Revista Educação e Reflexão Ano 09 Ed. 16 Mediação Escolar by Assessoria de Comunicação SME

Revista da Secretaria de Educação de Maracanaú. A gestão refletindo suas práticas.

Ano 9 - Nº 16- Junho de 2019 ISSN: 2237-7883

ENTREVISTA

Prof.a Mª. Izolda Cela p. 12

Coluna EDUCAR

Mediação de conflitos: uma ferramenta para melhorar a convivência no ambiente escolar p. 19

É Notícia

Secretaria de Educação promove curso de Mediação Escolar para os núcleos gestores das escolas municipais p. 25

Artigos Científicos

Os conflitos no contexto escolar e as práticas restaurativas p. 26

Ano 9 - Nº 16 - Junho de 2019 • ISSN: 2237-7883

SUMÁRIO

BOAS PRÁTICAS

Célula de Mediação Escolar: Diálogo em Construção Densenvolvimento de uma Cultura de Paz

ENTREVISTA

Profª Izolda Cela Justiça Restaurativa e a mediação de conflitos

CULTURAL

Filme: Divertida mente Os sentimentos de alegria, medo, tristeza e raivainteragem dentro da mente de Riley

21 É Notícia É NOTÍCIA

SME promove curso de Mediação Escolar para os núcleos gestores das escolas municipais

ARTIGOS CIENTÍFICOS

25 OS CONFLITOS NO CONTEXTO ESCOLAR E AS PRÁTICAS RESTAURATIVAS

E MAIS:

Artigo produzido por professores

Coluna Educar .......................................................................................................................................................................................................................16 I Mostra de Trabalhos Acadêmicos do Polo UAB é realizada em comemoração aos 2 anos de funcionamento da instituição ...... ......................................................................................................................................................................................................................................................19 Prefeitura inaugura 29ª Quadra Poliesportiva em Escola Municipal...................................................................................................................20 Estudantes recebem premiações do IX Festival Afroarte........................................................................................................................................21 Secretaria de Educação lança Sistema de Gestão Escolar – SGE...........................................................................................................................22 Escolas municipais realizam eleições para o Conselho Escolar..............................................................................................................................23 Escolas municipais realizam eleição para o Grêmio Estudantil..............................................................................................................................24

EDITORIAL

PREFEITURA DE

MARACANAÚ A nona competência da Base Nacional Curricular Comum em sintonia com os Pilares da Educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser) preconiza que os nossos estudantes desenvolvam competências e habilidades que os possibilite a exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. Nessa perspectiva, a escola estará preparando alunos para que respeite a si mesmo e aos outros, que promovam os direitos humanos, acolhendo a diversidade dos indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, culturas, identidades e potencialidades. Em consonância com as diretrizes supracitadas, a Secretaria de Educação de Maracanaú, a partir da sua proposta pedagógica, vem desenvolvendo junto com as escolas ações no sentido de implementar uma cultura de paz alicerçada no diálogo, abrindo caminhos para uma relação mais saudável que favoreça cada vez mais o processo de ensino e aprendizagem. Para fortalecer esse processo dialógico e coletivo, ofertamos no ano de 2018, para os núcleos gestores (gestor geral, coordenador pedagógico, coordenador financeiro e secretário escolar) o Curso de Mediação Escolar que objetivou sensibilizar e levar informações teóricas básicas aos educadores, mescladas com atividades práticas e vivências entre os participantes, capacitando-os para que possam atuar assertivamente na resolução de conflitos e, além disso, criar as células de mediação nas unidades de ensino onde atuam.

Entende-se a mediação como Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 um conceito amplo que contempla todo o Maracanaú (CE) Telefone: (85) 3521.5663 conjunto de práticas colaborativas, técnicas, seduc@maracanau.ce.gov.br habilidades e procedimentos no manejo dos conflitos dentro do contexto escolar mediado Prefeito: Firmo Camurça pelo diálogo, na prevenção da violência, Secretário de Educação: José Marcelo Farias Lima criando assim um ambiente pedagógico seguro, acolhedor e empático. Disseminando uma cultura de paz, tendo como premissa fundante a Justiça Restaurativa e suas práticas. Somado a isto, temos fortalecido Coordenação Editorial: também a gestão democrática através dos Antonio Nilson Gomes Moreira organismos colegiados como o Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e a construção Conselho Editorial: coletiva dos documentos de gestão (Projeto Arlete Moura de Oliveira Cabral, Glaucia Mirian de Oliveira Souza, Político Pedagógico e o Regimento Escolar). Gleíza Guerra de Assis Braga, Kamile A presente revista foi especialmente Lima de Freitas Camurça e Rosana elaborada com a intensão de dialogar com os Maria Cavalcanti Soares leitores, a respeito das novas práticas que estão chegando às nossas escolas municipais Jornalista Responsável, Direção de Arte, Diagramação, como semeadoras de uma cultura de paz. Reportagem e Edição: Dentre essas novidades destacamos: O Círculo Bruna Cleia Marques de Construção de Paz e a Mediação, que não JP 3724/CE são receitas prontas. Contudo, são práticas validadas pela experiência, que oferecem o Projeto gráfico Thiago Mena Barreto Viana acolhimento, a escuta ativa e a empatia. A meta é alterar o padrão Revisão: de relacionamento entre os atores da Monique Lima Ferreira Kuhn comunidade escolar, nutrindo-os de valores TIC: que revele seu verdadeiro eu: bom, sábio e João Batista Monteiro Soares poderoso. Nos tempos atuais, esta publicação se apresenta como uma esperança que Capa: ajudará os atores escolares a perceberem João Batista Monteiro Soares que “apenas na escuridão você pode ver as Estagiários de Comunicação: estrelas” segundo Martin Luther King Júnior.

Expediente

Renata Talissa da Silva Antônio Alisson Rodrigues Lobo

Boa leitura! José Marcelo Farias Lima Secretário de Educação

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BOAS PRÁTICAS

Célula de Mediação Escolar: Diálogo em Construção

José Mauro Braz de Aquino Maria Leorne Aguiar Araújo

Os conflitos são inerentes às relações humanas e estão presentes nos mais diversos ambientes. Nas escolas esses fenômenos também acontecem e se são vistos e tratados de forma positiva podem tornar-se uma ferramenta pedagógica potente de criatividade e aprendizagem. Mas, se ignoramos ou não sabemos lidar com os mesmos, podemos ter consequências negativas que afetam diretamente os relacionamentos. Aquilo que comumente chamamos de violência, pode ser resultado da falta de habilidade em se manejar os conflitos. Diante disso, a Mediação Escolar surge para auxiliar gestores e toda comunidade escolar a compreender esse contexto a gerenciar as divergências existentes, utilizando a força do diálogo e as práticas da Justiça Restaurativa como alternativa ao sistema punitivo.

Assim, no intuito de reduzir os impactos da violência no Estado do Ceará, especialmente no âmbito escolar e desenvolver uma educação de cultura de paz, o Ministério Público com o Apoio da Vice-governadoria, Secretaria de Educação do Estado e municípios, propôs a criação da Célula de Mediação Escolar nas escolas estaduais e municipais. Nesse sentido, o município de Maracanaú, através da Secretaria de Educação, prontamente assumiu esse compromisso e institucionalizou, através da portaria nº 63 de 28 de novembro de 2017, a Célula de Mediação Escolar, composta por servidores efetivos que foram nomeados após participarem de um processo formativo coordenado pela Universidade de Fortaleza-Unifor, articulado pelo Ministério Público do Ceará – MPCE, pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará- SEDUC, municípios e Vice-Governadoria em

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BOAS PRÁTICAS

consonância com as ações do Pacto Ceará Pacifico. Esta equipe recebeu como missão a tarefa de implantar o Projeto de Mediação Escolar nas escolas municipais. Sendo assim, a formação inicial e continuada teve como finalidade preparar multiplicadores que sejam capazes de, autonomamente, identificar, sensibilizar e capacitar os professores e alunos que trabalharão como mediadores escolares, com o intuito de continuidade e desenvolvimento de uma cultura de paz. Seguindo as orientações da formação inicial, a primeira grande ação da Célula de Mediação foi formatar e realizar um curso com o objetivo de oportunizar aos núcleos gestores o conhecimento técnico e específico para lidar com o fenômeno da violência escolar de forma assertiva, mediando os conflitos de forma propositiva, promovendo a corresponsabilização da escola, das famílias e dos educandos na resolução dos seus problemas. O curso foi organizado em três módulos, contemplando as temáticas: primeiro módulo Teoria do Conflito, Tipos de Violência, Indisciplina e Comunicação Não Violenta (CNV); no segundo módulo: Justiça Restaurativa e Círculos de Construção de Paz e no Terceiro Módulo: Mediação Escolar, suas Técnicas e o Perfil do Mediador. Os encontros foram realizados mensalmente com 09(nove) turmas de aproximadamente 30 cursistas, atendendo um total de 354 profissionais da educação e uma carga horária de 150 h/a. A metodologia se deu de forma vivencial com ênfase nos aspectos teóricos e práticos. No que diz respeito a avaliação, ocorreu de forma processual referente aos conteúdos trabalhados, com atividades formativas e na última etapa do Curso foi solicitado dos cursistas a construção do projeto para fundamentar teoricamente e justificar a necessidade da implementação da Célula de Mediação Escolar em sua unidade de ensino.

Deste modo, o Curso, possibilitou trabalhar o autoconhecimento, as relações interpessoais e sistêmicas que possibilitaram melhorias na qualidade das relações de convivência no ambiente escolar. Bem como, potencializou práticas positivas de resolução de conflitos, sendo estas bem gerenciadas, poderão fortalecer a cultura de paz e a prevenção da violência, pois ambas são centradas no diálogo. Enxergar as situações conflituosas com lentes mais ampliadas, na perspectiva de transformação, expande nossa visão do processo. As escolas que vivenciaram a prática dos Círculos de Construção de Paz e ações mediadoras com alunos, funcionários e com professores, socializaram que o momento foi enriquecedor e que reverbera de forma positiva. São ferramentas que favorecem a escuta ativa, a tomada de decisão, e a promoção da melhoria do vínculo da comunidade escolar. Faz-se necessário destacar que a equipe de Mediação da Escolar da Secretaria Municipal de Educação-SME também é responsável pelo atendimento de conflitos que tomaram uma dimensão maior nas escolas e, portanto, não foi possível a resolução dos mesmos no âmbito escolar. Sendo assim, foi orientado ao núcleo gestor encaminharem para a secretaria um relatório com o registro do que aconteceu e das práticas de intervenções realizadas. De posse do relatório, analisamos, e se for caso de mediação chamamos as partes envolvidas para participar do que chamamos de pré-mediação (momento de escuta individual das pessoas). Ou então, vamos até a escola para fazermos o atendimento. Caso não esteja dentro das competências da equipe encaminhamos para outras instâncias da SME. Dentre os desafios percebidos ressalta-se a relevância de internalizar e exercitar a cultura do diálogo e da empatia, provocando a necessidade de mudanças de atitudes e comportamentos na

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vida das pessoas. Nota-se o impacto, referente ao conflito, quando o mesmo não é visto apenas como algo negativo, mas, como uma ferramenta pedagógica de aprendizado e crescimento individual e social. Também temos observado na fala dos gestores que hoje eles procuram exercitar de forma mais constante a escuta ativa, tornando o espaço escolar mais seguro e democrático. Na etapa final do Curso de Mediação Escolar, o núcleo gestor de cada unidade de ensino construiu o seu projeto de Mediação de acordo com suas necessidades e demandas. De posse dos projetos os mediadores da SME foram in lócus dar uma devolutiva sobre o trabalho realizado, ressaltando a importância da execução das ações propostas pelo grupo. E, para, além disso, que estejam voltadas para a prevenção dos conflitos

contribuindo para a pacificação e democratização da escola, incentivando desta forma, a vivência de uma cultura de paz. Encerramos este relato com o poema de Paulo Freire, que ao dizer que a “escola é, sobretudo, gente”, leva-nos acreditar na prática da conexão e da participação coletiva que deve existir entre seus atores (diretor, coordenador pedagógico, coordenador financeiro, secretário professores, alunos, funcionários e comunidade local). Agindo desta forma poderá cumprir sua função social criando um ambiente seguro para a construção de valores, para o conhecimento, para a aprendizagem, para o manejo positivo de conflitos, ajudando crianças e adolescentes na instauração de uma convivência saudável consigo e com os outros.

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BOAS PRÁTICAS

Círculo de Construção de Paz na Sala de Aula

Maria Liduina Menezes Oliveira

O Círculo de Construção de Paz é um processo circular que tem como objetivo a construção de relacionamentos mais saudáveis no ambiente escolar, a partir de uma nova metodologia, ajudando alunos e professores a lidarem com as situações de conflito, tais como, indisciplina, violência, dentre outras, que precisam ser trabalhadas de forma justa e restaurativa. Esta atividade favorece a pacificação de conflitos, fazendo com que o ato de colocar-se no lugar do outro, pode evitar julgamento e exclusão, possibilitando uma comunicação não violenta, que fortalece os laços sociais. No segundo semestre do ano de 2018, por ocasião do curso Mediação Escolar e Cultura de Paz,

ofertado pela Secretaria de Educação de Maracanaú, resolvi aplicar a metodologia dos Círculos de Construção de Paz em sala de aula com os alunos do fundamental I e II. Na ocasião, estava como coordenadora pedagógica da EMEF Estudante Ana Beatriz Macedo Tavares Marques. Apliquei esta metodologia com as turmas que apresentavam situações conflitivas. No diálogo com os professores durante os planejamentos, estes relataram as dificuldades que estavam encontrando e que necessitavam de intervenção pedagógica, em determinadas situações, tais como: bulling, furtos na sala e indisciplina, exemplos das queixas apresentadas por eles. Desta forma, a aplicação do Círculo de

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BOAS PRÁTICAS

Construção de Paz possibilitou criar um espaço de escuta nas salas de aula. Realizamos o círculo pela primeira vez com a turma do segundo ano, onde estava havendo pequenos furtos e os alunos estavam culpando uma coleguinha da sala. Convidei as crianças para sentar no chão, organizadas em círculo, coloquei um sapinho de pelúcia no centro, representando o objeto da palavra. No momento da cerimônia de abertura, contei a história da rã e do escorpião, já abrindo uma reflexão coletiva sobre o bem e o mal. Em seguida perguntei ao grupo: “o que hoje está incomodando você na sala de aula?” A partir dessa indagação, os alunos começaram a relatar o problema dos furtos e a insatisfação deles em relação à colega de sala. Quando a aluna que estava sendo acusada, segurou o objeto da palavra em mãos, relatou que se sentia mal vendo os colegas de sala com tantos acessórios bonitos, apontador, estojo, lápis de cores e outros materiais e ela não tinha esses materiais escolares, porque infelizmente seus pais não tenham condição de comprá-los. Então, ela contou um pouco das dificuldades que passava com a família. Assim, as crianças tiveram a oportunidade de conhecer a história de vida da colega. Neste momento, as crianças passaram a ter um olhar transformador e acolhedor em relação à colega. A segunda pergunta foi: “o que podemos fazer para mudar esta situação?” De imediato, todos os alunos se predispuseram a ajudar a amiga doando materiais escolares que tinham em casa. O conflito foi resolvido de forma pacífica, através da sensibilização, do ouvir a história de vida do outro. Neste sentido, o processo do Círculo busca a tomada de consciência coletiva, o se colocar no lugar do outro com respeito e acolhimento, sabendo que não importa os atos praticados,

pois todos estão num ambiente de igualdade. O facilitador tem a função de criar um espaço seguro para uma conversa respeitosa entre os participantes, propiciando um diálogo pautado no respeito e na aceitação. Durante a aplicação dos Círculos foram observadas algumas dificuldades, como a inquietação dos alunos e a dificuldade em silenciarem e realizarem o relaxamento. Nas séries iniciais e nas turmas maiores foi observado à dificuldade em aceitar o outro como ele é, gerando o desconforto do bullying, na maioria das vezes. Os fatores de sucesso dessa prática foram a mudança de comportamento dos alunos, aumento da concentração durante as aulas, uma maior responsabilidade sobre suas ações e a redução dos conflitos. Esses elementos foram pontuados através de depoimentos de alguns professores. Outro fator positivo que também ficou visível foi o fortalecimento das relações de amizade. A principal inovação desta prática foi à tomada de consciência através do diálogo democrático. O colocar-se no lugar do outro, evitando julgamentos prévios, pautado sempre no respeito, que somos seres em construção, foi um aprendizado de suma importância para o crescimento dos alunos num convívio de paz.

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BOAS PRÁTICAS

Círculos de construção de Paz na EMEIEF José Assis de Oliveira: Uma prática a ser compartilhada

Márcio Roque Cordeiro

Os círculos de construção de Paz são algumas das estratégias utilizadas como metodologia pela Justiça Restaurativa. Neles, os envolvidos debatem seus sentimentos, expõem seus argumentos e buscam, dessa forma, amenizar as próprias diferenças. A prática dos círculos de construção de Paz vem favorecendo o diálogo e a manutenção de um bom clima escolar, bem como a tomada de decisões em muitos momentos. Acredita-se que isto ocorre porque no círculo não há distinção entre as pessoas, não há primeiro e nem último, não há quem mande e quem obedeça, há sim um processo de diálogo onde pode-se perceber o outro e assim, abrir-se e deixar-se afetar, ao mesmo tempo em que afeta

uma outra pessoa em um processo que busca a resolução de conflitos, dentre diversos outros temas. O processo de implementação da prática dos círculos de construção de paz na EMEIEF José Assis de Oliveira teve início há cerca de dois anos atrás, no início da atual gestão escolar, quando ao se apresentar a escola, o novo grupo de gestores, liderados pelo gestor geral escolheu esta metodologia para atuar junto aos diversos segmentos. Uma das primeiras experiências foi com os servidores. Esta decisão se deu porque foi com eles ainda nas férias escolares o primeiro contato da nova gestão e foi de grande importância para

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àquele grupo esta prática, pois serviu para elevar a autoestima deste importante segmento. Em seguida, foi se dando com os alunos da EJA e com os alunos do CDIS IV. O começo causou estranheza aos que do processo participavam pois era algo novo, e não há obrigatoriedade de fala, todos são bem-vindos com tudo o que são e o que tem. É dado o direito à fala por meio do bastão da fala, o qual habilita a pessoa a se manifestar por meio das indagações instigadoras que são feitas por quem facilita o processo. Dificuldades ocorreram… Muitas, mas a persistência foi maior, pois houve o reconhecimento

e a convivência melhora. Ressalta-se que isto não é milagre e nem muda totalmente o comportamento das pessoas, mas certamente, as leva a refletir sobre, de uma maneira mais respeitosa, sendo entendido por ele e pelo outro que somos responsáveis por nossas escolhas e devemos assumir cada uma delas com tudo o que somos e temos, sendo honestos e íntegros com si mesmo e com o outro. O círculo inicia do convite a participação e de seu planejamento. É necessário planejar quem vai conduzir, quem auxilia, o que é preciso, com quem será feito e o que será buscado. Isto tudo na etapa do planejamento que é o passo inicial.

por parte dos facilitadores do potencial do grupo, pois a dinâmica se dá no processo de construção dos círculos e é preciso entender que as perguntas disparadoras devem motivar a participação do grupo, mas esta deve ser respeitada até mesmo por meio do silêncio e do estado em que cada pessoa se encontra naquele momento. O processo é coletivo, é do grupo, não é de alguém em específico e nem para solucionar o problema específico de alguém, ele tem como objetivo, favorecer o todo, a integração do grupo, a unidade na diversidade, o respeito ao outro, e acima de tudo, a resolução de situaçõesproblemas com uma linguagem não-violenta, com uma postura pacífica e objetivos comuns que respeitem a tudo e a todos, e favoreça em um mesmo ambiente o respeito à individualidade de cada um que se propõe do círculo participar. O fato do círculo colocar todos no mesmo patamar, não privilegiando que alguém se destaque mais que outro, favorecendo a fala ou o silêncio, e ambas as posturas do participante serem respeitadas da mesma forma, favorece o contato do participante com o seu “EU” interior. Estes objetivos são clarificados, à medida que o processo se dá e assim, os laços e vínculos se estabelecem entre os participantes dos círculos

Em seguida, convidam-se as pessoas, prepara-se o ambiente, atentando-se que este favoreça o silêncio e tenha um centro, que em geral deve conter elementos que vão ajudar as pessoas que do círculo participam a se conectar com si mesmos e com o outro. Conta também em seu início com a construção de regras, que determinam dentre outras coisas, o respeito, a ética e o sigilo das informações ali apresentadas. Há, na sequência, a cerimônia de abertura, para ser dada continuidade na condução do círculo por meio do facilitador, e por fim, a cerimônia de encerramento, ou seja, o círculo tem um planejamento, um desenvolvimento e um final bem definidos e o seu planejamento é flexível, pois como trabalha com a subjetividade, situações das mais variadas podem ocorrer ao longo do processo, no entanto, em geral não são situações ruins, são fechamentos que precisam ser feitos para que o objetivo maior seja alcançado. A grande inovação da prática de construção de círculos de paz se dá pela maneira de olhar o mundo, de olhar o outro e acima de tudo, do olhar sobre si mesmo. Este olhar supera o sentido da visão, é ler as linhas e tentar compreender as entrelinhas de si mesmo e do outro, ou seja, é um “novo olhar”, um olhar holístico, voltado para o

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BOAS PRÁTICAS

todo, buscando a unidade na diversidade e integração das partes, especialmente no que diz respeito à escola, unir os diversos segmentos em torno de um mesmo objetivo, que é o de favorecer o processo de ensino – aprendizagem dos educandos por meio de ações que tenham como base a

11 comunicação não-violenta, que procure resolver conflitos por meio da mediação, que tenha o diálogo como método e em permanente construção e que seja dado aos estudantes o devido e merecido valor, afinal de contas, são eles, a razão de ser e de existir da escola.

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12 ENTREVISTA

Izolda Cela - Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública - UFJF

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13 ENTREVISTA

Cultura de Paz|

Justiça restaurativa e mediação de conflitos Proposta pelo Ministério Público do Estado do Ceará, a Célula de Mediação Escolar é representada pelo Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância, Juventude e Educação – CAOPIJ. Conta com a parceria da Vice-Governadoria, além de várias outras entidades. A referida ação trata-se de um esforço conjunto, onde governo e sociedade civil organizada estão desenhando e desenvolvendo neste Estado uma política coletiva de construção de Cultura de

Paz, inspirada e pautada na Justiça Restaurativa. A implantação dessa Célula de Mediação Escolar é uma política do Pacto por um Ceará Pacífico. Abrange práticas de colaboração pacíficas, como, por exemplo, mediação e processos circulares no trabalho com pessoas, os chamados Círculos de Construção de Paz, em escolas estaduais e municipais e visa à redução sistemática da violência urbana no ambiente escolar.

Em que consiste a Justiça Restaurativa e que contribuição pode oferecer à educação, especialmente na mediação de conflitos no ambiente escolar?

consensual de resolução de conflitos. As contribuições da Justiça Restaurativa para a educação são diversas, uma vez que a educação tem como objetivo a formação de cidadãos utônomos, críticos e solidários. Os princípios e valores da Justiça Restaurativa fortalecem a ação educativa e estabelecem um ambiente de aprendizagem estruturado para consecução desses objetivos. É fundamental que o ambiente escolar perceba o conflito, que é inerente ao ser, como uma oportunidade pedagógica para a educação em valores humanos, por exemplo. Sem perder de vista a necessidade de disciplina, mas fazendo uso do que a Justiça Restaurativa vai chamar de disciplina restaurativa que responsabiliza os autores de indisciplina escolar dando uma justa resposta aos sentimentos e necessidades das partes envolvidas em um conflito.

Inicialmente, é necessário compreender que a Justiça Restaurativa surge como uma crítica ao sistema Retributivo, crítica essa feita originalmente pelas comunidades aborígenes na Nova Zelândia e, uma vez acolhida pelo Sistema de Justiça, a Justiça Restaurativa se expandiu. A Justiça Restaurativa consiste em um modelo de justiça fundamentada em valores, que cuida dos sentimentos e necessidades das partes envolvidas em um conflito/ato infracional/crime, responsabiliza os autores, com a participação de uma comunidade de apoio, reparando os danos/ofensas causadas por esse conflito. É um método

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14 ENTREVISTA Em resumo, o uso de metodologias de resolução positiva de conflitos no ambiente escolar fortalece os vínculos, reduz a manifestação de comportamentos violentos, gera responsabilidades e não castigo e punições, fortalecendo a autonomia para a gestão positiva dos conflitos. O que são os círculos de construção de paz e qual a sua importância no âmbito escolar? O Círculo é um processo estruturado para organizar a comunicação em grupo, a construção de relacionamentos, tomadas de decisão e resolução de conflitos de forma diferente e eficiente.

garantindo a participação de todos os seguimentos da Comunidade Escolar, considerando o contexto onde ela se manifesta, suas motivações e, assim, que respostas assertivas podem ser dadas. O Estado do Ceará tem investido em estratégias e ações inovadoras através do estabelecimento de parcerias que fortaleçam a escola para lidar com as manifestações da violência. O investimento em formações para profissionais, gestores escolares, criação de Células de Mediação Escolar, formação para alunos que se tornaram Facilitadores de Círculos e desenvolvem ações de cultura de paz nas escolas.

Como você definiria Mediação Escolar? Qual a importância da sua implementação em cada unidade de ensino para a resolução de conflitos e diminuição da violência nas escolas? E quais os desafios em aplicá-la?

Que ações podem ser desenvolvidas na escola para apoiar a transição de uma cultura de punição para uma cultura com enfoque restaurativo de disciplina?

Assim como os Círculos, a Mediação consiste em uma metodologia de resolução pacífica de conflitos. Quando utilizada no âmbito escolar, previne a violência, fortalece os vínculos na escola, criando uma ambiência ideal para o fortalecimento da aprendizagem.

As ações que já estão sendo desenvolvidas pelo Governo do Estado, em parceria com o Ministério Público, Sociedade Civil, Sistema de Justiça, dentre outros, vêm dando resultados significativos na criação de um ambiente escolar restaurativo, na mudança do paradigma

da retribuição/punição para o paradigma Que estratégias são necessárias para restaurativo, compreendendo o conflito minimizar a violência sofrida e praticada como oportunidade para educação em na instituição educacional, na perspectiva valores. A criação das Células de Mediação de cultivar uma escola segura e cidadã? Escolar e as ações desenvolvidas são exemplos do quanto é possível fazer para a promoção de O fenômeno da violência precisa ser uma Cultura de Paz e não-violência no ambiente compreendido em suas multifacetas. A escolar e do quanto ainda precisamos fazer para resposta dada a essas manifestações precisa provocar mudanças positivas na sociedade por também acontecer de maneira estruturada, meio da Educação.

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15 ENTREVISTA

Foto: José Wagner

Izolda Cela é mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela Universidade Federal de Juiz de Fora (MG). Tem Especialização em Gestão Pública pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, além de Especialização em Educação Infantil pela Universidade Estadual do Ceará. É Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará e Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú. Destacou-se no meio político com sua gestão à frente da Secretaria da Educação do Ceará (Seduc), entre 2007 e 2014, quando foi responsável pela implementação do Programa de Alfabetização na Idade Certa (Paic), modelo que virou referência nacional e é utilizado pelo Governo Federal como política de educação para todo o País. À frente

da Seduc, atuou no fortalecimento do regime de colaboração, com foco na alfabetização das crianças; além de ser responsável pela diversificação da oferta do ensino médio, articulando e implementando a educação profissionalizante em todo o Ceará. Foi eleita vice-governadora em 2014 na chapa composta por Camilo Santana, a professora Izolda entra na história, quando, em agosto de 2015, tornou-se a primeira mulher a assumir o Governo do Estado do Ceará. Foi reeleita para o cargo de vice-governadora para a gestão 2019 – 2022. Izolda Cela coordena o Pacto por um Ceará Pacífico, que abrange programas, projetos e ações voltadas para a prevenção da violência e redução da criminalidade. Com o objetivo de construir uma cultura de paz em todo o território cearense, opera a partir de políticas públicas interinstitucionais de prevenção social e segurança pública. A meta é a melhoria do contexto urbano, por meio de ações que possibilitem o monitoramento e a avaliação contínua da sociedade, criando as condições de acolhimento das populações mais vulneráveis e o enfrentamento da violência.

Foto: José Wagner

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16 COLUNA EDUCAR Por: Kamile Camurça - Mestra em Avaliação de Políticas Públicas diferença de idade. Sendo assim, é necessário desenvolver estratégias criativas para gerenciar tais divergências. Por exemplo, criar espaços de troca de experiências, para que educadores e alunos conheçam a realidade uns dos outros. Já para solucionar questões que podem ser resolvidas é necessário envolver todas as partes relacionadas para que, através do diálogo, possam compreender a situação, construindo soluções em cooperação. Desta forma, os estudantes desenvolverão uma noção de responsabilidade e respeito ao lidar com suas relações sociais.

Mestra em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará (2013). Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará (2009). Graduada em Licenciatura Específica em Português pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2007) e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (2002). Foto: Arquivo Pessoal

Todos os segmentos que compõem a comunidade escolar trazem, em alguma medida, para dentro da escola uma carga de natureza social e individual significativa, o que, inevitavelmente, causa atritos e diferenças. Cabe, então, aos gestores estarem preparados para mais esse desafio, assim como compete ao sistema educacional oferecer formação para que todos trabalhem em conjunto com o objetivo de reduzir ao máximo essas situações conflituosas, uma vez que o ambiente escolar desempenha uma função formativa importante na vida de crianças e jovens.

É preciso adotar estratégias que sejam capazes de dar a resposta mais adequada. Mediação de conflitos: uma ferramenta para Ignorar a existência dos conflitos e deixar melhorar a convivência no ambiente escolar que a solução ocorra de forma espontânea certamente não é a melhor maneira e pode A escola é um lugar de convivência onde resultar, em muitos casos, em diferentes níveis estão presentes vários estilos, culturas e valores e, de agressão (física, emocional, moral etc.). justamente por isso, também se caracteriza como As dificuldades na resolução dos problemas um espaço de conflitos. Lidar com essa problemática em ambientes de ensino se acentuam quando é um dos grandes desafios para a gestão não há uma intervenção eficaz para o conflito educacional atualmente. Aprender a lidar com os eventualmente instalado. Cabe à instituição escolar conflitos escolares de forma positiva é essencial para se fazer presente, a fim de não somente prevenir, o desenvolvimento de relacionamentos saudáveis mas agir quando necessário. Estar aberto ao diálogo e de um ambiente escolar sustentável. Isso requer e mediar a situação contribui significativamente mais preparo dos professores, coordenadores para a melhoria das relações e promoção de uma e gestores das instituições de ensino, de visão crítica e solidária do comportamento humano. forma a entender, antecipar e responder A mediação de conflitos escolares visa, adequadamente à tipologia de conflitos assim, colaborar com o fortalecimento da cultura de que surgem cada vez com maior frequência. paz, atuando junto à comunidade escolar através Há conflitos, por sua vez, que não são de atividades socioeducativas, que possibilitem solucionáveis, uma vez que é impossível extinguir a vivência de experiências cooperativas e os motivos que lhes causaram. Os conflitos discussão de normas e valores, constituindo-se decorrentes da diferença de gerações são um num modelo de gestão voltado para a promoção exemplo, uma vez que é impossível dissolver a do respeito ao próximo e aos direitos humanos.

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17 CULTURAL

DICA DE LIVRO

Comunicação não-violenta: Técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais Texto: Girliane de Almeida Dantas Fábia P. de Alencar Arruda Porto O livro “Comunicação não-violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais”, escrito pelo americano Marshall B. Rosenberg descreve, por meio de experiências de vida do autor, uma abordagem científica de comunicação (falar e ouvir), que objetiva desenvolver nos leitores um sentimento de entrega e compaixão. A Comunicação não-violenta (CNV) busca um exercício de compaixão e acolhimento livre de julgamentos e/ou avaliações, a partir de 4 (quatro) componentes básicos: 1) Observação: O rótulo de “certo” e “errado” e que classifica pessoas é uma prática comum em nossa cultura. O autor propõe uma observação específica de cada momento e contexto, livre de uma avaliação, a partir de um olhar acolhedor, livre de julgamentos moralizadores e que seja exprima extrema compaixão pelo outro. 2) Sentimento: Um dos grandes desafios da CNV é nomear sentimentos. Somos direcionados a aliená-los por simbolizar fraqueza. Entretanto, a ação libertadora de tomar consciência dos sentimentos e, posteriormente, usar palavras que se referem a emoções específicas, permite uma conexão com o que, verdadeiramente, está sentindo. 3) Necessidade: A CNV, em seu 3º (terceiro) componente, nos direciona a aceitar a responsabilidade pelo que fazemos para gerar nossos próprios sentimentos e suprir nossas necessidades e valores. 4) Pedido: Ao colocarmos em prática os 3 (três) componentes anteriores, é possível expressar de forma específica um pedido que realmente supra nossas necessidades. Estar certos de que nos fizemos entender, de forma gentil e respeitosa, o que realmente queremos.

O diálogo da CNV é um exercício diário, cheio de idas e vindas mas que deve ser constante e prazeroso. Olhar o outro com empatia e respeito, livre de julgamentos e crenças, nos ajudará a comunicar de forma sincera e franca. A CNV se torna indispensável ao ambiente escolar, tendo em vista que ela proporciona uma resolução de conflitos alicerçados no respeito, na empatia e no autoconhecimento, livre de julgamentos e de juízo de valores. Cabe ao Grupo Gestor se apropriar dos 4 (quatro) componentes básicos supracitados com o intuito de acolher os estudantes e estabelecer diálogos que os ajudem no suprimento eficaz de suas necessidades. A célula de mediação escolar é totalmente inspirada na CNV, ao se propor intermediar momentos de escuta e fala da comunidade escolar, tendo em vista o indivíduo em sua integralidade, buscando atender suas necessidades, sentimentos e interesses.

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CULTURAL

DICA DE FILME

DIVERTIDA MENTE Texto: Girliane de Almeida Dantas Fábia P. de Alencar Arruda Porto Divertida Mente é um longa- metragem produzido pela Pixar Animation Studios. O filme retrata a história de Riley, uma criança do interior dos EUA que se muda com seus pais para uma cidade grande (São Francisco). Em sua cidade natal, a menina é cheia de amigos e de memórias alegres com sua família. Ao chegar na grande metrópole, Riley passa a sentir emoções desconhecidas anteriormente e tenta aprender a lidar com elas. O filme se passa basicamente dentro da mente de Riley, onde seus sentimentos (alegria, medo, tristeza e raiva) interagem de forma cativante e retratam de forma simples o turbilhão de emoções que constantemente nos acompanham e influenciam nossos pensamentos e ações. Alegria é o sentimento que lidera, na maior parte das vezes, a cabeça de Riley, fazendo com que ela construa memórias boas e felizes. Os demais sentimentos são responsáveis pelas cenas mais divertidas, pois estes motivam ações atrapalhadas e desconectadas. Esse é um filme que vai muito além de diversão. O longa consegue tratar sentimentos de forma precisa, simples e alegre. Essa jornada em busca de equilíbrio de suas emoções é contada de uma forma singular e muito sensível. Em diversos momentos, possível se identificar com situações rotineiras, vividas pela personagem.

Ano produção: 2015 Direção: Pete Docter Duração: 94 minutos Classificação: L - Livre para todos os públicos Gênero: Animação, Aventura, Comédia e Drama

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I Mostra de Trabalhos Acadêmicos do Polo UAB é realizada em comemoração aos 2 anos de funcionamento da instituição

O Polo UAB Maracanaú realizou, no dia 23 de fevereiro, a I Mostra de Trabalhos Acadêmicos. O evento contou com a participação dos estudantes dos cursos de graduação, pós-graduação, além de convidados da Secretaria de Educação e Câmara Municipal dos Vereadores. O objetivo do encontro foi proporcionar aos universitários do Polo de apoio presencial a oportunidade de apresentar seus trabalhos em forma de relatos de experiência e de painéis para divulgar as práticas acadêmicas desenvolvidas nos anos de 2017 e 2018, em eventos científicos e acadêmicos, alusivo ao 2º ano de funcionamento do Polo UAB Maracanaú. Ageu Pacheco, estudante do curso de Física, disse em seu discurso que se alegra ao participar da comemoração e de representar a turma na solenidade. “O Polo UAB abraçou estes cursos e eu fiquei muito feliz em ter conhecido esta estrutura

Agradeço a toda a equipe da UAB Maracanaú, professores, tutores, quem faz o cafezinho e também agradeço aos alunos pela receptividade e que venham mais anos para o nosso Polo”. Marcelo Farias, secretário de Educação, parabenizou todos que compõem o Polo UAB Maracanaú e destacou o avanço da educação no município, que desde 2017 conta com o ensino superior público. “Os cursos de graduação e pósgraduação que oferecemos são importantes para o acesso a esta etapa do ensino em nossa cidade. As parcerias que a gente estabelece com a UECE, UNILAB e, também, com os professores que trazem as experiências acadêmicas, promovem o conhecimento”. A professora doutora, Alisandra Cavalcante Fernandes, palestrou sobre o tema Ensino Superior a Distância Público e de Qualidade. Em seguida, aconteceram as oficinas sobre técnicas iniciais para

que é boa. Já passei em outras faculdades e digo pintura com lápis de cor e também sobre Pintura para vocês que nossa coordenação abraça os alunos. em tela, com uso de telas coletivas.

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Prefeitura inaugura 29ª Quadra Poliesportiva em Escola Municipal

A Prefeitura de Maracanaú, por meio da Secretaria de Educação, inaugurou nesta quintafeira, 21 de março, a quadra poliesportiva coberta da Escola Evandro Ayres de Moura, localizada na Rua São Sebastião, nº 341, bairro Jardim Bandeirante. A escola tem 805 alunos nos turnos manhã, tarde e noite. A Quadra recebeu o nome de Francisco Pereira Moura (Chagas Moura), homenageado que lutava pelo avanço do bairro e liderou diversas ações sociais. O equipamento possui vestiário masculino e feminino, com dois grandes armários, acessibilidade nos banheiros e arquibancada. A diretora, Ana Lúcia, ressaltou a importância da quadra poliesportiva para os alunos, devido à modernidade que ela oferece e agradeceu à Prefeitura Municipal de Maracanaú

pelos novos equipamentos que chegaram. De acordo com secretário de Educação, Professor Marcelo Farias, a Prefeitura não mediu esforços para entregar a quadra equipada, proporcionando atividades pedagógicas, esporte e lazer. O prefeito Firmo Camurça agradeceu a todos os envolvidos na conclusão da obra, as Secretarias de Educação, de Saúde e de Infraestrutura, afirmando que a prefeitura está trabalhando para a construção de novas salas de aula que substituirão os anexos. Ele destacou ainda que, em 6 anos de governo, esta é a 29ª quadra coberta inaugurada, ou seja, a cada 78 dias uma nova quadra é entregue nas escolas da rede municipal.

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Estudantes recebem premiações do IX Festival Afroarte

A Secretaria de Educação realizou, no mês de março, a Cerimônia de Premiação do IX Festival Afro-Arte (edição 2018), no Teatro Dorian Sampaio. O evento teve como objetivo identificar, reconhecer, apoiar e difundir boas práticas pedagógicas e de gestão escolar que promovam e valorizam a diversidade étnico-racial nas escolas da Rede Municipal de ensino. Nesta edição, as premiações foram divididas nas categorias: Escola, Produção Literária, Curta Metragem e Desenho. Foram premiados 32 trabalhos de alunos, sendo 16 expressões artísticas que receberam placas, 9 na categoria desenho ganharam medalhas, 2 produções textuais e 5 curtas-metragens destacados. Seis professores e quatro gestores foram homenageados pela contribuição com o

Festival. O Secretário de Educação, Marcelo Farias, foi reconhecido como gestor que viabiliza a realização do Festival Afroarte no sistema de ensino do município e ressaltou a importância que tem o projeto para a Educação. A proposta pedagógica do Festival tem como especificidade a incorporação da cidadania, enquanto aspecto fundamental para o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes, investindo na reconstrução de sua identidade racial, no fortalecimento da autoestima, na compreensão dos mecanismos de sofisticação do racismo na sociedade brasileira e no modo como atuar para sua superação.

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Secretaria de Educação lança Sistema de Gestão Escolar – SGE

A Secretaria Municipal de Educação – SME lançou, no dia 11 de abril, o Sistema de Gestão Escolar – SGE, módulo Acadêmico, em que as informações relativas à vida escolar do estudante serão registradas, processadas e disponibilizadas por meio de acesso com login e senha. No SGE, módulo acadêmico, serão oferecidos dados sobre aulas previstas, aulas ministradas, frequência dos estudantes, resultados

Os gestores escolares, coordenadores pedagógicos, coordenadores administrativosfinanceiros, o secretário escolar e os professores terão acesso ao Sistema de Gestão Escolar para inserir informações referentes as suas competências. O responsável e o aluno também terão acesso ao SGE para o acompanhamento de frequência, notas e emissão de documentos sobre a vida escolar do estudante.

de avaliações, dentre outros, e a partir desses dados serão disponibilizadas declarações, boletins, históricos escolares e certificados. O objetivo com o uso sistemático desse módulo é que seja instituído o diário eletrônico nas escolas da rede municipal de ensino. A Secretaria de Educação disponibilizou tutoriais, manuais e o suporte técnico sobre o SGE para que as escolas municipais incluam as informações pertinentes aos módulos administrativo, acadêmico e de solicitação de carteira estudantil.

Elieuma Freire, secretária escolar da Escola Marilene Lopes Rabelo, destaca que a praticidade das informações será um diferencial em seu trabalho. “Vejo a possibilidade do acesso à informação de forma mais rápida, e de trabalhar em conjunto, cada um tendo acesso ao sistema”. Denise Lioba, diretora da mesma escola, ressalta que o SGE otimizará o trabalho desenvolvido na escola, segundo ela “o SGE atende as nossas perspectivas, embora tenhamos que nos adaptar, mas é muito viável ter a informação centralizada em um sistema”.

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Escolas municipais realizam eleições para o Conselho Escolar

As Escolas da rede municipal de ensino de Maracanaú realizaram, no dia 24 de abril, a eleição para o triênio 2019-2021 dos Conselhos Escolares. Puderam votar os estudantes a partir de 12 anos, professores, servidores da escola e pais de alunos. O horário para votação foi de 7h às 17h, contudo, as escolas que têm funcionamento noturno seguiram até às 20h. Serão escolhidos representantes dos seguintes segmentos: pais, estudantes, professores, servidores não docentes e comunidade para seguirem realizando uma gestão democrática.

Saiba mais: O Conselho Escolar se constitui como órgão colegiado com representatividade de todos os segmentos da comunidade escolar que tem por objetivo fortalecer e ampliar a participação da comunidade, família, alunos, professores e funcionários no bom funcionamento da escola, contribuindo tanto para a organização e aplicação de recursos como também para a organização de planos, metas e projetos escolares, garantindo assim uma gestão democrática do ensino.

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Escolas municipais realizam eleição para o Grêmio Estudantil

Os estudantes do 6º ao 9º ano das escolas municipais participaram, no dia 22 de maio, da votação para a eleição dos representantes do Grêmio Estudantil. Ao todo, 40 escolas promoveram, nos turnos manhã e tarde o processo eleitoral. O objetivo foi escolher as chapas que apresentaram as melhores propostas para o crescimento educacional, cultural, desportivo e social das respectivas escolas. O Grêmio Estudantil é uma organização sem fins lucrativos que representa o interesse dos estudantes, órgão máximo de representação do educando. Ele permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de ação tanto

no próprio ambiente escolar como na sociedade. Também um importante espaço de aprendizagem, cidadania, convivência, responsabilidade e de luta por direitos. Para Adison Alves, estudante do 9º ano da Escola Municipal Deputado Ulisses Guimarães, é uma organização fundamental. “O grêmio é muito importante, porque não é só colocado em prática os interesses dos alunos, além de ajuda os gestores e o corpo docente da escola, proporcionando um ambiente escolar diversificado, podendo ajudar no que for preciso”.

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Secretaria de Educação promove curso de Mediação Escolar para os núcleos gestores das escolas municipais

A Secretaria de Educação, promoveu durante os anos de 2018 e 2019 o curso de Mediação Escolar para gestores gerais, coordenadores pedagógicos, coordenadores financeiros e secretários escolares. O objetivo é capacitar os atores escolares para resolver conflitos na escola de forma pacífica. Divididos em três módulos, o curso buscou de forma profunda unir teoria e prática através de uma metodologia vivencial que possibilitou os cursistas entrar no processo de autoconhecimento, de empatia e conexão consigo e com os outros. O último encontro foi realizado com os secretários escolares que, após serem divididos em grupos apresentaram os seguintes temas vistos durante todo o curso: Comunicação Não Violenta – CNV; mediação; arbitragem; negociação, conciliação e ciclo de construção de paz. Na oportunidade foi possível tirar dúvidas, revisar a teoria, avaliar a

prática e pensar as estratégias de implantação da Célula de Mediação nas escolas. Estavam presentes o coordenador da Célula de Mediação Escolar, Mauro Braz, e a integrante da comissão, Maria Leorne Aguiar. Ana Paula Vieira, secretária da Escola Walmiki Sampaio de Albuquerque, destacou que o encontro serviu para manter uma boa convivência em grupo e harmonizar o ambiente, “aprendemos sobre a importância de se ter o cuidado de expressar-se da melhor forma para manter o equilíbrio e um bom convívio do grupo em relação aos demais”, conta a secretária. A secretária escolar, Rosimeire Rodrigues, da Escola Professora Cezarina de Oliveira Gomes, conta sua experiência sobre as formações. “Eu tenho aprendido com o curso, pois sempre levamos uma bagagem boa para a escola”, finaliza Rosimeire.

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CIENTÍFICA

OS CONFLITOS NO CONTEXTO ESCOLAR E AS PRÁTICAS RESTAURATIVAS

Célia Macena Lima José Mauro Braz de Aquino Maria Leorne Aguiar Araújo RESUMO A gestão de conflitos no contexto escolar é algo que demanda mais preparo dos professores, coordenadores e gestores das escolas, de forma que possam gerir de forma eficaz, evitando consequências negativas e danos para a comunidade escolar. Este artigo busca descrever estratégias utilizadas à luz das práticas restaurativas, a fim de solucionar conflitos no espaço escolar. Amparado pela pesquisa bibliográfica, utiliza-se de autores como: Chrispino e Chrispino (2002), Terre des Hommes (2013), Chauí (2000), Sposito (2004), dentre outros. A literatura examinada apontou que se pode transformar os conflitos numa poderosa ferramenta pedagógica se estes forem gerenciados com eficiência e numa perspectiva dialógica, possibilitando uma convivência respeitosa, cooperativa e solidária, sem deixar de responsabilizar as pessoas Palavras-chave: Conflito; Escola; Práticas Restaurativas. 1. INTRODUÇÃO Historicamente, guiados pelo senso comum, o conceito que se sustentava de escola é que era um espaço de construção de conhecimentos, de socialização e de formação humana, e que as representações do conflito e até da violência eram pensadas fora do ambiente educativo, não sendo este afetado pelo que acontece para além dos seus muros. Hoje, a compreensão é outra. Sabe-se que na escola se vivencia a violência, o individualismo, a intolerância, o medo, a fome, o desemprego, o abuso sexual de crianças e tantas outras mazelas sociais. Esta problemática experienciada em muitos ambientes escolares está estreitamente relacionada aos conflitos que acontecem na sociedade. Da mesma forma que as instituições de ensino sofrem com as violências externas, elas também são reprodutoras das mesmas.

“Todos na escola devem estar preparados para o enfrentamento da heterogeneidade, das diferenças e das tensões próprias da convivência escolar, que muitas vezes podem gerar dissenso, desarmonia e até desordem” (BRASIL, 2014, p.18). Rubem Alves (2009, p. 14) ao apresentar o Livro “Conflitos na Escola, modos de transformação”, traz a seguinte construção: “as escolas, que deveriam ser espaços mansos para a inteligência pastar sem medo, pela brutalidade da violência, podem se transformar em espaços onde moram serpentes e escorpiões”. O autor acrescenta que a partir daí nasce o medo. E o medo paralisa a inteligência. Crianças e adolescentes paralisados pelo medo não aprendem. Eu fui uma vítima dessa violência e até hoje sofro quando me lembro. O autor, ao fazer esse comentário lembrase das vezes que sofreu bullying na escola, e como

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CIENTÍFICA essa dor ainda repercute na vida dele. Ao mesmo tempo se pergunta: “[...] o que fazer para amansar a violência? É preciso aprender a conviver” (p.14). Um dos pilares da educação do século XXI, conectadas com as competências relacionais, consiste em aprender a conviver com os outros. Significa desenvolver habilidades para o respeito nas reações interpessoais, para a cooperação, para o exercício de uma boa comunicação, para lidar criativamente com os conflitos e promover os direitos humanos. Isso sinaliza claramente que os estudantes precisam aprender a se relacionar melhor em seu meio, procurando serem mais tolerantes, empáticos, solidários e respeitando sempre as diferenças. Nessa perspectiva, a escola inova no manejo dos conflitos, pois quando se consegue colocar-se no lugar do outro, exercitar mais a escuta e buscar outras formas de resolver as situações conflitivas que não seja apenas pela “dor”, estes deixam de ter uma conotação negativa e passam a ser percebidos como uma ferramenta pedagógica valiosa e transformadora nas mãos dos educadores. Pelo exposto, é urgente que a atmosfera das instituições de ensino seja nutrida de relacionamentos saudáveis. Tanto os alunos, como os professores se tornam melhores quando se sentem aceitos e respeitados por aqueles com quem convivem. As notícias que chegam das escolas n tocante às relações interpessoais não são animadoras, parecem acompanhar a violência doméstica e das ruas. O conflito tem se transformado muitas vezes em violências, tendo em vista que os profissionais que lá atuam têm dificuldade de gerenciá-la, preferindo às vezes, negá-la ou posterga-lo. Deste modo, quando esses problemas não são resolvidos de forma positiva, tende a evoluir para algo mais grave com danos para a comunidade escolar.

27 A literatura sustenta que a educação tem o poder de transformar consciências e comportamentos, de modificar o jeito de sentir e de ver o mundo e as pessoas, possibilitando novos procedimentos diante dos conflitos, que são inerentes à existência humana. Percebe-se também que o recurso da punição utilizado em algumas escolas consegue temporariamente coibir o adolescente, mas dificilmente ensina a autodisciplina. “O aluno castigado tende então a questionar a natureza da punição e a culpar o punidor ao invés de assumir responsabilidades pelas consequências do seu mau comportamento” (MULLET; AMSTUTZ, 2012, p.30). A punição muitas vezes causa efeitos colaterais, os alunos punidos culpam professores, passam a descontar suas frustações nos colegas e se negam a realizar os trabalhos escolares. No entanto, por ser mais rápida, fácil de administrar e atende ao critério “ao menos fizemos alguma coisa a respeito”, ela passa ser a principal característica da disciplina escolar (MULLET; AMSTUTZ, 2012). Daí a necessidade de se conhecer as práticas da Justiça Restaurativa que tem uma proposta de fortalecer a cultura relacional de interconexões na escola. Como punição, está focada em consequências apropriadas que estimulem a empatia com a vítima e reparação do dano. São ferramentas pedagógicas que vem se apresentando, nos últimos tempos, como uma estratégia eficaz e de pacificação para o ambiente escolar. Fomentam a responsabilização através de processos democráticos, colaborativos e dialógicos, promovem tomadas de decisões mais assertivas e levam os alunos a terem um comportamento mais responsável. Nessa perspectiva, este estudo tem como objetivo principal o de descrever ações pedagógicas e estratégias utilizadas à luz das práticas restaurativas, a fim de solucionar conflitos no espaço escolar. Para tanto, foi-se em busca de levantar

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CIENTÍFICA teoricamente quais os princípios do paradigma restaurativo, da mediação escolar e dos processos circulares que podem oferecer possibilidades novas e criativas em vez de simplesmente respostas prontas para situações que os professores, gestores e coordenadores enfrentam todos os dias. Este artigo trilha o seguinte percurso: na Introdução se faz uma contextualiza, destacando os objetivos e a importância da temática em tela para as instituições escolares. Na seção seguinte, discute-se os conceitos de conflito, violência, justiça restaurativa e os princípios que fundamentam suas práticas, sobretudo, no universo escolar. Na sequência, evidencia-se um breve resumo do funcionamento de duas práticas restaurativas – Círculo de Construção de Paz e Mediação. E, por fim, foram tecidas algumas considerações a partir do aprendizado da pesquisa bibliográfica e da vivência de nossa trajetória no campo educacional.

28 Enxergar o problema com as amplas lentes da transformação expande nosso entendimento do processo e favorece a tomada de decisão. Ou seja, o desafio é distinguir e identificar cada caso para realizar de maneira assertiva as intervenções e encaminhamentos conforme cada situação vivenciada, entendendo que não se pode generalizar as soluções, nem repetir os mesmos procedimentos. Ter clareza da natureza desses fenômenos, conhecendo os estudantes, o contexto em que estão inseridos, suas faixas etárias, são passos fundamentais para uma intervenção mais eficaz e construção de um clima escolar mais seguro. Então, vejamos o que os pesquisadores denominam como conflito e violência. 2.1 Conflitos e violência: definindo conceitos

Quando escutamos a palavra conflito, 2. A ESCOLA E O DESAFIO DE LIDAR que imagens, pensamentos e sentimentos nos COM CONFLITOS E VIOLÊNCIA afetam? Professores, estudantes, gestores, pais e comunidade em geral, dependendo da idade, da Tornou-se fala recorrente entre os condição social e da posição que ocupa na escola professores de que o conflito, o desinteresse, a possuem uma visão ou atribuem um significado disciplina, a violência nas escolas está crescendo. diferente sobre este tema. “Muitos educadores sentem-se desamparados ao Comumente, as pessoas o relacionam o depararem com situações de conflitos interpessoais conceito de conflito a reações violentas e destrutivas, na escola, sem saber como proceder diante delas” (VIDIGAL; VICENTIN, 2012, p.80). Ao mesmo tempo, questiona-se qual a postura das instituições de ensino em relação a esta complexa e cotidiana problemática. E, que mecanismos ou estratégias, têm utilizado para enfrentar tais desafios. Entretanto, para gerenciar de forma positiva os conflitos interpessoais, problemas de indisciplina e/ou violência, faz-se necessário compreendê-los. Sendo assim, recomenda-se ao educador refletir sobre o conceito dos termos em pauta, ampliando sua compreensão.

evidenciado pela ofensa e pelo confronto. Chrispino e Chrispino (2002 pp. 30-31), sustentam que: O conflito é o nosso companheiro de jornada mais próximo. É parte integrante da vida e da atividade social. O conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras, diferentes.

Seguindo a mesma linha de raciocínio dos autores, Ceccon apud Owens (2004), afirma que:

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Conflito é uma parte normal da vida organizacional, já que as pessoas têm ideias diferentes sobre a utilização dos poucos recursos disponíveis – tempo, pessoal, dinheiro, e assim por diante. Não é bom ou mau em si mesmo: o que é bom ou mau é o impacto que terá na organização. (CECCON ET AL, 2009, p.29).

Os conceitos supracitados trazem em comum que as diferenças, as divergências, as contradições estão na origem dos conflitos. Significa dizer que não tem como fugir deles. Eles marcam a nossa existência e são inerentes às relações humanas. Fazem partem da nossa vida diária. Onde existe diversidade, movimentos, interesses, necessidades e diálogos, lá estão eles. Não se pode negá-los ou evitá-los. A saída é manejá-los de forma que as soluções apresentadas sejam satisfatórias para os envolvidos. Agindo assim, estaremos saindo do “placar ganha x perde para o placar ganha x ganha”. Lederach (2012, p.31) ressalta que o conflito “é uma oportunidade e um dom”, pois, através dele podemos crescer e melhorar nossa compreensão sobre nós mesmos, os outros e sobre a realidade na qual estamos inseridos “[...] são o modo que a vida encontrou para nos ajudar a parar, avaliar e prestar atenção”. O autor também acredita que “[...] sem ele a vida apresentaria uma topografia monótona e plana, marcada pela mesmice, e os relacionamentos seriam muitos superficiais”. Para o autor, o conflito gera vida e através dele reagimos, inovamos e mudamos. Se for visto na perspectiva construtiva, nos tira da zona de conforto, da situação de vítima e provoca transformações nos nossos relacionamentos e até nas estruturas sociais. Caso contrário, pode ter um caráter agressivo e destruidor, causando dor e sofrimento e, sobretudo, rupturas nas relações. Assim,

negativos: muitas vezes é exatamente o confronto de ideias ou posições diferentes que possibilita o encontro, a criatividade e o crescimento coletivo e individual. Nesse sentido, negar o conflito, por si só, consiste em uma forma de violência, uma vez que implica em negar a diferença, a possibilidade do contrário, do divergente (TERRE DES HOMMES, 2013.p.49).

Pelo exposto, os conflitos podem tornar-se um ato violento dependendo dos caminhos que escolhemos para resolver. Há aqueles que preferem ignorá-los, fingem que não existem. Isso acontece muito no contexto escolar. Geralmente são “varridos para debaixo do tapete”. Os motivos são mais diversos, principalmente a falta de tempo. Outros buscam uma solução através do diálogo e outros preferem o confronto que pode gerar violências (física, verbal, psicológica etc.). Esta última tem sido a alternativa mais utilizada, repassada de geração em geração como a mais rápida e eficaz na resolução de questões conflituosas. De acordo com Krug et al (2002, p. 5), violência é: O uso intencional da força física ou do poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo uma ou comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação.

O conceito anterior traz alguns elementos que merecem destaque. O primeiro é a intencionalidade que existe por traz de uma ação agressiva. O segundo denota a violência como uma relação de poder onde o mais forte impõe sua vontade sobre o mais fraco, não considerando sua existência, imperando a força bruta. Porém, existe a violência social, psicológica, estrutural e a institucional. E o terceiro é o dano, que vai além da lesão física ou emocional, afeta principalmente a Conflitos não são necessariamente violentos (na medida em que as pessoas respeitam dignidade humana. as diferenças umas das outras) nem mesmo

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CIENTÍFICA Corroborando com essa linha de pensamento, Marilena Chauí (2000,p.163) afirma que: Em nossa cultura, a violência é entendida como o uso da força física e do constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de modo contrário à sua natureza e ao seu ser. A violência é a violação da integridade física e psíquica, da dignidade humana de alguém.

Cada conceito sobre violência acrescenta um elemento a mais, pois trata-se de uma seara complexa, composta de muitas representações marcadas pelos fatores estruturais, econômicos, culturais, políticos, religiosos, dentre outros. Assim, ao relacionarmos a violência que acontece dentro e fora da escola às questões de convivência é preciso antes olhar para as motivações e situações subjacentes, seja de que ordem for. Sobre a violência no espaço escolar e o contexto que a possibilita, Sposito (2004, p.163), faz o seguinte destaque: A análise das causas e das relações que geram condutas violentas no interior da instituição escolar impõe alguns desafios aos pesquisadores e profissionais do ensino, pois demanda tanto o reconhecimento da especificidade das situações como a compreensão de processos mais abrangentes que produzem a violência como um componente da vida social e das instituições, em especial da escola, na sociedade contemporânea.

Nesse sentido, é importante que cada educador tenha clareza do que seja conflito e violência. Reconheça que eles existem e saibam suas causas e manifestações no interior da escola, entendendo que o primeiro não é sinônimo do segundo. Os conflitos originam-se das divergências de interesses, de metas e de ideias. A violência surge quando os desentendimentos não passam por um processo de mediação, ou por outra, a resolução se deu de forma inadequada. Assim,

30 é importante que lideranças escolares, professores, funcionários, estudantes e suas famílias aprendam a explorar e liberar o potencial criativo dos conflitos e a impedir que, mal compreendidos e mal manejados, possam se apresentar sob a forma de estagnação ou violência (CECCON et al, 2009, p.33).

A boa notícia é que existem metodologias, práticas e um amplo repertório que vem se desenvolvendo, através dos tempos, que auxiliam de maneira criativa e assertiva à uma gestão eficaz dos conflitos presentes no nosso cotidiano prevenindo, portanto, a violência. Vejamos a seguir de forma breve essas estratégias que tem como base fundante o diálogo e a sabedoria coletiva dos nossos ancestrais. 2.2 A justiça restaurativa e suas práticas Howard Zerh, reconhecido mundialmente como um dos fundadores do movimento de justiça restaurativa, busca antes de definí-la trazer à tona o seu conceito. Para ele, são duas lentes diferentes que podem ser definidas assim: Justiça retributiva: o crime é uma violação contra o Estado, definida pela desobediência à lei e pela culpa. A justiça determina a culpa e infringe dor no contexto de uma disputa entre o ofensor e o Estado, regida por regras sistemáticas. Justiça restaurativa: o crime é uma violação de pessoas e relacionamentos. Ele cria a obrigação de corrigir os erros. A justiça envolve a vítima, o ofensor e a comunidade na busca de soluções que promovam a reparação, reconciliação e segurança (ZERH, 2008, p.185).

Para o autor, na justiça retributiva, as causas da violência estão nas questões sociais. O Estado aparece como vítima, às dimensões interpessoais não são consideradas relevantes, o comportamento danoso é visto como violação das regras, da ordem e o foco é o estabelecimento da culpa para que se possa administrar a penalidade, “as doses da dor”.

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CIENTÍFICA Nesse sentido, as perguntas feitas diante de um crime são: Que lei foi violada? Quem fez isso? O que ele (a) merece? Nesse modelo, a responsabilização é entendida como “sofrer o castigo”, pagar a pena, ou seja, ser punido. E, isso não tem garantido a redução da violência e nem tão pouco a reinserção do infrator no mundo da marginalidade. Entretanto, na justiça restaurativa, o foco sai do Estado e vai para a vítima, e a centralidade das questões interpessoais são reconhecidas. E como foi explicitado anteriormente, o crime passa a ser visto como um dano às pessoas e aos relacionamentos. Envolve engajamentos e participação dos que têm interesses na resolução dos conflitos (vítima, ofensores, membros da comunidade e sociedade), através de processos dialógicos e colaborativos, focalizando as necessidades da pessoa que sofreu a violência e consequentes obrigações do agressor. No paradigma restaurativo, as perguntas balizadoras conforme Zerh (2008, p. 241) são: 1. Quem sofreu o dano? 2 Quais são suas necessidades? 3. Quem tem obrigação de supri-las? 4. Quais as causas? 5. Qual o processo apropriado para envolver os interessados no esforço de tratar das causas e corrigir a situação? A justiça restaurativa promove valores e princípios que estimulam os envolvidos nos conflitos expressarem suas necessidades e sentimentos levando-os a encontrarem saídas para seus problemas, sem fugir das responsabilidades. Na perspectiva restaurativa, a responsabilização é compreendida como o reconhecimento de que fez o ato e de que as ações serão realizadas para reparar o dano e compensar a vítima. Inclui, portanto, a compreensão das consequências humanas advindas de nossos atos: encarar aquilo que fizemos e a pessoa a quem a fizemos (ZERH,2008). E se percebendo responsável, que os ofensores não voltem mais a incidirem no

31 mundo do crime. É importante que fique bem claro que,

nestas dinâmicas não se visa passar “a mão na cabeça de ninguém” –longe disso. E também não se visa “dar um tapa na cabeça de ninguém”. A resposta tem que ser firme e não boazinha (“ser bom” passa ao largo de “ser bonzinho”); em nenhum momento se compactua com mal feito ( o ato lesivo é repreensível), mas em nenhum momento o julgamento é sobre a pessoa que praticou (se é má ou boa; se “é isso ou aquilo”). Não se deve tornar a pessoa objeto e de modo estanque defini-la apenas por uma ação, determinada reduzindo-a em sua complexidade de ser humano em constante transformação; retirando sua dignidade e impedindo a possibilidade de mudança. (PENIDO, 2016, p.675).

Diante do exposto, fica evidenciado que a abordagem retributiva tem uma preocupação imediata em apurar a culpa, uma vez que o processo é adversarial (busca-se justiça através de um conflito entre adversários) e fica presa no passado e a restaurativa busca em primeiro lugar atender necessidades, a reparação dos danos através do diálogo entre vítima e ofensor e foca no futuro. A justiça restaurativa, mundialmente emergiu da insatisfação de muitos com o modelo criminal vigente, predominantemente retributivo (punitivo). No Brasil, teve início no final de 2004, com a implementação de Práticas Restaurativas no Sistema de Justiça Brasileiro, na área da infância e juventude e com adultos nos crimes de menor potencial ofensivo. Os Estados de São Paulo, Rio Grande do Sul e Brasília foram os primeiros a serem contemplados com essa técnica. Em síntese, o objetivo principal da Justiça Restaurativa é a resolução de conflitos de maneira pacífica, consensual, conjunta, dialógica e voluntária visando restaurar os vínculos e reparar o dano, atendendo as necessidades das pessoas feridas pela a ofensa, e as relações entre autor e receptor rompidas por esta violência. Suas práticas estão sustentadas pelos seguintes valores: direito

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CIENTÍFICA à participação, respeito, honestidade, humildade, interconexão, responsabilidade, empoderamento e esperança. Para Evans e Vaandering (2018, p.38), “os princípios e as práticas da Justiça Restaurativa na Educação estão fundamentados em duas premissas principais: os seres humanos têm valor e estão interconectados entre si e com o mundo”. As pessoas florescem quando desfrutam de bons relacionamentos, aceitando-se, compreendendo o outro e se alinhando positivamente com o seu meio. No campo educacional, a justiça restaurativa tornou-se uma responsabilidade compartilhada, com o intuito de reparar danos e transformar conflitos, nutrir relacionamentos saudáveis e, sobretudo, criar ambientes educacionais justos e equitativos. Ganhou também diversos termos como: práticas restaurativas, disciplinas restaurativas, medidas restaurativas, abordagens restaurativas, entre outras. Nesse artigo ficaremos com a terminologia Práticas Restaurativas. Práticas Restaurativas é o nome que se dá a um conjunto de metodologias de resolução positiva de situações de conflitos, violências e atos infracionais (estes também compreendidos como violência). Têm como objetivo central a restauração. Ao lidar com os conflitos e violências, através das Práticas Restaurativas, não se intenta estabelecer culpados ou punições, mas oportunizar-lhes o entendimento sobre as motivações e necessidades que geraram os conflitos e atos violentos ou infracionais, restaurar as relações entre as pessoas neles envolvidas, seus sentimentos consigo mesma e, inclusive, reparar seu patrimônio, promovendo a segurança humana. (TERRE DES HOMMES, 2013.p.15).

A Organização das Nações Unidas (ONU) também se preocupou em definir o que são as práticas restaurativas: Quaisquer processos onde vítima e ofensor, bem como demais outros indivíduos ou membros da comunidade que foram afetados pelo

32 conflito em questão participam ativamente na resolução das questões oriundas desse conflito, geralmente com ajuda de um facilitador”. (Resolução 2002/12 do Conselho Econômico e Social das Nações Unidas).

A Lei Federal Brasileira nº 12.594/2012, conhecida como Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), ampliou o uso de práticas ou medidas restaurativas. Estas tiveram origem nos costumes de populações indígenas e aborígenes da América do Norte e da Oceania, que resolviam seus conflitos por meio do diálogo e da escuta de todas as pessoas envolvidas. Podem ter uma aplicação preventiva (com objetivo de evitar conflitos) ou reparadora (posterior a um ato de violência). Só nas décadas de 70 e 80 foram conceituadas e sistematizadas nos Estados Unidos e Canadá. São necessárias algumas condições para sua implantação, como: criar um espaço seguro de escuta e de fácil acesso, capacitar facilitadores e divulgar o processo. Além disso, um perfil restaurador exige alto controle (limites, regras, disciplina) com alto apoio (afeto, cuidado, encorajamento). No âmbito escolar, ser restaurativo implica envolver os alunos por meio de perguntas que lhe façam pensar sobre a ação cometida: (O que foi feito? Como foi feito? Quando? Com quem?) e “pedindo-lhes que ajudem a resolver o problema. Analisar em detalhes o próprio comportamento e criar soluções para o problema que se causou pode ser muito difícil, sendo mais fácil ser punido, pois isto não lhes exige fazer algo” (TERRE DES HOMMES, 2013, p.44). As práticas restaurativas mais utilizadas hoje nas escolas, principalmente em encontros presenciais são: os Círculos de construção de Paz e a mediação de conflitos (um diálogo presencial entre vítima e ofensor, mediado por um facilitador), ambos são processos circulares de resolução de problemas. Na próxima seção serão destacadas

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CIENTÍFICA ações referentes aos Círculos de Construção de Paz.

nossos ancestrais se reuniam num círculo em torno do fogo. As famílias se reuniram em volta da mesa da cozinha durante séculos. Hoje a Comunidade está aprendendo a se reunir em círculo para resolver problemas, apoiar uns aos outros, e estabelecer vínculos mútuos. (PRANIS, 2010, p.15).

conhecer e se apropriar dos sete pressupostos centrais sobre a natureza humana e sua relação com o mundo que embasam o processo em Círculo, tendo em vista, que este não é neutro e nem destituído de valores. Tais fundamentos foram estruturados por Kay Pranis (2010, p.39), objetivando compreender melhor as práticas circulares. Portanto, o primeiro pressuposto é que “o verdadeiro eu de cada pessoa é bom, sábio e poderoso”. O círculo permite uma conexão com minha energia positiva, ou seja, com minha essência verdadeira, que pode estar adormecida, mas nunca destruída. No segundo, somos lembrados que o mundo

De acordo com a autora, essa dinâmica que possui raízes e fundamentos nas culturas ancestrais, combinam dinâmicas novas com as antigas. Esse movimento congrega pessoas, busca entendimento mútuo, fortalece relacionamentos e resolve problemas grupais, valorizando o saber coletivo. Somado a isto, os valores e as práticas da antiga tradição se mesclam aos conceitos contemporâneos de democracia e inclusão, próprios de uma complexa sociedade multicultural (PRANIS, 2010). Portanto, trata-se de uma dinâmica estruturada que facilita a comunicação em grupo, a tomada de decisões, a construção de relacionamentos, o restabelecimento de vínculos e resolução de conflitos de forma mais criativa e assertiva. Ainda segundo Pranis (2010, p.16), a prática dos Círculos de Construção de Paz vem sendo testado em vários contextos. Nas escolas, oportunizam criar um ambiente positivo, seguro e democrático. No campo da assistência social, tem contribuído para aproximar ofensor, vítima e comunidade para lidar com as consequências da violência cometida e decidir ações para transformar a situação conflituosa e reconstruírem suas vidas. Para tanto, faz-se necessário primeiro

está profundamente interconectado. Às vezes esquecemos que fazemos parte da natureza e que existe uma relação de interdependência entre seres humanos e o meio ambiente. Assim, não podemos jogar fora, descartar ou excluir as pessoas da nossa convivência, pois precisamos uma das outras para viver em harmonia. De acordo com o terceiro, todos os seres humanos têm um desejo profundo de estar em bons relacionamentos. Como faz bem ser aceito pelas pessoas, pertencer a um grupo. Porém, quando não somos incluídos podemos desenvolver comportamentos danosos que prejudicam até mesmo as pessoas que amamos. O quarto sustenta que todos os seres humanos têm dons e cada um é necessário por aquilo que ele tem, que traz. Nesse sentido, cada pessoa é importante com suas qualidades e habilidades que podem ser estimuladas desde o período da infância pelos pais e pelos professores. Conforme o quinto pressuposto, tudo de que precisamos para fazer as mudanças positivas já está aqui. Não podemos contar com pessoas que detenham poder para nos dizer o que devemos fazer. Porque nós temos a capacidade de transformar de forma positiva as realidades difíceis

3 CÍRCULOS DE CONSTRUÇÃO DE PAZ Kay Pranis, instrutora de Círculos de Construção de Paz e Justiça Restaurativa foi buscar nas tradições ancestrais a inspiração para sistematizar os processos circulares. Segunda ela,

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que vivenciamos. E o ponto de partida começa em acreditar que você é capaz de mudar. O sexto pressupõe que os seres humanos são holísticos. Em tudo que realizamos envolvemos os aspectos físico, espiritual, mental e o emocional que podem agir como fonte de saber, de cura ou de forma negativa e doentia. Assim, é necessário que cuidemos destes quatro aspectos, buscando o autoconhecimento em nossas atitudes. No sétimo aponta que precisamos de práticas para criar hábitos de viver a partir do nosso eu verdadeiro. A experiência circular nos conecta com o nosso melhor, tendo em vista que os círculos “são espaços sagrados que evoca o melhor das

O Objeto da Palavra permite ao participante o direito de expressa-se sem ser interrompido, possibilitando as pessoas ficarem atentas ao que está sendo dito. Neste sentido, o objeto da fala favorece um diálogo coletivo organizado, em que todos tem vez e voz de falar de forma autêntica, envolvendo seus sentimentos e emoções. Porém, se a pessoa não quiser falar, poderá passá-lo para a próxima pessoa sem fazer suas considerações. Mas, é importante que o objeto utilizado tenha um significado consistente para o grupo poder valorizálo nesse processo de conexão entre os participantes do círculo. As Diretrizes são os combinados ou normas

pessoas” (PASSOS, 2010). Apoiados na sabedoria ancestral os círculos de construção de paz foram pensados com os seguintes elementos estruturantes: cerimônia de abertura, peça de centro, valores/diretrizes, objeto da palavra, perguntas norteadoras e cerimônia de fechamento. A Cerimônia de abertura é realizada no início círculo, sendo um momento de acolhimento que poderá ser realizado com música, ou poesia, ou exercício de centramento para os participantes, sendo necessário convidá-los a se fazerem presentes por inteiro, deixando fluir o seu eu verdadeiro, sem máscaras. É relevante evitar distrações, pois é essencial estarem conectados para participarem de forma plena deste espaço. Usa-se a Peça de Centro que geralmente é uma toalha de formato circular que fica no chão, no meio do círculo de cadeiras para criar um ponto de confluência, que possibilita apoiar a fala e a escuta empática. Nela pode-se colocar objetos que tenham significados referente ao tema que será abordadono círculo de construção de paz. Contudo, ele poderá ser construído de forma coletivo pelo próprio grupo na realização do círculo.

construídas pelas próprias pessoas do círculo com a finalidade de construir um acordo de convivência em consenso, evitando comportamentos desagradáveis no grupo, tornando um espaço tranquilo e seguro para falarem a verdade. Contudo, essas regras são flexíveis, porém quando não cumpridas o facilitador poderá perguntar ao grupo se querem mudá-las para que possam permanecer em sintonia no círculo. Os Valores humanos são escolhidos e ofertados por cada participante, expressando o seu melhor eu para nutrir as relações do círculo, promovendo uma reflexão acerca de suas atitudes, destacando que as pessoas são diferentes, mas cada uma possui sua identidade e carrega consigo uma história de vida, que deve ser respeitada por todos. As Perguntas Norteadoras são construídas de forma aberta ou subjetiva de acordo com o tema tratado, porque são mais eficientes, estimulam o diálogo, requer mais reflexão para respondê-la, por ser mais completa, o participante precisa utilizar o próprio conhecimento, sentimento, necessidade e dar sua opinião sobre o assunto que está sendo dialogado no círculo. A Cerimônia de Fechamento fortalece a

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temática que foi aplicada no círculo e promove um sentimento de esperança, oportunizando as pessoas refletirem sobre suas atitudes e levarem como aprendizado os valores e as histórias de vida que foram contadas, lembrando que é importante o sigilo do que foi dito no círculo. O “Facilitador”, “guardião” ou “cuidador” do círculo junto com co-facilitador organizam o planejamento objetivando construir um espaço em que todos os participantes possam se sentir seguros, podendo falar de maneira autêntica e respeitosa, fortalecendo o diálogo ou também buscando a resolução de suas dificuldades. O plano deve ser visto como flexível e aberto às modificações que atendam às necessidades do grupo. Pranis (2010, p.53) adverte que o facilitador não é responsável por encontrar soluções e nem controlar o grupo. Porém, sua participação não é neutra, participa do processo colocando seu ponto de vista e histórias. Seu principal papel é ajudar os participantes a acessar sua sabedoria individual e coletiva cuidando de todos e monitorando a qualidade do espaço. As possibilidades de aplicação do Círculo são inúmeras, principalmente no contexto escolar. Os educadores podem dispor dessa ferramenta potente para prevenir as violências, para transmitir conhecimentos, tornar o espaço educativo mais democrático e participativo através do diálogo e, sobretudo, apresentar soluções construtivas e pacíficas no manejo dos conflitos.

terceiro que atua de forma imparcial, chamado de mediador. Nesse contexto, caracteriza-se como um aprendizado prático, “cotidiano que se aprimora no dia a dia do mediador, a quem não devem faltar: ouvidos atentos para a escuta, criatividade para animar os diálogos e, sobretudo, sensibilidade para compreender os conflitos” (TERRE DES HOMMES, 2013, p.79). Esse processo acontece em duas etapas: pré-mediação e mediação. Na pré-mediação, o mediador acolhe (individualmente) cada participante envolvido no conflito, dar boas vindas e esclarece como funciona a metodologia e quais são as regras a serem seguidas. Reforça que se trata de um processo sigiloso, ético, seguro, voluntário e do respeito mútuo que deve acontecer durante o encontro. Explicita também o papel do mediador. Deixa bem claro que durante a sessão ele terá uma postura imparcial procurando ajudar no diálogo, restabelecer a comunicação para que as partes cheguem há um acordo satisfatório que contemple as necessidades e interesses de ambos. Após os devidos esclarecimentos acontece à escuta ativa, onde o mediador procura identificar o ponto de vista das pessoas, suas posições e interesses em relação ao conflito, mas sem aprofundar as questões, o que deverá ocorrer na segunda etapa. É o momento onde as partes apresentam resumidamente as razões que as levaram ao processo de mediação. Esse ritual possibilita os mediados chegarem na sessão com 4 MEDIAÇÃO mais lucidez e com uma nova visão e postura frente ao conflito e frente ao outro. A mediação é uma técnica consensual, A segunda etapa, ou seja, na sessão de voluntária e confidencial em que os participantes mediação propriamente dita, é relembrado aos (autor e receptor) têm a chance de repensar as suas participantes o que foi exposto na pré-mediação atitudes e buscar opções para os seus problemas e pergunta se estão dispostos a realizarem o através do diálogo, facilitado pelo apoio de um processo de diálogo. Sendo positiva a resposta começa então o momento de escuta qualificada

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dos mediados, onde o mediador procura identificar as posições e interesses envolvidos, instigandoos com perguntas abertas e restaurativas para a compreensão dos seus próprios conflitos e, em seguida, os envolvidos, juntos podem encontrar soluções para suas demandas. Ele não pode sugerir. Auxilia os mediandos a criarem opções de solução. A finalização se dá com registro de um acordo, assinado pelas partes envolvidas e pelo mediador. O acordo deve atender as necessidades das partes envolvidas no conflito de forma que todos saiam satisfeitos da sessão de mediação. Precisam ser objetivos, concretos e registrados numa linguagem acessível. Contudo, o objetivo central da mediação não é o acordo pura e simplesmente, mas dar suporte às partes envolvidas para que atinjam um nível de compreensão entre si, por meio de um diálogo respeitoso e colaborativo, alcançando a satisfação de suas motivações e necessidades e soluções das controvérsias em que estão envolvidos.

Também é preciso dizer que nem todos os conflitos são mediáveis e nem sempre as partes chegam há um acordo numa sessão de mediação. Nesse caso, os interessados buscam outras instâncias para resolverem seus problemas. Contextualizando a mediação no espaço escolar, objetiva criar um ambiente mais produtivo para o ensino, prevenindo à incivilidade, a agressividade, a violência, encorajando os estudantes a resolverem os seus próprios conflitos na base do diálogo, cultivando a empatia e tolerando as particularidades dos demais. Para sua implementação é necessário um mediador capacitado, espaço adequado que garanta o sigilo do que está sendo dito e livre vontade das partes em participar. Portanto, a mediação escolar não se restringe apenas na ação de mediar conflitos, mas, inclui

várias vantagens como: o tempo economizado por não ter que comparecer a outras instâncias em busca de solução de problemas, o fortalecimento dos laços comunitários e o desenvolvimento de um relacionamento positivo entre toda comunidade escolar e local, favorecendo, a disseminação de uma cultura de paz. Contudo, essa prática restaurativa é algo que precisa contagiar toda comunidade escolar de forma que seja absorvida e posta em prática em todos os ambientes da escola. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo pontuou através da leitura bibliográfica e da vivência diária que a implementação de uma cultura de paz nas escolas através das práticas da justiça restaurativa é uma tarefa possível e fundamental para uma formação mais cidadã das nossas crianças e jovens e uma necessidade dos tempos atuais. Trouxe também para o centro das discussões a conotação positiva dos conflitos, ficando evidenciado que a convivência pacífica não se constrói pela negação ou eliminação dos mesmos, mas se manifesta quando são abordados através do diálogo, do manejo positivo e criativo, e pela atualização dos valores. Isso porque, não temos como fugir daqueles, pois faz parte da existência humana. Como o fenômeno da violência está mais presentes nos espaços educacionais, é urgente olhar para suas causas e visualizar soluções. Nessa direção, a mediação e os Círculos de Paz são instrumentos da Justiça Restaurativa que podem colaborar para o enfrentamento e a prevenção da violência. Ao mesmo tempo transforma os conflitos escolares em possibilidades de crescimento e desenvolvimento pessoal. Em razão da diversidade e da pluralidade

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que caracterizam o cenário escolar, não se pode negar que os conflitos interpessoais acontecem entre todos os seus segmentos e que muitas vezes por falta de habilidade na condução das questões conflituosas por parte da equipe escolar, que acabam em violência verbal, física ou psicológica. Nessa perspectiva, compreende-se que no cotidiano escolar, as instituições de ensino são ambientes receptivos para implantação das práticas da justiça restaurativa. O presente estudo sinalizou que para realizar ações voltadas para a construção de uma convivência pacífica no âmbito escolar, precisamos sempre estar atentos a novas estratégias que sejam promotoras da tolerância, do respeito mútuo e da afetividade. Dessa forma, compreendemos que a prática nas escolas do Círculo de Construção de Paz e da Mediação pode ser vista como uma restauração de hábitos que favorecem a integração e união de todos os envolvidos, transformando e solucionando conflitos de maneira criativa preservando os relacionamentos. Com relação aos docentes, estes também têm ao seu dispor, muitos conhecimentos trazidos pelos estudantes para a escola a partir de seus valores, suas experiências de vida, portanto esses profissionais não devem abrir mão do diálogo, do respeito e da compreensão. Podem ser parceiros nesse processo, porém, é necessária a capacitação. “Se há a desvalorização, as dificuldades, há também a revolução silenciosa que somos capazes de promover na consciência e nas atitudes daqueles que educamos” (ANTUNES, 2011, p.14). Todas as ações que puderem aproximar a instituição escolar dos interesses dos jovens e adolescentes, em especial por meio de atividades que possibilitem seu protagonismo, considerando sempre suas potencialidades, são sempre bemvindas.

Nesse sentido, um dos principais benefícios das práticas restaurativas no espaço escolar é ampliar nos estudantes sua capacidade de escuta sensível e empática, fazendo-os compreender que é possível: expressar seus sentimentos e necessidades sem ofender as pessoas, valorizar os progressos dos seus pares, tolerar as diferenças, descarregar as tensões de modo saudável, apreciar o valor da cooperação, bem como, usar métodos não violentos para gerir conflitos intencionando objetivos de mudança e transformação. Diante desse mundo caótico e cada vez mais intolerante, a Justiça Restaurativa através de suas práticas é uma resposta relevante no contexto de uma sociedade desconectada. Os relacionamentos saudáveis, caracterizados por vínculos e pertencimento, são fatores de sustentação para um clima escolar favorável ao processo de ensino e aprendizagem. Ficou claro também que uma boa forma de solução conflitos exige reconhecer seus próprios sentimentos e necessidades, bem como se colocar no lugar do outro, mediados pelo diálogo respeitoso evitando se expressar de forma violenta. Contudo, melhora as relações intrapessoal, interpessoal e com o mundo. Isto é possível quando a escola cria uma atmosfera sociomoral cooperativa, de cuidado mútuo que favoreça todos da comunidade escolar construírem recursos cognitivos e efetivos para superar ou transformar suas desavenças, pois acreditamos que um processo dialógico se dê entre os “iguais e os diferentes”. Portanto, repensar o conceito de conflito e violência não se dar apenas por meio do conhecimento teórico, mas praticando ações que possibilitem as pessoas a revisitar sua forma de pensar e agir. Nessa perspectiva, a Justiça Restaurativa é um caminho rumo a uma cultura

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mais pacífica e uma sociedade mais acolhedora. REFERÊNCIAS ANTUNES, Ângela. A beleza existe em todo lugar. In: GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. -- São Paulo : Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.

PASSOS, Celia. Prefácio. In: PRANIS, Kay. Processos Circulares. Tradução de Tônia Van Acker. São Paulo: Palas Athena, 2010. PENIDO, Egberto. Justiça Restaurativa. In: ALMEIDA, Tânia; PELAJO, Samantha; JONATHAN, EVA. Mediação de Conflitos: para iniciantes, praticantes e docentes. Salvador: Ed. JusPodivm, 2016.

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possível superar a violência na escola? caminhos possíveis pela formação moral. São Paulo: Editora do Brasil, 2012.

LEDERACH, John Paul. Transformação de conflitos. Tradução de Tônia Van Acker. São Paulo: Palas Athena, 2012.

ZERH, Howard. Trocando as lentes: justiça restaurativa para o nosso tempo. Tradução de Tônia Van Acker. São Paulo: Palas Athena, 2008.

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A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO COMBATE À VIOLÊNCIA NO ÂMBITO ESCOLAR Thyara Araújo Rodrigues

RESUMO Este artigo busca evidenciar a problemática da violência no espaço escolar, na perspectiva da atuação do coordenador pedagógico no combate a esta adversidade. A violência está cada vez mais notória no meio social, e vem sobressaindo-se cada vez mais em espaços antagônicos, no caso a escola. Para confrontar tal situação, evidenciou-se neste artigo a importância da atuação do grupo gestor, em especial do coordenador pedagógico, profissional responsável pela articulação dos membros da escola e principal formador do trabalho pedagógico dos professores. Para tal, foi adotado o método bibliográfico de pesquisa, debruçando-se em obras de alguns autores, em especial Abramovay (2002, 2004, 2009), Ruotti (2006) e Pilett (1998). Destacou-se que o papel do coordenador pedagógico e da escola para tentar elucidar o problema da violência no campo escolar está relacionado à postura mediadora e a um plano de ação que estimule a mediação como forma de elucidar conflitos e ações violentas no espaço escolar, além da aproximação da comunidade e a realização de atividades artísticas, culturais e esportivas no trabalho didático dos professores. Palavras-chave: violência; violência escolar; coordenador pedagógico.

1 INTRODUÇÃO A violência, um dos grandes problemas sociais que convivemos e enfrentamos todos os dias, vem ganhando grandes proporções na sociedade atual e é uma realidade mundial. Ela se mostra cada vez mais, atingindo todas as esferas sociais, sendo motivo de preocupação para todos. Sabemos que à medida que a violência toma maiores proporções, a mesma torna-se presente nos mais diversos espaços sociais, em alguns casos, ambientes que não possuem em sua essência relação nenhuma com esta, como a escola, que de acordo com Abramovay e Rua (2002, pág. 26), deve ser reconhecida como um lugar de conhecimento, de formação do ser, de educação, como veículo, por excelência, do exercício e aprendizagem, da ética

e da comunicação por diálogo, ou seja, o caminho contrário as manifestações de violência. A ideia de proteção que o ambiente escolar apresentava, hoje é questionada, como adverte Abramovay e Rua (2002, pág 13) quando afirmam que “as escolas e suas imediações deixaram de ser áreas protegidas ou preservadas e tornaram-se, por assim dizer, incorporadas à violência cotidiana do espaço urbano”, ou seja, perderam a característica de serem um espaço seguro e acolhedor para a comunidade escolar. Compreendemos que um ambiente que possui pessoas diferentes, com histórias de vida, concepções e crenças distintas, pode remeter a situações conflituosas. Porém, cada vez mais,

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CIENTÍFICA vem acontecendo nas escolas, ocorrências que fogem das condutas morais e cívicas aceitáveis da sociedade, nos fazendo refletir como estas podem contribuir para a formação cidadã de seus alunos, se ações negativas e contrárias ao seu papel, acontecem cada vez mais em seu espaço? Além de trazer questionamentos sobre, o que seus agentes devem fazer para procurar amenizar ou solucionar esse problema tanto em sua esfera como na sociedade? A fim de responder tais anseios, este estudo tem como objetivo geral o de investigar como a violência se manifesta no espaço escolar. Como objetivos específicos se tem: identificar os fatores que favorecem a incidência da violência no espaço escolar e refletir sobre a função do coordenador pedagógico para a minimização e prevenção da problemática através de estratégias pedagógicas elaboradas. O coordenador Pedagógico deve mostrarse responsável pela integração de todos os sujeitos que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Em relação à minimização da violência no espaço escolar, todos seus atores precisam ter o compromisso e consciência de seu papel nesse processo. Para que isso se efetive, é imprescindível a ação integradora do coordenador pedagógico. Para isso, foi realizado um estudo bibliográfico sobre a violência objetivando conhecer seus conceitos e expressões e fatores que contribuem para a sua existência no âmbito educacional. Também foi realizada uma revisão da literatura reflexiva do que diz os autores a respeito da função do professor coordenador pedagógico na escola e qual deve ser seu papel de atuação neste espaço. Além disso, buscou-se conhecer quais medidas este poderá tomar para que a escola em que atua consiga opor-se a casos de violência e também, como deve promover em seus alunos e

40 comunidade a prevenção deste mal. 2 VIOLÊNCIA: COMPREENDENDO O CONCEITO Apesar da presença da violência no nosso dia-a-dia, conceituá-la não é algo fácil, pelo fato da mesma apresentar-se de maneiras diferentes e situações diversificadas e suas dimensões mudam de acordo com a sociedade e sua história. Para isso, realizou-se uma pesquisa aprofundada na literatura de alguns autores que abordam o tema para conhecer seus conceitos e expressões. 2.1 O conceito de violência e suas manifestações A violência pode expressar-se através de múltiplas formas e ser vista de maneiras diferentes, como afirma Abramovay (2006), “construir uma definição para violência depende diretamente do momento histórico, da localidade e do contexto sociocultural em que se está inserido, o que lhe atribui o dinamismo próprio da vida social”. Apresentar um conceito de violência requer certa cautela, isso porque ela é, inegavelmente, algo dinâmico e mutável. Suas representações, suas dimensões e seus significados passam por adaptações à medida que as sociedades se transformam. A dependência do momento histórico, da localidade, do contexto cultural e de uma série de outros fatores lhe atribui um caráter de dinamismo próprio dos fenômenos sociais (ABRAMOVAY, 2005, pág. 53).

Para abordar o tema violência é preciso levar em consideração, cenários, situações e relações sociais, de modo que em alguns contextos ou momentos históricos, alguns atos podem ser considerados violentos ou não. Ou seja, para classificar uma determinada ação como violenta, vai depender muito do contexto tanto em relação ao meio, como em relação a quem cometeu este ato.

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Analisando significados para o termo, podemos partir da palavra violência, “de origem latina, o vocábulo vem da palavra vis que quer dizer força e se refere às noções de constrangimento e de uso da superioridade física sobre o outro.” (MINAYO, 2005, p. 14). Para o dicionário Aurélio (1999), violência é um “constrangimento físico ou moral; uso da força; coação”. De acordo com Who (2002) citado por Parente (2007), a Organização Mundial da Saúde (OMS) define como violência:

econômica, etc.) ou relacionais (conflitos nas relações face a face) e, tensões, isto é, forças contrárias que prolongam uma situação até os limites além dos quais uma cisão se produz e a tensão cede o lugar ao conflito aberto. A violência pode ser ramificada, conforme Abramovay (2009), em três tipos: violência dura, microviolências ou incivilidades e violência simbólica. As violências duras são aquelas que podem ser enquadradas como crimes de acordo com o código penal. O termo “violência dura” se refere a atos e episódios que podem resultar em O uso intencional da força física, poder, real ou danos irreparáveis aos indivíduos e, por isso, exigem sob forma de ameaça contra si próprio, contra outra pessoa, grupo ou comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação de liberdade (WHO, 2002 apud. PARENTE 2007).

a intervenção estatal (ABRAMOVAY, 2009). As incivilidades são os atos de pouca expressão violenta, pequenas desordens, pouco graves, atos que não desrespeitam a lei e sim as regras de convivência. Como bem destaca Abramovay (2009,p. 24):

Em resumo, pode-se dizer que conceituar violência se caracteriza como algo complexo, controverso e repleto de significações. Segundo Minayo e Souza (1998, p.514), “qualquer reflexão teórico-metodológica sobre a violência pressupõe o reconhecimento da complexidade, polissemia e controvérsia do objeto. Por isso mesmo, gera muitas teorias, todas parciais.” Para estas autoras, a violência pode ser definida resumidamente em “ações humanas de indivíduos, grupos, classes, nações que ocasionam a morte de outros seres humanos ou que afetam sua integridade física, moral, mental ou espiritual.” (p. 514) Pode-se identificar várias manifestações como atos violentos, o que torna sua definição extensa e complexa. Segundo Charlot (2007), são manifestações desse fenômeno gestos e atos físicos (agressões e roubos), atos verbais (ameaças, insultos, humilhações), atos de comunicação não verbal (olhares, zombarias ou isolamento do grupo), situações conflituosas, sociais (escravidão, racismo, desigualdade social ou de gênero, dominação

As incivilidades não aparecem como um problema de polícia. Ou seja, ao contrário do crime, que exige intervenção estatal, as microviolências cotidianas passam despercebidas aos olhos institucionais. Às vezes, as pequenas violências cotidianas sequer são consideradas hegemonicamente violências, o que impede que providências de combate e prevenção sejam tomadas em relação a elas.

A violência simbólica é uma violência

despercebida, uma forma de dominação através de símbolos que moldam a sociedade a seguir as ordens do discurso dominante. De acordo com Abramovay e Rua (2002, p. 335): A violência simbólica é a mais difícil de ser percebida porque é exercida pela sociedade quando esta não é capaz de encaminhar seus jovens ao mercado de trabalho, quando não lhes oferece oportunidades para o desenvolvimento da criatividade e de atividades de lazer; quando as escolas impõem conteúdos destituídos de interesse e de significado para a vida dos alunos; ou quando os professores se recusam a proporcionar explicações suficientes, abandonando os estudantes à sua própria sorte,

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dimensões, surgiram novos tipos e formas de violência, não só entre alunos, mas também entre professores e alunos, tornando assim mais relevante Vale ressaltar que a classificação apresentada o seu estudo aprofundado. por Abramovay (2006) deve ser compreendida de Analisando o que Charlot (1997) acordo com o contexto empregado, de acordo com citado por Abramovay (2002) diz sobre o meio em que as violências se dão e seu significado violência na escola, o autor faz uma varia de acordo com o seu processo social. classificação desse fenômeno em três níveis: desvalorizando-os com palavras e atitudes de desmerecimento.

2.2 A violência no âmbito escolar O termo “violência no espaço escolar” só era evidenciado através das punições e castigos dados pelos professores, hoje ele é manifestado,

a. Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos; b. Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito; c. Violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos. Também o é a negação da identidade e da satisfação profissional aos professores, a obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos (CHARLOT, apud ABRAMOVAY, 2002, p. 21).

mais consideravelmente nos casos de violência praticada entre alunos ou destes contra o espaço físico da escola, através de vandalismos, e em uma pequena parcela, de alunos contra professores e destes contra os alunos. Como cita Abramovay em seu livro “Violência nas escolas”, a percepção da violência na escola muda de acordo com olhar que esse meio é Este mesmo autor também trata da violência abordado: no âmbito escolar em três tipos distintos: a violência na escola, violência da escola e violência contra a No passado, as análises recaíam sobre a violência do sistema escolar, especialmente por parte dos escola. professores contra os alunos (punições e castigos corporais). Na literatura contemporânea, sociólogos, antropólogos, psicólogos e outros especialistas privilegiam a análise da violência praticada entre alunos ou de alunos contra a propriedade (vandalismo, por exemplo) e, em menor proporção, de alunos contra professores e de professores contra alunos. (ABRAMOVAY, 2002, p. 20).

No Brasil, a violência no âmbito escolar tem sido foco de estudos nas últimas três décadas e por volta da década de 1980 o assunto ganhou força acadêmica e houve as primeiras pesquisas sobre o tema. Por conta disso, tem-se a impressão que a violência na escola é um fenômeno novo em nosso país, porém ela já estava presente em seu espaço, só que mais recentemente, ela tomou maiores

Violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando um bando entra na escola para acertar contas das disputas que são as do bairro, a escola é apenas o lugar de uma violência que teria podido acontecer em qualquer outro local. Violência da escola esta ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violência que visam diretamente à instituição e aqueles que a representam. Essa violência contra a escola deve ser analisada com a violência da escola: uma violência institucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modos de composição das classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas). (CHARLOT, 2002, p. 434).

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Assim, a violência na escola se dá quando esta é vítima de situações violentas que tiveram origem em seu exterior. Elas podem ter como atores principais personagens que atuam dentro e fora da escola, mas que estão relacionados a ela, como professores, alunos, funcionários e a gestão, assim com os familiares, ex-alunos, membros da comunidade em que a escola está inserida, e até mesmos estranhos que estejam frequentando este espaço. Podem ser caracterizadas como: Violência física, como homicídios, espancamentos, ferimentos, agressões físicas e sexuais, porte de armas, uso de drogas, venda e distribuição, além de Incivilidades como desacato, insultos

Existe uma grande dificuldade em se conhecer este fenômeno, isso porque a palavra bullying não tem tradução equivalente para outras línguas. Segundo Olweus apud Ruotti (2006, p. 177), o bullying é definido a partir de três características, que permite distingui-lo de outros tipos de agressões, são elas, “(...) um comportamento agressivo ou de uma ofensa intencional; ocorre repetidamente e durante muito tempo; ocorre em relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio de poder.” De acordo com Nancy Day citada por Abramovay (2002), pode ser definido como abuso físico ou psicológico, o que é praticado contra um

verbais, desrespeitos, humilhações, intimidações e bullying. Estes atos podem ser feitos contra alguém ou a um grupo, ou contra si próprio. Já na violência da escola, trata de atos praticados pela escola que prejudiquem seus membros, como assuntos descontextualizados com o interesse dos alunos e o mercado de trabalho, fracassos, falta de interesse dos alunos em permanecer na escola, desvalorização no mais amplo aspecto como do aluno com a escola e vice-versa e dos alunos consigo mesmo. Autoritarismo por parte dos diretores, professores e funcionários da escola com os alunos, preconceitos, indisciplina, a violência por parte dos professores como insatisfação, indiferença e falta de compromisso e profissionalismo, entre outros. Na violência contra a escola, seriam os atos de vandalismo, roubos e degradações do patrimônio da escola e seus componentes físicos, materiais e equipamentos de uso da escola. Ainda podemos destacar um fenômeno bastante discutido atualmente, que para alguns pode estar relacionado apenas a realidade americana, porém está presente em qualquer espaço escolar, independente de sua localização ou cultura, o Bullying.

sujeito que seja incapaz de defender-se. O autor apresenta quatro fatores que podem contribuir para a prática de Bullying. Primeiramente, uma atitude negativa partindo dos pais ou responsáveis pelo cuidado dos envolvidos, seja criança ou adolescente. Outro fator seria uma liberdade a comportamentos agressivos ou violentos de crianças ou adolescentes. Também se tem como um fator, a prática de violência dentro de casa, ou seja, os pais estabelecendo uma relação de violência com seus filhos. E por fim, uma tendência da própria criança a ser arrogante. Como se constitui de um espaço social, a escola é um ambiente com uma grande mistura de diferentes pessoas, costumes, culturas entre outros aspectos, o que pode originar conflitos, daí o papel da escola de ensinar o respeito ao semelhante e os valores familiares para a formação de um cidadão, para que esses conflitos não se tornem atos violentos. É importante que a escola estimule a convivência social de forma qualitativa. Este ambiente não deve se restringir apenas ao ensino sistemático, ela deve proporcionar atividades que proporcionem a seus alunos valores que regulem sua conduta social.

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2.3 O trabalho do coordenador pedagógico com vistas à minimização da violência no espaço escolar

Para Libaneo (2011) apud Oliveira; Guimarães (2013), o coordenador pedagógico é aquele que responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente O coordenador pedagógico se destaca como relacionado com os professores, alunos e pais. uma figura fundamental no espaço escolar, pois Para Freire (1982, p.69): contribui para o desenvolvimento das instituições O coordenador pedagógico é, primeiramente, de ensino. Sua característica articuladora e suas um educador e como tal deve estar atento ações reflexivas são fundamentais para o bom ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve andamento das atividades pedagógicas da escola levar os professores a ressignificar suas práticas, e no trabalho de seus profissionais como um resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho todo, em especial os docentes, sempre visando o coletivo da escola. aprendizado significativo dos seus alunos. Porém, ao observarmos a rotina dos Entendemos que o coordenador pedagógico coordenadores pedagógicos em seu ambiente é o encarregado de organizar as atividades do de trabalho atualmente, percebemos o quanto âmbito escolar, aquele que age de maneira sobrecarregados, esgotados, ansiosos e aflitos eles colaborativa a atuação dos professores e demais estão. Isto se dá devido às diversas demandas que a membros do espaço escolar, de forma constante e sua função exige, paralelo aos serviços burocráticos, regular, sempre na perspectiva de articular e formar indisciplina de alunos, problemas envolvendo o trabalho pedagógico. alunos, pais, professores, organização de eventos Já a respeito de atuação no espaço escolar da e para escola, entre outros. podemos destacar o que Pilleti (1998, p.125) Tudo isso vem a dificultar o desenvolvimento apresenta como suas atribuições, que são listadas da função primordial de um coordenador em quatro dimensões: pedagógico, que é a organização de seu plano de ação para a formação continuada de seus 1) Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação; professores. 2) Fornecer subsídios que permitam aos Buscando conhecer mais quem, de fato, são professores atualizarem-se e aperfeiçoaremse constantemente em relação ao exercício esses personagens, vejamos então quem são de profissional; 3) Promover reuniões, discussões acordo com alguns autores. Para Lomanico (2005) e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre apud Oliveira; Guimarães (2013) mais o processo educativo e por fim, 4) O coordenador pedagógico é o elemento do quadro do magistério em que pertence a um sistema de supervisão de ensino estadual, de estrutura hierárquica definida legalmente, desempenha funções de assessoramento ao diretor da escola a quem está subordinada. Sua situação funcional é definida legalmente, para exercer suas atribuições dispõe de autoridade por delegação e pela competência.

Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliálos na prevenção e na solução dos problemas que aparecem.

Suas competências no âmbito educacional estão relacionadas à colaboração com o trabalho do professor através de alternativas que venham

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a enriquecer sua prática pedagógica, através de formações continuadas, promovendo uma reflexão de suas ações, além de ajudá-los a superar as dificuldades correntes no seu cotidiano. Pode-se dizer que a escola está repleta de causas que podem trazer a violência para seu interior, afirmando assim sua vulnerabilidade a este problema que pode ser combatido pela escola, mas não só por ela. A escola precisa do auxílio da própria comunidade em que está inserida, recuperar seu reconhecimento de espaço não só de construção de um conhecimento previamente determinado e sim um espaço que trabalhe os valores morais e sociais para uma mudança do perfil que sociedade que temos. Inicialmente, a gestão escolar deve reconhecer que atos de violência acontecem dentro e fora do seu espaço, afastando-se da posição de vítima de práticas externas, presentes na comunidade que está inserida e ter uma política de enfrentamento a esses casos. Deve também aproximar a comunidade a seu espaço, e ser atuante e presente em suas particularidades, tornando-se um membro de apoio e atuante desta comunidade. Como bem destaca Galvão (2002) apud Ruotti (2006, p. 216) “Enquanto a escola mantiver uma atitude de simplificação e de hipotética isenção, atribuindo ao contexto urbano, à incivilidade inerente aos alunos ou ainda à desestruturação das famílias a responsabilidade exclusiva por situações de violência ou pelo clima de insegurança, a violência tende a se perpetuar e aumentar”.

45 métodos pedagógicos diferenciados e articulados a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade. Para Ruotti (2006, p. 211) De forma geral, o estímulo à participação de todos os membros nas questões que envolvem a escola, o desenvolvimento de atividades que prezem pela criatividade e expressão de alunos e professores (propiciando um sentido aos conteúdos das diferentes disciplinas) e a adoção de práticas que busquem propiciar o respeito mútuo são elementos que podem estar na base de qualquer trabalho de prevenção da violência nas instituições de ensino.

Os problemas de indisciplina e violência na convivência dos alunos podem ser melhorados, a partir do intermédio do coordenador pedagógico com o trabalho do professor em sala, orientando que este seja pautado em atividades que resgatem valores, respeito e boa convivência, como evidencia Ruotti (2006, p. 218) A melhoria da convivência escolar é buscada a partir de diferentes iniciativas e atividades embasadas no respeito aos direitos e estímulo à participação, no desenvolvimento de valores como tolerância, solidariedade, justiça e reconhecimento da diversidade.

Ruotti (2006) em suas pesquisas sobre o combate à violência no âmbito escolar aponta a mediação como meio de sucesso para a resolução de conflitos, para ela, mediação consiste em buscar resolver uma disputa por meios pacíficos. De acordo com Martinelli (1993, p. 136):

Destacam-se como ações que o coordenador pedagógico pode promover de forma articulada a seus atores de dentro e fora do espaço escolar, atividades voltadas para práticas esportivas e culturais. A escola deve estar aberta para seus alunos explorarem as diversas formas de aprender, isso exige dos professores o desenvolvimento de

Mediações são categorias instrumentais pelas quais se processa a operacionalização da ação profissional. Se expressa pelo conjunto de instrumento. Recursos técnicos e estratégias pelas quais a ação profissional ganha operacionalidade e concretude. São instâncias de passagem da teoria para a prática, são vias de penetração nas tramas constitutivas do real. (MARTINELLI, 1993, p. 136).

Nesta

perspectiva,

coordenador

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pedagógico deve assumir a postura de não culpar alguém ou dizer o que está certo ou não, e sim incentivar os sujeitos em conflitos a encontrar e propor soluções de forma pacífica e executá-las. O processo de mediação promove um caminho para que as pessoas possam resolver seus desentendimentos antes de que uma ou outra parte recorra à violência. Isso também ajuda as pessoas a alcançarem concordâncias sem se sentirem prejudicadas. Nesse caminho, ambos os lados na mediação saem vencedores. RUOTTI (2006, p. 236)

Além de trabalhar de forma mediadora fazendo oposição a violência, o coordenador pedagógico pode incentivar professores e alunos a serem mediadores dos conflitos e situações de violência na escola. Ruotti (2006) afirma que estes sujeitos mediadores podem ouvir ambos os lados de um argumento, oferecer impressões imparciais, e ajudar alunos em conflito a encontrarem uma solução viável para o seu problema. Para iniciar um trabalho de mediação em sua escola, o coordenador pedagógico deve, segundo Ruotti (2006, p. 237), seguir alguns passos, como: Identificar os tipos de conflito a serem atendidos; decidir quando se usará a mediação; recrutar e treinar os mediadores; identificar conflitos e disputas; selecionar um lugar neutro para as reuniões de mediação.

Além disso, deve garantir que o programa continue funcionando recrutando novos mediadores; promovendo treinamentos constantes; demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediação, suas recompensas e avaliação do programa. (RUOTTI, 2006, p.241) Para lidar com as situações de violência mais comuns no espaço escolar como, agressões verbais e físicas entre alunos e com professores faz-se necessária a postura de mediador na dissolução dos conflitos. Assim como o professor, os coordenadores devem estabelecer sempre diálogo, distanciando-

46 se de práticas autoritárias. O aluno que é estimulado pelo dialogo aprende a dialogar. Destaca-se também, a importância do incentivo, por parte dos coordenadores pedagógicos aos seus professores a procurarem meios alternativos para lidar com a violência, como o de acrescer em seus planejamentos de aula, assuntos relacionados a temática da violência, drogas, moral e ética, direitos humanos, democracia, justiça, desigualdade social, entre outros, o que venha a contribuir para a construção de uma postura mais crítica perante a problemática, reflexão e posicionamento a respeito. Atividades esportivas não se destacam apenas por proporcionarem lazer e benefícios à saúde daqueles que as praticam, mas faz oposição à indisciplina, que é um forte agente contribuinte para o afloramento da violência no espaço escolar, e estimulam o respeito em todos os seus aspectos, integração e sentimento de coletividade e amizade. Semear em seus alunos o desenvolvimento de expressões artísticas também favorecem seu desenvolvimento cognitivo, criativo e aumento sua autoestima, promovendo a escola como um ambiente aprazível e familiar. Essa autoestima elevada afasta os jovens de ilusões de que a criminalidade é algo que representa poder e prestigio. Desse modo, o foco da prevenção é colocado sobre a melhoria da convivência escolar, por meio do desenvolvimento de treinamentos em direitos humanos, regras de convivência, mediação pacífica de conflitos, melhoria da relação entre a comunidade e a escola, entre outros, trazendo a responsabilidade de mudança para os próprios membros escolares. (RUOTTI, 2006, p. 216)

Quando a comunidade percebe que pode contar com a escola, e que esta participa de suas festividades, oferecem serviços e permitem sua participação no trabalho pedagógico e na

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educação de seus filhos, a relação entre as famílias fica cada vez mais sólida, que contribui para o desenvolvimento dos alunos e estes jovens podem aproveitar mais o espaço da escola e afastaremse das ruas, da ociosidade e de más influências. Após reconhecer as manifestações de violência em seu meio, o coordenador pedagógico deve assumir a postura de ter em sua rotina de trabalho, a elaboração e a prática de seu próprio plano de ação, que deve estar de acordo com as necessidades de sua realidade. Em união com todos os membros presentes e atuantes no espaço escolar deve propor ideias e alternativas para o enfrentamento de variados problemas, como o da violência, e destacar a importância da atuação de todos, como bem ressalta Ruotti (2006, p. 211) “[...] por mais que as concepções dos projetos sejam satisfatórias, o êxito dependerá muito da participação dos diferentes membros da comunidade escolar no seu desenvolvimento, [...].” Segundo Placco e Souza (2010), qualquer processo formativo e qualquer prática educativa só avançam se abordados na perspectiva do trabalho coletivo. Então, o coordenador pedagógico deve valorizar a integração dos seus profissionais com um todo, visando à formação plena dos alunos, facilitando o confronto com as dificuldades e desafios que venham a estar presentes no espaço escolar. Ou seja, a escola deve trabalhar articulada não só com os seus atores, mas com toda a sua comunidade. Os trabalhos a serem praticados devem partir de membros diversos, atuantes dentro ou fora da escola, como grupos de professores, gestão, ex-alunos ou moradores do espaço social e não serem diretamente voltadas para um único projeto ou período do calendário escolar, sim serem constantes e regulares e relacionando-se com demais atividades da rotina escolar.

47 Assim, fica claro o trabalho de articulador do coordenador pedagógico para incentivar seus professores a enriquecer suas práticas pedagógicas, pensando na realidade e no meio em que suas turmas estão inseridas, valorizar as diversas inteligências e manifestações desta dos seus alunos. Abrir o espaço da escola a comunidade, estimulando a aproximação dos pais e demais membros ao trabalho pedagógico da escola, estimulando atividades sociais, esportivas, culturais e artísticas para nossos jovens, utilizando-as como ferramentas de combate a violência, utilizando sempre do papel de mediador. 3 METODOLOGIA Esta pesquisa teve como referência o levantamento bibliográfico sobre o que pensam e apresentam os autores a respeito do tema da violência e suas formas de combate no espaço escolar, de forma mais especifica pela ação do coordenador pedagógico. A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade: é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos (MARCONI; LAKATOS, 2001, p. 43)

O método bibliográfico é basicamente, a busca da literatura já produzida e publicada de conteúdo, conceito, pressupostos, para sua análise e reflexão, relacionando as ideais já apresentadas as suas próprias concepções a respeito da temática. As etapas processuais desta pesquisa basearam-se em: delimitar a literatura ser estudada, partindo inicialmente de uma pesquisa de

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CIENTÍFICA fontes, localizando materiais como livros, jornais, revistas, entre outros, sejam escritos ou digitais, que abordam a temática e uma para serem lidos, analisados e fichados, para contribuírem para a escrita do relatório final da pesquisa. Tais pesquisas para a localização de tais fontes foram realizadas através da internet, livros de acervo pessoal. Após a seleção das obras, foi iniciada a leitura, travando sempre diálogo com os autores e a realização de releituras mais que necessárias já que este método de pesquisa exige um profundo entendimento das ideias apresentadas e a elaboração de fichamento e seleção de citações a serem utilizadas na escrita do trabalho final. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste trabalho buscou-se apresentar uma discussão sobre o fenômeno da violência a partir de seus diversos significados, suas causas, suas expressões no espaço escolar destacando a ação do grupo gestor escolar, em especifico o trabalho do coordenador pedagógico no combate a esta problemática que, cada vez mais, evidencia-se no nosso meio social. Ao longo da leitura dos textos selecionados, que deram suporte a essa pesquisa, ficou evidente a dificuldade de se conceituar a violência e delimitar suas causas e manifestações no espaço social e escolar, devido a necessidade de relacioná-la a ao meio em que esta está inserida, valorizando suas perspectivas. Portanto, a violência pode ser caracterizada como agressões, constrangimentos, privação dos direitos pessoais e sociais ou ações que possam comprometer a integridade física, psicológica, moral de outro sujeito. Suas manifestações e classificações vão depender diretamente do contexto em que se concretizam. Relacionada a realidade escolar, a violência

48 se expressa não mais como nos séculos passados, onde só era percebida nos castigos empregados pelos professores em seus alunos. Atualmente, a violência pode se manifestar na escola desde agressões morais e físicas entre alunos e, até mesmo, entre alunos e professores, a atos de incivilidades, crimes e delitos contidos no Código Penal. Também podemos destacar a violência no espaço escolar, baseada na concepção institucional, onde os alunos podem sofrer com o sistema da escola, como a descontextualização dos conteúdos, prática docente desvinculada com o aprendizado, entre outros. Analisando os membros presentes no espaço escolar, destacamos o coordenador pedagógico com aquele responsável por articular os atores deste meio e contribuir para o trabalho pedagógico dos professores, através de formações continuadas, evidenciando o melhor aprendizado de seus alunos. Dada a articulação destes sujeitos, destacase como meio de prevenção deste mal, que é a violência, uma postura mediadora por parte do coordenador pedagógico, que é a resolução dos problemas e conflitos no espaço escolar através de diálogos e acordos pacíficos. Para se efetivar na escola, o coordenador deve ter uma postura mediadora na resolução dos conflitos na escola, promover em seus professores está prática. Também se faz importante organizar um programa de mediação onde deve identificar os tipos de conflitos presentes em seu âmbito, determinar quando as ações mediadoras serão necessárias, convidar professores, alunos e outros atores da escola para atuar como mediador de conflitos, preparandoos para tal função, além de resolver as situações conflituosas em um espaço pré-determinado para tal ação. Para que este meio venha a se efetivar, o coordenador deve sempre estimular a participação de novos membros para o projeto de mediação,

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CIENTÍFICA apresentar e avaliar seus resultados. Outro aspecto importante é a abertura da escola para a comunidade. É de essencial importância que ocorra neste espaço atividades que explorem a criatividade e expressão dos alunos, promovendo autonomia, autoconfiança de seus alunos, como atividades artísticas e culturais, articuladas com as aulas de conteúdos pedagógicos. Além das atividades esportivas, que são lúdicas e saudáveis, e ainda promovem a prática do respeito, da disciplina, integração e amizade. A aproximação dos alunos e da comunidade a escola é favorável no sentido de afastar os alunos da rua, onde são expostos aos mais diversos tipos de violência, drogas, entre outros, para atuarem e expressarem-se de forma mais livre e educativa, o que vem a contribuir para o trabalho pedagógico de seus alunos durante as aulas. A família se sente segura e próxima do trabalho da escola, o que vem a ser um suporte, já que sabemos que a apoio da família é fundamental para o melhor desenvolvimento de nossos alunos, Estimular atividades esportivas, artísticas e voluntárias na escola, não só afastam comportamentos violentos, mas promovem uma educação de qualidade, comprometimento de seus alunos, impulsionam novos talentos além da possibilidade de estabelecerem a interdisciplinaridade com os conteúdos trabalhados em sala, mostrando que a escola pode ser um espaço agradável e estudar algo prazeroso. O trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental importância para a estruturação de uma educação de qualidade, promovendo um espaço de diálogo e integração com todos seus agentes e participantes e uma sociedade mais igualitária, ética e menos violenta.

49 REFERÊNCIAS ABRAMOVAY, Mirian; RUA, Maria das Graças. Violências nas escolas. Brasília: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, Unaids, Banco Mundial, Usaid, Fundação Ford, Consed, Undime, 2002. ABRAMOVAY, Miriam. Escola e Violência. Miriam Abramovayet alii. Brasília: UNESCO,2002. ABRAMOVAY, Miriam. Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas. Miriam Abramovayet alii. Brasília: UNESCO,2004 ABRAMOVAY, Mirian (org). Violência nas escolas: situação e perspectiva. Boletim 21, Brasília/DF, 2005. ABRAMOVAY, Miriam. Cotidiano das escolas: entre violências / Coordenado por Miriam Abramovay. – Brasília: UNESCO, Observatório de Violência, Ministério da Educação, 2006. 404 p. ABRAMOVAY, Miriam, coord. Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas / Miriam Abramovay, Anna Lúcia Cunha, Priscila Pinto Calaf. Brasília: Rede de Informação Tecnológica Latino-americana - RITLA, Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF, 2009. CHARLOT, B. Violência na Escola: o que a escola pode fazer e como? In: Seminário Juventudes, escolas e Práticas Culturais. Teresina: Palestra proferida 13/04/2007. FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

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TIPOLOGIAS DE LIDERANÇA E CLIMA EM UMA ORGANIZAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL Gleíza Guerra de Assis Braga

RESUMO Este estudo se propôs a verificar a relação entre tipologias de liderança e clima organizacional em uma organização pública municipal do estado do Ceará, à luz da percepção dos seus colaboradores. Como estratégia de coleta de dados, foi realizada uma survey com aplicação de 203 questionários para análise do clima organizacional e 160 questionários para verificação de tipologias de liderança, dentre os 265 colaboradores da citada instituição. Os dados foram analisados mediante uma técnica econométrica baseada em regressão múltipla. A análise dos dados evidenciou com elevada significância uma relação inversa da tipologia de liderança laissez-faire com o clima organizacional satisfatório e uma relação positiva entre a tipologia de liderança transformacional com o clima organizacional satisfatório. Da mesma forma, a tipologia de liderança transacional também apresentou relação positiva com um clima organizacional satisfatório, sendo em menor intensidade. Palavras-chave: Tipologias de liderança; clima organizacional; setor público municipal.

1 INTRODUÇÃO As organizações são constituídas de pessoas e delas dependem para realizar os seus trabalhos e atingir objetivos. A pesquisa em Administração costuma sustentar que empregados motivados e comprometidos representam diferencial competitivo para as empresas que necessitam competir em um mercado cada vez mais exigente, buscando permanentemente um melhor atendimento ao público. Em outra perspectiva, motivação e comprometimento é comumente associado com a liderança, na qualidade de influenciador de pessoas e pela capacidade de contribuir para a qualidade do ambiente organizacional e de estabelecer um clima mais favorável ao crescimento da empresa e dos próprios indivíduos. Dessa forma, este artigo sustenta que a liderança pode interferir no clima organizacional

de um ambiente de trabalho. Para tanto, buscouse responder ao seguinte problema de pesquisa: qual a relação entre as tipologias de liderança e o clima organizacional de uma organização pública municipal? Este estudo investigativo, portanto, tem por objetivo verificar a relação entre as tipologias de liderança e o clima organizacional em uma organização pública municipal. Uma vez que o clima organizacional representa um indicador de satisfação dos sujeitos envolvidos e o comportamento dos chefes pode influenciar esses indivíduos dentro da organização, cabe a proposição de que as tipologias de liderança estão relacionadas com o clima organizacional. O compromisso empírico deste paper é testar esse construto, na busca de sua comprovação e um conhecimento mais profundo do seu

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mecanismo. De cunho exploratório, o trabalho utiliza uma estratégia quantitativa de pesquisa, podendo ser caracterizado como survey quanto ao método de coleta. Quanto ao método de análise, optou-se pela análise econométrica baseada em regressão múltipla. A regressão múltipla permite testar o efeito das tipologias de liderança (variáveis independentes) sobre o clima organizacional (variável dependente). Em termos objetivos, o aporte teórico e metodológico se presta a testar as seguintes hipóteses: H1: A tipologia de liderança laissez-faire

2 TIPOLOGIAS DE LIDERANÇA

está inversamente relacionada com um clima organizacional satisfatório e, H2: A tipologia de liderança transformacional está positivamente relacionada com um clima organizacional satisfatório. Este artigo é composto de seis seções. A primeira seção consiste na parte introdutória desta pesquisa, onde é feita a contextualização do trabalho e descritos seu objetivo, suas hipóteses, seu resumo e sua estrutura. A segunda e terceira seções são dedicadas ao resgate teórico. Nesta etapa, foi realizada uma revisão de literatura acerca das tipologias de liderança, e em seguida foi discutido o conceito de clima organizacional. A seção quatro deslinda o processo metodológico da pesquisa e seu desenvolvimento. A quinta seção aborda a extração e análise dos resultados. Aqui, são representadas as respostas da pesquisa acompanhadas de sua interpretação, demonstrações através de tabelas e a apresentações dos resultados da regressão. Na sexta e última seção, são elencadas as conclusões da pesquisa. Nesta seção, são discutidos os resultados dos testes das hipóteses no contexto da discussão dos objetivos do artigo.

geral, o líder vinha sendo visto como um sujeito que possui determinadas características inatas ou adquiridas, e que se adapta às circunstâncias e ao contexto em que a organização se insere. Os conceitos iniciais de Liderança pretendiam explicar esta variável, atribuindo a um líder o resultado de seus traços de personalidade ou de caráter. A história do mundo de acordo com essa visão é a história de “Grandes Homens” que criaram o que as massas poderiam realizar. Muitos dos teóricos precursores, influenciados por Galton (1869), tentaram explicar liderança fundamentada na hereditariedade e na tradição. O ensaio de 1902, Carlyle reforçava a ideia do líder como um sujeito premiado com qualidades únicas que capturava a imaginação das massas (FAIRHOLM, 1991; BASS, 1990). Posteriormente, McGregor (1960) desenvolveu a teoria em dupla perspectiva da liderança organizacional chamadas de teoria X e de teoria Y. Na Teoria X, as pessoas são passivas e resistentes às necessidades da organização. Os líderes realizam com base na premissa de dirigir, motivar e controlar os outros. Por outro lado, a teoria Y é baseada na perspectiva de que as pessoas já possuem motivação e desejo por responsabilidade.

A liderança é um dos conceitos mais importantes nas ciências humanas e sociais, mas, talvez, uma das noções menos compreendidas no campo particular das ciências sociais aplicadas. O termo liderança aplica-se a uma enorme variedade de papéis e de compreensões. Essa variedade é tão ampla, que algumas vezes o termo liderança parece incluir todas as pessoas, é o que acreditam algumas organizações quando adotam o slogan: “todos somos líderes”. O tema liderança passou por notável desenvolvimento na década de 1990. De uma forma

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Líderes que seguem a teoria Y se preocupam em proporcionar as condições organizacionais de maneira a possibilitar aos colaboradores preencher as suas necessidades enquanto, ao mesmo tempo, direciona os esforços a atingir os objetivos organizacionais. Mais adiante, Blake e Mouton (1964) propuseram que as preocupações com o trabalho e com as pessoas não constituiria uma variável discreta, mas um conjunto de características que se manifestam em paralelo, em diferentes níveis de intensidade. Os referidos autores estruturaram o “grid gerencial” para demonstrar a liderança como articulação de duas dimensões do comportamento: preocupação com as pessoas e a preocupação com o trabalho, conforme figura abaixo.

53 As teorias citadas acima são as principais teorias nominadas de Teorias Comportamentais. As teorias comportamentais focam pouca atenção nos fatores situacionais. O exemplo do surgimento das Teorias Situacionais sugerindo que os líderes agissem em conformidade com os fatores críticos nas situações em que eles se encontram representa uma evolução. Estas teorias sugerem que a liderança precisa mudar de acordo com as mudanças da situação ou do ambiente (FAIRHOLM, 1991). James MacGregor Burns (1978) foi o primeiro a atentar para o conceito de liderança transformacional. Ele afirmou que as lideranças

transacional e transformacional se baseavam nas relações interpessoais e de poder. Na década de 80, Bass (1990) ampliou o ponto de vista de Burns e desenvolveu estudos sobre liderança, propondo a conceituação de dois novos estilos: transacional e transformacional. A partir da divisão da liderança em dois tipos básicos: transacional e transformacional, Burns (1978) iniciou estudos de teorias Neo-Carismáticas, apontando que a maioria dos modelos de liderança alinha com visão transacional. Segundo Bass (1990), a liderança transacional incide no esclarecimento do papel e Figura 1 - Grid Gerencial dos requisitos das tarefas dos liderados, assim como Fonte: Blake e Mouton (1964). na atribuição de recompensas e de castigos pelo seu desempenho efetivo (KINICKI; KREITNER, 2006). De acordo com a Teoria do Grid Gerencial, Portanto, este tipo de líder conduz e incentiva os a preocupação com as pessoas representa um seus liderados por meio do processo de troca, de eixo do “grid” e a preocupação com o trabalho transação (recompensa/desempenho). A liderança representa o outro eixo. Um líder pode ser alto ou transformacional incorpora não só uma troca nos baixo em ambos os eixos ou pode ser alto em um propósitos e recursos daqueles envolvidos na eixo e baixo no outro. A pessoa que se encontra alta relação líder-seguidor, mas representa uma elevação nos dois eixos desenvolve subordinados que são de ambos – uma mudança para melhor. A liderança comprometidos com o atingimento dos objetivos e transformacional torna-se, em última análise, moral, cujo senso de independência leva ao respeito e à pois eleva o nível de conduta humana e a aspiração confiança. moral do líder e do liderado, e assim tem um efeito

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CIENTÍFICA de transformação em ambos. Enquanto que Burns (1978) considera as práticas de liderança transformacional e transacional como extremos opostos de um continuum (essencialmente formas de liderança mais e menos eficazes), Bass (1990) sustenta uma concepção bastante diferente, uma teoria de liderança de dois fatores; formas de liderança transacional e transformacional, no seu ponto de vista, constroem-se um no outro (AVOLIO; BASS, 2004; WALDMAN; BASS; YAMMARINO, 1990). Durante a década de 1990, Bass e Avolio (2004) propuseram uma abordagem alternativa sobre a liderança sendo apresentada como uma teoria full range de liderança. Os autores dessa teoria sustentaram que o comportamento de liderança variava ao longo de um continuum da liderança laissez-faire (o fracasso geral em assumir responsabilidades para liderar) à liderança transacional e à liderança transformacional. A liderança transacional e a liderança transformacional são, pois, dois modelos que se complementam: “A liderança transformacional é construída em cima da liderança transacional – produz, nos liderados, níveis de esforço e de desempenho que vão além dos obtidos apenas na abordagem transacional” (ROBBINS, 2002, p. 319). Bass (1990) admite, no entanto, que ambas as tipologias podem ser eficazes em situações distintas: “O transformacional em períodos de fundação organizacional e de mudança, e o transacional em períodos de evolução lenta e ambientes relativamente estáveis” (REGO; CUNHA, 2004, P. 235). A liderança transformacional transforma os liderados no sentido de estes passarem a perseguir os objetivos da organização deixando os seus próprios interesses para segundo plano. Um estilo que incentiva as pessoas a fazerem mais do que elas originalmente são esperadas a fazer, pois os

54 líderes transformacionais elevam as fronteiras e os interesses dos seus liderados e geram a valorização e a aceitação dos propósitos e missão do grupo. Esses líderes levam os seus seguidores a olharem além dos seus interesses próprios para o bem do grupo. Por outro lado, a liderança transacional é baseada em uma relação do líder com o subordinado de forma impessoal e atrelada a uma troca ou transação de recompensas pelos serviços prestados. O foco se dá no uso eficiente dos recursos dentro do “status quo” existente. Esses líderes ajudam a organização a alcançarem seus objetivos com eficiência e eficácia, através da ligação entre o desempenho do trabalho e recompensas e garantindo aos liderados os recursos necessários para que eles realizem o seu trabalho (BASS, 1985). Segundo Krishnan (1999), a liderança transformacional prediz a efetividade no trabalho, através da satisfação dos liderados com o líder e da motivação dos subordinados, a fim de demandar esforço extra no trabalho. Em conformidade com Klein e House (1995), existe uma correlação altamente positiva entre liderança transformacional e a efetividade percebida do líder e da unidade, assim como de um esforço extra dos subordinados. O impacto da liderança transformacional no esforço dos subordinados e no desempenho cresce se os valores pessoais dos subordinados forem compatíveis com os do líder. Alguns estudos têm revelado que os líderes transformacionais tendem a ter personalidades mais extrovertidas, amigáveis e proativas que os que não são transformacionais (JUDGE E BONO; EAGLY et al., 2000). De acordo com Tichy e Devanna (1986), algumas características descrevem os líderes transformacionais: identificam-se como agentes de mudança; são corajosos; acreditam nas pessoas; são impulsionados por valores pessoais; são eternos aprendizes; possuem habilidade de lidar

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CIENTÍFICA com complexidade, ambiguidade e incerteza e são visionários. Estudos empíricos mostram que os líderes transformacionais empregam técnicas que despertam e desenvolvem altos níveis de identificação e internalização, assim como melhor desempenho (TEPPER, 1993). Por outro lado, o estilo laissez-faire é entendido como ausência de liderança. Para Avolio (1999), de uma forma passiva, o líder espera que os problemas ocorram antes de agir ou, simplesmente, não realiza qualquer ação. Estes líderes passivos evitam especificar acordos, clarificar expectativas, e providenciar objetivos e normas a serem alcançados pelos seus liderados. A liderança possibilita a organização do esforço coletivo, sendo inevitavelmente um caminho para a eficácia organizacional. Com uma boa liderança, as organizações prosperam e adquirem sucesso. Por outro lado, uma má liderança gera consequências desastrosas para o ambiente de trabalho e, consequentemente para a empresa (HOGAN; KAISER, 2005). Nesse sentido, o construto de clima organizacional e liderança formal, fornecem mecanismos potenciais para a transmissão de influência por níveis hierárquicos, tendo em vista que o clima organizacional se refere às percepções do indivíduo em relação às características da organização e o comportamento dos chefes pode influenciar esses indivíduos dentro da organização, conforme teoria situacional e transformacional (GRIFFIN; MATHIEU, 1997). A análise do impacto que alguns indivíduos percebem em suas organizações tem despertado um interesse crescente. Esses indivíduos podem ser chamados líderes carismáticos (WEBER, 1968) ou transformacionais (BASS, 1985; 1990) que são líderes que, por meio de sua visão pessoal e de sua energia, inspiram os seguidores, conquistando um impacto significativo em suas organizações.

55 Diversos estudos (PARKER, 2003; JAMES E JAMES, 1989; LEVINSON ET AL., 1978; TACHIZAWA; FERREIRA; FORTUNA, 2001) sinalizam que a liderança impacta o Clima Organizacional, variável fundamental para diversos resultados desejáveis nas organizações, sendo um dos fatores de percepção do clima psicológico de uma organização. 3 CLIMA ORGANIZACIONAL Há algumas décadas, estudos sobre clima organizacional vêm sendo desenvolvidos e o seu conceito está presente na Escola Comportamental, resultante da Escola de Relações Humanas. Desde 1930, estudos realizados por Elton Mayo (1928) constataram que, um dos fatores mais importantes para a produtividade da organização não são as condições físicas e de pagamento, e sim, as relações interpessoais no ambiente de trabalho. O clima organizacional é um conceito relevante para a compreensão de como o contexto do trabalho influencia comportamentos e atitudes das pessoas nesse ambiente. Segundo Litwin e Stringer (1968) o clima organizacional resulta em efeitos percebidos e subjetivos do sistema formal e pode ser definido como a qualidade relativamente duradoura do ambiente da organização que: é experimentada pelos membros, influencia seus comportamentos e pode ser descrito em termos de valores de um determinado grupo de características (atributos) deste ambiente. James e James (1989) definiram uma estrutura hierárquica das percepções de Clima Organizacional, a qual é mostrada na figura abaixo:

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procedimentos administrativos, participação nas decisões políticas e administrativas, recompensa e incentivos, influenciando de modo relevante nos fatores motivacionais dos servidores da organização. Figura 2 – Estrutura hierárquica da percepção de clima No tocante às pesquisas de clima, Fonte: James e James (1989) Tamayo (1999) ressalta que há vários fatores/ dimensões ou componentes do clima a serem No Brasil, os estudos sobre clima analisados, existindo uma diversidade de fatores organizacional iniciaram na década de 70, a identificados por diferentes pesquisadores, dentre partir do trabalho de Saldanha (1974), que os quais destaca: a estrutura organizacional, a discutiu a importância do bem-estar psíquico responsabilidade, o comprometimento, políticas e dos indivíduos nas organizações, a função práticas organizacionais, reconhecimento, apoio, do psicólogo organizacional, ressaltando a comunicação, liderança, dentre outros. importância de estratégias que promovem uma O modelo teórico de clima organizacional atmosfera organizacional favorável para o seu pode ser elaborado num conjunto de fatores desenvolvimento. organizacionais ou de categorias de análise de clima, Souza (1978) estudou de forma comparativa apesar de existirem similaridades e convergências o clima organizacional entre uma empresa privada, entre outras definições propostas que percebem uma organização pública e uma universidade. O o clima como algo frequentemente inferido estudo visava demonstrar a utilidade da escala das impressões subjetivas que os trabalhadores Kolb (1986) no diagnóstico do clima e descrever possuem do ambiente. algumas aplicações feitas à realidade brasileira. O que se pode conceber a partir do conceito Litwin e Stinger (1968) conceituam de clima é que a eficácia deste se deve ao fato de clima como a qualidade ou propriedade do que ele diz respeito à relação entre a organização ambiente organizacional que é percebida pelos e as pessoas, dando total importância às suas membros organizacionais e que influencia seus expectativas referentes ao trabalho: desejo de comportamentos. Os autores sustentam que clima divulgação de seus valores e crenças, por parte das organizacional é um conjunto de propriedades organizações, e realização dos projetos pessoais, psicológicas mensuráveis do ambiente de trabalho por parte do indivíduo. percebido pelos indivíduos que trabalham na organização. 4 METODOLOGIA Tamayo (1999) enfatiza que numa mesma organização podem existir diferentes climas, Quanto à caracterização metodológica, o característicos de áreas ou setores organizacionais presente artigo se utiliza de um processo calcado específicos. A especificidade não exclui, porém, na estratégia quantitativa de pesquisa, aquela a possibilidade da existência de uma estrutura “em que os dados e as evidências coletados podem comum ao clima organizacional. ser quantificados, mesurados” (MARTINS; TEÓPHILO, Schein (1982) entende que o clima 2007, p.107). organizacional favorece a mudança de comportamento dos indivíduos, através de

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4.1 Coleta dos dados

respondidos para análise do clima organizacional, adotando um erro de 5% para o primeiro e de 4% Quanto ao método de coleta, a pesquisa para o segundo. Em relação à margem de erro, pode ser classificada como um levantamento Gil (1994) afirma que em termos percentuais, ou survey. Para Martins e Teóphilo (2007), usualmente, trabalha-se com uma estimativa de levantamentos ou surveys são próprios para os erro entre 3 e 5%. casos em que o pesquisador deseja responder a questões acerca da distribuição de uma variável. 4.2 Análise dos dados Os dados foram coletados em forma de dois questionários distintos para essa pesquisa. Para fins de análise, foi utilizada uma O primeiro questionário é o MQL - Questionário regressão múltipla para verificar o efeito das Multifatorial de Liderança, elaborado por Bass variáveis discutidas no resgate teórico. e Avolio (2004), composto por 45 assertivas Segundo Pestana e Gageiro (2005), a análise que direcionam a três tipos de liderança de regressão é uma das técnicas estatísticas mais (transformacional, laissez-faire e transacional) através da avaliação dos comportamentos do líder percepcionados pelos seus liderados. O segundo questionário é composto por 20 afirmativas, divididas em quatro dimensões: humanização no local de trabalho, valorização do servidor, apoio da chefia e infraestrutura física e recursos materiais, visando o diagnóstico do clima organizacional. Para esse segundo questionário, utilizou-se, apenas, as assertivas que tratavam do clima organizacional na perspectiva do relacionamento com a liderança, logo, contemplou a dimensão apoio da chefia e algumas assertivas da dimensão humanização do local de trabalho. Ambos os questionários adotam uma escala likert de 5 pontos (Nunca, raramente, às vezes, frequentemente e sempre). A população dessa pesquisa é compreendida pelo conjunto dos servidores lotados em uma organização pública municipal do estado do Ceará, que se compõe de 4 diretorias que perfazem 22 setores, contando com 265 servidores. O trabalho resultou em uma survey com 160 questionários respondidos para análise das tipologias de liderança e 203 questionários

potentes e de utilização mais frequente quando o tratamento estatístico dos dados envolve a modelação e investigação da relação entre variáveis. Efetivamente, este tipo de análise permite verificar a existência ou não de uma relação de causa-efeito entre a variável dependente ou explicada e as variáveis independentes ou explicativas. Neste estudo, as variáveis independentes ou explicativas são as três tipologias de liderança (transformacional, laissez-faire e transacional), e a variável explicada é o clima organizacional, uma variável dicotômica que assume o valor 0 quando os níveis globais de satisfação, medidos com recurso a uma escala de Likert de 1 a 5, são inferiores a 3; e, o valor 1 sempre que os níveis globais de satisfação são superiores a 3. Nestas situações, Greene (2000) recomenda o uso de modelos de regressão logística (modelo logit) que podem obter-se com recurso ao software estatístico Eviews 5.0. 5 RESULTADOS 5.1 Caracterização da amostra Quanto à variável gênero, os 203 respondentes apresentaram uma predominância

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CIENTÍFICA no sexo feminino, representando quase 90% dos sujeitos, conforme evidenciado na tabela a seguir.

58 respondentes de 10 anos. Tabela 3 – Faixa etária dos respondentes da pesquisa

Tabela 1 – Gênero dos respondentes da pesquisa Gênero Feminino Masculino Total

F 178 25 203

% 88% 12% 100%

Fonte: Dados de pesquisa

Faixa etária F 18- 22 anos 6 23 - 27 anos 25 28 - 35 anos 51 35 - 45 anos 81 Acima de 45 40 anos TOTAL 203

% 3% 12% 25% 40% 20%

100% No tocante ao nível de escolaridade, a Fonte: Dados de pesquisa amostra pesquisada apresentou um nível elevado de instrução, obtendo-se apenas, pouco mais de 6% Dos 265 servidores lotados na organização, da amostra sem nível superior completo. foram respondidos 203 questionários referentes Observou-se, ainda, que a maior parte da ao clima organizacional e 160 referentes ao amostra (66%) possui pós-graduação, o que inclui MQL - Questionário Multifatorial de Liderança. O especialização, mestrado e doutorado, ressaltando MLQ é um questionário que tem como objetivo que o público alvo dessa pesquisa é servidor de essencial medir a frequência com que os liderados carreira, logo, o nível de escolaridade é um critério observam comportamentos de liderança no seu de promoção contemplado no Plano de Cargos, líder: comportamentos de caráter transformacional, Carreira e Remuneração (PCCR) dos servidores. comportamentos de carácter transacional e comportamentos de caráter “laissez-faire”. Tabela 2 – Nível de escolaridade dos respondentes A partir da tabulação dos dois questionários, da pesquisa os dados foram organizados por setor, tanto os dados de clima organizacional como os de tipologias F Nível de % de liderança. Escolaridade A tabela abaixo representa a distribuição de Ensino médio 12 6% respondentes por setor de trabalho. Ensino técnico Graduação Pós-graduação TOTAL

2 56 133 203

1% 28% 66% 100%

Tabela 4 – Distribuição de respondentes por setor de trabalho

Fonte: Dados de pesquisa

A Tabela abaixo indica a distribuição de faixa etária dos participantes da pesquisa, indicando uma predominância de respondentes no intervalo Fonte: Dados de pesquisa de 35 a 45 anos, o que vem a ser consoante quando se compara o tempo médio de organização desses

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Cada setor de trabalho possui um gestor ou “liderança formal” designado. Logo, foi possível a análise da relação das duas variáveis (tipologias de liderança e clima organizacional) em 12 setores (1, 2, 3, 7, 8, 10, 13, 15, 16, 19, 20 e 21), tendo em vista que nesses setores se obteve participação de uma quantidade razoável de participantes nas duas pesquisas.

O estudo de clima é um excelente instrumento de feedback e de intervenção organizacional, trazendo contribuições valiosas para o conhecimento e o manejo do funcionamento das organizações. Analisando as médias dispostas na tabela acima, observou-se que dos 12 setores analisados, 6 setores obtiveram médias abaixo da média da organização, e que 3 setores apresentam clima 5.2 Relação entre as tipologias de liderança e insatisfatório (considerando média até 3.00). o clima organizacional Quando verificados os resultados referentes à pesquisa de tipologias de liderança, observam-se Fundamentando-se em um resgate os dados dispostos na tabela a seguir. teórico que entende que uma liderança formal pode influenciar negativa ou positivamente no clima organizacional, e que este influencia os comportamentos dos sujeitos e, consequentemente, impacta no desempenho da organização, o estudo das variáveis liderança e clima organizacional torna-se de grande relevância, representando um importante instrumento na estratégia das organizações. A partir dos dados tabulados no tocante ao clima organizacional, observou-se que apesar de comporem uma mesma organização, os setores de trabalho apresentam climas bastante distintos. A tabela abaixo apresenta a média pontuada para cada setor, referente aos resultados da pesquisa de clima organizacional. Tabela 5 – Médias por setor do clima organizacional.

Fonte: Dados de pesquisa

Tabela 6 – Distribuição de pontuação para tipologias de liderança e clima organizacional.

Fonte: Dados de pesquisa

É possível observar que os setores 7, 19 e 20 possuem chefes transformacionais, nos setores 1, 2, 3, 15, 16 e 21 predominam chefes transacionais e os setores 8, 10 e 13 são liderados por chefes de estilo laissez-faire. Considerando médias até 3.00 como clima organizacional insatisfatório e a partir de 3.00 como clima organizacional satisfatório, obtémse uma relação de tipologias de liderança e clima organizacional disposto na tabela abaixo.

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CIENTÍFICA Tabela 7 – Relação entre tipologias de liderança e clima organizacional.

60 média do clima organizacional foi analisada de forma binária (sendo atribuído valor 1, quando a média era superior a 3.00 e sendo atribuído valor 0, quando a média é inferior a 3.00), como citado anteriormente. Os resultados da regressão múltipla podem ser visualizados na tabela a seguir. Tabela 8 – Relação entre tipologias de liderança e clima organizacional.

Fonte: Dados de pesquisa

Comparando esses resultados com os valores de clima organizacional, verifica-se que os 3 setores que possuem clima organizacional insatisfatório possuem também uma liderança laissez-faire. Observando os setores com clima organizacional satisfatório, verifica-se que estes são regidos pelos estilos de liderança transacional e transformacional. Os dados acima reforçam a segunda hipótese sustentada por esse trabalho que defende que a tipologia de liderança laissez-faire está inversamente correlacionada com um clima organizacional satisfatório. A fim de testar as duas hipóteses sustentadas por este trabalho, realizou-se uma regressão múltipla a partir das 160 observações (quantidade de questionários utilizados) e das 4 variáveis (tipologias transformacional, transacional, laissezfaire e clima organizacional). As hipóteses são as seguintes: H1: A tipologia de liderança laissez-faire está inversamente correlacionada com um clima organizacional satisfatório e, H2: A tipologia de liderança transformacional está diretamente correlacionada com um clima organizacional satisfatório. Foram consideradas as médias de cada respondente para cada tipologia, sendo que a

Variável Coeficiente Liderança laissez- - 0.358333 faire Liderança 0.070137 Transacional Liderança 0.295510 Transformacional

P-valor 0.0000 0.0748 0.0002

Fonte: Dados de pesquisa

Os dados apresentam para as tipologias de liderança laissez-faire e transformacional uma significância de 100%, para o estilo de liderança transacional uma significância de 93% e para a variável: fatores de resultados, não apresentou significância. O teste revelou um índice R2 na ordem de 62,2%, ou seja, as três tipologias de liderança testadas nesse experimento revelaram um poder de explicação do clima organizacional em pouco mais de 62%. Ressalta-se, ainda, que na estatística f, todas as variáveis em conjunto possuem uma significância acima de 95%. Para a tipologia de liderança laissez-faire, o teste resultou significativo, representando relação inversa com o clima organizacional satisfatório, conforme coeficiente demonstrado na tabela acima, o que confirma a primeira hipótese deste trabalho. Observando, ainda, o coeficiente da tipologia transformacional, verifica-se que esta possui relação positiva com o clima organizacional

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CIENTÍFICA satisfatório, confirmando a segunda hipótese sustentada por esse trabalho. A tipologia de liderança transacional também apresentou coeficiente positivo diretamente relacionado ao clima organizacional satisfatório, no entanto, quando comparado com o coeficiente da tipologia de liderança transformacional, apresenta-se em uma menor intensidade. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo verificou a relação entre as tipologias de liderança e o clima organizacional da instituição investigada, o que resultou em uma análise de 203 questionários para clima organizacional e 160 questionários para tipologias de liderança. A unidade de análise possui unidade de gestão de pessoas em estado incipiente de desenvolvimento, permitindo assim uma aferição mais direta do fenômeno que se pretendeu estudar. Estudos nacionais e internacionais têm se debruçado na busca de uma melhor caracterização das tipologias de liderança, assim como da sua influência no clima organizacional e, consequentemente no desempenho das organizações. Este trabalho buscou testar duas hipóteses que relacionam as tipologias de liderança com o clima organizacional. A primeira hipótese sustentou que a tipologia de liderança laissezfaire está inversamente relacionada com um clima organizacional satisfatório. Essa hipótese foi formulada, a partir das contribuições teóricas que atribuíam grande influência da liderança no clima organizacional e que caracterizavam um líder de estilo laissez-faire como adotando posturas relapsas e sem visão de equipe. A segunda hipótese defendeu que a tipologia de liderança transformacional está

61 diretamente correlacionada com um clima organizacional satisfatório. Estas hipóteses procuraram demonstrar que determinadas características de líderes possuem capacidade de influenciar o clima organizacional de forma positiva ou negativa, particularmente pela ausência de outros fatores motivacionais, já que o modelo de gestão de pessoas presente na unidade tomada como objeto de estudo é ainda pouco desenvolvido. Nesse contexto, o modelo de regressão múltipla confirmou a influência das variáveis independentes (tipologias de liderança) na variável dependente deste estudo (clima organizacional), tendo em vista que todas as variáveis independentes apresentaram relação com o clima organizacional. Em resumo, as hipóteses são aceitas para este estudo de forma abrangente em todas as três tipologias de liderança. Tendo em vista que essa pesquisa foi realizada a partir de um recorte muito reduzido, pois se limitou apenas a uma organização pública municipal, sugere-se ampliar amostra para viabilizar uma melhor compreensão da relação entre a liderança e o clima organizacional em organizações públicas municipais brasileiras. REFERÊNCIAS AVOLIO, B. J. Full leadership development: Building the vital forces in organizations. London: Sage Publications, 1999. BASS, B. Leadership: Good, Organizational Dynamics, 1985.

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