A trajetória do desenho by artes ulbra

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA/Canoas/RS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

Letícia Guimarães Mottola

A Trajetória do Desenho

Canoas, 20 de dezembro de 2010

Letícia Guimarães Mottola

A Trajetória do Desenho

Trabalho de Curso apresentado como prérequisito parcial para a obtenção de título acadêmico de Licenciado/a em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil, sob orientação dos professores Dr. Celso Vitelli e Ms. Ana Lúcia Beck.

Orientadora: Professora Mestra Ana Lúcia Beck

Canoas, 20 de dezembro de 2010.

Dedico este trabalho a todos professores que tive atĂŠ hoje, em especial ao professor Celso Vitelli, um exemplo a ser seguido sempre buscando ampliar seus conhecimentos e disposto a compartilhar com os alunos seus saberes.

Agradeço aos meus pais, Dacio e Lygia, pelo incentivo de estudar. A meu marido, Sérgio, pelo seu companheirismo, colaboração e muitas aulas de informática. À minha filha, Maria Clara, por sua compreensão e entusiasmo contagiantes. Sou grata também ao colega Vanderlei pelo auxílio, e a todos amigos que direta ou indiretamente colaboraram para que eu acreditasse e concluísse este sonho.

Resumo O Projeto de Ensino “O Desenho como forma de Linguagem e Observação” com o tema de pesquisa “A Trajetória do Desenho” foi desenvolvido com a turma 61, 6ª série do ensino fundamental no período de 2010/1 no colégio Presidente Arthur da Costa e Silva, localizado na Rua Baden Powell, 409, no bairro parque Minuano, em Porto Alegre. O projeto justifica-se pela necessidade observada de estimular os alunos a desenharem, refletindo a importância do desenho como linguagem. A escolha do tema deve-se ao fato de querer enfatizar o desenho como uma forma de comunicação não verbal, em que podemos perceber através destas leituras, mudanças intelectuais, comportamentais e cognitivas de determinados grupos, culturas e épocas. Demonstrar que os desenhos estão presentes não só nas obras de arte, mas também feitos por nós ao acaso, por onde passamos e na natureza. Para a realização do projeto de ensino, desenvolvi aulas que estimulassem a percepção visual dos alunos, para poderem observar as características de alguns elementos, numa forma de apropriação. Para que então, produzissem atividades plásticas com maior expressividade e características próprias. Vários autores me ajudaram a desenvolver o tema e o projeto de ensino. Os principais foram: Ana Mae Barbosa, Anamélia Bueno Buoro, Edith Derdyk, Maria Ferraz e Maria Fusari O trabalho aqui apresentado encontra-se dividido em 4 (quatro) capítulos. No capítulo 1 (um) está a pesquisa sobre o tema, as características do desenho dentro de determinados períodos históricos e estes grafismos sendo mostrados de forma que comunicassem mudanças ocorridas na sociedade. Também saliento neste capítulo os desenhos ao nosso redor, muitas vezes feitos de maneira não intencional, mas nem por isso menos importantes. No capítulo 2 (dois) abordo as questões relacionadas ao ensino de desenho nas aulas de Arte. No capítulo 3 (três) intitulado, Diálogo com a escola, estão alguns questionários dos alunos, da professora com suas respectivas análises e no capítulo 4 (quatro) está todo desenvolvimento do projeto de ensino com os dados da escola, justificativas do projeto, objetivos gerais e específicos. Finalizando o trabalho está a conclusão onde reflito sobre a realização do estágio. Avaliei que em alguns momentos minha insegurança não permitiu que eu alterasse o projeto modificando o planejamento de alguns encontros, de acordo com os interesses manifestados pela turma. Mesmo com esta falha na minha prática consegui atingir os objetivos propostos aos alunos, de perceberem o quanto o desenho é uma forma de comunicação através de seus grafismos e símbolos. Estas reflexões contribuíram para que eles produzissem seus trabalhos de maneira mais expressiva e percebessem o desenvolvimento gráfico como manifestações únicas e individuais.

Palavras chave: Desenho . Comunicação . Observação.

Sumário Introdução .............................................................................................. 8 Capitulo 1 A Trajetória do Desenho...................................................... 12 Capitulo 2 O Ensino do Desenho nas aulas de Arte ............................. 25 2.1 Classificação das Linhas Educativas .............................................. 26 2.2 Práticas Educativas ........................................................................ 28 Capitulo 3 Diálogo com a Escola .......................................................... 35 3.1 Dados da Escola ............................................................................ 36 3.2 Análises.......................................................................................... 37 Capitulo 4 Projeto Educativo de Ensino................................................ 42 4.1. Tema do Projeto de Ensino ........................................................... 43 4.2 Justificativa do Projeto.................................................................... 43 4.3 Objetivos do Projeto ....................................................................... 43 4.4 Prática de Ensino ........................................................................... 44 4.4.1. 1º e 2º encontros ........................................................................ 44 4.4.2. 3º e 4º encontros ........................................................................ 49 4.4.3. 5º e 6º encontros ........................................................................ 53 4.4.4. 7º e 8º encontros ........................................................................ 56 4.4.5. 9º e 10º encontros ...................................................................... 60 4.4.6. 11º e 12º encontros .................................................................... 66 4.4.7 13º e 14º encontros ..................................................................... 70 Conclusão ............................................................................................ 74 Referências .......................................................................................... 80 Apêndice A Questionário Direção......................................................... 81 Apêndice B Questionário Coordenação Pedagógica ............................ 82 Apêndice C Questionário Professora Titular......................................... 83

Apêndice D Questionários Alunos Turma 61 ............Erro! Indicador não definido.

Introdução

O desenho sempre me despertou interesse e fascínio, com suas linhas, manchas e formas. Para este trabalho fiz um recorte sobre esta linguagem em que fundamentaria meu tema. Pretendia falar sobre a expressividade do desenho e a importância da originalidade, como algo único e individual para representar idéias e sentimentos. Porém, apesar destas questões e dos materiais tão atraentes utilizados no desenho, por que algumas pessoas demonstram dificuldade e resistência em desenhar? Pude perceber durante a pesquisa que mesmo quando há um afastamento entre as pessoas e o desenho, ele ainda está presente. Podemos refletir sobre o desenvolvimento humano através de registros gráficos deixados ou quando fazemos uma leitura de obras de Arte em que constatamos as mudanças intelectuais, sociais e culturais de determinados períodos. Intitulei o trabalho de “A Trajetória do Desenho”, pois queria abordar um pouco algumas características desta linguagem. A capacidade que o desenho possui de narrar um fato, os diversos olhares sobre um mesmo acontecimento e a capacidade de comunicação não verbal. Algumas vezes não tão explícitas quando, por exemplo, o desenho é um esboço e em outras aparece como elemento principal, como os desenhos rupestres. A importância da questão gestual, do caráter investigativo, o desenvolvimento cognitivo e intelectual das pessoas sendo contado e caracterizado por expressões gráficas. Registros históricos em que o desenho mostra através de seus símbolos e de maneira única as apropriações, reflexões e o desenvolvimento de um indivíduo, determinado grupo, cultura ou época. Este caráter comunicativo do desenho me despertou grande interesse dentro da pesquisa. Esta enorme variedade de símbolos e formas de comunicação dentro desta linguagem gráfica. Podemos perceber através dos grafismos dos homens pré-

históricos ou de culturas antigas as manifestações religiosas, sociais e quanto esta necessidade de expressar tais sentimentos e conhecimentos era importante. O que cada grupo desenvolveu com características próprias, utilizando materiais diversos, de acordo com a disponibilidade do local e do tempo em que se encontravam. Também devemos destacar o valor também dos grafismos infantis no momento em que a criança desenha além do desenvolvimento motor, constrói imagens mentais dando-lhes significado, relacionando a observação, a memória e a imaginação. Gostaria de ressaltar que para desenharmos e observarmos os detalhes e características ao nosso redor, precisamos enxergar. Estar atento para perceber os desenhos feitos ao acaso por nós quando, por exemplo, deixamos marcas de nossas pegadas no chão. Quais desenhos o homem cria quando interfere no seu meio, criando estradas e construindo prédios? Perceber as características de cada elemento, o quanto estes objetos e registros são únicos. Todos estes assuntos serão abordados mais detalhadamente no capítulo 1 (um). Entre vários autores a quem recorri para escrever sobre o tema Edith Derdyk me tocou profundamente, quando escreve de maneira envolvente e clara sobre o desenho e suas particularidades. Aumentou minha visão a respeito do quanto este assunto é amplo e subjetivo, percebi que o desenho antes de ser grafismo, pode ser mental, espacial e que a relação entre quem desenha e o objeto desenhado vai além do suporte. A escola onde realizei os estágios, apesar de ter um tamanho médio com funcionamento nos três turnos, da pré-escola ao ensino médio, não possui sala de artes. É um colégio estadual localizado num bairro de classe média baixa na zona norte de Porto Alegre. O estágio I foi realizado no turno da tarde com a 5ª série, turma 51, durante 2009/2. A classe era composta com 30 alunos, a maioria na faixa dos 12 anos de idade. Percebi que eram agitados, barulhentos e demoravam a se concentrar, realizar e concluir as atividades, estas pouco envolventes e questionadoras. Durante as observações pude notar o quanto esta turma estava distante dos conceitos, de experimentação e construção de imagens. Não eram provocados 9

na criação de seus próprios grafismos ou a fazerem suas tentativas e descobertas. Muitas vezes a atividade já vinha semi- pronta, eles deveriam apenas pintar ou colar elementos na fotocópia, sem desenharem ou serem estimulados a refletir sobre o que faziam. Estas constatações me fizeram decidir o que trabalhar no meu projeto de ensino. Deveria encorajá-los a observar, aumentar a percepção através do olhar e com atividades mais instigantes. O estágio II foi realizado à tarde em 2010/1 com a 6ª série, turma 61, onde estava a maioria dos alunos da turma do ano anterior. Os alunos foram receptivos à minha chegada e o apoio da professora titular decisivo. Mas eles ainda eram bem inquietos e agitados, tinham resistência a começar a atividade, o argumento era quase sempre o mesmo, “não saber desenhar.” Em compensação demonstraram confiança em mim, pois me chamavam para orientá-los quando tinham alguma dúvida. Numa tentativa de estimulá-los, busquei mostrar o desenho como algo próximo, o quanto estes grafismos serviram de expressões, comunicação, apropriação, algumas vezes com caráter mágico e de proteção, enfim o caminho percorrido pela linguagem do desenho. Utilizei vários autores para construir o projeto de ensino, mas alguns merecem destaque na minha realização: Ana Mae Barbosa e sua pesquisa sobre as aulas de Arte no Brasil, orientando os professores sobre a metodologia triangular, de como é fundamental trabalhar a fruição dos trabalhos e leitura de imagens na sala de aula. Maria Ferraz e Maria Fusari com seus livros para o ensino de Arte. Do quanto as aulas de Educação Artística são importantes para as diversas áreas do conhecimento, de como podemos e devemos criar meios para que os alunos melhorem suas sensibilidades e saberes para se relacionarem e expressarem de forma ampla na sociedade.

E finalmente Anamélia Bueno Buoro que enfatiza o olhar como veículo para “colher e discutir a percepção que o artista, a criança e o professor têm do objeto artístico”. Através de uma abordagem de arte-educação para a construção do conhecimento. No capítulo 2 (dois) descrevo melhor as metodologias utilizadas em aulas de Educação Artística e da minha escolha de como montar o projeto de ensino que iria realizar. No planejamento das aulas, uma das questões que considerei importante era desenvolver encontros de forma interligada, que favorecesse o processo de criação, imaginativo e expressivo. Porém no decorrer das mesmas, várias situações inesperadas surgiram. Primeiramente os meus sentimentos de insegurança e expectativa, que em alguns momentos não me permitiram ter mais flexibilidade, para algumas alterações necessárias. Também houveram algumas aulas em que a reação dos alunos foi diferente das que eu havia imaginado, isso me causou surpresa e acabou gerando um novo desafio perante aquelas reações inesperadas dos alunos. Uma das minhas preocupações era de como os alunos reagiriam às minhas propostas, com atividades diferentes do que eles estavam acostumados a fazer, mas na maior parte das vezes houve uma relação de confiança entre nós e aos poucos a resistência em fazer as atividades foi diminuindo e constatei a busca, o aumento da capacidade expressiva e o desenvolvimento gráfico na maioria da turma. Vejo meu estágio como uma experiência positiva, um aprendizado, em que acertos e desacertos ocorreram. O quanto o projeto de ensino me auxiliou e orientou, mas não responde tudo, nem devo ficar presa a ele, pois quando trabalhamos com seres humanos reações e respostas diferentes surgem e este é exatamente um dos valores principais em trabalhar com Arte, tentar despertar a individualidade de cada um.

Capitulo 1

A Trajet贸ria do Desenho

O desenho quase sempre fez parte da vida das pessoas, independente da época, cultura, nacionalidade em algum momento. Muito da história que conhecemos de civilizações antigas foram descobertas graças às interpretações de grafismos encontrados, relatando fatos importantes da sua cultura. Em várias partes do mundo foram encontrados restos fósseis dos homens pré históricos e também registros, dados culturais produzidos pelo homem como forma de comunicação e expressão, os desenhos rupestres. Neste período da pré história não se encontrou nenhum registro escrito, pois a época é anterior à escrita. Os primeiros objetos artísticos, desenhos, deixados pelo homem, não foram criados para adornar o corpo ou decorar cavernas, e sim com o intuito de controlar ou aplacar as forças da natureza. Os desenhos são localizados em cavernas, grutas, galerias subterrâneas que devem ter servido de abrigo, outras unicamente como local de cerimônias e rituais. Esses desenhos são gravações, incisões na rocha, estas preenchidas com corantes naturais que eles faziam com carvão vegetal, terra, óxido de ferro misturado com gordura de animais. A temática dos desenhos consiste exclusivamente da representação de animais de caça como bisontes (Altamira), touros (Lascaux), cavalos (Lês Combarelles), veados e corsas (Pasiega). Os animais são sempre representados de perfil, às vezes com a cabeça virada para trás. As imagens não fazem qualquer referência a um fundo, ou ao meio externo.

Nicho policrômico – Toca da Pedra Furada, PI (Fonte: www.fumdham.org.br em 14/05/09)

Os desenhos rupestres não devem ser confundidos com desenhos feitos em folhas de papel e lápis, pois nem escala e técnica são comparáveis. Além das incisões na pedra e pinturas há também o registro das próprias mãos, onde a mesma era encostada na parede, e sopravam pigmento que se depositava em toda sua volta, aparecendo um negativo da mão junto com as representações de animais.

Caverna das Mãos - Patagônia, Argentina (Fonte: www.invivo.fiocruz.br em 17/05/09)

Como afirma Fayga Ostrower (1983, pg.296) “a mão humana representou um elemento humanizador na evolução da espécie humana”.

Os egípcios também deixaram muitos registros de fatos importantes da sociedade e mudanças religiosas que ocorreram. As pinturas e hieróglifos nas paredes das tumbas eram uma forma de registro da vida e atividades diárias do falecido, nos mínimos detalhes.

Fragmento do livro dos mortos de Tebas Egito 100 a.C (Fonte: www.odesenhonosapo.com.br em 17/05/09)

Alguns desenhos referem-se à vida egípcia como caçadas, pesca e o cultivo da terra, além de mostrar os animais característicos da região. Hieróglifos são símbolos, como uma língua egípcia, mas ao invés de letras são utilizados desenhos, símbolos com as representações características como a “Lei da Frontalidade”. A cabeça e os pés vistos de perfil, olhos mostrados frontalmente, metade superior dos ombros e tronco de frente, braços e pernas apresentados inteiros de perfil. Esses registros sempre foram importantes tanto quanto à escrita, muitos navegadores e conquistadores possuíam um diário onde registravam com escrita e desenhos suas descobertas. Podemos acompanhar as mudanças mundiais através das pinturas e desenhos feitos ao longo da história, transformações sociais, religiosas e culturais. Além das figuras egípcias, que misturavam animais e corpo humano como forma de representar deuses e poderes dos reis, verificamos outro tipo de desenho

na cultura ocidental, onde os gregos introduziram estudos anatômicos nas suas obras, com critérios específicos e proporção. Na Idade Média não havia mais interesse em representar o mundo e corpos, principalmente nus, o foco era cristão, salvação e vida eterna. No Renascimento o interesse passou do sobrenatural para o natural. Num sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorização do homem (Humanismo) e da natureza. O interesse científico e estudos são estimulados nessa época, ao contrário da Idade Média.

Estudo para Adão da Capela Sistina, 1510 Miguelangelo (Fonte: www.wikipedia.org em 14/05/2009)

Um artista que se destacou nesta época foi Leonardo da Vinci, nascido no dia 15 de Abril de 1452, data em que hoje se comemora o dia do desenhista. Da Vinci foi artista, cientista, escritor, arquiteto e graças a sua inquietude deixou muitos desenhos e esboços de seus estudos em diversas áreas.

Estudos de anatomia Leonardo da Vinci, (Fonte: www.odesenhonosapo.com.br em 17/05/09)

Cinco Cabeças Grotescas Leonardo da Vinci,1490 (Fonte: www.odesenhonosapo.com.br em 17/05/09)

A Monalisa de da Vinci é a obra mais famosa e reproduzida no mundo, seu olhar segue nossos passos, essa foi uma característica decorrente da Renascença, pois ao pintar os olhos de forma direta e centralizada, focando o espectador, ele sempre o perseguirá, onde quer que esteja o observador.

De acordo com essas diferenças podemos notar as características de uma representação de Cristo na Idade média, na Renascença ou na atualidade. Da mesma forma que as representações humanas aparecem com aspectos completamente diversos, conforme as épocas históricas: os conhecimentos que existiam ou não de anatomia humana, e aos ideais de beleza. O desenho é referido, muitas vezes, como a base das artes visuais. O desenho de esboço está sempre presente, é através dele que o artista, arquitetos, designers pensam, formulam hipóteses, projetam. No esboço explora-se, procura-se, e nisso consiste a sua riqueza, de poder observar o processo, a procura de quem desenha, poder ver as linhas, os riscos, uns por cima dos outros, tentando encontrar “soluções para o caso”. O desenho é também utilizado nos estudos e observação de plantas e animais e serve para ilustrar livros de botânica e zoologia. Em muitos casos o desenho pronto sintetiza o fato, que o desenhista escolheu para representar, um acontecimento, sentimento. O desenho faz isso de forma mais eficiente do que as palavras, mais rápido, direto e, principalmente, é uma linguagem, uma forma de comunicação sem necessidade de tradução na maioria dos casos. O desenho como forma de registro foi perdendo terreno no século XIX com a invenção da máquina fotográfica. Apesar das descobertas começarem a ser fotografadas o que dava mais veracidade ao fato, e o espanto do “aprisionamento” da imagem esta podia ser copiada quantas vezes fosse necessária, o desenho nunca deixou de ser usado e admirado como objeto de estudo do próprio artista. O fascínio pelo jeito de quem desenha, a materialidade do pensamento, o olhar do artista está registrado. Quando pensamos em desenho, pensamos nas mãos, no material utilizado para desenhar, mas na verdade é o olhar. Às vezes registros com vários traços noutras com apenas uma linha.

Anita Malfatti Nu sentado,1925 (Fonte: www.mnba.gov.br em 19/05/09)

O desenho pode ser um aspecto figurativo, relacionado com a realidade, uma relação com o conhecido, mas pode também ser abstrato quando é constituído por manchas, linhas, pontos e nada no conjunto faz paralelo ao conhecido. O

desenho

tem

diferentes

modalidades:

geométrico,

projetivo,

arquitetônico, ilustração, croquis ou esboços e com modelo vivo. O movimento Impressionista, por exemplo, teve grande impacto para a arte visual, porém não se tem muitos registros com desenhos, já que a pesquisa impressionista é a pintura, fora dos ateliês, nas ruas à procura da luminosidade. Sem dúvida o artista que mais se destacou no movimento foi Monet, entre ele estavam Renoir, Degas, Cézanne, Pissaro e Sisley. Com a expansão da fotografia muitos os serviços prestados pelos pintores passam aos fotógrafos, como retratos, reportagens, etc. Porém a fotografia abriu as possibilidades de observações, como as manchas.

Segundo Argan (1992, pg.104) “Degas fez parte do grupo dos impressionistas, mais tarde foi procurar na escultura o meio mais adequado para realizar a síntese entre movimento e espaço que aspirava. Continua-se a afirmar que ele era mais desenhista do que colorista.”

A Bailarina atando as sapatilhas Degas, 1880 (Fonte: www.ibiblio.org em 14/05/09)

Como os impressionistas procuram a pintura ao ar livre ao primeiro plano, descartam o recurso do esboço e estudos preliminares para a confecção a tela. No momento em que se torna dispensável ao pintor, o desenho pode efetivamente se automizar, adquirindo status independente como obra de arte. A maioria dos artistas pós-impressionistas participou de exposições com os impressionistas. Cézanne foi um artista pós impressionista considerado por vários autores como precursor do Cubismo, foi inovador também como desenhista, pois através de vários estudos, deu ao desenho uma autonomia. Os desenhos de Cézanne se ocupam mais de uma construção de espaço do que uma representação de figuras e formas. Tendências como Simbolismo e Expressionismo já se encontram nas obras de alguns artistas pós impressionistas. Toulouse-Lautrec, foi um pintor pósimpressionista, ele não gostava da pintura ao ar livre dos impressionistas, ele 20

representava a vida noturna em Paris, da boêmia, não só através da pintura, mas também com cartazes promocionais de cabarés e teatros, revolucionando o design gráfico, definindo o estilo que seria conhecido como Art Nouveau. Sua pintura, gráfica por natureza, nunca encobria por completo o traço forte do desenho.

Henri de Toulouse-Lautrec, 1896 (Fonte: www.musee.orsay.fr em 19/05/09)

Assim como Van Gogh (pós impressionista) que acabou tornando-se expressionista. O Expressionismo foi um movimento interessado na interiorização da criação artística, caracterizava a inquietação cultural que acontecia na Europa, principalmente Alemanha. A destruição da imagem tradicional, procurando transmitir a situação do homem no mundo, as cores tornam-se violentas e explosivas, as figuras distorcidas, quase caricaturas e a perspectiva foi negligenciada. A ‘“violência” e “agudeza” do grafismo, daí uma volta à linha expressiva, aos modelos simplificadores da gravura e às técnicas de ilustração. A expressão dos artistas, sua emoção com figuras deformadas, para esses artistas, a luz natural ou artificial, ao ser refletida numa determinada imagem, escondia seu real significado. O interesse eram as sombras, os expressionistas 21

empregaram a linha e a cor temperamental e emotivamente com forte conteúdo simbólico. Trata-se de uma pintura dramática, subjetiva, tentando expressar os sentimentos humanos. Destacam-se Munch, Modigliani e Paul Klee.

Edvard Munch, 1895 (Fonte: www.moma.org em 14/05/09)

Nos anos 30 e 40 alguns artistas e cineastas tiveram a influência do Expressionismo, até mesmo desenhistas de histórias em quadrinhos a utilizaram, dois personagens foram criados nesta época sombria. The Batman (1939) e The Spirit (1940). O Expressionismo não foi um movimento homogêneo, havia grande diversidade estilística Munch (modernista), Rouault (fauvista), Die Brücke (cubista e futurista), Paul Klee (surrealista), Kandinsky (abstrato). Também percebido por artistas de outras partes da Europa como Modigliani, Chagall, Soutine, Permeke e americanos Orosco, Riveira, Siqueiros e Portinari. O Expressionismo conhece desdobramentos de outros grupos na Alemanha como Der Blaue Reiter (O Cavaleiro Azul) de Franz Marc e Vassily Kandinsky. Após a Segunda Guerra Mundial o Expressionismo torna-se uma crítica ao Fascismo, como a pintura Guernica de Pablo Picasso.

Os artistas modernos se lançam ao desenho experimentando as possibilidades pela linha, contornos, contrastes e materiais, como Picasso, Klee e Andre Brasson. O movimento modernista no Brasil teve seu início no Expressionismo, no trabalho de Anita Malfatti. No Brasil, o desenho moderno é representado por estilos variados como Tarsila do Amaral, Lasar Segall, Flávio de Carvalho, Osvaldo Goeldi, Guignard, Djanira, Iberê Camargo, Schendel. Em Di Cavalcanti o desenho antecede à pintura, o traço à cor, como expressividade, o caráter moderno emergindo já na liberdade marcante da caricatura e do desenho de humor.

Di Cavalcanti, década de 40 (Fonte: www.dicavalcanti.com.br em 19/05/09)

Outra figura importante no desenho de humor foi Nair de Teffé, primeira caricaturista brasileira, de família rica. Depois de casar aos 27 anos com o presidente da república Hermes da Fonseca, seu principal alvo nas caricaturas eram pessoas da alta sociedade e políticos. Um artista com importante produção gráfica foi Iberê Camargo, nascido no interior do rio Grande do Sul em 1914. Ao contrário de outros artistas começou a desenhar quase que por acaso no chão de sua casa. Numa das cidades que morou foi interno num colégio e se interessou pelas aulas de desenho. Devido a um

desentendimento com um professor teve que sair do colégio e após algum tempo abandonou os estudos. Em 1932 começou a trabalhar no escritório ferroviário de Jaguari, após a saída do desenhista ocupou o seu lugar como projetista. Em 1939 veio para porto alegre e recomeçou a ter aulas de desenho e pintura. Em sua obra vê-se muito forte o desenho, a pincelada, o gesto e, apesar de terem cores sombrias, observa-se objetos lúdicos, algumas vezes quase imperceptíveis, como bicicletas e carretéis, estes lembranças de sua infância. Após anos de evolução do homem, mudanças sociais, culturais e comportamentais, uma coisa se mantém em relação ao desenho, a representação, o olhar do artista que desenha, a maneira de apropriação da imagem e construção de símbolos quase como o homem pré-histórico, que na tentativa de dominar e talvez até compreender o meio em que vivia, desenhava nas cavernas. Afinal todos nós desenhamos consciente ou inconscientemente na folha de papel, na tela, no chão ou através dos caminhos que percorremos e escolhas que fizemos ao longo da vida.

Iberê Camargo, 1991 (Fonte: www.iberecamargo.org.br em 14/05/10)

Capitulo 2

O Ensino do Desenho nas aulas de Arte

Não podemos falar de desenho na sala de aula sem situá-lo na história da educação nas linhas teórico-metodológicas.

2.1 Classificação das Linhas Educativas

2.1.1 Escola Tradicional: Surgiu a partir do ministro Copanema que com intuito de reformular o ensino do desenho no curso secundário exigiu professores com boa formação. Entre os objetivos importantes estavam à observação, espírito de análise e gosto pela precisão. Os modernistas criticaram a escola tradicional, pois defendiam que o ensino de desenho nas aulas primárias era falho. Os adolescentes do curso secundário, em crise devido à idade e às críticas inoportunas dos mais velhos, chegaram ao ensino secundário descrentes da habilidade de saber desenhar. Contudo essa critica modernista teve pouca influencia nas escolas.

2.1.2 Escola Nova: Inicia em 1920, o desenho é tratado como técnica e/ou representação do real. O desenho era natural, decorativo, geométrico e pedagógico, este usado para ilustrar aulas. Não eram considerados os indivíduos e sim o treino de habilidades e aprendizagem por copia de modelos, com passos de dificuldade progressiva. No I Congresso sobre desenho em Paris (1900) foi votado por unaminidade à obrigatoriedade do ensino do desenho na educação geral, técnica e especial. A concepção do desenho era da Escola Tradicional, o desenho de imitação a partir da observação, e da representação realista dos objetos. No II Congresso em Berna, (1904), repetiram-se os conceitos do I Congresso, mas também se conceituou o desenho como meio universal de expressão e criação, e fator de desenvolvimento.

No III Congresso realizado em Londres, (1908) foi apresentada a obra feita por Georg Kerschnsteiner sobre o desenho infantil. Neste Congresso fala-se pela primeira vez sobre o “desenho livre” que se relaciona com a Escola Nova. No VIII Congresso realizado novamente em Paris, (1937) discute-se o desenho infantil como problema psicológico, onde ficam claros os limites entre as duas escolas, a tradicional que impõe concepções da arte adulta ao aluno e a renovada que não tenta corrigir a visão da criança, deixa que ela se desenvolva livremente. Na segunda metade do século, descobre-se o desenho como objeto de estudo psicológico da criança, vários autores estudaram e desenvolveram trabalhos sobre o desenho infantil como Lowenfeld, Kellog, Meridieu entre outros.

2.1.3 Escola Construtivista: Outra grande mudança na orientação no ensino da Arte foi à passagem da escola renovada para a escola construtivista ou contemporânea, onde é visto a importância das relações que as crianças fazem e como elaboram suas dificuldades e conquistas. Nessa visão mais atual a criança ganha compreensão de si mesma e do mundo ao desenhar. Assim como a fala, o desenho é desenvolvido através da interação social, pois não escapa das condicionantes influências culturais, mas de forma construtivista. Com a colaboração de Vygotsky, hoje é possível compreender que o desenho faz parte das aprendizagens sociais e culturais e das relações entre desenvolvimento e aprendizagem. Vale ressaltar de sua formulação a compreensão que traz sobre as relações em ter pensamento e linguagem e a influencia do meio. Conforme Iavelberg (1983, pg.296) “Além de conhecimento de si mesma que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprender a ver e executar o que vê”.

2.2 Práticas Educativas As praticas educativas aplicadas em aula vinculam-se a uma pedagogia, a uma teoria escolar.

2.2.1 Tendência Idealista: Os professores acreditam que a educação escolar é capaz de sozinha de sozinha, para útil uma sociedade mais igualitária e democrática. A função da escola seria também de resolver problemas sociais. Esse grupo de professores é amparado pela pedagogia tradicional, nova e tecnicista.

2.2.2 Pedagogia Tradicional: A Pedagogia tradicional tem raízes no século XIX e se manifesta até nossos dias. Acredita que os indivíduos são “libertados” pelos conhecimentos adquiridos na escola, para poder organizar e construir uma sociedade mais democrática. O processo de aquisição dos conhecimentos é de uma forma mecanizada, no que o professor “para” para os alunos as informações, consideradas verdades absolutas, assim como modelos, copias do natural e adoção de um padrão de beleza. Segundo Maria Ferraz e Maria Fusari (2001,p.29), do ponto de vista metodológico, a aula de desenho na escola tradicional é encaminhada através de exercícios, com reproduções de modelos propostos pelo professor, que seriam fixados pela repetição, buscando sempre o seu aprimoramento e destreza motora.

2.2.3 Pedagogia Nova: Também conhecida como Movimento da Escola-Novismo ou Escola Nova, tem suas origens no final do século XIX na Europa e estados Unidos. E no Brasil em torno de 1930. Ela contrapõe-se à escola tradicional por assumir um ideal mais democrático. Propõe experiências cognitivas, de forma progressiva, levando em consideração os interesses e motivações dos alunos. Os professores desta tendência apresentam uma ruptura com cópias de modelos e valorizam os estados psicológicos das pessoas. Além da Psicologia Cognitiva e da Psicanálise foram influenciados também pela Teoria Gestáltica, no século XX. Autores com John Dewey (1900) e Herbert Read (1943) são influências para professores de Arte brasileiros dentro da escola novista. No Brasil foi Augusto Rodrigues quem iniciou a divulgação do movimento de Educação pela arte de Herbert Read, através da escolinha de arte, fundada no Rio de Janeiro em 1948. A Educação Através da Arte recuperou no Brasil a valorização da arte infantil e a concepção de arte baseada na expressão e na liberdade criadora.

2.2.4 Pedagogia Tecnicista: Aparece quando a educação é considerada insuficiente para atender o mundo tecnológico em expansão. Esta tendência pedagógica desenvolveu-se na segunda metade do século principalmente nos estados Unidos, e no Brasil é introduzida entre 1960 e 1970. O objetivo desta tendência era atender ao mercado de trabalho a valorização do processo industrial e do desenvolvimento econômico. Neste mesmo período é assinado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional numero 5691/71 que introduz a educação Artística no currículo

escolar de forma indefinida como mera atividade artística que incluíam desenho, música, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas. O que observamos hoje nas aulas de Artes são influências destas três pedagogias: tradicional, novista e tecnicista.

2.2.5 Tendência Realista/Progressista: Nos anos 60 educadores começam a discutir as reais contribuições escolares. Com essas discussões surgiram novos propostas pedagógicas para uma educação conscientizadora do povo.

2.2.6 Pedagogia Libertaria ou Libertadora Alguns destes educadores descrentes no trabalho escolar sugerem uma educação não formal, não autoritária usando libertar as pessoas da opressão, da ignorância e da descriminação. São propostas representadas por Paulo Freire (libertadora) e Michel Labrot, Celestin Frenet, Mauricio Tragtenberg, Miguel G. Arroyo (liberatória). Paulo Freire (1995:29) diz que “a opção realmente libertadora recusa, de um lado uma prática manipuladora, de outra uma prática espontaneísta. A manipulação é castradora, por isso autoritária”. Como vimos ao longo dos anos o ensino de arte vem sendo discutido e questionado. Qual sua importância, sua metodologia de ensino e com qual finalidade e principalmente o desenho é reflexo desses processos. Como o desenho é tratado nas aulas de artes, como técnica para fazer cópias precisas, como ferramenta de trabalho, ou para expressar sentimentos? A maneira que o professor orienta seus alunos nas atividades em aula são suas escolhas metodológicas, ou a falta delas, e o desenho registram isso. Em qualquer método ou pedagogia, é inquestionável que o desenho é linguagem, pois possui grande abrangência de comunicação e expressão, seja na área técnica, científica ou artística. 30

O desenho infantil foi muito estudado por Luquet, Lowenfeld, Florence de Meredieu e Rhoda Kellog. Segundo Luquet “o desenho é um jogo no qual a criança se entrega, jogo tranqüilo com função lúdica.” Dividiu o desenho em quatro fases: realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual e realismo visual. Viktor Lowenfeld teve grande importância na educação artística, Lowenfeld coloca a necessidade da ação pedagógica como um incentivo ao desenvolvimento do potencial criador da criança. Acredita que a criança pode transferir a postura criadora para demais atividades de sua vida. Dividiu o desenho infantil em: garatujas, garatujas nomeadas, pré-esquema, esquema, etapa inicial do realismo, pseudo-realismo e etapa da decisão. Meredieu fala dos mesmos estágios que Lowenfeld, mas aprofunda os estudos para os fatores que geram as transformações. Rodha Kellog fez estudos a partir da pesquisa em 300 mil desenhos na faixa da pré-escola, entre dois e quatro anos. Para ela os rabiscos são os movimentos espontâneos, realizados com ou sem controle da visão. O desenho da criança é dividido em dois momentos, segundo Kellog: (1) Arte Autodidata: Estágio dos padrões (rabiscos básicos e padrões de disposição); Estágio das figuras (diagramas nascentes e diagramas). (2) Arte Espontânea: Estágio do desenho (combinações e agregados, tipos de diagramas e mandalas, sóis e radiais;

Estágio das expressões pictóricas (figura humana, casa, plantas e outras temáticas); Estruturas – padrões (figuras, desenho, expressão pictórica). É importante observar a relação do desenho com o desenvolvimento sensório motor. Normalmente uma criança de 18 meses quando risca sai para fora do papel, aos poucos percebe as bordas, a existência do papel, este processo coincide com sua própria socialização. Conforme Edith Derdyk (2003, p.24), “desenhar é conhecer, é apropriar-se”. A criança é o todo, não é fragmentada, quando participa de uma atividade envolve-se de corpo inteiro. Cabeça, corpo e sensações. Quando desenha pode contar uma história ou dançar; quando canta, dança; lê e interpreta. É um ser que sente e age por inteiro. Ao contrário do que vemos na história da educação, onde as disciplinas são fragmentadas e o desenho tem o caráter técnico e profissionalizante ou quando as aulas de artes são vistas como um momento para relaxar. Algumas respostas dos questionários aplicados nas turmas 51 e 81 respectivamente, quinta e oitava séries do ensino fundamental confirmam esta teoria, que para alguns as aulas de educação artística são vistas como menos importante comparada a outras matérias. Atualmente, através da arte educação tem se procurado propiciar meios de compreender, conceber e fluir Arte, inclusive para os professores, pois se sabe que o espontaneismo dos alunos não é o suficiente, o mundo exige um leitor informado e um produtor consciente. O problema é que existe uma falta de estimulo para que os professores façam cursos de aperfeiçoamento e especializações, pois não basta apenas uma receita para aplicar os PCNS, e não se pode confundir improvisação com criatividade. Por isso precisamos utilizar leituras e interpretações da obras de Arte, para as crianças se familiarizarem e criarem seu próprio repertório de imagens. 32

Dos anos 90 em diante se firmando a metodologia Triangular, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, tem por base um trabalho pedagógico onde o “fazer artístico”, a análise de obras “artísticas” e a “historia da arte” devem ser trabalhadas juntas. Foram na ansiedade de ver e mostrar “resultados” alguns professores descarregam técnicas, ou dando desenhos prontos para as crianças, tirando assim a chance deles se explorarem e descobrirem grafismos que expressem seu imaginário pessoal de forma técnica e criativa. Quando o desenho infantil é visto apenas como uma atividade motora e técnica, onde não se observa a evolução do desenho, não no sentido de melhor/pior, mas de conquistas e descobertas. Apenas se valoriza o manuseio do lápis, da tesoura, o adestramento de desenhar no pontilhado, não pintar fora da margem à criança deixa de exercer seu desenvolvimento pleno e apropriações únicas. A criança quando escolhe o que desenhar, que maneira representar esta buscando soluções e interagindo com o meio que vive.Essa busca de como resolver os erros definidos por ela mesma que a faz criar grafismos e a própria linguagem oral e escrita. Com a diminuição do estimulo a essa busca e a valorização cada vez maior a escrita, a criança vai deixando de lado o caráter investigatório do desenho, vai simplificando-o cada vez mais ate cair nos estereótipos. Até mesmo porque em algumas aulas de Arte o desenho é solicitado para elaborar algum “trabalho” para datas comemorativas ou é dado desenho livre para as crianças. Porém as crianças desenham o que tem significado para elas, apresentam algumas características, mas não exatidão das formulas. Segundo Aurora Ferreira (1998, p.104) “assim a criança desenha para significar seu pensamento, sua imaginação, seu conhecimento, criando um modulo simbólico de objetivação de seu pensamento”.

Os desenhos infantis estão ligados ao significado, ao simbólico, pois a criança quando desenha cria símbolos, acompanhados do pensamento e muitas vezes da linguagem. Por isso o desenho é importante, alem de ser a base de outras linguagens artísticas, agrega a cognição, ação, imaginação, percepção e sensibilidade. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, ma s de uma relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O professor é mediador da relação pedagógica – um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível “ruptura” entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, como aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face à realidade sociais (Cenafor, 1983, p. 30).

Alguns teóricos da Arte e artistas (Smith, 1997; Cañizal, 1998; Zamboni, 1998) ressaltam que começamos olhando para depois chegarmos ao ato de ver. Acredito que a Arte-Educação através da Metodologia Triangular é uma forma de enxergarmos as coisas ao nosso redor, assim como as crianças que olham, veem, reconhecem e desenham o que lhes tem significado. Se apropriando e relacionandose com o meio, de uma maneira alegre, curiosa e inteligente.

Capitulo 3

Diรกlogo com a Escola

3.1 Dados da Escola O colégio Presidente Arthur da Costa e Silva situa-se na rua Baden Powell, 409, no bairro Parque Minuano, em Porto Alegre. A filosofia do colégio é buscar constantemente o aprimoramento cultural e melhores

condições

integração,

auto-conhecimento,

qualidade,

equilíbrio,

solidariedade, consciência crítico social do indivíduo, preparando-o para a construção de uma comunidade mais justa, democrática e transformadora. A escola dispõe de biblioteca, laboratório de Biologia, física, química, laboratório de Informática e sala de vídeo. A avaliação da aprendizagem é concebida de modo processual, contínua e participativa. Os resultados das avaliações são expressos numa escala de zero (0) a dez (10) sendo necessária para aprovação nos três semestres atingir, no mínimo, nota cinco (5).

3.2 Análises Análise Questionário Professora: As respostas do questionário da professora titular foram bastante verdadeiros, pelo que pude observar durante as aulas nesta turma. A docente é bastante afetuosa e compreensiva com o grupo, realiza atividades não só de Artes Visuais, mas também algumas iniciativas em teatro, pois sua licenciatura abrangia tal área. Porém percebi a falta de atividades mais atualizadas e contextualizadas. De acordo com as respostas e observações feitas, utiliza poucas imagens na sala de aula e quase não freqüenta cursos nem grupos de estudos relacionados à Arte, isso lhe faz utilizar algumas atividades contestadas hoje em dia, como desenhos prontos para pintar ou falta de fundamentação para alguns de seus trabalhos. Para Maria Ferraz e Maria Fusari, “para os professores desenvolverem seus trabalhos com eficiência devem “precisam” praticar ações tais como estudar, participar de cursos, buscar informações, discutir, aprofundar reflexões e práticas com os colegas docentes” (2006, p.54).

Talvez tais práticas lhe ajudassem no dia a dia em sala de aula, pois como a professora afirma no questionário “alguns alunos são interessados e comprometidos, outros com dificuldades”. Esta é a realidade de vários professores, quando são confrontados com situações difíceis do dia a dia sem terem preparo e recursos para contornar tais problemas.

Análise das Observações da Turma 51

Apesar do interesse da professora pelos alunos achei os trabalhos superficiais, pois os fantoches feitos para as apresentações já estavam desenhados e entregues em papel ofício fotocopiado. Não foi lhes dada à possibilidade de criarem seus personagens com diferentes tipos de papel, de desenharem com tamanhos e características variadas. Coube-lhes apenas pintar, usando lápis de cor e alguns colocaram cabelos de lã, o que tornou a apresentação dos personagens um tanto monótonas. Para Edith Derdyk (2003, p.101), “Fornecer um modelo para ser copiado exclui a possibilidade de a criança selecionar seus interesses e necessidades reais” A atividade foi muito longa, pois eram dois períodos totalizando 1h30min. Eles já estavam trabalhando nisso uma aula antes, com poucos desafios para confecção de seus fantoches, poderiam ter sido convidados a olhar diferenças entre as pessoas, caracterizar o personagem de acordo com sua peça, enfim VER e trazer informações de sua visão pessoal de mundo. Na outra aula onde seriam as apresentações, também faltou uma metodologia, não foi trabalhado texto nem roteiro. O trabalho não tem um planejamento adequado, eles teriam que ter e seguir um cronograma para entenderem o trabalho como um todo: criação, confecção dos personagens, o texto, as falas, um estímulo para ensaiarem fora da sala de aula, para depois se apresentarem. Como afirmam Maria Ferraz e Maria Fusari “No encontro que se faz entre cultura e a criança situa-se o professor cujo trabalho educativo será o de intermediar os conhecimentos existentes e oferecer condições para novos estudos” (Ferraz e Fuzari, 1999, p.49).

Nesse trabalho com os fantoches faltou incentivar novas descobertas, experienciar materiais e possibilidades, Apesar da disposição da professora e do interesse no dia da apresentação por parte dos alunos, ficou uma lacuna, um vazio pela falta de conteúdos e envolvimento nos trabalhos apresentados.

Análise do Questionário da Turma 51

Pelas respostas dos questionários pude constatar que a grande maioria da turma gosta das aulas de Artes. A relação com a professora afeta diretamente o gostar ou não das aulas, muitos responderam gostar das aulas “porque a professora é querida”, o que mostra quanto é decisiva a atitude do professor em sala de aula. Pois a relação não é apenas de aprendizagem em arte, mas uma troca de conhecimentos e experiências. Com todas influências externas, familiar, cultural, amizades, etc. Assim, conforme Maria Ferraz e Maria Fusari (1999, p.106), As crianças são indivíduos que tem uma história de interação afetiva e cognitiva com outras pessoas. Isso quer dizer que as produções das crianças em arte, dependem tanto das suas práticas pessoais infantis quanto das intervenções (ou não) recebidas do meio social e comunicacional em que vivem. Dependem, ao mesmo tempo, das intermediações educativas em arte (intencionais ou não) que lhes proporcionam as pessoas mais próximas de sua vida cotidiana (como família, professores, seus grupos sociais e culturais.

Muitos responderam que gostaram do trabalho feito com fantoches, mesmo não tendo sido tão explorado quanto poderia a criação dos personagens e roteiro. Talvez pudessem ter trabalhado um tema que quisesse debater, aproveitando para discutir questões de interesse da turma ou pertinentes à idade deles, pré – adolescência e adolescência. Pelas aulas observadas e através dos questionários notei que existe um respeito e carinho pela professora. Porém eles responderam que na maioria das vezes, não são consultados sobre as atividades realizadas em sala de aula, talvez se isso ocorresse a produção e qualidade dos trabalhos fosse melhor, com mais envolvimento e pesquisa sobre os assuntos.

Como dizem Ferraz e Fusari (1999, p.33), “os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O professor é mediador da relação pedagógica”.

Capitulo 4

Projeto Educativo de Ensino

O Desenho como Forma Forma de Linguagem e ObservaĂ§ĂŁo

4.1 Tema do Projeto de Ensino “O Desenho como Linguagem e Forma de Observação”. A constatação da necessidade de aumentar a percepção visual dos alunos, com exercícios de observação e debates sobre o desenho como forma de comunicação através de leituras de imagens.

4.2 Justificativa do Projeto Durante as observações realizadas com a turma considerei importante estimular a capacidade expressiva dos alunos, com exercícios de desenho, em que houvesse a necessidade de observação e apropriação do meio em que estavam inseridos, aumentando o repertório visual e gráfico dos mesmos.

4.3 Objetivos do Projeto Refletir sobre algumas mudanças ocorridas na sociedade, percebidas através de imagens de desenhos; Reconhecer o desenho como forma de comunicação através de seus símbolos; Estimular a observação e a linguagem plástica da turma.

4.4 Prática de Ensino 4.4.1. 1º e 2º encontros Planejado Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação.

Duração: 90 minutos (dois períodos).

Conteúdos: - Desenhos de Betty Edwards - Apresentação de imagens

Objetivos: - Apresentar o Projeto de Ensino enfatizando a linguagem do desenho; - Exercitar o olhar no desenho; - Questionar a expressão “saber desenhar”; - Fazer exercícios de desenho observando vasos.

Metodologia: expositiva dialogada e prática individual.

Desenvolvimento da aula: No início da aula explicarei que dando continuidade ao estágio que comecei em 2009, neste primeiro semestre de 2010 darei algumas aulas a eles, todas relacionadas ao desenho. Falarei do tema do meu trabalho de conclusão que 44

é: O Desenho, como observação e linguagem, apresentarei um PowerPoint para ilustrar o assunto. Intitulado “O Olhar sobre o Desenho” (as imagens apresentadas na aula estão contidas no anexo). Como primeira atividade prática, vou propor um exercício de desenho baseado nos estudos de Betty Edwards e colocarei no quadro a imagem de um vaso retirado do livro Desenhando com Lado Direito do Cérebro, para eles desenharem o contorno, criando dois rostos um de frente para outro. A seguir colocarei outra imagem de vaso, para desenharem o rosto de monstro. Finalizarei a aula com uma discussão sobre o olhar e o “saber” desenhar, e o que puderam perceber com esse exercício.

Imagem do livro de Betty Edwards, Desenhando com Lado Direito do Cérebro Fonte: www.scribd.com em 14/05/2009

Recursos: imagem fotocopiada e ampliada dos vasos, folhas de papel A4, lápis, hidrocores e DVD “o Olhar sobre o Desenho”.

Realizado A turma da sexta série do ensino fundamental tem dois períodos com o recreio no meio. Entrei na sala antes da professora titular, pois ela estava demorando um pouco e a turma saindo para rua. Aproveitei para ir me apresentando. Planejei para o primeiro período minha apresentação de como seriam as aulas. Baseadas no assunto que escolhi para meu TC, o Desenho como forma de observação e linguagem. A professora entrou, cumprimentando a todos e pediu que a turma se comportasse, mas que não teria problema porque a turma é muito boa. Pedi que todos fossem para sala de vídeo. Comecei minha apresentação com o powerpoint com o nome que escolhi para essa aula “O Olhar sobre o Desenho” e comecei a mostrar as imagens selecionadas. Usei estas imagens para demonstrar que o desenho sempre faz parte da nossa vida. Formalmente através da História da Arte, mostrando que os movimentos normalmente estão ligados às mudanças sociais e políticas. E informalmente de maneira mais pessoal através das coisas que olhamos e enxergamos situações ao nosso redor. Ou como diz Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no Ensino da Arte, Nossa concepção de história da arte não é linear mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstâncias. Em lugar de estarmos preocupados em mostrar a chamada “evolução” das formas artísticas através do tempo, pretendemos mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal. (2002,p.19).

Eles fizeram alguns comentários durante a aula, mas nada que despertasse uma discussão. Quando bateu para o recreio, avisei que no outro período faríamos uma atividade prática na sala de aula. A professora titular disse que gostou da montagem que fiz e convidou-me para irmos para sala dos professores.

Na volta do recreio distribui folhas A4 com a imagem vaso rosto na parte superior e na inferior deveriam desenhar um monstro, partindo da mesma idéia de desenhar um vaso. Eles tiveram um pouco de dificuldade, dizendo que não sabiam. Esclareci que era para fazerem essa atividade livremente, começando a desenhar um cálice e quando chegasse na haste deformasse para criar o rosto de monstro. Não quis mostrar o vaso monstro para que não copiassem.

Trabalho da aluna Miriã (Fonte: MOTTOLA, 2010)

Quando terminaram, recolhi as folhas e coloquei uma jarra com galhos secos sobre a mesa e expliquei que essa atividade seria de desenho cego.

Mais uma vez resistiram, menos que na atividade anterior. Alguns olharam, pois ficou evidente pelos resultados, a esses pedi que fizessem novamente.

Trabalho do aluno Jhonathan (Fonte: MOTTOLA, 2010)

A turma se soltou com essa atividade, a grande maioria atingiu os objetivos da atividade. Um pouco antes de bater a professora disse a eles que aproveitassem a oportunidade de estarem tendo essas aulas.

4.4.2. 3º e 4º encontros

Planejado Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação.

Duração: 90 minutos.

Conteúdos: - Filme As Aventuras do Principe Achmed; - Projeção de silhuetas.

Objetivos: - Ver formas sem detalhes; - Criar composições; - Desenhar as imagens projetadas.

Metodologia: expositiva dialogada e prática individual

Desenvolvimento da aula: No início da aula falarei sobre a forma dos objetos e das sombras que eles projetam, pois o trabalho de hoje será de luz e sombra. Com o retroprojetor ligado colocarei objetos fazendo uma composição para gerar a sombra na parede.

Explicarei que a atividade consiste em um aluno fazer composições abstratas ou não e os demais devem desenhar o que vêem, utilizando lápis B de numerações diferentes. No final da aula conversaremos sobre a atividade, sobre o que acharam de olhar as silhuetas dos desenhos sem se preocupar com detalhes e contornos, mas de variar na intensidade do lápis.

Recursos: retroprojetor, objetos variados (conchas, lápis, tesoura, pedras, folhas, moedas, etc).

Realizado No início da aula a sala de vídeo ainda estava ocupada, então aproveitei para falarmos sobre as linhas no desenho. Mostrei no quadro as linhas estáticas (horizontais e verticais) e perguntei se achavam estas linhas rápidas ou lentas. Responderam: rápidas. Solicitei sugestões de como torná-las lentas, houve várias sugestões e a cada uma o aluno vinha até o quadro demonstrar, surgiram vários desenhos de linhas pontilhadas, linhas horizontais interrompidas com traços verticais, linhas em zig zag até chegarmos às curvas, linhas dinâmicas. Achei válido aproveitar este tempo na sala de aula para falarmos de algo básico e fundamental para o desenho e para as composições que faríamos no outro período. Fomos para sala de vídeo e vimos parte do filme “As Aventuras do Príncipe Achmed” queria que a turma percebesse a utilização do recurso de luz e sombra.

Como dizem Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, Na linguagem da arte há criação, construção, invenção. O ser humano, através dela, forma, transforma a matéria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em algo significativo. Atribui significados a sons, gestos, cores, com uma intenção, num exercício que mais parece um jogo de armar, um quebra-cabeça no qual se busca a forma justa. Vários caminhos são percorridos, várias soluções são experimentadas, num processo de ir e vir, um fazer/construir lúdico-estético que, embora comparado a um jogo, tem a diferença de que esse jogo e suas regras são inventadas enquanto se joga e por quem joga. (1998,p.54).

Após o recreio começamos a atividade prática, que consistia em um aluno montar uma composição sobre o retroprojetor, utilizando materiais diversos que eu havia levado (cordões, telas, fitas, celofane, canudos, pedras,...). O objetivo era que tivessem liberdade de criação, da escolha de como desenvolver uma composição, percebendo como ficaria esta sombra para a turma desenhar. O restante da turma deveria desenhar esta projeção, devendo reproduzir nuances, tonalidades diferentes de cinzas, preto, espaços em branco desenhando com lápis de numerações e intensidades variadas. As montagens foram quase todas abstratas utilizando linhas estáticas e curvas, alguns alunos tentaram criar rostos no retro, formando os olhos com pedras e o sorriso com cordas. Todos foram bastante criativos e gostaram destas criações. Houve uma fila de espera para utilizar o projetor, porém não deu tempo de todos fazerem sua imagem. Aos poucos os desenhos foram alcançando as nuances e transparências que eu esperava, desenvolvendo melhor a observação do que desenhar.

Trabalho da aluna Jeniffer (Fonte: MOTTOLA, 2010)

Aos poucos os desenhos foram alcançando as nuances e transparências que eu esperava, desenvolvendo melhor a observação do que desenhar.

4.4.3. 5º e 6º encontros Planejado Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação.

Duração: 90 minutos.

Conteúdos: - Desenhos de observação. Objetivos: - Manusear, observar e desenhar as texturas e ranhuras dos objetos; - Reproduzir esses desenhos com materiais diversos; - Trabalhar com materiais diversificados (lápis de cera, lápis com numerações diferentes, barbante, etc.

Metodologia: expositiva dialogada e prática individual.

Desenvolvimento da aula: Nesta aula os alunos desenharão os mesmos objetos da aula passada, porém o exercício e o contrário, agora devem desenhar o interior dos mesmos, falarei sobre o desenho que os objetos possuem e os desenhos criados pela natureza ao acaso e da nossa maneira de olhá-los ou não. O quanto o desenho interno de uma folha é diferente e outra, a trama de uma cestaria, etc. a atividade

será escolher um objeto que queiram desenhar, mas é pra olhar a parte interna não o contorno, ocupando a folha toda ao desenhar. Depois pedirei que colem barbante por cima dos traços feitos na folha, todos ou não fica a critério deles, mas precisa ir até as bordas da folha de papel. No final da aula conversaremos sobre essa experiência do olhar, e das diferenças no desenho antes e depois da colagem do barbante.

Recursos: objetos variados (folhas, flores, conchas, tela, palha), papel A4, lápis preto, lápis de cor, hidrocor, giz de cera e barbante.

Realizado Na aula realizada com a sexta série, turma 61 no dia 31/04/2010 cumpri os objetivos propostos no planejamento, onde os alunos deveriam observar e desenhar o grafismo dos objetos que levei na aula passada. Modifiquei o local, fizemos a aula no pátio para que tivessem a oportunidade de desenharem algo escolhido por eles no pátio, algum desenho que lhes despertasse a curiosidade. Acredito que nesse momento o importante era principalmente despertar nos alunos o interesse, a observação. Já que este era um dos objetivos do meu estágio, despertar o olhar, enxergando coisas normalmente não percebidas. Como descreve Aurora Ferreira (2007, p.70) “Será preciso aguçar a curiosidade, dar liberdade de expressão, conduzir a criança a estar em contato com seu meio ambiente e, principalmente, contar com o auxílio de um educador que procure ajudá-la a desenvolver seu potencial criativo”. Escolheram tanto os elementos que levei, quanto algum outro encontrado por eles. Deixei desenharem com liberdade, orientando-os quando solicitada ou quando percebia a dificuldade que alguns alunos tiveram no início, em ver o

desenho interno, as linhas dos elementos, como se olhassem com lente de aumento, dando um “zoom”, para realizarem um desenho sem contorno.

Trabalho da aluna Bruna (Fonte: MOTTOLA, 2010)

Após todos terem terminado esta atividade voltamos para sala de aula e passamos para a próxima etapa que era colar barbantes em partes escolhidas por cada um em seu próprio desenho, com a intenção de criar zonas de maior destaque. A turma envolveu-se bastante, decidindo onde colariam os cordões em seus trabalhos.

Trabalho do aluno Gabriel Fonte: MOTTOLA, 2010.

Alguns alunos optaram por representar elementos do colégio como os tijolos da parede, a calçada, o desenho da quadra,... Com predomínio de linhas retas e formas geométricas. Enquanto outros escolheram elementos da natureza como folhas e galhos onde apresentaram uma variedade de traços e linhas, criando um trabalho mais dinâmico.

4.4.4. 7º e 8º encontros Planejado Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação.

Duração: 90 minutos.

Conteúdos : - Colagem com barbante; - Frotagem.

Objetivos: - Pintar com lápis de cera, fazendo uma frotagem; - Fazer uma criação em grupo; - Observar o novo desenho criado.

Metodologia: expositiva dialogada e prática em grupo.

Desenvolvimento da aula: Dando continuidade à aula anterior, pedirei que façam grupos de 4,5 ou 6 alunos e finalizem as colagens, lembrando que tem que chegar até o limite da folha de papel. Devem observar os desenhos formados com o barbante, criando volumes. Depois pedirei que agrupem os trabalhos encostando um no outro como se fosse um desenho só, de uma maneira que fique interessante, mas que não parece ter uma emenda, formando um quadrado ou retângulo. Distribuirei pedaços de papel pardo para que coloquem sobre os desenhos e risquem com lápis de cera, aparecendo as marcas criadas pelo barbante colado em baixo.

Recursos: barbante, papel pardo e giz de cera.

Realizado Na aula realizada hoje consegui fazer as atividades planejadas, porém a turma estava muito agitada, iriam sair mais cedo após meus períodos. Pedi que se acalmassem e comecei a colar os desenhos da aula passada na parede da sala de aula para que todos pudessem observar e ver quanto os desenhos são diferentes entre si. Não precisamos recorrer aos estereótipos para desenhar, a turma concordou e gostou dos resultados. Como afirma Anamelia Bueno Buoro (2002, p.11), Atribuir sentido é, pois, aceitar entrar em relação com o que é mostrado, é interagir mudando as angulações do olhar para ver, enfim, o que a pintura faz ver. Se de um lado, cada obra se faz ver, por si só, ela também indica outras, com as quais dialoga, quer sejam do criador mesmo ou de seus contemporâneos, ou ainda de outras épocas.

Após estas discussões sobre os desenhos e as diferenças mesmo quando o objeto observado era o mesmo. Porém não consegui fazer uma análise mais aprofundada dos mesmos pela agitação da turma. Solicitei que cada um recolhesse seu desenho da parede e formassem grupos de quatro alunos. Um menino pediu para sair da sala, não queria assistir aula, nem entrar nos grupos. Disse que não poderia liberá-lo e tentei colocá-lo em algum grupo, mas nenhum queria aceitá-lo e ele também não queria participar. Ele sentou-se sozinho no seu lugar, pedi que esperasse ia explicar a atividade para turma. Solicitei aos grupos que colassem seus desenhos da maneira que achassem mais interessante, formando um desenho grande, do tamanho A1. Tive que interromper a aula porque um menino estava brigando com o que não queria participar, a turma ficou mais agitada ainda, alguns se ofendendo e gritando. Foi muito desagradável esta situação, precisei ser bem firme e chamarlhes a atenção quanto ao relacionamento com os colegas e atitudes incompatíveis com a sala de aula, vida em grupo, enfim educação. Nos início da aula tínhamos falado sobre a visita que faremos ao Museu Ibere Camargo, agendada para dia 31/04/2010, mas salientei que esta visita só aconteceria se eles tivessem um comportamento adequado para sairmos escola. Falei que confiaria neles, pois eles sempre se comportaram bem, com exceção de hoje, mas que da próxima vez que ocorresse este tipo de situação chamaria a direção. O menino sozinho me pediu para sair novamente, concordei, mas deveria ir falar com a coordenadora pedagógica para explicar o que estava acontecendo com ele. Até porque não tenho autonomia de deixá-lo fora da sala. No outro período continuamos fazendo as montagens. Entreguei uma folha branca A1 para cada grupo colocar sobre sua composição e fazer uma frotagem com lápis de cera. 58

Trabalho das alunas Andressa, Carolina, Ketlyn e Priscila. (Fonte: MOTTOLA, 2010)

A escolha das cores era livre, porém cada membro do grupo deveria escolher uma cor diferente. Chamei atenção para lembrarem-se das cores primárias, secundárias e falei das contrastantes, caso quisessem criar este efeito. Mas eles pintaram rapidamente sem dar muita atenção às cores escolhidas. Eles estavam muito dispersos, mais preocupados em ir embora logo que acabassem.

Trabalho dos alunos Arthur, Gabriel, Jhonathan e João Pedro (Fonte: MOTTOLA, 2010)

4.4.5. 9º e 10º encontros Planejado Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação.

Duração: 90 minutos.

Conteúdos: - arte rupestre; - grafite.

Objetivos: - Mostrar e comentar sobre as imagens de desenhos rupestres; - Falar do desenho como linguagem; - Discutir a arte rupestre como apropriação; - Relacionar arte rupestre ao grafite; - Discutir as diferenças entre grafite e pichação; - Construir um trabalho coletivo.

Metodologia: expositiva dialogada e prática em grupo.

Desenvolvimento da aula: No início da aula falarei sobre arte rupestre, da importância desses desenhos, como estudo do homem pré histórico, hábitos, atividades, etc. O material que utilizavam para desenhar, o objetivo desses desenhos, como forma de dominar a caça, do enfoque religioso, quase mágico desses registros. Mostrar algumas imagens de desenhos rupestres que circularão pela aula enquanto falo. Farei uma relação da arte rupestre com o grafite, como as duas se apropriaram de espaços, no suporte normalmente na vertical. Levantarei a questão da diferença entre pichação e grafite, onde o grafite é pedido à liberação pelo uso do espaço, ou encomendado, para uma manifestação artística, como protesto, decorativo, preto e branco ou colorido, sempre muito criativo e diversificado, diferente da pichação feita sempre da mesma forma repetitiva, considerada vandalismo e ilegal. A parte prática do trabalho será colar um papel pardo, com prévia autorização, de 80 cm de altura por 4 metros de comprimento para que todos desenhem ao mesmo tempo, com os materiais que quiserem (lápis, lápis de cor, de cera, tinta). Os desenhos deverão ser uma forma de apropriação, dominação dos medos, exaltação enfim alguma coisa que queiram manifestar. Tentando fazer uma coisa única sem muitos espaços vazios entre os desenhos. Um pouco antes do final da aula pedirei aos alunos que formem uma dupla e mandar uma história pessoal, falando dos amigos, da família, da rua onde mora, um passeio, enfim alguma coisa importante, mas deve ser enviado por email.

Nicho policrômico – Toca da Pedra Furada, PI (Fonte: www.fumdham.org.br em 14/05/ 2009)

Grafite dos Gêmeos (Fonte: www.culturahiphop.uol em 14/05/2009)

Grafite de Alexandre Orion (Fonte: www.alexandreorion.com em 14/05/2009)

Recursos: imagens de desenhos rupestres e grafites, papel pardo, tinta, pincéis, giz de cera e lápis de cor.

Realizado A aula de hoje dia 14/04/2010 com a sexta série do ensino fundamental não foi tão produtiva quanto eu havia planejado. No primeiro período tinha programado para vermos imagens de arte rupestre e grafites para conversarmos a respeito destas duas linguagens tão distantes em termos de tempo, mas tão próximos em alguns aspectos: como do suporte na vertical, da apropriação, da comunicação. A direção autorizou-me a usar outra sala para fazermos a atividade de pintura. Arrumei a sala só com as cadeiras em círculo, para podermos conversar sobre arte rupestre e grafite, após vermos as pinturas. Esta sala possui mesas redondas onde poderíamos fazer as tintas para nosso painel. Fiquei bastante empolgada com esta possibilidade, de usarmos outra sala, em outra configuração, com mais liberdade.

Levei um cd chamado Native Spirits com músicas inspiradas em sons primitivos e calmos, a escola emprestou o aparelho. Estava tudo se desenvolvendo bem, porém apesar de ter reservado a sala de vídeo para utilizarmos o data show para vermos imagens de arte rupestre e grafite que eu havia selecionado, as cortinas da sala foram retiradas para serem lavadas impossibilitando seu uso. Voltamos para sala que eu havia arrumado e conversamos sobre o assunto da aula.

Alunos da turma 61 (Fonte: MOTTOLA, 2010)

Após o recreio os alunos colaram o papel pardo que eu havia levado no muro liberado pela direção para essa atividade. Coloquei os pigmentos e a cola na mesa central e os alunos em grupos começaram a fazer as tintas, sugeri que fizessem primeiro as cores primárias, alguns depois fizeram as cores secundárias. Durante nossa conversa pedi que direcionassem a pintura que iriam fazer para a pintura rupestre ou para o grafite, optaram pelo grafite. Houve bastante envolvimento e interesse em fazer as tintas, misturando pigmento e cola e as tintas entre si, escolhendo quais cores iriam usar para pintar depois. 64

Mas na verdade não houveram desenhos propriamente ditos, com exceção de um menino que gosta de fazer mangás e fez um rosto de perfil, os outros alunos pintaram seus nomes de maneira estilizada, porém sem muita expressividade e originalidade.

Alunos da turma 61 (Fonte: MOTTOLA, 2010)

Acredito que parte deste resultado foi não termos vistos as imagens, que lhes trariam opções visuais, talvez lincando com fatos do seu dia a dia, dando possibilidades de um trabalho mais criativo.

Como descreve Ana Mae Barbosa, A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império.(2002,p.33).

4.4.6. 11º e 12º encontros Planejado Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação.

Duração: 90 minutos

Conteúdos: - Obra Drawing for Filó (Desenhando para Filó) do artista eslováquio Oto Hudec; - Desenho da história pessoal.

Objetivos: - Rever a obra do artista Oto Hudec vista no Santander na 7ª Bienal: - Começar o desenho da história pessoal mandado por email.

Metodologia: Expositiva dialogada e prática individual.

Desenvolvimento da aula: No início da aula, falarei sobre a visita que fizemos ao Santander na 7ª Bienal em 2009 e conversaremos sobre a obra “Desenhando com Filó” de Oto Hudec, para que tentem lembrar-se da mesma, pois o trabalho de hoje é inspirado nela.

Após essa conversa começarão a desenhar sobre a história recebida por email, com a maior riqueza de detalhes possíveis. Utilizando lápis, hidrocor, papéis para colagem. Recursos: papel A4, lápis preto, de cor, lápis de cera.

Realizado Quando cheguei à aula dia 28/04/2010 antes de começar a realizar o planejado no projeto de ensino a turma me perguntou se faríamos o “passeio” sextafeira, respondi que sim e entreguei as autorizações. Deveriam trazê-las assinadas no dia da visita. Todos estavam animados com a ida à Fundação Iberê 11º e 12º encontros: Camargo, apenas duas meninas disseram que não iriam, uma não queria e a outra iria para praia, ela estava muito entusiasmada com isso, pois repetiu na aula várias vezes que viajaria sexta-feira. Repeti as recomendações sobre a visita ao museu, horários, regras, etc. Depois de tudo esclarecido, comecei a aula propriamente dita. Fomos para sala de vídeo, expliquei à turma que a aula foi desenvolvida a partir da visita que fizemos ao Santander Cultural, durante a última Bienal. Porém como nem todos da turma atual tinham ido e para relembrarmos do trabalho, vimos primeiro o vídeo de Oto Hudec “Desenhando para Filó”, onde Filó, uma africana moradora em Portugal, relata como era sua cidade natal e ele desenha segundo suas descrições. Após vermos o vídeo voltamos para sala de aula e solicitei que formassem duplas, para construírem um desenho, sobre uma história pessoal de cada um. Um integrante da dupla deveria contar uma história, uma passagem

importante de sua vida, algo marcante e o colega desenharia com os detalhes relatados pelo colega. Aos poucos foram se envolvendo com a atividade e a turma que normalmente é agitada e barulhenta, se acalmou, cada um contando sua história ao parceiro da dupla.

Alunos da turma 61 (Fonte; MOTTOLA, 2010)

Em algumas duplas, surgiu a velha questão de “não saber desenhar”, onde tive que estimular o aluno lembrando que nem sempre o desenho precisa ser realista para ser expressivo. Que durante nossas aulas tínhamos conversado e visto várias imagens de obras de arte e alguns vídeos de artistas com maneiras diferentes de se expressar, que o desenho deles não precisava ser realista, mas sim fiel ao relato do colega.

Alunas da turma 61 (Fonte: MOTTOLA, 2010)

Assim considerando que, A história da arte ajuda as crianças a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de seu contexto. “A estética esclarece as bases teóricas para julgar a qualidade do que é visto”. ( BARBOSA, 2002, p.37).

Deixei os alunos trabalharem livremente, atendendo sempre que solicitada. Apenas pedi que não usassem régua, que os traços deveriam ser feitos a mão livre. Quando terminavam de desenhar eu entregava outra folha para a dupla, deveriam inverter os papéis, assim os dois desenhariam e contariam sua história. Quando bateu recolhi os desenhos para terminarmos na aula que vem, nosso último encontro.

4.4.7 13º e 14º encontros Planejado

Tema: O Desenho como Linguagem e Forma de Observação. Duração: 90 minutos.

Conteúdos: - Desenho.

Objetivos: - Explorar a história pessoal de cada um com a maior riqueza de detalhes; -Usar materiais diversos para confecção da história;

Metodologia: expositiva dialogada e prática individual.

Desenvolvimento da aula: Neste último encontro darei continuidade ao trabalho da história pessoal, que deverão continuar com desenhos, colagens, e disponibilizarei linhas e agulhas para quem quiser colorir ou escrever. Avisarei que esta atividade de conclusão do trabalho será no primeiro período, pois no segundo faremos uma exposição na sala para que todos possam apreciar os trabalhos. Um pouco antes do término do período provocarei uma conversa sobre o desenho e o que observaram e concluíram com as aulas que fizemos. 70

Realizado Hoje dia 05/05/2010 foi meu último dia do estágio com a sexta série do ensino fundamental. Como planejado, a turma terminou os desenhos de sua história pessoal. Levei lápis de cor, giz de cera e lápis aquarelável para a pintura dos trabalhos. No planejado tinha programado levar linhas e lãs diversas para terem maiores recursos de representação, com a possibilidade de criarem volumes, porém percebi que não daria tempo de concluírem tudo nesta aula. Queria deixar um espaço no último período para falarmos sobre a visita à Fundação Iberê Camargo e fazer um encerramento do meu estágio. No primeiro período os alunos formaram as duplas da última aula, alguns ainda não tinham começado o segundo desenho, avisei que deveriam finalizar hoje, pois seria nosso último encontro. Continuei incentivando o detalhamento dos desenhos e sua pintura. O lápis aquarelável despertou bastante interesse de alguns alunos pelo aspecto de tinta que cria, também gostaram de utilizar o pastel oleoso.

Trabalho da aluna Mariana (Fonte: MOTTOLA, 2010)

No começo do segundo período, dei mais alguns minutos para terminarem. Os alunos que tinham concluído foram colando seus desenhos na parede, no fundo da sala para nossa apreciação. Eu comecei falando sobre o estágio, agradecendo por terem me recebido bem e realizado todas as atividades propostas. Perguntei a eles se mudou alguma coisa na maneira deles verem o desenho e desenharem. Responderam que sim, que estavam desenhando melhor. Eu concordei e disse que os desenhos deles estavam bem mais expressivos, com menos estereótipos, bastava eles olharem para seus trabalhos e verem o quanto tinham ficado diferentes um do outro, e por isso eu havia incentivado a olharem as coisas. A professora titular disse que não daria tempo de falarmos sobre nosso passeio, mas gostaria que cada um desse sua opinião sobre as aulas e do que mais gostou. Eu disse que poderiam falar do que não gostaram também, que este retorno deles era muito importante para mim. Todos falaram que gostaram das aulas, acharam criativas, divertidas, diferentes das aulas que tiveram até então.

A atividade que mais gostaram foi quando utilizamos o retro projetor, por ter sido bem criativo, em segundo lugar foi a pintura do painel, pois gostaram de fazer e trabalhar com tinta e também da nossa ida ao museu, de terem visto as obras de perto. Durante o estágio pude observar que de um modo geral, nesta faixa etária entre 12 a 14 anos, o comportamento dos meninos é bem diferente das meninas, eles ainda tem atitudes infantis, de implicarem um com outro na sala de aula, correrem no recreio, etc. Já as meninas têm um comportamento mais adulto, quase não brigam em sala de aula, são vaidosas e no recreio ficam conversando umas com as outras.

Nos desenhos feitos há uma maior homogeniedade, todos mantiveram suas representações figurativas.

Desenho da aluna Jeniffer Fonte: MOTTOLA, 2010.

Trabalho da aluna Bianca Fonte: MOTTOLA, 2010.

Como afirma Maria Lúcia Batezat Duarte, quando descreve sua pesquisa sobre o desenho de pré-adolescentes. Para os meninos e meninas que produziram os desenhos analisados aqui, não parece ser a forma nem a estética da forma o mais importante. Importa a figura, no sentido estrito de representação identificável e suficiente dos objetos do mundo externo. Um mundo animado, em ação (como no desenho de Narrativa), pleno de significações e ainda novo, meio desconhecido. Um mundo inteiro que precisa ser aprendido, compreendido, reconhecido, para que o próprio sujeito se reconheça como parte dele e nele. (1995, p.11).

Conclusão Após reler muitas vezes meus realizados e refletir sobre isto avaliei que alguns sentimentos eram frequentes durante a aplicação do projeto. Através dessas reflexões, percebi que a insegurança e a expectativa eram constantes durante o planejamento e a realização das aulas. Pude constatar que pela minha insegurança e inexperiência, quando elaborei o projeto de ensino, imaginei e desejei determinadas atitudes e respostas dos alunos. Que pretensão a minha, achar que eles reagiriam exatamente como eu esperava. Eu queria ampliar a percepção e o olhar desses alunos para termos aulas mais dinâmicas e espontâneas, mas tinha imagens pré-concebidas das reações dos mesmos.

O eterno medo de ser aceita A insegurança de ser aceita pela turma, já que nas observações e lendo os questionários dos alunos verifiquei que gostavam da professora titular e tinham uma relação bastante afetiva e de respeito com a mesma. Como seria recebida pela turma? E o meu desempenho como professora? Precisava ter confiança para realizar as aulas com eles. Como estes alunos reagiriam ao meu projeto? Compreenderiam minhas propostas de observar e experimentar o desenho de uma forma diferente da executada por eles até então? Fariam as atividades propostas? Um dos objetivos era trazer coisas novas, provocar reações e tirá-los daquela situação acomodada de exercícios semelhantes. Mas isto poderia não ter uma boa receptividade, caso eu não despertasse neles curiosidade e motivação. No planejamento, enfatizei alguns aspectos que considerei importantes serem trabalhados com os alunos, como a observação: aumentar esta percepção visual através de exercícios ligados ao desenho, buscando a forma observada e representada. Para valorizar o desenho como algo único, uma expressão gráfica individualizada, mas presente na vida de todos nós. 74

Para alcançar estes resultados citados acima planejei aulas que tivessem um desenvolvimento contínuo, com assuntos e atividades interligadas para estimular o olhar dos alunos, despertar a curiosidade durante a realização das tarefas. Que neste processo pudessem surgir questões novas, percepções, expressões diferenciadas e incomuns às utilizadas até então. No segundo encontro comecei a trabalhar com a turma a observação das formas para representá-las e já nesta aula me deparei com algumas surpresas. O planejamento consistia em utilizarmos o retro projetor, criando composições para serem projetadas, percebi o interesse e curiosidade na maioria dos alunos em utilizar o equipamento. Achei muito positiva esta reação, mesmo não sendo o objetivo principal da atividade, pois o que eu pretendia era que eles exercitassem o desenho das formas projetadas, utilizando grafite. Quase todos queriam fazer as montagens, escolhendo elementos que criassem mais dificuldades para os colegas representarem, explorando o equipamento e os objetos quase como uma brincadeira ou um desafio. Como não houve tempo suficiente para todos os alunos que haviam solicitado criarem suas composições eu pensei em fazer outra aula para trabalhar mais essas questões. Mas minha insegurança não permitiu que eu alterasse o planejamento aumentando-o. Preferi manter-me na segurança e comodidade de um projeto já pronto e planejado com antecedência a me aventurar em acrescentar uma aula não programada. Vejo que poderia ter dado continuidade a esse interesse que os alunos demonstraram, em utilizar os recursos de luz e sombra, realizando uma atividade prática em que eles pudessem criar de forma lúdica, mostrando mais obras e artistas que utilizam estes recursos da luz projetada. Mas para não correr o risco de não concluir o estágio no prazo determinado ou sair do meu tema, preferi manter o programado.

Os equívocos Mesmo priorizando o processo dos alunos em alguns momentos idealizei um produto final. Estes desenvolvimentos nem sempre ocorreram como eu planejei. Como por exemplo, na aula em que realizamos atividades com luz e sombras. 75

Primeiramente vimos um filme, “As Aventuras do Príncipe Achmed” de Lotte Reiniger, para conversarmos sobre as possibilidades de trabalhar com a luz projetada e silhuetas. Também seria interessante que conhecessem esta técnica, de teatro de silhuetas, ao verem um vídeo. Mas a reação deles não foi a esperada por mim. Acreditei que iriam se entusiasmar mais, fazendo comentários e perguntas sobre a confecção dos personagens, feitos com recortes de papel ou sobre os efeitos mostrados. Fiquei um pouco decepcionada com a aparente falta de interesse, supus que eles não tinham gostado do vídeo e minha frustração não permitiu que eu incentivasse a discussão sobre o que havíamos visto. Depois refletindo me questionei se eles haviam apreciado ou não, resposta que nunca terei já que não perguntei a opinião deles sobre o filme. Outra aula em que o desenvolvimento foi bem diferente do planejado foi na qual realizamos uma pintura mural. Nesta aula os alunos deveriam assistir a um vídeo que eu havia montado com imagens de arte rupestre e grafite para discutirmos sobre as semelhanças e diferenças destas linguagens. Para depois criarem as próprias tintas com cola e pigmento, em seguida deveriam pintar um mural feito de papel pardo, mas o resultado não foi o esperado. Não pudemos utilizar a sala de vídeo, devido a problemas técnicos da escola. Tive que adaptar, realizando apenas uma conversa sem imagens e em seguida começamos a produção das tintas. Quando os alunos realizaram a pintura não se apropriaram de elementos destas linguagens sobre as quais havíamos conversado. Eles pintaram os próprios nomes, dos amigos, conhecidos, etc. não relacionaram aos assuntos discutidos previamente, como eu havia imaginado, sobre arte rupestre, grafite e pichação. Num primeiro momento fiz uma avaliação negativa deste encontro, principalmente da produção plástica da turma. Mas depois percebi o quanto foi rica esta experiência para os alunos através do próprio relato deles no nosso último encontro, quando a maioria citou esta como a aula que mais gostaram. Avaliei que antes de partir para uma produção plástica eles precisavam desse primeiro contato com os materiais (pigmento, tinta, pincéis) nunca utilizados pela maioria até então. O processo de criar as cores, de 76

mexer com tinta, de pintar num mural e se colocar de frente para o painel foi desafiador e prazeroso para eles. A turma conseguiu se organizar para todos pintarem, se interrelacionaram durante a pintura, demonstrando domínio sobre a questão do espaço onde estavam. Outro encontro em que valorizei o processo, foi a aula que deveriam selecionar um objeto no pátio da escola para realizar um desenho observando as particularidades do objeto, os detalhes. Os alunos escolheriam e desenhariam apenas a parte interna, sem contornos, ocupando toda folha, tamanho A4, para que percebessem as linhas de cada elemento, sem se preocupar com a forma do elemento escolhido. No próximo período dando continuidade para a atividade, deveriam colar barbantes por cima do desenho, elegendo quais linhas destacar com este volume. Mas novamente o desenrolar das aulas não foi exatamente como planejado, pois no encontro seguinte para finalizar deveriam unir quatro trabalhos, formando uma montagem em tamanho A1, para realizarem uma frotagem com giz de cera, e perceberem as linhas destacadas por eles pela colagem de barbantes, no novo desenho que havia surgido a partir da pintura. O importante para a conclusão da aula era fazermos uma reflexão através das análises dos trabalhos. Observar e comparar a partir do primeiro desenho feito no pátio até este último quais mudanças poderiam perceber com as intervenções feitas nas produções. Mas este debate não ocorreu. Concluíram rapidamente a atividade, sem deter o olhar para enxergar, principalmente a frotagem, pintaram de forma mecânica e automática, como se a cor não fosse um elemento importante no trabalho, mas fosse apenas para dar um acabamento, assim como quando pintavam os desenhos prontos que lhes eram entregues. Estavam mais interessados em ir embora, porque neste dia sairiam mais cedo. Eu percebi esta agitação no início da aula, mas acreditei que com o desenvolvimento da atividade se envolveriam, diminuindo a ansiedade para sair.

Mas isto não aconteceu, a pressa e falta de concentração foi uma constante durante os períodos em que estava com eles. Refletindo sobre esta aula, acho que houve alguns problemas, o fato deles irem embora mais cedo neste dia os deixou mais inquietos do que de costume ou esta atividade ainda não fosse adequada para eles. Talvez precisassem de mais maturidade, mais aulas teóricas sobre linhas, volume, etc. Mais contato com estes elementos do desenho.

Os acertos Já em outra atividade, este processo de envolvimento e expressividade funcionou. Nas últimas aulas quando propus que fizéssemos um trabalho baseado na obra de Oto Hüdec visto por nós na última Bienal (2009), Desenhando para Filó. Os alunos formaram duplas, um contava uma história ou um fato acontecido com ele e o colega da dupla deveria desenhar de acordo com o relato. Depois trocavam, para que os dois pudessem exercitar a narrativa e o desenho. Todos participaram ativamente, se preocupando em contar uma história interessante e o colega reproduzia com detalhes. Isto os obrigou a desenhar coisas que normalmente não desenhavam, se empenhavam em representar o que o colega contava. Criando elementos gráficos expressivos, atingindo o objetivo do projeto e se comunicando através das imagens criadas por eles. Percebendo o quanto o desenho está presente em nosso dia a dia como símbolo, linguagem e manifestação artística. Nesta turma, em que realizei o estágio houve situações inesperadas como problemas no equipamento de vídeo, relacionamento entre os colegas e apesar de algumas aulas não terem saído como eu havia imaginado e objetivado foi uma experiência bastante positiva e motivadora. Porque mesmo não tendo conseguido que os alunos desenvolvessem algumas discussões e debates de determinados assuntos, talvez por uma falta de habilidade em conduzi-los para tal circunstância, fiquei satisfeita em vê-los envolvidos com as ações propostas. Numa busca de tentativas e apropriações de suas próprias expressões. 78

Nossa visita à Fundação Iberê Camargo também teve um papel importante no estágio, esta atividade não estava no planejamento, foi uma oportunidade surgida durante o semestre, mas que se mostrou pertinente ao meu tema de pesquisa e despertou interesse dos alunos. Foram bastante participativos durante a mediação e demonstraram curiosidade quanto ao trabalho de Iberê Camargo. Avaliei através das manifestações dos alunos, o quanto é válido propor aulas diferenciadas, passeios e que não devo menosprezar os alunos quanto aos seus entendimentos e nos fecharmos apenas com os conteúdos pré-estabelecidos dentro da sala de aula A partir da prática do estágio, percebi que nunca estarei pronta para todas possíveis reações e interesses que poderão surgir. Que minha falta de experiência me deixou um pouco insegura e que o planejamento neste aspecto me deu a segurança necessária para aplicar as atividades. Conclui que o projeto de ensino é o fio condutor em que definirei quais conteúdos trabalhar de acordo com a faixa etária, a escola e interesses das minhas próximas turmas, como professora. Mas além destes conhecimentos, a flexibilidade é importante para avaliar o surgimento de possíveis mudanças e alterações no projeto durante o desenvolvimento das aulas. Ter a sensibilidade para saber adequar e aplicar, dentro de cada realidade o que acredito ser relevante para cada turma. Não manter o projeto de ensino como algo fechado, mas uma estrada com possíveis ramificações e mudanças de caminho, de acordo com as necessidades, interesses e oportunidades que podem surgir ao longo de um ano letivo.

Referências

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Apêndice A - Questionário Direção

Apêndice B - Questionário Coordenação Pedagógica

Apêndice C - Questionário Professora Titular

Apêndice D - Questionário Alunos