outro lugar e assim a atividade acaba adquirindo este caráter. Os alunos do Ensino Médio na maioria das vezes estão desanimados, mas a possibilidade do diferente traz inquietações que fervem seus universos em formação e facilitam a abertura para este tipo de trabalho mais profundo. Suas falas expressaram exatamente este desconforto com o incerto: “Sora, o que a gente vai fazer?”. Esta necessidade de controle é característico desta faixa etária, e por isso precisam ser estimulados por sensações relacionadas ao desconhecido a fim de instigá-los a deixar-se envolver pela aula. Depois de se acomodarem, uns sentiram-se tão livres pela aula fora que não conseguiram se concentrar na atividade e caminharam pela área verde ao redor, o que acabei permitindo por respeitar um momento que se configura justamente na quebra do sentimento de “aprisionamento” da sala de aula. Os que estavam mais dispostos a saber o que aconteceria se sentaram e esperavam inquietos pelo que seria feito. Quando comecei a tirar o material da bolsa, as perguntas choveram: “O que é isso Sora?”, “Pra quê isso?” que eu respondia para terem calma que eu iria explicar. Depois de distribuído o material e explicada a atividade: desenho das linhas do objeto (figura 6) estava lançado o desafio e a resistência estava evidente, pela aparente falta de sentido de “desenhar” este monte de fios.

Figura 6 – Objeto para o “desenho” (Fonte: SILVA, 2009)

Assim que começaram, expliquei que iria pedir que trocassem de folha com o colega, a fim de embaralhar ainda mais o sentido de propriedade do desenho, o que facilitaria o envolvimento com o gesto subjetivo e não a preocupação com a atividade externa. Os comentários eram de “indignação” na hora da troca: “Ah, Sora!” e é claro que o monte de “riscalhada” iria refletir todas estas inquietações. Depois de estabelecida a confusão visual da aula, a proposta sugerida pela Prof.ª Jurema de buscar uma associação com os sentimentos que aquele desenho causava foi fundamental para alcançar o objetivo da aula inicial, antes das primeiras experiências com a mancha. Pedi que escolhessem um papel colorido e que escrevessem o sentimento que lhes causava o desenho. Os comentários novamente ferviam: “É um monte de risco”, “Confusão”, “Raiva”, esta percepção está expressa por Fayga Ostrower em “Criatividade e Processos de Criação”, quando fala da intuição, das emoções que movem o lado criativo do ser humano e as inquietações causadas pelas linhas de Jackson Pollock, artista que também irei utilizar em aula posterior justamente por este caráter da gestualidade. Citando Fayga Ostrower (2005, p. 56) na questão da importância de exercitar o lado intuitivo: “A intuição está na base dos processos de criação” interliga o conjunto sensorial de toda aula. As percepções apresentadas diante dos desenhos revelam o quanto houve uma “desconstrução” com relação ao esperado, pois trouxe à tona a subjetividade, o contato com este inconsciente emocional que deverá aflorar-se cada vez mais até o final do projeto, revelando suas criações mais interiores. Conforme figura 7, a palavra “loucura” associada ao desenho transparece a fala de Fayga (2005, p.122) quando traz a obra de Pollock e as dimensões de sua emotividade: “Sua temática não é mais o espaço, e sim as emoções, o impacto de forças que agem sobre o homem, em termos de emoção: tensão, agitação, excitação, atomização.”

Figura 7 – Trabalho das alunas Tamiris e Maíra Fonte: SILVA, 2009

Expliquei ao final da aula rapidamente que este era um exercício cujo objetivo era despertar um outro olhar sobre o desenho e sobre o lado das emoções, porém como tínhamos que encerrar a aula ficou para o próximo momento esta reflexão sobre a atividade. Os resultados foram bem interessantes e tudo aconteceu conforme o planejado, apenas ressaltando que nem todos participaram, mas o que talvez não venha a interferir tanto no andamento das aulas posteriores.

Aula 2 – Registrando a Percepção Objetivos: - Registrar a maneira como o olhar capta a realidade espacial, buscando uma amostragem para comparativo com a mesma atividade ao final do estágio. - Desenvolver o olhar criativo, buscando a apreensão de características plásticas e sensoriais através da fotografia. Conteúdos: Fotografia e suas respectivas características: contraste, foco e espaço. Desenvolvimento: - Primeiramente falaremos sobre a construção da “janela” como uma forma de preparar o olhar para a fotografia. Ressaltando a importância de utilizar a abertura da janela para escolher o motivo que vai ser fotografado. - A construção da janela se dá com uma abertura feita no papel sulfite dobrado ao meio. - Posteriormente sairemos para o espaço fora da sala, mas dentro da escola, com todos os combinados de permanecer juntos e de que assim que escolhessem o que vai ser fotografado usaremos a máquina analógica e digital, no total de duas fotografias para cada, uma com cada máquina. - À medida que formos fotografando, explicarei o uso de cada uma, mesmo com pouco tempo para se aprofundar, será o suficiente, pois o objetivo principal é de registro do estágio inicial da percepção dos alunos. - Terminada esta etapa, voltaremos à sala para falarmos melhor sobre o objetivo do projeto e preparando-os para a próxima aula. Avaliação: - Registrar o olhar sobre a realidade espacial utilizando a fotografia, acompanhando os alunos em sua compreensão sobre os objetivos de ampliar a percepção.

Realizado/Reflexão Nesta segunda aula, começamos com a construção de uma “janela” em papel ofício, ainda dentro da sala, cujo objetivo era estabelecer um foco na hora de observar. A relação entre o olhar que relata a realidade de fora e os sentimentos que são ativados por estas sensações visuais se expressam dia-a-dia, geralmente de forma inconsciente ou o contrário, buscamos formas visuais para satisfazer nossos desejos emocionais e por isso esta aula se propõe como uma “amostragem” dos níveis de percepção destes processos. A princípio estavam bastante receptivos e em conversas anteriores comentei sobre a vinda da Prof.ª Jurema para acompanhar a aula, demonstraram-se ainda mais comprometidos com a atividade proposta. A minha fala de que sairíamos para fotografar e que esta atividade vinha de encontro à busca de possibilidades de envolvimento com o lado das emoções e dos sentimentos trouxe a nítida sensação, para alguns, de que iriam poder experimentar exatamente um momento de expressão conforme suas próprias inquietações emocionais, elas estariam impressas na linguagem fotográfica e não nas palavras ou em um desenho, pois isso seria como uma “trava” para a finalidade do projeto. O que se refletiu desde a saída dos alunos fora da sala, em que a investigação do espaço foi tranqüila e a escolha das fotos acompanhou seguindo este curso, inclusive com intervenções minhas e da professora Jurema, na questão de buscar imagens que lhes remetem-se emoções. A importância da imagem na construção de sentido da realidade consiste em um ponto primordial que norteia a percepção para o trabalho com a mancha. Neste caso, a fotografia “materializa” a busca dessa percepção: a realidade externa e a interna, por isso, Jacques Aumont (1993, p. 81) fala de um espectador ativo emocional e cognitivamente:” O espectador constrói a imagem, a imagem constrói o espectador”. A profundidade deste exercício poderia gerar um outro projeto, por envolver complexos processos que dizem respeito à imagem: seu universo pictórico, simbólico etc., pois o contato com a mancha traz à tona estas questões sob uma outra ótica, que não necessariamente se desvincula destas construções.

Figura 8 – Trabalho da aluna Cristiane (Fonte: SILVA, 2009)

Figura 9 – Trabalho da aluna Tamyris. (Fonte: SILVA, 2009)

Na maioria das fotos, esta proximidade com as formas naturais revela um olhar sensível (figuras 10 e 11) e pronto a experimentar compreensões subjetivas que virão a ser aprimoradas com a experiência da mancha. 46

Figura 10 â&#x20AC;&#x201C; foto tirada por alunos Fonte: SILVA, 2009

Figura 11 â&#x20AC;&#x201C; foto tirada por alunos Fonte: SILVA, 2009

A ligação entre estética e subjetividade constituem a própria existência e a formação do universo simbólico, essenciais para trazer a transformação da realidade através de um processo ativo do ser. Desta forma, entre homem e natureza colocam-se os símbolos, a palavra, a linguagem humana. E à vida (biológica) acrescenta-se um sentido, tornando-se existência. O homem não vive simplesmente, mas existe: busca mais e mais dar um significado ao fato de se encontrar aqui, nascendo, construindo e morrendo. A história do homem é a história do sentido que ele procura imprimir ao universo (DUARTE JR., 2007, p.26).

Por isso a amostragem inicial é muito importante para abrir este caminho dos “sentidos” em sua dupla amplitude de significados. Demonstraram certa ansiedade pelos resultados das fotos, principalmente os da máquina analógica, o que analiso positivamente como o estabelecimento de um vínculo com o projeto, e a compreensão dos objetivos até aqui propostos, assim como, uma abertura para as atividades seguintes.

Aula 3 – Descobrindo a Mancha Objetivos: - Apresentar a mancha como forma de percepção de si e do mundo. - Trabalhar com a subjetividade dos alunos no plano de estímulo do imaginário, tais como as habilidades plásticas de cor, inserindo-as neste contexto da sensorialidade. - Inserir o início do processo de compreensão profunda sobre a realidade, através da criação com a mancha. Conteúdos: Mancha, cor, percepção. Desenvolvimento: - Preparar a sala com os materiais adequados de proteção dos alunos e do ambiente. - Ensinar como se prepara a tinta óleo com o solvente explicando suas propriedades de não mistura com a água e o cuidado com a manipulação destes materiais. - Em conjunto, derramaremos a tinta na água e à medida que a mancha for se formando, conforme a vontade dos alunos, pedir que a “capturem”. - Com a atividade fluindo, deixar que desenvolvam suas próprias percepções, observando-as, mas sem interferir. - Depois que fizermos algumas marmorizações, guardar o material. - Deixar o material secar para então construir a ligação com seus imaginários na aula seguinte. - Explicar sobre a atividade anterior e a questão do olhar, do interior. - Pedirei um parágrafo sobre sua opinião das atividades até o momento para ir direcionando as atividades planejadas, conforme as necessidades do grupo. Avaliação: Observar como dialogam com a mancha, como seu imaginário se sente estimulado, como a cor pode sensibilizar o olhar trazendo à tona um universo de sensações. Observar aqueles que se sentem mais atraídos, enquanto outros retraídos, e como trazê-los ao trabalho.

Realizado/Reflexão Esta aula foi realmente o início do nome dado ao projeto: Processos Criativos e Percepção da realidade através da Mancha, pois utilizamos a técnica da marmorização para começar estes processos de criação, onde os alunos experimentaram a mancha como principal ativador de sua expressão. Esta técnica, em que somente um aluno conhecia, possibilitou um maior desprendimento da ação consciente-mental, pois a formação ao acaso define um comportamento instável da mancha e consequentemente do gesto, que busca o âmago da percepção sensorialplástica dos alunos. Enquanto preparávamos o material, a expectativa era grande; sempre colaborativos organizaram-se e prepararam o ambiente com tranqüilidade, o que rendeu tempo para que quase todos tivessem a experiência. Quando o trabalho realmente começou, o grande desafio era, mesmo em um grupo pequeno, observar a criação da mancha, a escolha de cores, as minhas palavras com relação às emoções que conduziriam o gesto de “captura” da mancha, a anotação mental de suas falas e percepções e ainda a rapidez no processo prático, pois a sala teria que estar igualmente como antes. O que gerou certa ansiedade e talvez perca em detalhes valiosos desta aula com relação às percepções dos alunos. As falas que consegui colher à medida que ia se formando a mancha, era exatamente referente ao aspecto mutável que as cores iam tomando, essa “dança” ao acaso que os surpreendiam, rendiam comentários como: “Que legal!”, “Olha só esse colorido”, “Ficou lindo com essas cores”, (ver figuras 12 e 13).

Figura 12 – Trabalho do aluno Jean. Fonte: SILVA, 2009

Figura 13 – Trabalho da aluna Luiara. Fonte: SILVA, 2009

O caráter surpreendente do processo libertava seus imaginários, fazendo com que brincassem vendo formas também, porém o que poderia chamar de “emotividade estética” caracterizou suas falas, classificando os resultados em muito belos aqueles que ficaram mais coloridos. Constatei o quanto esta questão de se trabalhar o lado subjetivo pode transpor barreiras para construir percepções mais profundas da realidade através da arte. A cor transforma o olhar em algo dinâmico, vivo, e isso desperta para a observação dos ciclos naturais, que se formam e mudam em momentos mágicos de cor, forma e gesto. Os comentários que eu esperava que surgissem quanto a associação de formas “reconhecíveis” foram poucos, o que foi bastante interessante, pois o intuito de trazer a mancha através da marmorização é justamente transpor o campo mental, chegando no âmago da percepção interior.”A imaginação não é a faculdade de formar imagens da realidade; é a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade” (Bachelard, apud Martins, 1998, p. 34), esta afirmação reúne a intenção de estimular o universo imaginário e emocional como fonte de idéias e criação de imagens. Isto justifica o papel da arte na formação do ser, construindo habilidades perceptivas e sensoriais, essenciais para o desenvolvimento de qualquer linguagem. A mancha da marmorização estabelece o conhecimento do próprio universo visual interior das imagens emocionais, a relação da cor com sua influência no psiquismo é um tema recorrente em várias áreas, isso justifica a mancha colorida como uma busca neste caminho. Rudolf Arnheim em Arte e Percepção Visual descreve em um trecho a visão poética de alguns artistas sobre como a importância da cor: “Se o desenho pertence ao espírito e a cor aos sentidos, deve-se desenhar primeiro para cultivar o espírito e ser capaz de conduzir a cor ao caminho do espiritual” (MATISSE apud ARNHEIM, 2005, p. 327). Neste sentido, observa-se que até a escolha das cores na hora de derramar as tintas, demonstra o lado intuitivo que determina a combinação do círculo cromático. Apesar de não haver a participação de todos, aqueles que estavam abertos à experiência entregaram-se, deixando seu lado sensorial superar a questão de domínio da técnica, bastante incomum nesta faixa etária. O que acontece espontaneamente com as crianças constitui um verdadeiro caminho inverso com relação aos adolescentes, que é estabelecer um vínculo de suas emoções com a expressão artística em sala de aula, o que explica a resistência de alguns alunos.

Mesmo com uma proposta diferente, desconstruir o fazer como uma obrigação dentro do espaço escolar é um caminho árduo, pois eles esperam as sempre repetidas aulas de desenho livre ou aulas essencialmente teóricas como as demais de outras matérias. As aulas práticas são um choque, e esta proposta, ousada no sentido do que havia sendo trabalhado. Porém, percebo que por apresentar este caráter, o projeto com a mancha pode ser muito importante no desenvolvimento dos processos criativos e na elaboração de percepções complexas e profundas. Mais à frente, quando retomarmos a marmorização, poderei constatar a desenvoltura e autonomia sobre sua própria expressão.

Aula 4 – Pintura Zen. Objetivos: - Experimentar as várias possibilidades de pintura. - Desenvolver habilidades sensoriais e plásticas através das manchas. - Inserir o conhecimento da pintura milenar oriental como processos de criação. Conteúdos: Pintura, processo de criação, mancha. Desenvolvimento: - Preparar o ambiente e os materiais para o uso com o nanquim. - Trazer imagens de pinturas orientais em lâminas (ver figuras 14 e 15) e falar um pouco de como o pensamento oriental registra conceitos além de uma simples representação utilizando a leveza da aguada, processo este que conduz à realização da mancha.

Figura 14 - Wong Kin I, 1506 Fonte: www.macauart.net/Gallery

Figura 15 - Kuan Kun Cheong, 1401 Fonte: www.macauart.net/Gallery

- Explicar a técnica da aguada, o uso e significado do nanquim na pintura oriental para expressar o momento de percepção da realidade. - Partir para o segundo momento da aula onde, poderão escolher, do lado de fora da sala, um objeto onde utilizarão a aguada para expressar seu olhar, lembrando que é importante durante a procura do objeto deixar-se levar pelos sentimentos e percepções. Avaliação: A partir de suas aguadas, avaliar a compreensão acerca do espaço e suas dimensões, tais como estados criativos diferenciados que podem interferir em outras formas de construção de olhares e percepções.

Realizado/Reflexão Esta aula foi surpreendente com relação às expectativas alimentadas. A turma estava receptiva como na maioria das aulas, mostrando-se bastante interessados e participativos quando passei as lâminas no retroprojetor. Geralmente, para introduzir o assunto vou trazendo questionamentos, perguntando a eles sobre as manchas, o que vêem, o que sentem, conduzindo a leitura de imagens através das falas deles. A partir das respostas, foi possível explicar como a pintura oriental dialogava mancha e subjetividade mostrando outra percepção sobre a natureza. Observei que quando perguntava o que viam nas imagens, eles respondiam o que era óbvio para eles: “- É um monte de mato!”, “ – É uma mancha!” –È um morro!”.O que demonstra a falta de contato com leituras visuais que estimulem processos mais complexos e subjetivos de percepção. Compreender a necessidade de consciência de processos naturais de percepção é criar, e isso tem haver com estimular o potencial criativo de cada ser ativo em sua própria realidade interior e exterior. As formas de percepção não são gratuitas nem os relacionamentos se estabelecem ao acaso. Ainda que talvez a lógica de seu desdobramento nos escape, sentimos perfeitamente que há um nexo. Sentimos, também, que de certo modo somos nós o ponto focal de referência, pois ao relacionarmos os fenômenos nós os ligamos entre si e os vinculamos a nós mesmos. [...] Constitui uma maneira de específica de focalizar e de interpretar os fenômenos, sempre em busca de significados. Nessa busca de ordenações e de significados reside a profunda motivação humana de criar (OSTROWER, 2005, p. 9).

Aos poucos íamos conduzindo a leitura visual para além do que simplesmente estávamos vendo, e continuei explicando os princípios utilizados pela pintura zen, que se constituía de um processo meditativo e contemplativo da natureza e da realidade, no entanto este gesto relacionava-se com a construção do mundo simbólico presente na cultura oriental.

No leste asiático, o bambu representa valores éticos fundamentais. Seu crescimento em linha reta é comparado ao caráter íntegro de um homem exemplar; seu tronco firme, regular e elástico, à retidão interior que, apesar de toda a flexibilidade de sua condescendência, denota a constância inabalável e a firmeza de um nobre. Suas folhas verdes sempre frescas e inalteradas no decorrer das estações são comparadas à estabilidade, à força de resistência e à fidelidade inabalável de um caráter válido como modelo de ética (BRINKER, 1995, p. 106).

O fato de termos apenas um período para conjugar aula teórica e prática não possibilitou que nos estendêssemos tanto nas lâminas, por isso continuei com uma análise mais formal, falado do nanquim, da gestualidade e leveza, e ressaltando o caráter subjetivo das manchas. Em seguida, passei as imagens da lâmina e de mais dois livros sobre pintura oriental nos grupos formados, e eles olharam com bastante interesse nas figuras, intervindo com comentários: “-O que é isso? Parece um ganso”, brincando com a representatividade da pintura. Fui conduzindo a aula de grupo em grupo explicando melhor sobre as características da mancha, da intenção da pintura zen. À medida que iam sendo trocadas as imagens, eles demonstravam-se mais interessados em ver e saber sobre o assunto, tanto que até fizeram a pergunta:” - Sora, não tem mais?”, fiquei surpresa, não imaginei que quisessem ver mais imagens, até porque tínhamos que dividir a aula em dois momentos e acabei por levar poucas, também pretendendo não tornar a teoria muito tediosa. Organizamos o material e saímos da sala, nos acomodamos em um lugar bem silencioso e perto das árvores, onde puderam sentar ou ficar de pé, pedi que utilizassem suas emoções para escolher o que iriam pintar com nanquim. Retomando a intenção descrita no projeto, pedi que trabalhassem o gesto e a percepção através da aguada, tomando cuidado para que suas observações não se tornassem uma cópia das pinturas orientais, mas que experimentassem a mancha aliados com sua subjetividade. Este momento fluiu perfeitamente, e ainda que estivessem bastante presos ao pensamento mais objetivo e representativo do desenho, experimentaram dialogar com suas emoções, a liberdade de poder estar ali, pintando com um material diferente, imersos em seus pensamentos mais profundos, o que notei mediante o silêncio e a concentração que predominou. Um aluno que fez de qualquer jeito entregou-me a folha e eu pedi que fizesse uma pintura usando sua sensibilidade, ele sentou e ficou o restante da aula concentrado e mesmo com um resultado mais próximo do figurativo, a abstração da sua racionalidade era evidente, a pintura dele era carregada de um outro olhar, de várias emoções.

Outra aluna demonstrou uma percepção bem interessante, onde me explicou que estava buscando um ângulo visto de cima, que ela percebeu na pintura da lâmina, pois ela apontou que geralmente aprende-se a desenhar “de frente” e que naquelas pinturas haviam outros pontos de vista. Orientei sobre esta questão e ela foi desenvolvendo outros desenhos, (ver figura 16).

Figura 16 – Trabalho da aluna Tamyris (Fonte: SILVA, 2009)

Depois de terminada a aula, analisei as pinturas e avaliei como bastante produtiva, e em conversa com a professora Jurema, seria interessante retomar estes trabalhos desta vez intervindo com a mancha, que é o tema do projeto.

Aula 5 – Exercitando um olhar fractal. Objetivos: - Estimular o senso investigativo e perceptivo através das propriedades sensoriais presentes na natureza. - Proporcionar possibilidades de criação interligando universos subjetivos com a realidade. -Trazer a abstração como meio de desenvolver outros olhares sobre a realidade. Conteúdos: Textura, tridimensionalidade, bidimensionalidade, processos de criação, abstração. Desenvolvimento: - Começar explicando a importância da atividade, ressaltando que analisem e escolham elementos com textura que estejam ligados com uma intenção subjetiva, de caráter imaginativo, que essa busca esteja pautada em associações com um olhar não de objeto, mas de sensação que a textura lhe causa. -Este é um ponto importante que resolvi trazer, pois com ele procurarei trazer a subjetividade para que o trabalho com a mancha flua melhor. -Explicar que as usaremos para fins de criação. -A partir desta introdução, sair para escolher texturas e registrá-las, ou recolher os objetos em si, para posteriormente criações com transparências, xerox, fotografia, manipulação digital, colagem, etc. -Voltar à sala e esboçar o que seria uma idéia baseada nas sensações daquele objeto, suas características, como poderiam criar algo baseada nesta experiência. -Auxiliar em suas idéias, pedindo que trouxessem na próxima aula o resultado de seu processo criativo. Avaliação: Observar a absorção e envolvimento de suas próprias subjetividades e como respondem à estímulos sensoriais e plásticos da textura em seus processos de criação.

Realizado/Reflexão Esta aula foi realizada ao ar livre como o planejado. Observei que estavam bem à vontade e as orientações eram que fotografassem texturas buscando relacionar o objeto com uma percepção mais emocional. O processo desenrolou-se de forma bastante natural, com o grupo instigado a procurar formas interessantes. A idéia de estimular sua percepção sensorial-plástica através deste exercício é buscar a relação com um olhar mais distante do figurativo, essencial para interagir com a experiência da mancha. A partir de um contato exterior e interior com as formas naturais, trabalhando o foco ótico, foi possível que estivessem mais próximos da concepção dos fractais. Estes conceitos estão relacionados tomando a referência: É frequente as formas serem produzidas pelas forças naturais – a erosão, a erupção, a acção do vento ou do tempo,as actividades da vida orgânica, o constante desgaste produzido pelo mar nos rochedos, nos seixos, nos ramos à deriva, etc. Sem a intervenção do homem estes processos produzem, de vez em quando, que podem ser consideradas belas e artísticas. E são sempre abstractas. A capacidade para reconhecer estas “obras de arte” exigem um sentido estético refinado. A prática de descobertas e selecção destas formas, de as isolar do seu contexto natural e de as realçar, é tão criativa como a produção pessoal de formas (JAMESON, p. 67).

A transformação da realidade esta intimamente ligada a um olhar interventor e artístico sobre a natureza. O autor Fritjof Capra ressalta a retomada do equilíbrio humano quando este dialogar neste sentido com o mundo. Muitos artistas do período do movimento Abstracionista e os povos primitivos estão bem próximos deste olhar “fractal”, pois exercitaram suas habilidades de aproximação da natureza com um caráter criativo. Os resultados fotográficos (figuras 17 e 18) dos alunos revelam o quanto esta proximidade produz a experiência que prepara a percepção para níveis mais complexos de compreensão da realidade, isto é, será muito mais fácil esta nova geração romper com as estruturas viciadas deterministas de concepção da realidade e criar novas maneiras de se viver em um mundo mais orgânico e equilibrado.

Figura 17 – Trabalho da aluna Jéssica (Fonte: SILVA, 2009)

Figura 18 – Trabalho do aluno Bryan (Fonte: SILVA, 2009)

O interesse dos outros alunos quando viam estas fotos, principalmente a nº. 20, era notável, queriam saber de onde ela tinha tirado o que demonstra o quanto este exercício instiga as capacidades de investigação sensorial-plásticas, desenvolvendo a sensibilidade para os processos criativos dos alunos. Analisando estas composições, observa-se a interação com o olhar subjetivo, trazendo outras maneiras de se entender a forma, o espaço tridimensional e a cor, elementos trabalhados na criação da mancha. A idéia era dar continuidade com estas imagens, trazendo-as novamente para explorar possibilidades de criação com outros instrumentos, porém pelo tempo inviável, para este fim, e a necessidade concretizar outros planejamentos do projeto, essenciais para continuidade do trabalho, ficamos até aqui. Isto não constitui insatisfatório o processo, pois a variedade que compõe os resultados constitui amplo material para outras experiências.

Aula 6 – Manchas com Nanquim Objetivos: - Aprofundar o processo inicial de contato com a mancha através da pintura oriental. -Desenvolver processos criativos com a mancha através do uso de vários materiais e a aguada. Conteúdos: Pintura, processo de criação, mancha. Desenvolvimento: - Retomar a aula passada, porém com intervenções nos desenhos feitos na saída (ver figura nº 19 e 20) e a partir de um exercício mais direcionado com a mancha, trazer a subjetividade e pedir que deixem fluir melhor a sentimentalidade e a leveza do gesto com a aguada.

Figura 19- Trabalho do aluno William (Fonte: SILVA, 2009)

Figura 20- Trabalho da aluna Maira. (Fonte: SILVA, 2009)

- Nesta aula levarei nanquim de outras cores, e depois de intervirem em seus trabalhos, poderão experimentar outros materiais para obter manchas de forma mais direta, sem a possibilidade de representação, mas de contato direto com a formação da mancha. - Usaremos materiais como canudinhos, escovas de dente e cargas de canetas vazias para simular os exercícios de Munari em suas experiências descritas em “Design e Comunicação Visual”, segundo trecho usado no capítulo 2. - Enquanto estiverem neste processo, poderei explicar melhor como a leveza do gesto permite uma mancha de acordo com aquilo que está próximo de seu próprio momento mental e sentimental. Avaliação: -Analisar as intervenções e a natureza das manchas como processos de percepção e subjetividade. -Observar o desprendimento com relação às experimentações e as falas sobre suas criações.

Realizado/Reflexão A partir do comentário de uma aluna no final da aula anterior que se referia a vontade de experimentar outras possibilidades com o nanquim, e sob a orientação da Prof.ª. Jurema sobre retomar as aguadas, com o intuito de intervir com a mancha, esta aula foi replanejada. Não houve nenhuma dificuldade em “manchar” o trabalho anterior, pois conversamos sobre o objetivo do projeto que é desenvolver a subjetividade, o campo das emoções através da expressão causada pela mancha. Os novos materiais causaram grande interesse e seus resultados pareciam refletir um momento de concentração e introspecção. Analisando esta atividade, refleti sobre a questão da percepção sensorial dos alunos e este trabalho com as manchas. Esta foi a primeira aula em que eles realmente começaram a se soltar e mergulhar em seus sentidos. A consciência da expressão e seu envolvimento com os processos de criação estão intimamente ligados com uma compreensão subjetiva do mundo. Desta forma, é possível questionar o olhar sobre os trabalhos dos alunos, como o contato com a mancha pode ser um caminho interligando esta consciência que se constrói em duas vias: do exterior para o interior e viceversa. O que caracteriza os processos intuitivos e os torna expressivos é a qualidade nova da percepção. É a maneira pela qual a intuição se interliga com os processos de percepção e nessa interligação reformula os dados circunstanciais, do mundo externo e interno, a um novo grau de essencialidade estrutural, de dados circunstanciais tornam-se dados significativos (OSTROWER. 1987, p. 57).

Como os processos de criação com a mancha constroem significados subjetivos, mas também estimulam a busca por estes significados no mundo? O que Fayga Ostrower coloca sobre a intuição como um sentido consciente por trás dos sentidos e que conduz à criação é exatamente o que a mancha pode provocar, considerando-a não como resultado, mas como um estímulo externo e interno para uma percepção consciente.

Ambas, intuição e percepção são modos de conhecimento, vias de buscar certas ordenações e certos significados. Mas, ao notar as coisas, há um modo de captar que nem sempre vem ao consciente de forma direta. Ocorre numa espécie de introspecção que ultrapassa os níveis comuns da percepção, tanto assim que o intuir pode dar-se a nível pré-consciente ou subconsciente. [...] A percepção envolve um tipo de conhecer, que é um apreender o mundo externo junto com o mundo interno, e ainda envolve, concomitante, um interpretar naquilo que está sendo apreendido (OSTROWER. 1987, p. 57).

Quando começaram a interferir, observei que experimentar era estabelecer um contato com essas qualidades de percepção “subconsciente”. Nas manchas que não eram intervenções, vinham as identificações “- Parece o sistema circulatório”, o que demonstra a sensibilização para o conhecimento perceptivo do mundo de outra maneira, dialogando com as ideias expressas no projeto quando me referi ao trabalho que Bruno Munari fez com nanquim em suas turmas de design, que serviu de referência para esta aula. Ao se trabalhar estas manchas obtêm-se este vínculo com o olhar caótico, que vê “ordem” no caos expresso. È experimentar um grau complexo de compreensão que abre outras possibilidades, neste sentido a realidade proposta pela ciência quântica é exatamente a conexão entre os processos de criação e percepção. Observando as figuras abaixo é possível verificar estes processos:

Figura 21 - Trabalho do aluno Iuri (Fonte: SILVA, 2009)

Figura 22 - Trabalho da aluna Tamiris. (Fonte: SILVA, 2009)

Figura 23 - Trabalho da aluna Fenicia (Fonte: SILVA, 2009)

Um item importante a ser destacado é a questão da cor. Os alunos me perguntaram por que não havia mais cores, e respondi que não houve como trazer mais. Percebi a importância dada neste sentido, o fascínio sensorial que a cor provoca e que as escolhas referentes a este elemento significam muito no sentido de avaliar o nível de envolvimento com os objetivos do projeto. 67

Aula 7-Teoria do Caos I Objetivos: - Apresentar o conceito de fractal. - Identificar fractais presentes na natureza. - Sensibilizar a percepção através da subjetividade contida nas formas naturais irregulares. Conteúdos: Fractais, teoria do caos, mancha, percepção. Desenvolvimento: - Trazendo imagens de fractais do matemático Benoit Mandelbrot e conjuntos do matemático Julia (figura 1), apresentarei o conceito de fractal elaborado por Jaimes Gleick:”...o adjetivo fractus, do verbo, frangere, quebrar, fraturar. A associação com os principais cognatos ingleses –fracture e fraction ... Mandelbrot criou a palavra fractal.(Caos – A Criação de uma Nova Ciência) e como foi descoberto, assim como a formulação da teoria do caos, através de slides. Conforme figura nº. 1 do capítulo I. - A fundamentação sobre a teoria do caos será conduzida a fim de despertar o interesse por um conhecimento novo, que reconhece na natureza suas irregularidades e a complexidade da ordem que está por trás, esse conhecimento será capaz de dar outro sentido para a percepção de si e do mundo. - Propor um jogo em que escreverei a palavra Caos e Acaso e seus significados no dicionário, e depois questionarei os conceitos aos alunos. Com um punhado de grãos, jogarei no chão de forma aleatória com um “mapa de litoral”. Depois mostrarei imagens da natureza relacionando-os com fractais. - Mostrar as manchas produzidas por eles e falar sobre a ligação entre percepção e ciência do caos. - Mostrar o que é o “efeito borboleta” e como pode influenciar em nossas vidas. Partindo do conceito de que fatores iniciais iniciam condições finais, trabalhar os níveis perceptivos hoje, dos alunos e lhes mostrar essas possibilidades de si, podem exercer influência sob forma de transformações em escala, em um futuro próximo. - Explicar como efeito borboleta, ordem e caos pode estar ligado à forma como pensamos e agimos, e que estas ações geram consequências futuras, interferindo diretamente na construção da realidade. - Trazer questionamentos com relação às descobertas feitas pelos povos antigos, que tipo de olhar sobre a realidade eles tinham.

- Apresentarei vídeos zoom com os conjuntos de Julia e Mandelbrolt, fractais presentes na natureza, e outros pequenos vídeos explicativos sobre os cristais de neve (ver figura 27), os cristais de água, formas na natureza que apresentam dinergia, equilíbrio, simetria e como estas duas forças se complementam, geometria fractal e clássica.

Figura 27- Cristais de Neve (Fonte: GLEICK, 1989, p. 105)

Avaliação: Perceber o entendimento dos alunos acerca deste conhecimento e como eles vão interligando com as experiências realizadas nas aulas passadas através de questionamentos e falas durante a aula.

Realizado/Reflexão Esta aula foi realizada no laboratório de informática e a partir de um círculo comecei a explicar sobre a teoria do caos. Havia planejado uma aula mais dinâmica, porém não houve tempo e por isso resolvi retomar estes conceitos em um segundo momento. Na verdade, esta aula para conseguir alcançar seus objetivos, deveria ser em maior número, haja visto tratar-se de um conhecimento novo e complexo, necessitando de um nível de compreensão mais apurado. Mostrando os vídeos sobre os fractais descobertos por Mandelbrot e Julia falei sobre o processo de descobrimento, como se desenvolveram as teorias, em que experiências foram baseadas para o desenvolvimento dos estudos. Coloquei de forma bem clara que os fractais são gráficos da própria natureza, e que este conhecimento já era percebido pelos povos primitivos há séculos. A reação dos alunos foi de atenção permanente, de alguns apenas. Outros se dispersaram rapidamente, e mesmo que voltassem a atenção, era por pouco tempo. Dei continuidade a aula através de um documentário sobre Fractais de Arthur Claker – Colors of infinity, que estava em inglês, os outros que eu havia trazido não abriram, mas este continha imagens que me auxiliaram na construção das falas. Eles viam os gráficos e achavam interessantes as cores, e a partir das semelhanças com formas da natureza mostardas no vídeo, eles próprios começaram a identificar outras novas formas. Pouco questionaram, o que me deixou sem saber se não estavam entendendo, ou se seu entendimento estava sendo tão profundo que não restava dúvidas, ou sequer contestações, contra-argumentações, etc. Esta aula foi bem rápida, pois nosso deslocamento até o Labin consumiu muito tempo e o próprio desenvolvimento da aula não permitiu todo o planejado, pois percebi que essas informações, apesar de se complementarem, constituem um processo, e que se as tratasse somente como informações, elas perderiam seu intuito. Um dos comentários durante o término foi: “- Vamos Sora, quero ir embora, não está vendo que a aula já acabou, ninguém mais está prestando atenção!”, no entanto algumas alunas que estavam redor disseram “- Nós estamos!”, isso me fez repensar nesta aula, pois percebo que eles esperam sempre algo mais movimentado, cansados das aulas teóricas de outras disciplinas. 70

O objetivo desta aula é interligar o realizar criativo da mancha com uma percepção mais complexa da realidade. A teoria do caos não é somente uma teoria científica, mas sim uma experiência de aprendizado que reúne um conjunto de conhecimentos capazes de se relacionar com a criatividade e a expressão, presentes no ser humano. A vida humana é um constante fluir emotivo, sobre o qual advêm as significações que a palavra lhe dá. O homem experiência o mundo primordialmente de maneira direta, emocional, voltando-se então sobre estas experiências e conferindo-lhes um sentido, através de simbolizações adequadas (DUARTE JR. 2007, p. 29).

Os novos conceitos que rompem com a forma determinista de ver a realidade apresentam um caráter universalista do conhecimento, considerando um outro olhar sobre o mundo, este processo se realiza na compreensão do universo como um todo, de forma interior e exterior. A revolução do caos aplica-se ao universo que vemos e tocamos, aos objetos em escala humana. A experiência cotidiana e os quadros reais do mundo tornaram-se alvos legítimos de indagação. Por muito tempo houve um sentimento, nem sempre expresso abertamente, de que a física teórica se tinha afastado muito da intuição humana (GLEICK. 1989, p. 6).

Destacando a experiência do físico Mitchell Feigenbaum sobre a cor, entende-se que a teoria do caos abrange várias possibilidades antes não consideradas de se compreender a realidade. Neste sentido, buscar a subjetividade através da mancha é encontrar-se com a nova ciência. Feigenbaum viu-se perguntando que tipo de formalismos matemáticos podiam corresponder à percepção humana, particularmente uma percepção que peneirava a confusa multiplicidade da experiência e encontrava qualidades universais. O vermelho não é necessariamente uma faixa de onda de luz, como pretendiam os newtonianos. É um território de um universo caótico, cujos limites não se descrevem com facilidade – não obstante, nossa percepção encontra o vermelho com uma frequência regular e verificável (GLEICK. 1989, p. 164).

Por este motivo, retomarei esta aula com novos olhares, a teoria do caos se aplica no próprio formato das aulas, do projeto, sendo possível criar e recriar as possibilidades.

Aula 8-Arte Abstrata:Kandinsky Objetivos: -Possibilitar processos criativos através da percepção da obra de Kandinsky. Estimular habilidades plástico-sensoriais através da compreensão da subjetividade da mancha na obra de Kandisnky, Desenvolver novos olhares sobre a percepção relacionada à mancha. Desenvolver a subjetividade e processos criativos através de manchas. Estimular habilidades plástico-sensoriais utilizando a gestualidade, leveza e a cor para expressar estados emocionais. Construir novos olhares sobre a subjetividade a partir das obras de Kandinsky. Conteúdos: Mancha, processo criativo, percepção, Kandisnky. Desenvolvimento: - Trazer a tinta aquarela e a partir de suas qualidades plásticas estimular a criação de manchas, trazendo a questão da subjetividade e emoção como tema do trabalho. - Pedir que deixem-se levar pela leveza, gestualidade que a tinta permite para se expressar com manchas. - Depois que terminarem, pedirei que dêem um título para seu trabalho, baseando-se em sentimentos. - Realizar leitura de imagens a partir das obras de Kandinsky, (ver figura 24).

Figura 24- Riscas Pretas I, 1913. (Fonte: DÜCHTING, 1994, p. 49)

- Falar sobre o processo criativo do artista. - Fazer a relação entre o espiritual, mancha e subjetividade. -Trazer reproduções da obra de Kandinsky (figura 25) e trabalhar questões ligadas aos sentimentos e emoções.

Figura 25- Improvisação Dilúvio, 1913. (Fonte: DÜCHTING, 1994, p. 47)

-A partir da análise da obra de Kandinsky, identificaremos a ligação da subjetividade com a mancha, a fim de dialogar processos de criação envolvendo a mancha e as emoções. -Preparar sua compreensão sobre a mancha com a aquarela para dar continuidade à aula seguinte. Avaliação: -Observar como o processo de relação com mancha e a subjetividade dos alunos vêm se desenvolvendo, como estão se expressando e como compreendem as explicações, participando da parte expositiva da aula. -Observar a compreensão dos alunos a partir do contato com a obra de Kandinsky e o caráter emocional da mancha presente em sua obra

Realizado/Reflexão O contato com a obra de Kandinsky trouxe um universo sensorial que despertou nos alunos certa curiosidade, pois pelo que observado, eles pouco tem aulas com reproduções de obras e tampouco com as obras ao vivo. Como tínhamos apenas um período, nesta aula joguei com a percepção que construíam em suas falas, perguntava o que sentiam ao verem as manchas, que sensações passavam. As opiniões eram diversas, e a grande dificuldade era a organização das falas, pois o grande número de alunos queriam falar ao mesmo tempo, com a ansiedade de expressarem-se, tudo era novo. Os sentimentos tinham mais haver com o estado que estavam e isso refletia na percepção que tinham da obra do artista. A aula seguiu-se desta forma, fui conduzindo seus universos emocionais relacionando-os com as cores, perguntando-lhes porque a cor vermelha causava tal sentimento, ou sensação. Esta é uma relação que é necessária para que se crie o vínculo com da arte e com a natureza de seus processos criativos. Propor a leitura de uma obra de arte pode ser, então, mediar, dar acesso, instigar o contato mais sensível e aberto acolhendo o pensar/sentir do fruidor e ampliando sua possibilidade de produzir sentido. É um processo de recriação interna que não pode se restringir a um jogo de perguntas e respostas (MARTINS, 1998. p. 79) .

A proposta desta aula é relacionar a subjetividade dos trabalhos com as manchas sem que o contato com o artista e sua obra seja mais uma informação visual, mas que estabeleça um sentido com suas experiências perceptivas. Neste caso, é muito interessante a abordagem da obra de Kandinsky e posteriormente Pollock, pois a interação com os vários aspectos da imagem, se dará propondo outras leituras. Ela, portanto, não servirá com uma referência para cópia, mas sim interligando a rede de significados construídos a partir de processos de percepção da subjetividade. A presença de sentimentos à flor da pele dos alunos nesta faixa etária pode conduzir a experiência da mancha com bastante espontaneidade, no entanto é preciso contrabalancear com o direcionamento consciente do fazer artístico, não somente o fazer por fazer. A subjetividade e objetividade fazem parte do mesmo aprendizado, o que é bastante ressaltado no método triangular.

A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca (BARBOSA, 2002. p. 34).

Depois desta etapa, partiremos para a atividade com a mancha em aquarela, carregando seus olhares rumo a novas sensações. Neste momento, percebendo a necessidade de trazer artistas que fossem ao encontro da mancha e suas qualidades subjetivas, Kandinsky e a experiência com a aquarela poderiam ser interessantes. E de fato, na aula não houve espaço suficiente para adentrarmos nas questões que envolvem o processo criativo do artista, pois observando o desenvolvimento das aulas, é bem mais produtivo quando partimos da atividade prática, para então fazer uma análise relacionando com outros elementos. Neste caso, o objetivo é estabelecer um diálogo entre “vivenciadores” do processo criativo, trazendo o encontro de olhares que emerge de percepções subjetivas conjuntas. Esta é, então, a primeira função cognitiva, ou pedagógica da arte: apresentar-nos eventos pertinentes à esfera dos sentimentos, que não são acessíveis ao pensamento discursivo. Através da arte somos levados a conhecer nossas experiências vividas, que escapam à linearidade da linguagem. Quando, na experiência estética, meus sentimentos entram em consonância (ou são despertados) por aqueles concretizados na obra, minha intenção se focaliza naquilo que sinto (DUARTE JR. 2007, p.103).

É muito importante que os alunos possam compreender a obra de Kandinsky a partir desta ótica. Por isso, é que retomarei a obra dele em momentos posterior, quando a própria criação dos alunos

expressarem os laços de percepção com o artista, deste campo do

subconsciente criador. Expus brevemente a obra dele, trazendo esta questão da mancha, mas sem me aprofundar, pois estão sempre esperando a experiência prática, mesmo ouvindo com bastante atenção a introdução da aula. A obra de Kandinsky traz este caráter do espiritual, aprofundando a sensorialidade através da cor, das linhas e da mancha indo até o limite do que o físico é capaz de captar, e este processo configura os níveis de percepção que a mancha desperta enquanto experiência. Quando se começou a pintar com a aquarela, provoquei-lhes neste sentido. Deveriam ser levados pela possibilidade do gesto, da formação da mancha, da expressão de seus sentimentos. Depois pedi que colocassem um título, para que eu pudesse ter uma observação de como estão desenvolvendo suas percepções sobre a mancha. 76

Uma aluna me perguntou o que eu achava de seu trabalho, em dúvida que título daria, respondi que passava uma sensação de algo que queria se libertar foi neste momento que senti o quanto estavam compreendendo a intenção deste processo, que significava ir ao âmago de sua subjetividade. Minha fala pareceu traduzir em palavras o que emergia no conjunto de cores, de manchas com formas que se misturavam traduzindo a pura sensorialidade. Ela entendeu o seu processo de criação como um processo também interior e completou o título: “Liberdade Interna” (ver figura 26).

Figura 26- Trabalho da aluna Fenicia (Fonte: SILVA, 2009)

Percebi que outros alunos também desenvolveram este olhar. Alguns ainda estavam bastante preocupados com as linhas, ainda que a aquarela seja uma tinta que facilita a trajetória da mancha, por sua natureza aquosa. A partir destes resultados será mais produtivo retomar a obra de Kandinsky, pois terão outra percepção sobre a própria abstração, compreendendo que não se trata apenas de um gesto efêmero que a qualquer momento, de qualquer maneira é feito, sem que se envolvam significados. Para Kandinsky, a abstração provém de uma aparição, literalmente. Ele usará o termo êxtase. Essa anamorfose, etmologicamente, esse salto para a forma que Kandinsky descreve, é exatamente a visão do não-visto do quadro, dessa sua parte invisível que não será tributária de nenhum objeto representado do mundo (BONFAND 1996, p.15).

Observo as possibilidades de aprofundamento deste projeto, desenvolvendo bem melhor, com tempo maior, a consciência dos universos criadores, exteriores e interiores.

Aula 9-Arte Abstrata: Pollock Objetivos: -Realizar leitura de imagens a partir da obra de Jackson Pollock e seu processo criativo. -Relacionar o trabalho de Jackson Pollock com os fractais. -Proporcionar experiências perceptivas com manchas e linhas, ressaltando o caráter

gestual

da obra de Pollock. -Estimular a subjetividade através da gestualidade. Conteúdos: Mancha, processo criativo, fractais. Desenvolvimento: -Trazer a obra de Jackson Pollock e realizar leitura de imagem, (ver figura 27) recolhendo os comentários iniciais para então explicar quem era, como era seu processo criativo, sua ligação e inspiração com os índios navarros mexicanos para a pintura no chão, suas principais referências, e como era a sua interpretação sobre seus trabalhos.

Figura 28 – Pollock, 1949 (Fonte: ABRIL CULTURAL, 1978, p. 29)

Figura 27 – Na Profundidade do Mar , 1947. (Fonte: Abril Cultural, 1978, p.24)

-As explicação serão nesse sentido mostrando como a percepção sobre as coisas pode nos revelar outros olhares. -Mostrar a pesquisa da super interessante sobre Pollock e os fractais trazendo questionamentos sobre as questões da gestualidade e percepção. -Falar do movimento Action Paiting e como a subjetividade passou a nortear os caminhos da Arte no sentido de conceber uma outra forma de olhar a realidade e o mundo. -Depois partiremos para o trabalho prático, estendendo painéis no chão e com materiais como balde perfurados, trinchas, etc. faremos uma pintura gestual, trabalhando a subjetividade. Avaliação: -Observar como compreendem a obra de Pollock e as questões de subjetividade e percepção, como expressam-se através os exercícios práticos e como esta ligação com os novos conhecimentos ampliam seus universos interiores.

Realizado/Reflexão Esta aula foi uma das mais esperadas por mim para ser realizada. A partir deste momento do projeto é possível perceber como a percepção dos alunos vem sendo desenvolvida e seus processos criativos compreendidos de forma subjetiva. A construção que envolve o fazer, o contato com a obra de Pollock e a interpretação sensível da percepção tem um caráter poético, sendo ressaltado pela Metodologia triangular bem desenvolvida pode trazer resultados surpreendentes. “A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca” (BARBOSA, 2002, p.34), assim, a produção de significado é complementada pelo sentido que a obra de um artista causa no universo visual do aluno. Através de sua experiência artística, ele pode dialogar com a criação do artista, e por isso sua maneira de interferir e compreender o mundo será diferente, será mais rica, pois aprenderá a desenvolver suas habilidades e capacidades de ser, criar e expressar-se. Pollock é um artista complexo; é preciso percorrer uma trajetória para mergulhar na intenção subjetiva de seu gesto, na mágica materialidade de suas cores e linhas. Os alunos que estão em contato com o misterioso universo imaginativo e intuitivo em suas vidas estabelecem um movimento recíproco no contato com Pollock e não somente “ver um monte de riscalhada sem sentido”. Não é fácil compreender as obras de Pollock, mas quando o espectador consegue aceitálas e se relaciona com o sentido cósmico que o seu autor lhes desejava imprimir, não pode fugir ao seu poder atrativo. São pinturas vivas, no sentido de que o movimento é o protagonista máximo (SALVAT N. 87, 1988, p.1.382) .

A pintura de Pollock é marcante, pois interage com o subjetivo; O dripping e outras práticas do artista revelam um processo de percepção que é fundamental comentar para que se compreenda a força de seu trabalho e que o sentido que está sendo desenvolvido com a mancha possa estar claro. A descoberta de características fractais nos quadros de Pollock é importante para relacionar a complexidade dos níveis de realidade que o artista buscou, entregando-se ao contato com a natureza de forma mais inteira possível, inclusive ultrapassando as próprias formas que ia encontrando. 80

Todo esse contexto foi colocado em aula, seu envolvimento com os índios navarros, a emotividade impressa em seus traços, a descoberta fractal e a prática que faríamos ao ar livre. Os alunos nesse dia estavam envolvidos com a atividade da aula anterior e por isso foi um pouco difícil começar a aula. Quando finalmente, fixamos os papéis no chão e fizemos o círculo, pude explicar, mostrando algumas imagens e preparando-os para a parte prática, tudo isso foi muito rápido, pois o período iria acabar. Estavam bastante atentos, concentrados, uma hora alguém falou “-Parece a pintura do chico”, o macaco-pintor da novela. Este comentário foi freqüente quando as atividades com mancha começaram. Isso reflete a importância das informações visuais transmitidas pela TV e como influenciam profundamente na formação de conceitos. Quando se prepararam para a prática, o período acabou. Apenas cinco alunos permaneceram, pois demonstraram-se muito interessados na atividade. Eu comecei e depois eles “assumiram” a aula com seus gestos, foi impressionante, pois a preocupação inicial com se sujar ia desaparecendo conforme o gesto, a entrega com que se aproximavam de si, do papel e das tintas, (figura 28).

Figura 28 – Pintura da turma 204 (Fonte: SILVA, 2009)

Ao final estavam muito empolgados, experimentando sem que eu precisasse ressaltar o caráter subjetivo da atividade. Isso significa apropriar-se de seus estados inconscientes e transformá-los em expressão; o tema do acaso demonstrado pela teoria do caos provou que existe sentido e ordem nestes gestos, neste resultado. É a ordem intuitiva que nos é desconhecida, um conhecimento profundo sobre nós e sobre outras coisas, que foram deixadas de lado por sistemas deterministas, mas que a arte sempre resgatou. É isso que Pollock nos traz e que é comentado por vários autores. Em lugar de qualificações intelectuais ressalta o caráter emocional da obra; ela é intensamente carregada de emoção. Não há nela qualquer referência nem a figuras humanas nem a objetos, nem a paisagens.[...] A agitação visual parece quase romper os limites do quadro. Temos uma imagem que se assemelharia à trajetória de fragmentos movidos e acelerados no espaço, quais incontáveis estrelas cadentes que cruzaram o espaço a um só tempo (OSTROWER, 2005. p. 122).

Indo ao encontro de uma percepção sobre o projeto como um todo, é incrível pensar que, esta aula sendo uma “parte do todo” guarda as particularidades de ter começo meio e fim, mas também de estar interligado com tudo o que vemos até agora. Fazendo uma observação comparativa sobre essa questão é que depois que acabou a aula e eu estava recolhendo o trabalho e os materiais, outros alunos, também meus, quiseram “fazer”, e eu permiti. O gesto deles, apesar de espontâneo, continha um impulso que não era tão expressivo quanto ao dos alunos envolvidos com o projeto, o que mostra a complexidade contida no “acaso”. Tudo isto forma uma rede, onde se entrelaçam percepções sobrepostas, este é o gesto da própria natureza quando expressa a vida. É isso que constitui um fabuloso mistério ao qual somos “empur r ados” quando ent r amos em cont at o com a mancha, com o action paiting, com

os fractais. Ficamos de repetir com toda a turma, porém creio ser curto o prazo para que realizemos novamente esta aula.

Aula 10-Caleidociclo Objetivos: -Estimular processos criativos interligando geometria e a mancha. -Desenvolver habilidades plásticas através da tridimensionalidade espacial. -Possibilitar meios de expressar a subjetividade utilizando a tridimensionalidade. Conteúdos: Tridimensionalidade, mancha, processos criativos. Desenvolvimento: -Nesta fase final do projeto, usaremos os Caleidociclos do artista e matemático M. C. Escher (1898-1972) para concretizar os processos criativos com as manchas. A tridimensionalidade das formas platônicas (poliedros convexos com a mais perfeita simetria) permite a “materialização” da expressão subjetiva, que reunirá todas as experiências anteriores em um “objeto” de sua subjetividade. -A partir de um material sobre Escher e os caleidociclos – kalós (belo) + eîdos (forma) + K^yklos (ciclo) – (ver figura nº 36) falarei sobre o artista e a matemática, e como a tridimensionalidade pode concretizar, através da forma, a subjetividade, que em um suporte bidimensional apresenta uma interpretação mais interior da realidade. -A finalidade deste trabalho utilizando os caleidociclos é justamente estabelecer um vínculo ainda mais particular com as emoções trabalhadas e com as percepções adquiridas. Relacionando-se com os conceitos de movimento e vivacidade, os caleidociclos serão fundamentais para trazer à tona a compreensão sobre a mancha como veículo de suas emoções. -Por isso, proporei que primeiramente escolham uma das experiências anteriores, para depois compor suas manchas, de forma livre, e posteriormente faremos os caleidociclos. -Caso o tempo permita, poderei trabalhar os caleidociclos de emoções relacionados às percepções de seus espaços, como a escola, a casa, etc. -A construção dos caleidociclos estabelece sentido no campo “racional” das emoções, o que está de acordo com a teoria do caos e os fractais, onde existe uma compreensão única de duas formas de ver a realidade. -A princípio seriam feitos os cartões fractais baseados nos Triângulo Sierpinski (ver figura nº 5), porém acabei por optar pelos caleidociclos propostos por Escher, por demonstrar maior afinidade com o projeto. 83

Figura 29 – Exemplos de Caleidociclos Fonte: http://reforodematematica.blog.terra.com.br/2010/05/ Acessado em: 04/05/2009

-Através desta experiência será possível estabelecer ligações entre “realidades” diferentes, facilitando a construção de novas percepções. As manchas são veículos para este caminho, a geometria fractal faz parte da ampliação dos sentidos sobre a complexidade e ambos rompem com os conceitos deterministas e cartesianos, buscando outros meios de criação da realidade. -Depois de prontos os caleidociclos, deixarem que decidam se querem deixá-los na sala ou se levaram para casa. Avaliação: -Avaliar a compreensão sobre seus processos criativos e a expressão através da mancha e a relação com a tridimensionalidade espacial.

Realizado/Reflexão Nesta aula, o objetivo era dar uma “materialidade” ao projeto, considerando todas as propostas, e possibilitar uma escolha por uma delas para expressar um “resultado” final. Estas aulas finais ficaram relativamente prejudicadas pela evasão de alguns alunos e pelo envolvimento da maioria em provas de recuperação e no projeto literário da escola. Esses são alguns percalços que impossibilitaram os alunos de se envolverem totalmente, e contei com a participação de alguns. Quando chego à aula, eles explicam com muita educação e respeito ao projeto, conscientes de sua importância para mim, como se sentem pressionados pelas circunstâncias, mas com vontade de participar. Aceito a situação por entender o contexto e pela forma como se colocam. Por isso tive poucos resultados e não conseguimos tempo para concluir os caleidociclos. Levei todos os materiais utilizados nas aulas anteriores e eles escolheram a aquarela para produzir algumas manchas. Expliquei sobre Escher e os caleidociclos e mostrei o esquema de construção e por se tratar de uma estrutura complexa, ficou difícil acabar tudo no mesmo dia. Os resultados desta aula, apesar de incompletos dentro do havia sido planejado, expressaram pontos importantes e interessantes dentro do trabalho. Um aluno que no início do projeto tinha bastante dificuldade com a mancha, já vinha desde as duas últimas aulas, se libertando do universo figurativo e deixando-se levar pelas propostas. Este aluno participou desta aula apropriando-se da aquarela, mesmo de vez em quando buscando representações na mancha, percebi que ele estava bem solto, (ver figura 30):

Figura 30 – Trabalho do aluno André (Fonte: SILVA, 2009)

Percebo uma grande espontaneidade nesta mancha e que ele começa a se entregar em sua própria subjetividade. A criação da mancha representa, em termos mais profundos, esta intensidade de mergulhar em emoções internas e por isso criamos a forma de materializar essas emoções; um verdadeiro jogo que envolve a transformação da imaginação em realidade […] o imaginar – esse experimentar imaginativamente com formas e meios – corresponde a um traduzir na mente certas disposições que estabeleçam uma ordem maior, da matéria, e ordem interior nossa (OSTROWER, 2005, p. 34).

Comparando com um trabalho de duas aulas onde o objetivo era manchas com aguadas e posteriormente a intervenção com outros instrumentos, o resultado é bastante diferente deste último, (figura 31).

Figura 31 – Trabalho do aluno André (Fonte: SILVA, 2009)

O caleidociclo nesse sentido vinha de tecer os dois fios: a mancha com sua subjetividade e a estrutura geométrica dinâmica, constituindo uma unidade de processos criativos. Minha intenção é tentar montar o caleidociclo e levar, pois este aluno foi um dos que se interessou por fazer o objeto e vejo como bastante significativo seu envolvimento e sua percepção sobre o projeto.

Aula 11- Teoria do Caos II Objetivos: - Sensibilizar a percepção a partir da teoria do caos. - Ampliar os conhecimentos sobre fractais e suas relações com a mancha. - Estimular novos olhares sobre suas subjetividades e a realidade. Conteúdos: Teoria do caos, mancha, subjetividade, processos criativos. Desenvolvimento: - Retomarei a aula nº 7, de forma diferente, pois tivemos pouco tempo para a compreensão do assunto. Nesta aula, trarei imagens impressas (ver figuras 32 e 33) depois tentarei passar os vídeos novamente, pois da outra vez não rodaram. Sairemos da sala dando continuidade de uma forma mais prática, procurando buscar os fractais na natureza ao redor, no campo visual próximo.

Figura 32 – Conjuntos de Julia (Fonte: GLEICK, 1989, p. 65)

Figura 33 – Conjuntos de Julia (Fonte: GLEICK, 1989, p. 65)

- Farei a experiência dos grãos, e retomarei os conceitos anteriores. Avaliação: - Analisar a compreensão dos conceitos sobre fractal, teoria do caos, mancha, percepção e subjetividade através das fotos.

Realizado/Reflexão Esta aula tinha o objetivo de retomar a teoria do caos de uma maneira mais dinâmica, pois a aula destinada para este fim acabou sendo no laboratório de informática e por isso se tornou pouco atraente para os alunos. Porém ela acabou sendo totalmente diferente do previsto. Como na aula anterior o planejado era que fizéssemos os caleidociclos com as manchas feitas pelos alunos, esta aula sobre teoria do caos viria complementar a explicação sobre a relação entre teoria do caos e as atividades com mancha. O que de fato aconteceu foi a continuidade da aula anterior com a tentativa de construir os caleidociclos. Nestas duas últimas aulas houve fatores que influenciaram na concretização dos objetivos propostos. Apesar de o processo ser o fator principal a ser considerado, o que ocorreu foram que as maneiras de trazer um resultado deste trabalho ficaram relativamente prejudicadas. Isso quer dizer que planejar-se não significa apenas pensar em como o projeto pode se concretizar, mas é esperar que as mudanças ocorram de forma muito inusitada. Ficamos o período inteiro para construir um “projeto” de caleidociclo, o que ocasionou em uma aula em que não fizemos nem o que havia sido planejado, nem o que surgiu conforme as necessidades, que no caso era a finalização da aula anterior. Isso demonstra que muitas vezes levar uma aula quase pronta não significa privar o aluno da experiência, como neste caso, teria sido bem mais proveitoso se eu tivesse levado os modelos de caleidociclos em fase de término. O que é bastante relevante nesta análise é pensar que estas aulas foram planejadas com base em uma idéia de rompimento de questões estruturais presentes na escola, o que não necessariamente ocorre. O final do ano é sempre bastante conturbado, sendo quase inviável a finalização de um projeto que precisava de uma atenção quase integral. Fiz questão, ao elaborar as aulas de que eles vivenciassem e que meu papel seria de mediadora, mas é preciso analisar cada situação, precisando em muitos casos ter um outro planejamento quanto ao tempo de cada projeto. Fayga Ostrower (2005, p. 69) coloca que “Formar é mesmo fazer. É experimentar. É lidar com alguma materialidade, e, ao experimentá-la, é configurá-la. Sejam os meios sensoriais, abstratos ou teóricos, sempre é preciso fazer”. Esta afirmação embasa esta questão de proporcionar aos alunos a vivência, ainda que ela não se conclua conforme o planejado e que ela pode até mostrar outros caminhos a se tomar. 89

O que aconteceu foi certa frustração com relação à esta etapa final do projeto, mas que certamente apontou algo que carrega-se sempre em sala de aula: o poder de considerar fracasso como possibilidade.

Aula 12- Falando de Percepções Objetivos: -Analisar o resultado do projeto. -Observar as percepções adquiridas pelos alunos. -Analisar a realização dos objetivos propostos. Conteúdos: teoria do caos, mancha, subjetividade, processos criativos. Desenvolvimento: -A partir de todas as atividades realizadas propor uma avaliação geral, pedindo que comentem suas experiências, qual gostaram mais e porquê, ressaltando aspectos relevantes das atividades, como influenciaram em sua percepção. -Refletir sobre os conceitos trabalhados, traçando um panorama do conhecimento ao qual tivemos contato, como analisam seu desenvolvimento a partir destes conceitos. -Analisar o processo conjunto e individual do projeto, suas dificuldades e como adquiriram conhecimento de si mesmos. -Ressaltar a importância do processo criativo como forma de autonomia e a importância da expressão em suas vidas, como maneira de perceber a realidade sob outros olhares. -Trazer uma reflexão sobre o processo com a mancha, as diferenças entre as atividades figurativas e com a mancha e a teoria do caos como parte de sua compreensão da realidade. Avaliação: - Analisar de maneira geral o conhecimento perceptivo dos alunos e como as atividades com a mancha refletiu em suas vidas. Além de observar o projeto como um todo em seus conceitos e atividades, trazendo aspectos a serem melhor trabalhados, melhorados e reafirmados.

Realizado/Reflexão A última aula foi bastante produtiva como avaliação geral do projeto. Havia planejado que esta atividade seria fotografia para amostragem, porém a forma como foi conduzida alcançou os objetivos de maneira mais clara e objetiva. Mesmo a fotografia sendo um meio de estímulo ao processo criativo, contém um grau de complexidade, por estar ligado ao universo de imagens, e por isso simbólico, e a fala neste caso traz a objetividade necessária para se analisar melhor o projeto. Comecei explicando que falaríamos do projeto sob o ponto de vista deles, fazendo uma avaliação de nossas atividades, e de todo o processo. Eles estavam bem à vontade, mas eu tive que iniciar o diálogo, perguntando o que eles haviam achado, quais atividades mais gostaram, etc. Alguns começaram falar sobre as experiências mais significativas. Foi um consenso entre aqueles que participaram sobre a aula de “atirar as tintas”. Suas falas refletiram a necessidade de expressão e de que é muito bom e relaxante poder jogar as tintas no papel. A questão dos drippings e all-overs de Pollock foram bastante questionadas sobre sua organização caótica, o que para o artista era uma afirmativa errônea, pois para ele o acaso não estava presente em seus trabalhos e suas anotações refletiam bem a intenção de sua obra: ... controlo total——————————— negação de O acidente————————————————————----——— Estados de ordem —————————————————————— Intensidade orgânica ———————————————————— Energia e motivação Tornar visível Memórias aprisionadas no espaço...( POLLOCK in EMMERLING, 2008. p. 69 ).

A partir deste momento foi visível que eles adquiriram um outro conhecimento a cerca de sua própria experiência. Existe uma ordem, pois nenhum gesto é sem sentido quando ele é experimentado. Ver o resultado e analisar o próprio ponto de vista trouxe os alunos um outro olhar sobre o “monte de tinta no papel”. Então é um passo para dialogar com a obra de Pollock e por isso com a teoria do caos.

Conclusão Penso que este projeto foi utópico, pois desenvolveu-se com a ânsia de ousar além de suas condições para realizá-lo. Não somente para mim, mas também no sentido de que uma aula de arte sempre pode constituir uma atitude de ruptura. Certamente essa é a palavra chave da conclusão: utopia. O projeto foi pensado exatamente para lidar com as possibilidades de outras percepções a partir de experiências envolvendo a subjetividade através da arte abstrata e de outras formas de abstração. Para isso, a metodologia precisou estar em constante movimento. Neste caso, se evidencia a dificuldade em lidar com o conflito entre a própria maneira como o projeto foi elaborado e como ele foi mudando conforme as necessidades do grupo de alunos. Ter consciência deste momento foi viver o projeto de fato, vendo-o como algo em constante expansão e crescimento. Ao deparar-se com a realidade da sala de aula, transpareceu a clareza do grande desafio que é lidar com a percepção do outro. Neste sentido, houve um importante aprendizado sobre o que tornou o projeto utópico em relação ao que geralmente era trabalhado nas aulas anteriores, traduzindo-se então em novas possibilidades para os alunos e para mim. Os conceitos chaves que embasaram o projeto: mancha, percepção da realidade e caos, revelaram a complexidade com a qual a formação do pensamento na escola dificulta um trabalho que lida com a desconstrução de paradigmas à respeito da realidade. Isso se evidencia na aula 6, quando os alunos precisaram retomar seus trabalhos e “manchá-los”. A resistência em manchar prova o quanto esta proposta mexe com idéias construídas sobre representação da realidade. Na aula 3, em que a mancha acontecia, o processo era surpreendente, e no momento em que ela se formava era interessante e se mostrava em caráter de descoberta, expressando o entusiasmo dos alunos que a realizavam, mas os resultados finais para eles não passam de um monte de manchas “sem sentido”. Durante todo o projeto, os alunos esperam ver resultados concretos e resistem às sensações. O visual está associado ao pensar. Isso se enquadra ao querer ver algo que possam identificar com aquilo que estão “vendo”, desprezando o que sentem como válido e interessante.

A abstração envolve maneiras diferentes de percepção e a maneira como o conhecimento sobre a arte abstrata e processos criativos envolvendo abstração é desenvolvido pode ser uma experiência libertária e significativa, porém requer do professor um espírito desafiador. Esta questão fica clara na aula 8, em que precisavam expressar através da mancha com aquarela seus sentimentos, o que se está vendo demora para tomar significado, pois é difícil aceitar um outro sentido, que não seja apenas o racional. Percebeu-se que as aulas do projeto pediam uma maneira diferente de construir o processo criativo, ao qual os alunos não estão habituados. Propor ao aluno conhecer uma outra forma de expressar-se, evidenciando a expressão de sentimentos, é provocar um embate entre a razão e a emoção. Neste caso, anteriormente as aulas de arte não permitiam a construção de um conhecimento que agregasse as duas esferas. Por isso, as aulas do projeto como um todo se mostraram ousadas, pois rompem com a questão de fragmentação entre a parte subjetiva e a racional. O projeto traz a idéia de um novo espaço de expressão, pois pede um envolvimento ao qual nem o professor de arte anterior, tão pouco estes alunos, estavam acostumados. O que constitui a idéia de “aula” dentro do projeto ganha outra dimensão, pois propõe a experiência como peça chave do processo, em que todos aprendem sobre sua percepção e sobre a do outro também. Esta reflexão leva a pensar que cada aula multiplica-se em um novo projeto. Isso porque vemos as aulas como partes de um todo, e considerando o dinamismo de um processo construtivo de aprendizado, as partes se interligam com novas partes e assim por diante. Este é um conceito que faz parte da teoria do caos, e por isso o próprio projeto incorporou sua essência. Neste caso observa-se que cada aula suscita questões que não foram pensadas na elaboração do projeto, mas que surgem e que são essenciais para serem discutidas. Isso fica evidente na aula 7 sobre a própria teoria do caos, em que uma aula destinada ao assunto foi insuficiente. Nesse sentido, a aula acabou caindo na armadilha dos mecanismos tradicionais da escola, e se tornou uma aula desinteressante. A vivência em sala de aula nos mostra que ao invés de rompermos com as estruturas e sugerir novas formas de pensar o conhecimento, acabamos “adaptando” nossas aulas e perdendo muito do que uma proposta abrange. Isso mostra o quanto o professor precisa estar envolvido com seu projeto. No momento em que o projeto está acontecendo é preciso que se repense o tempo todo na fruição do projeto como parte de uma criação também subjetiva do professor.

Esta é uma prática que desenvolvemos no curso de Artes, mas que muitas vezes nos revelam nossas próprias amarras, pois na escola em que estudamos nossa vivência como aluno foi de distanciamento com o professor e com o conhecimento dele. Resgatar pouco a pouco este vínculo, e desenvolver isso em sala de aula, é romper com muitos paradigmas. Em sala de aula, os “erros” permitem a construção de uma consciência do momento de aprender a aprender com inteligência. A tendência diante de uma aula que não ocorreu conforme o planejado é buscar entender porque não deu certo, associando-a a idéia de fracasso, ao invés de olhar adiante e ver uma nova possibilidade a ser vivenciada. Este ponto evidenciou ainda mais a questão de que o projeto deveria ser entendido como o universo de possibilidades. As aulas sempre apontavam novos caminhos e foi difícil lidar com isso, pois a estrutura escolar se insere em uma “ordem” e quanto mais a proposta é diferente, no sentido de mexer com esta estrutura, se torna cada vez mais transgressora por bater de frente com vários obstáculos. As aulas 11 e 12 dos caleidociclos mostraram esta questão com clareza, pois a maneira como foram conduzidas revelaram que o conhecimento se integra quando professores são capazes de repensar suas posições e lutar por um espaço interdisciplinar de produção deste conhecimento, pois dessa maneira, a experiência na escola se torna significativa. Isso mostra o quanto o paradigma sistêmico de relação entre o que construímos como pensamento e o que nasce como realidade a partir deste pensamento precisa estar imbuído do espírito de criação e transformação. Atualmente este projeto está sendo trabalhado novamente na escola com outras turmas, porém com a diferença de que há parceiros da disciplina de matemática entusiasmados com a teoria do caos e sua aplicação na escola. Assim penso que esta aula foi o ponto base para repensar estratégias para aulas mais complexas e que requerem tempo e habilidade presentes em outras áreas. As aulas 1, 2, 4, 5 e 9 foram, pensadas fora do espaço de sala de aula, justamente para facilitar o processo de percepção do mundo associado com uma prática na própria vida, e o que se vê são muitos professores com receio de romper com a estrutura “sala de aula”. A desconstrução do espaço escolar é cada vez mais necessária para criar-se um espaço em que a expressão e a criação sejam significativas ainda que este espaço onde se manifeste a subjetividade seja apenas “virtual”, no sentido intrínseco de cada um. 95

Este movimento geralmente acontece, mas de maneira inconsciente, pois neste caso, era claro que nas aulas de arte anteriores ao projeto a emoção estava dissociada do conhecimento. Por isso é importante trazer o papel da Arte em seu caráter visionário de percepção do mundo através da maneira com o qual o artista entende a realidade e a transforma através de sua obra, interligando razão e emoção. Este ponto é fundamental quando se traz o processo criativo de um artista, e fundamentar as aulas com base na experiência do artista pode torná -las muito interessantes, como também traumatizante. É preciso transmitir a intenção da obra como criação a ser sentida, ainda mais no contexto da arte abstrata. Mesmo aliando a atividade prática dos alunos com a obra do artista a mediação entre esses dois pontos precisa ser feita de maneira a transformar a esta relação em um diálogo. A experiência com o action paiting e o dripping na aula 9, apresentaram o quanto se pode trabalhar bem mais os conceitos vistos nas aulas anteriores, pois se percebe que há envolvimento dos alunos e que seu lado emocional comanda o gesto. Ainda que a mancha não surja com tanta facilidade como a linha neste caso, a ligação com a subjetividade é intensa e real, e esta realidade se propaga rompendo vários limites de percepção. Reconhecer que a beleza da subjetividade se evidencia no gesto e que ela transmite a expressão criativa de cada um, é transformar a percepção, mas ficou claro através deste projeto que isto é um processo. É necessário que ocorra exercício de um projeto de ensino durante toda a sua atuação como professor, pois uma prática consciente traduz o despertar de outras percepções sobre o movimento de criação em sala de aula e fora dela. Esta questão fica bastante clara na aula 2, em que a fotografia foi utilizada como registro inicial de um olhar perceptivo da realidade. Nesse sentido, percebe-se o quanto é impossível pensar em um projeto que lide com a percepção sem que o próprio professor se abra para o olhar de seus alunos. Então surgem estes questionamentos: o que eles precisam registrar é o belo? É sua liberdade emocional ao estabelecer um vínculo com o elemento fotografado e seus sentimentos? E os que se negam? Como avaliar a conduta de temor do que pode ser revelado, ou esta conduta seria subestimação da atividade, afinal fotografar parece “fácil”. De fato, estas questões só podem ser pensadas posteriormente ao processo, o que importa no momento é ter as fotos e depois pensar sobre o que elas podem traduzir. Transformar as próprias percepções é um exercício de ruptura de paradigmas. Desta forma, é possível que o professor possa emocionar-se com algo que não seja belo para ele, mas que foi significativo para o aluno.

Este ponto suscita a questão da reflexão em conjunto, antes e depois da atividade, é extremamente importante para esclarecer os objetivos da aula e do projeto em si, para que produção de significado faça parte da prática e estabeleça um vínculo com a formação de pensamento, tanto do professor quanto do aluno. É possível avaliar o quanto realizar o planejado é perceber a importância da soma das experiências e que estas acabam acompanhando um tempo próprio, pois quando o projeto está sendo elaborado não se percebe que o tempo de aprendizado e assimilação de conceitos está dentro de uma trajetória de quem elaborou, e é natural que ela mude. Neste caso, a mudança é a peça chave do projeto, pois ela constitui a transcendência de um modelo a ser seguido, mas passa a ser uma vivência com todas as transformações que tornam significativo o projeto. Lidar com este conceito constitui um grande passo para entender e avaliar que um projeto que se abre às possibilidades é muito mais interessante do que um que se fecha e acaba com a finalização do curso. Neste sentido a aula 9, que envolveu o Action Painting de Pollock foi lembrada com alegria pelos alunos que atualmente estão no 3º ano, mas em nenhum momento fazem alusão ao artista, pelo contrário, lembram do macaco Chico da novela, o que mostra o quanto é preciso trazer á sala de aula o “artista” como um indivíduo criativo ao qual temos como espelho de nossa própria criação e forma de pensar. Mas ao analisar quais alunos participaram da aula, vê-se que foram aqueles que talvez tenham sido surpreendidos com o prazer da experimentação e isso se deu em todas as aulas. Houve falas muito significativas com relação ao olhar. Falas profundas que guardava um entendimento totalmente integrado com os objetivos de todo o projeto. Essas falas também refletem mudanças como o próprio efeito borboleta e vejo que farão alguma diferença na construção de novas percepções. O processo de construção de um olhar sistêmico se completa quando existe primeiramente a consciência do que vivemos e posteriormente a possibilidade de rupturas da realidade vigente, e para isso não se deve desprezar totalmente o que se criou, mas questionar-se e intervir interagindo com ambas. Muitos expressaram aquilo que mais gostaram e o que não gostaram, outro aluno contestou a teoria do caos. E desta discussão, o interesse não era provar o “certo” ou o “errado”, mas o envolvimento com o projeto e se ele trouxe o questionamento sobre seu próprio ser e a realidade a sua volta. 97

Ainda assim, me dei conta de que o projeto é praticamente subjetivo, quase abstrato, flutuando como os líquidos experimentais que formam as manchas. Seus conceitos perpassam muitas interpretações, e a forma como ele reflete na vivência de cada aluno é algo que o caos define, e neste caso, ele leva a uma ordem, particular e silenciosa, nem sequer expressa em palavras, avaliada apenas pelo tempo e percepção construída de cada um em seu interior mais profundo.

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Apêndice Questionários dos alunos - turma 205. Questionário com a Direção. Questionário com a Prof.ª Titular.

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