El Sol Año 58 Núm 1, 2017 Diversidades en la educación

Año 58 • Núm. 1 • 2017

ElSol

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Diversidades en la educación ISSN 2372-9635 (print) ISSN 2372-9643 (online)

Índice Introducción...............................................................................................................................................................3

Teoría e Investigación Lo “queer” en la educación: ¿afirman nuestras políticas públicas la diversidad en la cultura escolar?

Eloy A. Ruiz Rivera..............................................................................................................................5 En torno a la perspectiva de género: consideraciones críticas Loida M. Martínez Ramos y Melanie Mercado................................................................................ 14 Educación intercultural como herramienta de integración e inclusión: el caso de los educandos/as dominicanos/as en Santurce (2014-2016) Mara D. Rivera Cardec .................................................................................................................... 20

Ilustraciones Prácticas

El neuroaprendizaje en la edad preescolar: estrategias para planificar una experiencia educativa cerebro-apropiada Nikolle Marrero White...................................................................................................................... 26 Módulos instruccionales: herramienta innovadora académica al alcance docente Mignelia Almodóvar Quirindongo . ................................................................................................. 33 El efecto de las bellas artes en el proceso de aprendizaje en el nivel preescolar María del C. Torres Vázquez............................................................................................................ 39 Influencias de las emociones en el neuroaprendizaje y rendimiento académico en estudiantes con trastorno de epilepsia Micol M. Morales............................................................................................................................. 45

Reseñas Maestros de Educación Musical: contexto profesional Una perspectiva internacional Yanila Navarro y Daisy Colón.......................................................................................................... 55 EL SOL • Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico • Año 58, Número 1, 2017- ISSN 2372-9635 Junta Editora • Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta • Prof. Víctor Hernández Rivera Universidad de Puerto Rico, Río Piedras • Dra. Iris Rivera Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico • Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo AMPR • Prof. Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor • Prof. Evelyn Cruz Editora en Jefe Diseño y producción gráfica Aurora Comunicación

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Introducción Este número de El Sol se dedica a las Diversidades en la educación, una edición que busca abordar diversas formas de ver al “otro” desde los espacios educativos y las implicaciones que tiene en la educación las diferencias de nuestros estudiantes.

En el primer trabajo, de Eloy Ruiz Rivera, Lo “queer” en la educación: ¿afirman nuestras políticas públicas la diferencia en la cultura escolar?, el autor aborda el concepto “queer” desde la educación para significar que lo “raro” y lo “diferente” debe ser motivo de estudio y reflexión como parte de nuestra práctica profesional. El propósito del trabajo está dirigido en iniciar una conversación donde se cuestionen nuestros conocimientos tradicionales o supuestos dados, e incuestionados por lo general, sobre las relaciones, la identidad, el género y la orientación sexual en nuestros estudiantes. El interés radica en poner atención a diversos issues en la educación, como los que se ex-

Política Editorial

La revista El Sol se publica dos veces al año, en los meses de abril y agosto, por la Asociación de Maestros de Puerto Rico.

Cada número se publicará de manera electrónica y en papel. El Sol interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña.

La revista El Sol divulgará a través de artículos la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos. A través de los videos se enriquecerá la revista con muestras de prácticas exitosas. También se presentarán enlaces con materiales o artículos sobre el tema de la Revista. El Sol publicará un número monográfico al año y uno de tema abierto, convocatorias que se anunciarán en los números de la revista del año anterior. En los números monográficos es posible publicar algún trabajo relacionado o diferente al tema en la sección Espacio Abierto.

La revista El Sol tiene cuatro secciones permanentes: Teoría e Investigación, Ilustraciones Prácticas, Espacio de Formación y Reseñas. La sección Teoría e Investigación presenta artículos y análisis sobre el tema seleccionado para ese número de la revista.

La sección Ilustraciones Prácticas presenta artículos, entrevistas y actividades que muestren prácticas innovadoras y exitosas relacionadas con el tema en discusión. En Espacio de Formación se publicarán anuncios de actividades de interés para el desarrollo profesional de los maestros, así como recursos que sirvan para la formación de los docentes y la innovación en la enseñanza. En la sección de Reseñas se incluirán reseñas de libros recientes, sobre diversos temas, no necesariamente relacionados con el tema discutido en ese número de la revista.

ploran, con el fin de romper con las rígidas categorías sociales, particularmente las binarias (lo uno o lo otro), abriendo así posibilidades para entender nuestro mundo escolar, tan cambiante y desafiante como la sociedad misma. Este trabajo aborda la diversidad desde espectros amplios, donde la diversidad por orientación sexual juega un papel predominante.

En torno a la perspectiva de género: consideraciones críticas, el segundo trabajo que incluimos, Loida M. Martínez Ramos y Melanie Mercado, fue originalmente la ponencia de las autoras ante la Comisión de Educación y Reforma Universitaria del Senado de Puerto Rico en torno al PS 171 que buscaba desarrollar un proyecto piloto de escuelas coeducativas dirigido a promover la equidad de género y prevenir el discrimen en las escuelas públicas de Puerto Rico. Esta legislación se presentó en la coyuntura de la derogación de la Carta Circular Núm. 19 del 2014-2015 (Política

Las colaboraciones de cada área deben venir en original, con el nombre, dirección, teléfono del autor, una fotografía 2x2 y una copia sin el nombre del autor. En las secciones Teoría e Investigación y Experiencias Prácticas los artículos deben ser entre tres a seis cuartillas (páginas) a doble espacio, incluyendo la bibliografía modelo APA. En las secciones Espacio de Formación y Reseñas, las colaboraciones deben ser entre 1a 3 cuartillas (páginas) a doble espacio.

Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias según consigna la Ley de Derechos de Autor. Agradeceremos, que en la medida en que sea posible para los autores, las colaboraciones vengan grabadas en un “CD” en algunos de los siguientes formatos: Microsoft Word (.doc), Adobe Pagemaker 6.5 ó 7, Adobe In Desing, Formato Text Only (.txt) o Rich Text Format (.rtf) o por correo electrónico, aquinter_2000@yahoo.com. El autor interesado en publicar debe enviar un original (con su nombre, dirección y teléfono), una copia y el “CD” (de ser posible), sólo con el título, a: Revista El Sol P.O. Box 191088 San Juan, PR 00919-1088 Puede, también, entregarla personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León #452, Hato Rey. Los artículos u otras contribuciones deben llegar el 15 de enero para la edición de abril y del 15 de mayo para la edición de septiembre.

Una vez recibido el artículo, reseña o información, se le envía un recibo al autor. El artículo se somete a la vez a la Junta Editora.

La Junta Editora evaluará los artículos y decidirá si se publica, se devuelve al autor para correcciones o no se publica. En cualquiera de las instancias se le enviará una carta al autor notificándole.

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Teoría e Investigación Pública sobre Equidad de Género y su Integración al Currículo del Departamento de Educación de Puerto Rico como Instrumento para Promover la Dignidad del Ser Humano y la Igualdad de todos y todas ante la Ley) mediante la CC Núm. 32 “que paradójicamente conservó el mismo título”. En este trabajo las autoras abordan el desarrollo histórico y teórico del concepto perspectiva de género y abogan por su fortalecimiento en las políticas públicas.

El tercer artículo, Educación intercultural como herramienta de integración e inclusión: el caso de los educandos/as dominicanos/as en Santurce (20142016), Mara Rivera Cardec presenta el caso de la población migrante dominicana y su relación con la educación en Puerto Rico. Como es conocido, la diáspora dominicana ha ido en aumento en los últimos años en nuestro país, estimándose en más de 70,000 dominicanos, sin incluir casos de posibles indocumentados.

Las consecuencias para la educación son claras y, como plantea la autora, es necesario que “los sistemas educativos aseguren unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad”.

En el cuarto trabajo, El Neuroaprendizaje en la edad preescolar: estrategias para planificar una experiencia educativa cerebro-apropiada, de Nikolle Marrero, presenta los hallazgos de una investigación cualitativa que exponen la ruta cerebral que utiliza el sistema nervioso central de los niños preescolares para procesar la información que perciben y realizan. También se exponen diversas estrategias de neuroaprendizaje que promueven un aprendizaje cerebro-apropiado basado en la ruta cerebral que utiliza el sistema nervioso central para procesar la información. A la luz de los hallazgos encontrados, se diseñó una guía para facilitarle al educador diversas estrategias para planificar experiencias educativas cerebroapropiada para el nivel preescolar.

Por su parte, Mignelia Almodóvar Quirindongo, en Módulos instruccionales: herramienta innovadora académica al alcance docente, discute en este quinto artículo que el uso de la tecnología en la sala de clase ofrece la oportunidad de flexibilizar el currículo a la vez que las diferencias individuales de los estudiantes son 4 | El

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atendidas. Este artículo explica la importancia del desarrollo e integración de módulos instruccionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de los docentes. Al mismo tiempo, expone los antecedentes de la instrucción programada, los elementos del Modelo ASSURE para el desarrollo de módulos instruccionales y estudios realizados al respecto en Estados Unidos y Puerto Rico.

Entretanto, el sexto artículo de María del C. Torres Vázquez, El efecto de las bellas artes en el proceso de aprendizaje en el nivel preescolar, discute un proyecto de investigación que estuvo dirigido a demostrar si en el nivel preescolar un niño es capaz de percibir, apreciar e interpretar de forma similar el tema o concepto plasmado por uno de sus pares en una representación gráfica o pictórica. Al estudiar la manera en que se relaciona este evento con el proceso de enseñanza del arte como método educativo, utiliza las teorías de Piaget, Gardner y Lowenfeld como punto de partida para sustentar la investigación. Concluye que el arte es un elemento clave para mejorar las funciones y habilidades en el cerebro, permitiendo una motivación mayor y un aumento en el nivel de atención ante una tarea.

Ambos elementos son beneficiosos para el desempeño escolar adecuado.

En este séptimo artículo, Influencias de las emociones en el neuroaprendizaje y rendimiento académico en estudiantes con trastorno de epilepsia, Micol Morales, plantea que las emociones, el neuroaprendizaje y el rendimiento escolar son factores de estudio que en la actualidad han ofrecido aportaciones en la compresión y énfasis en el trastorno de Epilepsia. Su trabajo se centra en llamar la atención de los docentes y profesionales de la salud puedan establecer una conexión de confianza y estabilidad como facilitadores o guías de las herramientas necesarias al estudiante para poder trabajar con la regulación emocional desde los aspectos intrapersonales y externos del niño/a.

Finalizamos esta edición con la reseña del libro “Maestros de Educación Musical: contexto profesional. Una perspectiva internacional”, a cargo de las doctoras Yanila Navarro y Daisy Colón, producto de la investigación de los doctores Ricardo N. López León e Ileana S. Latorre Rodríguez.

Esperamos que este número sea de utilidad.

Lo “queer” en la educación : :

¿afirman nuestras políticas públicas la diferencia en la cultura escolar?

Eloy A. Ruiz Rivera El autor es candidato al grado doctoral en Filosofía, con especialidad en Historia, de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Su interés de investigación gira en torno a la historia cultural de educación. Es director de la Oficina de Investigación y Desarrollo Profesional de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Ha dictado cursos a nivel universitario.

¿Quién no ha escuchado que ese estudiante es “diferente” o “raro”? “Ay, bendito, es que, yo no sé, es tan tímido” o “Es tan calladita, no le gusta hablar con nadie”. En muchas ocasiones, la condescendencia es mayor y el diminutivo anuncia el deseo del chiquiteo: “Es como rarito”.

La historia de nuestras escuelas a lo largo de un siglo está llena de personas que hemos sido considerados “raros”, “diferentes”, por no mencionar otra serie de motes que llenan de expresiones pintorescas las alusiones típicas a las personas que no encajan con la “norma”. Sin embargo, y a pesar del gran avance que han significado la proliferación de publicaciones profesionales sobre temas educativos en las últimas décadas, hay aspectos culturales de nuestra educación a los cuales aún ignoramos. Lo “raro”, lo diferente, visto desde una mirada plural relacionado con la transgresión a nuestros conocimientos o supuestos dados, tradicionalmente incuestionados, sobre las relaciones, la identidad, el género y la orientación sexual son motivos de exploración de este trabajo.

Desde hace mucho tiempo hay nuevos “issues” en Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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la educación que no llegan a nuestras publicaciones profesionales. ¿Por qué? El mundo escolar se abre a un mundo de posibilidades en una sociedad altamente tecnologizada caracterizada por una “modernidad líquida” donde la educación se encuentra sumergida en una ideología donde la impaciencia, la instantaneidad y lo cambiante han transformado nuestras formas de ver el mundo y de representarlo (Bauman, 2007).

En los últimos años han aumentado en Puerto Rico las voces que abogan por una educación pública de calidad, que responda a las verdaderas necesidades de los educandos, que les capacite para desarrollarse en el contexto en el cual estudian, teniendo aprendizajes significativos y de largo alcance. ¿Cómo se logra? ¿Cómo se hace? En fin, todos plantean que hace falta una mejor educación. Pensamos que se puede reformar todo, pero Pedro Subirats plantea que la educación no se puede reformar porque sería como reformar el espíritu que, en cambio se transforman procesos o acciones. ¿Es posible transformar nuestros supuestos de las cosas cuando hablamos de educación?

Entre los muchos aspectos que levantan interés sobre transformaciones en nuestras culturas escolares en la actualidad, hay temas que pasan desapercibidos en nuestras publicaciones en Puerto Rico. Poco o nada se ha escrito sobre lo “queer”, lo “raro”, lo que no se ajusta a la “norma” y, por tanto, lo transgrede.

Nuestras historias escolares están llenas de miles de historias, a lo largo de más de un siglo, de tantos estudiantes que han representado la “diferencia” en su entorno: desde sus formas físicas, sus gustos, sus intereses, sus visiones de mundo, hasta como se viste y con qué se identifica. Entre los muchos asuntos de “diferencias” en la educación hay otro que, por motivos de prejuicios, aún causa de temores en abordarse: los asuntos LGBTTQ (Lésbico, gay, bisexual, transexual, transgénero y queer) en el mundo escolar.

La discusión sobre los derechos humanos y la equidad avanza en otras partes, especialmente en el tema educativo. Me preocupa que la discusión que tenemos en Puerto Rico sobre la educación se considera muy poco el tema de la pluralidad sexual y la protección de estudiantes LGBTTQ, no solo por el aspecto de su orientación sexual, sino por el aumento que significa cada vez más el empoderamiento de los estudiantes 6 | El

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como sujetos capaces de decidir asuntos concernientes a su desarrollo. Algunos de estos deciden no ceder al deseo normalizador de los prototipos que la educación oficial promueve y que, en muchas ocasiones, promovemos los actores de la educación con nuestras prácticas. Hace falta más que la “tolerancia” a la diferencia.

En este trabajo me propongo abordar, de manera breve, qué es la teoría “queer” y los alcances prácticos de su marco conceptual con el fin de que educadoras y educadores cuestionen sus conocimientos tradicionales en aras de sensibilizar a todos los actores de la trama educativa sobre las diferencias en la educación.

Argumento que se puede explotar las rígidas categorías sociales, particularmente las binarias, abriendo así posibilidades para expandir las condiciones y relaciones sociales. El propósito del trabajo está dirigido en iniciar una conversación donde se cuestionen esos conocimientos, además de subrayar que estos asuntos son cada vez más importantes en la educación.

desarrollar ese nuevo sujeto que rebasa la educación normalizadora y es respetuoso de la diversidad.

Pensando Queer: sexualidad, cultura y educación es un libro que analiza y presenta las implicaciones culturales y educativas de la teoría queer a través de una reflexión teórica que aborda diversos espectros de la sexualidad que están arraigados en nuestra cultura.

Por ser un libro queer, los ensayos que se presentan en la antología buscan ser desestabilizadores, principalmente porque el concepto mismo de queer, que históricamente fue utilizado para referirse a hombres afeminados (maricones), mujeres masculinas (buchas) o personas raras, fue apropiado por el colectivo gay para representar aquellas personas que no se sienten identificadas con las sexualidades convencionales y, por tanto, son marginadas.

Del libro, significo el ensayo El pie zurdo de Dante pone marcha a la teoría queer, de Marla Morris, al sentenciar en la primera línea de su trabajo que la descripción que hace el escritor Allen Mandelbaum de Dante Alighieri, autor de La Divina Comedia, “suena queer” (Morris 35). Señala que Dante subvierte las categorías de identidad del personaje Tiresias “que mudó de aspecto… de varón… a hembra” (1307, 1982), sino que Dante, como escritor, arremetió contra los escándalos del papado medieval de la Iglesia con “una grosería positiva y sin tapujos”, lo que se denomina política queer. Morris en este trabajo analiza el nacimiento de las subjetividades queer afirmando que dichas subjetividades son políticamente radicales, describiendo, además, algunas consecuencias de esas identidades en el ámbito educativo.

Para Morris si bien la sexualidad, vista como algo queer, es entendida “como una forma cambiante y movediza de estar en el mundo”, el activismo por la visibilización de las diferencias entendido como resistencia, es lo que denomina política queer, lo que está dirigido a debilitar las rígidas categorías de identidad.

Es importante la distinción que hace la autora, puesto que establece de entrada que no concibe separación entre teoría y activismo, ya que la teoría queer es una forma de activismo y el activismo queer es una forma de hacer teoría. Ha sido la lectura más clara conceptualmente para mí, pues establece de manera clara y puntual, aunque con menos elaboración que la utili-

Hacia políticas de equidad en la educación: comprendiendo la teoría “queer” El tema queer en la educación es bastante reciente.

Si tomamos en cuenta, como afirma Michael Warner, que “dado que la lógica del orden sexual está tan profundamente arraigada en una variedad indescriptible de instituciones sociales y tan enraizada en las manifestaciones más estándares del mundo” (citado en Morris, 47), la escuela no está exenta, como una institución social de ejercer vigilancia y control sobre los cuerpos dóciles, como le llamó Michael Foucault.

Ernest Alcoba, en el prólogo a la edición española del libro, aboga porque la teoría queer sustituya el modelo heterosexista, luchando contra las categorías impuestas por esta visión hegemónica de mundo, caracterizándose por la movilidad, la ambigüedad y la provocación. Y en esa visibilización que busca hacerse de los sujetos que han estado oprimidos por ser diferentes y que, entre otras cosas, sus identidades sexuales no pueden ser encajonadas por la (hetero)norma, la educación juega un papel muy importante. Por eso, la importancia de que la pedagogía queer sea capaz de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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zada por Pié Balaguer, por mencionar un ejemplo, un mapa que va del surgimiento de la teoría queer a las implicaciones para los educadores, pasando de manera breve sobre los discursos filosóficos y normalizadores sobre el sujeto, el nacimiento del sujeto queer, la vergüenza y queerfobia interiorizadas y los sujetos queer son políticamente radicales. Para mí, este apartado de la lectura resulta el más poderoso. Significa para mí verme reflejado como sujeto queer en espacios no solo hetenormados, patriarcales y homofóbicos, sino que los traduzco como queerfóbicos, por entenderme yo una figura transgresora, una persona que puede tener ciertas “dificultades” para encajar con las (hetero)normas.

Morris señala que la teoría queer surgió en 1990, cuando la teórica feminista postestructuralista Teresa de Lauretis acuñó el término. Las obras de los filósofos postestructuralistas Michele Foucault (La historia de la sexualidad, 1978), Jacques Derrida y otros escritores, herederos de esa tradición de pensamiento, han sido fundamentales para la evolución del análisis queer.

Los trabajos de Judith Butler, como Gender in Trouble: Feminism and the Subversion of Identity (1990), Michael Warner, Fear of a Queer Planet: Queer Politics and Social Theory (1993) y Eve Sedgwick, Epistemology of the Closet (1993). En sus inicios, esta teoría nació como respuesta a la crisis del SIDA. En palabras de la propia Morris: “La teoría queer interrumpió ciertamente como resistencia y reacción ante la fría e impasible actitud de no hacer nada y no oír nada. Así, el activismo y la teoría queer adoptan la forma de protesta airada y resisten los discursos insidiosos que ejercen violencia contra los marginados. Las personas queer se rebelan y actúan contra la homofobia, o lo que yo denomino queerfobia, mediante actuaciones lúdicas, groseras, descaradas y sin tapujos. Las identidades provocadoras, como son las identidades queer, interrumpen la corriente convencional de la cultura norteamericana” (Morris 36).

Para Morris comprender que el ser es un producto de la cultura es “el primer paso hacia el cambio y la reinvención” (Morris 39), por lo que la verdadera transgresión se dará abandonando su cultura y su historia, ya que el ser está atrapado en el lenguaje, la cultura y Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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la historia, siguiendo a los postestructuralistas como Derrida y Foucault. El llamado al magisterio es a estimular un trabajo que conlleve la reinvención y la recreación.

La autora establece que la política queer es “significa algo más que abogar por la tolerancia” (Morris 47). Afirma que esta política trasciende eso que llama “modificación de creencias y las actitudes que perpetúan la opresión” de la queerfobia institucionalizada, dinámicas sociales institucionalizadas que permean y que son parte de nuestra cotidianidad laboral.

En palabras de Michael Warner, “dado que la lógica del orden sexual está tan profundamente arraigada en una variedad indescriptible de instituciones sociales y tan enraizada en las manifestaciones más estándares del mundo, la lucha queer no se conforma sólo con la tolerancia o la igualdad en el status, sino que reta a dichas instituciones y creencias” (citado en Morris 47).

Por su parte, Asún Pié Balaguer establece que la teoría queer “va más allá de las políticas de la sexualidad, busca transformar los movimientos sociales basados en la identidad” (Pié Balaguer, 65). En este trabajo, la autora se acerca a las identidades sexuales extrañas, a la construcción de normatividades sexuales, reescribir otras narraciones, recuperar algunas maneras de leer la realidad y abrir la posibilidad de una educación social particular.

El movimiento “queer” evoluciona a finales de los años ochenta como una evolución de las formas de lucha del colectivo homosexual, adquiriendo características propias de este movimiento que agrupa sujetos que no se sienten representados por los “deseos de la normalidad” del prototipo gay (blanco, hombre, de clase media-alta) que se pretendía presentar como identidad gay. La evolución que ha experimentado la lucha, tomando como base el movimiento crítico y social de los años sesenta, principalmente en Estados Unidos, y el movimiento contra cultural de afroamericanos, hippies, antimilitaristas y feministas, son parte de los orígenes del movimiento queer.

Otras consideraciones son importantes en la discusión, como su insistencia en deconstruir los binarismos y que es posible utilizar y apropiarse de las mismas herramientas de liberación para que otros colectivos excluidos de la normalidad experimenten 8 | El

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esos procesos. Argumenta que las bases de la teoría queer están en los procesos de desnaturalización y politización de la sexualidad, el sexo y el género. Significo sus planteamientos de la Pedagogía social queer, enmarcándola desde las pedagogías de la exclusión y la noción performativa del género para construir un lugar social mítico, es otro espacio en el mundo que se puede construir desde la escuela. Presenta ejemplos concretos de la vida escolar en los que bien pudiera aplicarse su propuesta, especialmente la de la pedagogía social queer.

Entretanto, Case, Stewart y Tittsworth presentan en Transgender Across the Curriculum: A Psychology for Inclusion la discusión del currículo el tema de los issues LGBT, y con este el de los transgénero. Las autoras establecen que la literatura sobre estudiantes LGBT enfatizan la importancia de construir entornos seguros, rechazan a los transgénero, manteniéndose marginalizada, incluso dentro de la misma psicología.

Sin embargo, para ilustrar la importancia de entender la diversidad desde la práctica educativa, la primera aseveración que hacen es que el sexo es biológico y el género una construcción social. Esa díada natural/ cultural que Pié Balaguer discute y analiza como la dicotomía que precede, por extensión discursiva, al binomio normal/anormal que, ahora leyendo, muy bien pudiera leerse como subtexto en el planteamiento de la inclusión de los sujetos transgénero y transexuales en los materiales y contenidos del currículo.

Esta lectura es un buen punto de partida para educadores que están comenzando a adentrarse en estos temas. Maneja de manera sencilla las cuestiones teóricas que fundamentan la discusión, utilizando mayormente discusiones producidas en la Psicología. Aborda el concepto transgénero como un espectro amplio que considera categorías como “crossdressers”, intersexuales y transexuales, así como muchas categorías de sujetos quienes violan las normas culturales establecidas del género de varias maneras, independientemente de la orientación sexual. El llamado claro es eliminar los sesgos en la enseñanza, por lo cual aboga por un entendimiento claro de estos asuntos.

Trae ejemplos claros de cómo promover que educadores promuevan con sus acciones entornos de justicia al asegurar que los grupos compartan con la

confianza y la integridad de todos los estudiantes.

Presenta, además, cómo insertar estos conocimientos como contenidos en el currículo –incorporando temas como modelos médicos para cirugías para infantes intersexuales, desarrollo de la identidad de género en niños, el proceso de “desarrollo” de ser trangénero, entre otros–. Hace un llamado a que los maestros discutan con sus estudiantes asuntos de relevancia noticiosa actual, tales como crímenes de odio. Finalmente, las autoras aseguran que materiales de trabajo y lectura sobre estos temas sientan la tónica del ambiente en la sala de clases.

Elizabeth Meyer en su trabajo From Here to Queer: Mapping Sexualities in Education presenta de manera explora cómo el marco conceptual de la teoría queer puede ayudar a los educadores a cuestionar los conocimientos o supuestos dados, tradicionalmente incuestionados, de las relaciones, la identidad, el género y la orientación sexual. Argumenta que se puede explotar las rígidas categorías sociales, particularmente las binarias, abriendo así posibilidades para expandir las condiciones y relaciones sociales.

De una manera sencilla, presenta un trabajo ilustrativo, utilizando la metáfora del mapa, para presentar cómo la teoría “queer” escapa la concepción tradicional del término, abarcando más allá de los estudios de estos grupos, explorando otros aspectos de la identidad de los estudiantes. En palabras de la propia autora: “It seeks to explode rigid normalizing categories into posibilities that exist beyond the binaries of black/White, man/women, student/teacher, gay/straight. Queer theory offers educators a lens through which they can transform praxis so as to explore and celebrating the tensions and new understandings created by teaching new ways of seeing the world” (Meyer 9). En esa dirección, Meyer utiliza la teoría “queer” aplicándola al salón de clases como una herramienta que promueva el respeto y la inclusión de estudiantes, familias, individuos de todas las razas, religiones, sexualidades, expresiones de género y capacidades diversas (dis/ abilities).

El mapa lo traza Meyer a través del entendimiento de algunos de los grandes conflictos que se ven en la educación: daños ocasionados por el sexismo y la homofobia, el “Gender Straitjacket”, la sexualidad oculta

en el currículo y la pedagogía queer y sus efectos liberadores.

Para comprender los “daños” que pueden causar el sexismo y la homofobia, Meyer plantea que el ejemplo más claro que representa una práctica que encarna el régimen de la normalización es el “bullying”. Argumenta que el “bullying” ha sido estudiado de manera aislada como un acto de violencia producto de normas culturales, pero que no se ha examinado a la luz de un régimen de prácticas normalizadoras en las cuales los límites del sexo/género están siendo vigiladas por adolescentes varones. En ese sentido, severa que “Bullying is closely linked to the problems of homophobia and sexism in schools and has resulted in several court battles over how families, students, and teachers who do not conform to traditional notions of heterosexual masculinity and feminity are allowed to participate in schools” (Meyer 10).

Understanding the “Gender Straitjacket” es una metáfora que ilustra que el primer aspecto de la teoría queer que los maestros deben entender es cómo los roles tradicionales del género –heterosexual– refuerzan y mantienen dinámicas de poder en la escuela y la sociedad que son perjudiciales. Al final del día, esa “camisa de fuerza straight” (por darle una contextualización cultural), no adelanta una agenda de inclusión real y aceptación/celebración de la diferencia, añado yo, en la escuela. Asevera que esos códigos de género que han sido socialmente construidos conllevan unas expectativas que limitan a las niñas en sus oportunidades para ser asertivas, fuertes físicamente y competitivas, mientras que a los niños se les limita ser creativos, sensitivos y cooperadores. Dos cosas debo significar de sus planteamientos sobre el “straitjacket”.

Lo primero, es que todas las formas de acoso –homofóbico, heterosexual y de no conformidad con el género (gender no-conformity), son maneras en que la sociedad refuerza la matriz heterosexual que recrea teóricamente Butler, en la medida en que se identifican estudiantes abiertamente gay o que actúan de manera no normativa con el género, siendo marginalizados y oprimidos. Lo segundo, y a mi juicio, un planteamiento muy valioso para nuestro trabajo educativo –en la política pública, en la gerencia, en la formación y práctica magisterial, el trabajo sindical, pero, sobre todo, Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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nes a través del “queer pedagogical lens”, comenta: n Cómo enseñan y refuerzan esas prácticas (gendered practices) en la escuela; n Cómo apoyan nociones tradicionales de heterosexualidad (que se ve en la selección de textos, películas, materiales utilizados en clase, además de prácticas y comentarios); y n Cómo presentan determinada información cultural en el salón.

en la administración escolar, es cuando el mismo sistema escolar endosa estas ideologías dominantes al no intervenir correctamente en educar y corregir a los agresores. Se promueve la hostilidad y se refuerza la supremacía heterosexual al hacer caso omiso de la diversidad, ya sea silenciando cualquier discurso que apoye la diversidad sexual y de género a través del currículo formal y oculto.

La autora arguye, en la sección Understanding the Hidden Sexuality Curriculum, que la vigilancia y el control ejercido desde la escuela como institución social, sobre los cuerpos y lenguaje de los estudiantes, es una forma de legitimación e imposición de ese régimen de hiperheterosexualidad, presente de manera invisible en el currículo y en las actividades extracurriculares.

Por consiguiente, las escuelas son lugares importantes que contribuyen en la normalización heterosexista 10 | El

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del comportamiento y el género.

Finalmente, establece que la pedagogía liberadora de Paulo Freire ha servido para sustentar los planteamientos de la teoría queer, reforzándose mutuamente al plantear que el verdadero proceso educativo del educando debe conducirlo hacia un proceso liberador que le lleve a la concienciación, de como plantea el propio Freire en Pedagogía del oprimido, de su ser y estar en el mundo. Señala afirmativamente Meyer que los “Queer pedagoges build on the ideals of critical theory and feminism, but move them further into the realm of the postmodern”.

Meyer concluye que la teoría “queer” es otro paso en el camino recorrido y pavimentado por la pedagogía crítica, el femenismo postestructuralista y las teorías emancipadoras de la educación. En su llamado a que los educadores se cuestionen y reformulen sus visio-

Su llamado de resistencia es impedir a estudiantes de posibilidades educativas y experiencias de justicia social por confinarlos dentro de ideologías que perpetúan la tradición hegemónica, heteronormativa y de roles de género.

Finalmente, discuto la interesante metáfora que utiliza José Maldonado Rojas con la canción El hijo del Capitán Trueno, del cantante español Miguel Bosé.

Maldonado presenta el cruce que hay entre la letra de la canción y el marco conceptual de algunas de las perspectivas teóricas con un matiz queer desde el análisis curricular. La letra de la canción hace referencia al hijo de un marinero que, distinto a las prácticas de la masculinidad hegemónica asociada a este tipo de oficios, es una persona distinta, acusada de raro, poeta, que reivindica la diferencia y la pluralidad como algo positivo.

El autor reflexiona sobre la cultura, la identidad, el patriarcado y las ideologías que permean en los discursos hegemónicos presentes en la educación, como lo es la masculinidad hegemónica, utiliza el hilo conductor del ensayo el análisis de la letra y a la luz de su experiencia como educador y sujeto “queer”. El análisis literario cruzado con su experiencia, le hacen reflexionar sobre el “sistema en el cual la identidad de la persona es determinada por la construcción social del patriarcado” (Maldonado Rojas 8). Esta reflexión sirve de base para su planteamiento central sobre la invisibilidad de la pluralidad sexual en la educación, asunto que, a mi juicio, no desarrolla, puesto que lo presenta muy al final de su trabajo.

El primer gran planteamiento del ensayo está contextualizado en la experiencia del autor, que fue maestro en una escuela católica y luego en una militar, hablando sus transgresiones al hacerse un “piercing” y

pintarse el pelo, un espacio de rebelión al biopoder ejercido por instituciones sociales como la familia, la escuela y la iglesia. Esto lo hace a la luz de los planteamientos teóricos de Michele Foucault, reconociendo la “docilidad” de su cuerpo.

El segundo planteamiento está relacionado con las identidades y el patriarcado, la matriz heterosexual de la que habla Butler, y el cuestionamiento a esa masculinidad hegemónica prevaleciente en la cultura, y por tanto, en la educación. Sugiere una marginalización cuando no se “encaja” con ese sistema, que es la escuela. Para este “aquellas personas que no somos parte o no nos ajustamos a la heteronormativa “por ser distinto como cada quien es de lo nunca visto”, debemos ser sometidos al control por medio de la degradación social de un incremento de técnicas “útiles” poco reflexivas pero altamente “racionalizadas” (Maldonado 9).

Su tercer y último planteamiento, es su llamado a repensar la “normalidad” y la “cultura hegemónica”, ofreciendo un espacio a la pluralidad social y la reivindicación de la visibilidad de lo invisible. Por último, plantea que la pluralidad sexual en la educación es un asunto invisible, “haciendo objeto de opresión e inequidad a los estudiantes que no pueden responder a la heteronormatividad” (Maldonado 9). En la educación posmoderna deben prevalecer la equidad y el respeto por la persona humana, afirma.

Este es el primer trabajo que encuentro sobre teoría queer y educación en Puerto Rico, y más específicamente sobre el tema de la pluralidad sexual, pues abre una discusión que es necesaria tener en nuestro País, principalmente en nuestros programas de formación de maestros.

Mirando a Puerto Rico: un trabajo incipiente

En el primer trabajo que veo del tema de los asuntos LGBTTQI aplicado a la escuela en Puerto Rico, Gabriel Laborde y José Luiggi Hernández, plantean en Construyendo escuelas seguras para jóvenes LGBTT la importancia de crear ambientes escolares seguros para estudiantes LGBTT, más allá de ser un asunto de derechos exclusivos de esta comunidad. Para ello “se Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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trata de un asunto de salud pública”. Afirman que esta debe ser la una meta importante en la próxima etapa de la lucha por los derechos LGBTT. Este trabajo se publicó como parte de un Dossier publicado por 80 grados, en colaboración con el Comité Amplio para la Búsqueda de la Equidad.

Laborde y Hernández afirman que según estudios realizados en los Estados Unidos, como el Sondeo Nacional de Clima Escolar publicado por el Gay, Lesbian & Straight Education Network (GLSEN), casi tres de cuatro jóvenes LGBTT “son acosados verbalmente en las escuelas por compañeros y compañeras de clase debido a su orientación sexual o identidad de género, casi nueve de cada diez escuchan comentarios homofóbicos con regularidad en los planteles escolares, incluyendo comentarios de parte de personal docente y administración escolar”.

Esto me hace pensar la necesidad de que esta discusión, además de sostenerla con los maestros, trabajadores sociales y consejeros, hay que tenerla con los líderes escolares, quienes tienen a su cargo la implantación de las políticas públicas educativas en las escuelas. Siguiendo la línea de Elizabeth Meyer, cuando la administración escolar se hace de la vista larga, se perpetúa la violencia y el acoso.

Estos estudiantes son víctimas de la heteronormatividad, la homofobia y “la falta de protecciones para la juventud LGBTT”, según platean los autores, concluyendo que, al existir esta serie de problemas en la protección de los jóvenes en las escuelas, es importante educar sobre las diversas orientaciones sexuales y la identidad de género.

Tomando ideas Le falta mucho aún por andar a nuestras políticas públicas educativas sobre el tema de la perspectiva de género, al que prefiero denominar, tal como lo hace Martínez Ramos (2013), Estudios de las mujeres y los géneros, por los contenidos que implica esta vertiente en la discusión del género en la educación. Argumento que le falta mucho a estas políticas públicas por desarrollar en el sentido en que la educación formal tiene que ampliar y profundizar la discusión sobre el género y las sexualidades; las implicaciones cultura12 | El

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les que devienen en los procesos escolares. La discusión, en Puerto Rico bastante reciente, ha mantenido la dicotomía sexo/género dentro del binarismo natural/ cultural. Pero ¿qué importancia tiene este asunto para los educadores?

A diferencia de Puerto Rico, en Estados Unidos existen organizaciones que trabajan por los derechos de los estudiantes LGBBTQ como la Gay, Lesbian and Straight Education Network (GLSEN), la cual trabaja activamente en la creación de política pública para protección de estos estudiantes. En The 2013 National School Climate Survey presentan los hallazgos sobre las experiencias de jóvenes gays, lesbianas, bisexuales y transgénero en las escuelas norteamericanas.

Las experiencias las examinan a base de ciertos indicadores de lo que consideran un clima hostil en la escuela, tales como: n Escuchar comentarios insultantes e incluso de carácter homofóbico; n Sentirse inseguro en la escuela debido a características personales, tales como la orientación sexual, expresión de género, raza u origen étnico; n Faltar a ciertas clases o días escolares completos por razones de seguridad; n Sufrir acoso y ataques en la escuela; n Experimentar políticas y prácticas discriminatorias.

Examinaron, además, los posibles efectos negativos de un clima escolar hostil en los resultados académicos, en las metas educativas y el bienestar psicológico de los estudiantes LGBT; si estos denunciarían los hechos a los funcionarios escolares o su familia; y de qué forma sus experiencias se diferencian a partir de características personales y de sus comunidades.

Me parece que esta encuesta, cuyos hallazgos siguen siendo reveladores, nos coloca en perspectiva sobre las cosas que nos faltan hacer en Puerto Rico para asegurar la protección de todos los estudiantes, entre ellos, los LGBT. El 55.5% de estos estudiantes dijeron haberse sentido inseguros en la escuela por causa de su preferencia sexual y el 37.8% por su expresión de género.

El 71.4% escuchó regularmente o a menudo la palabra “gay” con connotación negativa en la escuela y el 90.8% expresó haberse sentido mal con estos comen-

tarios, mientras que el 64.5% escuchó comentarios como “maricón”.

Recomiendan aumentar el acceso de los estudiantes a información apropiada y exacta sobre personas, historia y eventos LGBT que sean inclusivos en el currículo, fomentar alianzas, ofrecer desarrollo profesional a los maestros y personal escolar, asegurar políticas públicas y prácticas escolares, tales como relacionadas con el código de vestimenta, bailes, no discrimen; y adoptar e implantar políticas completas y específicas contra el acoso y los ataques expresos contra la orientación sexual e identidad de género con sistemas claros y eficaces para denunciar y solucionar los incidentes que los estudiantes puedan sufrir.

En síntesis El presente trabajo ha hecho énfasis en la discusión de la teoría “queer” para insistir a educadores y otros actores de la educación, como hacía en el inicio, de la importancia de movernos hacia otras visiones de nuestra práctica pedagógica, pero, también, de promover otros valores, cónsonos con la equidad y justicia que debe caracterizar cualquier proceso educativo.

La discusión que presento de la teoría vis a vis los hallazgos y recomendaciones de organizaciones activistas, como GLSEN, nos deben hacer reflexionar sobre cuánto hemos hecho en Puerto Rico y cuánto nos falta por hacer. Algunas medidas buscan transformar el Sistema Educativo al querer atajar el problema de la burocracia como problema fundamental. ¿Y no es acaso un problema fundamental el machismo y la homofobia que todavía se estila en prácticas, visiones y

directrices aún persistentes en nuestro Sistema?

Falta mucho más por hacer que reconocer la “orientación” sexual de los estudiantes en el Reglamento y la nueva carta circular de “equidad de género” (CC 32-2017). Entre otras cosas, voluntad política, además de claro entendimiento de este asunto. Pero el asunto comienza, planteo yo, desde el Magisterio.

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En torno a la perspectiva de género: consideraciones críticas Loida M. Martínez Ramos, Ed.D. Melanie Mercado Méndez, Ed.D. La doctora Loida M. Martínez Ramos es catedrática del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación, de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Se desempeña como Decana Asociada de Asuntos Académicos de dicha facultad. Obtuvo su doctorado de University of Massachusetts en 1993.

Melanie Mercado Méndez es candidata al grado doctoral en Educación, de la Facultad de Educación, de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. También es estudiante de la Escuela de Derecho de la UPR y obtuvo una Maestría en Estudios de Género de la Universidad de Almería, España.

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Nota del editor Este artículo fue originalmente una ponencia presentada el 29 de marzo de 2017 ante la Comisión de Educación y Reforma Universitaria del Senado de Puerto Rico en torno al PS 171, que disponía “el desarrollo de un proyecto piloto de escuelas coeducativas dirigido a promover la equidad de género y prevenir el discrimen en las escuelas públicas de Puerto Rico; determinar la cantidad de escuelas que participarán del proyecto; y para otros fines relacionados”.

La intención puntual de las autoras fue presentar algunas consideraciones críticas sobre la perspectiva de género en la discusión de la medida legislativa radicada por la senadora Zoé Laboy Alvarado. Por el manejo conceptual que hacen las autoras sobre el tema y por inscribirse la discusión de esta legislación en el contexto de la derogación de la Carta Circular (CC) Núm. 19 de 2014- 2015, “Política Pública sobre Equidad de Género y su Integración al Currículo del Departamento de Educación de Puerto Rico como Instrumento para Promover la Dignidad del Ser Humano y la Igualdad de todos y todas ante la Ley”, mediante la CC Núm. 32 de 2017 “y que paradójicamente conservó el mismo título”.

Consideramos de importancia publicar este contenido con el fin de comprender con claridad los asuntos más relevantes. Las autoras consignaron la iniciativa de la senadora Laboy Alvarado en darle continuidad al mandato que, mediante la Ley Núm. 108-2006 debe

asumir el Departamento de Educación de Puerto Rico.

En el pasado, el exsecretario de Educación, Rafael Aragunde, había iniciado la puesta en marcha de las disposiciones de dicha Ley, mediante la Carta Circular Núm. 3, 2008-2009, “Política Pública sobre la Incorporación de la Perspectiva de Género en la Educación Pública Puertorriqueña”, y que ante el cambio de batón gubernamental en 2009, la nueva administración dejó sin efecto, lo cual ocurrió nuevamente en 2017.

Las autoras expresaron que, si bien el PS 171 puede ser considerado como un legítimo interés por darle continuidad a los esfuerzos gubernamentales de fijar una política sobre género que atraviese la experiencia educativa del nivel básico, “hay -a nuestro modo de ver- carencias importantes en el proyecto que queremos resaltar, no sin antes exponer ciertas aclaraciones históricas y conceptuales”.

Aspectos históricos y conceptuales

El tema de equidad por sexo en la educación se comienza a discutir en Puerto Rico en la década del 70 del siglo pasado cuando se crea la Comisión para el Mejoramiento de los Derechos de la Mujer, en adelante CMDM, (Fernós, 2015, p. 32), la cual realizó estudios que ponían de manifiesto las formas de sexismo que estaban estampadas en los libros de texto, corazón mismo del componente curricular del sistema educativo. Haciendo acopio de otras investigaciones y amparadas en el Título IX de las Enmiendas a la Ley de Educación Elemental y Secundaria, que prohíbe el discrimen por sexo a instituciones educativas que reciben fondos federales, las investigadoras (Yordán Molini, 1976 y Picó, 1977) encontraron que los libros de escuela elemental estaban plagados de estereotipos, segregación y omisión, tres de las seis manifestaciones de sexismo que señala la literatura (Golnick, Sadker y Sadker, 1982). Se representaban a las niñas y las mujeres como débiles, sumisas, pasivas, en ocupaciones tradicionales de poca remuneración económica y prestigio social (ama de casa, cuidadora y, como extensión de esos roles, maestra, enfermera, entre otros). Mientras, los niños y hombres eran representados en el polo opuesto: fuertes, líderes, activos

y en ocupaciones de mayor remuneración y prestigio (médico, banquero, abogado). Además, los investigadores detectaron en los libros de texto la omisión de aquellas mujeres que habían realizado grandes contribuciones sociales, culturales y científicas, o sea, esas mujeres ignoradas por la historia.

Investigaciones posteriores, tan recientes como el 2013 (Vadi Fantauzzi, 2010 y Velilla García, 2013), profundizan en las manifestaciones de sexismo en los libros de texto de español y ciencias al identificar las manifestaciones de irrealidad, prejuicio lingüístico y selectividad, categorías más complejas para las cuales hay que tener una mirada de género que permita detectarlas y atenderlas en la profundidad que su complejidad amerita. Años de investigación y creación curricular insisten en identificar las manifestaciones y presentar alternativas para atenderlas. Para ello baste mencionar los siguientes esfuerzos: ● Suplementos de estudios sociales, de la CMDM y Centro de Investigaciones Sociales UPR, 1979 ● Equidad por sexo en la selección de carreras. Universidad Interamericana de Puerto Rico, en adelante UIAPR, 1981 ● El texto libre de prejuicios sexuales y raciales, Picó y Alegría, 1982 , publicado por la Asociación de Maestros de Puerto Rico ● Suplementos para estudiantes de educación de la UIAPR, 1986 ● Training Puerto Rican Female Students to Overcome Math Avoidance. UIAPR, 1988 ● Proyecto Colaborativo Equidad por Género en la Educación, CAM, DEP, UPR, Educación, 1993, generó publicaciones ● Proyecto Colaborativo Equidad por Género en la Educación Vocacional, CAM, DEP, UPR, 1996 Igualmente, el intenso trabajo realizado en universidades tanto en Puerto Rico como en otras partes del mundo, arrojan luz sobre el problema de sexismo en la educación y las formas de contrarrestarlo o eliminarlo.

Para ello diversos organismos fundados en las instituciones de educación superior han sido fundamentales.

Vale mencionar a el Centro de Estudios, Recursos y Servicios para la Mujer (CERES), fundada en la década del 80 del siglo XX, con múltiples estudios, publicaRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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ciones y actividades educativas; ProMujer de la UPR Cayey fundada a mediados de esa misma que publicó Hacia un currículo no sexista (1992) y Mujer y ciencia: investigación y currículo (1992); el Centro Interdisciplinario de Investigación y Estudios de Género (CIIEG), de la UIPR fundado en el 1995, entidad pionera al crear la maestría en estudios de las mujeres y el género; el Programa Estudios de la Mujer y el Género, de la UPR, Río Piedras, iniciado a finales de la década del 90 del pasado siglo, que ofrece una secuencia curricular en el nivel subgraduado, entre otros.

Políticas públicas

internacionales y locales En el nivel internacional, se han celebrado conferencias que comprometen a los Estados a incorporar políticas de equidad y perspectiva de género a los sistemas e instituciones educativas. Zapata Martelo y Ayala Carrillo (2014) hacen un breve recorrido por algunas de las políticas que promueven organismos internacionales tales como la UNESCO y las conferencias auspiciadas por este organismo, como las de Educación para Todos iniciada en Jomtien en 1990 y el Foro de Dakar en 2000, la Conferencia Mundial para la Educación Superior de la UNESCO de 1998 y 2009, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), las Conferencias Mundiales sobre la Condición Jurídica y Social de la Mujer. Otras políticas han sido promovidas por la Conferencia Acceso de la Mujer a la Educación, tan temprano como en 1952, la Conferencia Derechos Humanos, Orientación Sexual e Identidad de Género de la OEA en 2008, la Conferencia Internacional de Derechos Humanos de las Naciones Unidas celebrada en 1993 en Viena.

Tal vez una de las políticas más importantes sea la legislación para Educación Elemental y Secundaria aprobada por el Congreso de Estados Unidos, bajo la administración del presidente Johnson. A partir de esta ley de la década del 60 del pasado siglo y su reapropiación en el 1972, las luchas latentes y abiertas de las mujeres por una educación libre de sexismo, se intensifica. En la legislación del 1972 se aprueba el Título IX de las Enmiendas a la Ley de Educación para prohibir el discrimen por razón de sexo en las institu16 | El

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haber sido electo, se materializaron con la aprobación de la Carta Circular #32, 2016-2017 firmada por la actual Secretaria, doctora Julia Keleher, en la que deroga la CC #19, 2014-2015 y el inciso 9 de las Directrices Generales de la CC # 15, 2015-2016 el cual señala que “No se impondrá la utilización de una pieza particular de ropa a estudiantes que no se sientan cómodos con la misma por su orientación sexual o identidad de género”.

El nombre de la nueva carta circular es, como apuntamos, el mismo de la carta que deroga.

De manera interesante, en la nueva CC se indica que el DEPR reafirma su compromiso con la equidad de género entre el hombre y la mujer. Rechaza, sin embargo, el concepto de perspectiva de género que tanto han criticado ciertos grupos religiosos, pero que también ha sido abrazado por otros grupos religiosos. La carta establece que “equiparar equidad de género con perspectiva de género” ha llevado a confusión. Otros aspectos interesantes de esta carta son su intención de anclarse en “los valores universales que nos aplican a todos” y su interés de crear un grupo multisectorial para trabajar con el concepto de equidad de género en el sistema educativo.

ciones educativas que reciban fondos del gobierno de Estados Unidos.

En Puerto Rico, a mediados de la década del 80 se intensifican los esfuerzos de reforma educativa. Se aprueba la Ley Núm. 68-1990 conocida como la Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico. Es un documento abarcador, pero para el asunto que nos atañe, vale destacar extractos de la Declaración de Política Pública: Se proveerá una educación que libere al estudiante de todo tipo de prejuicios, ya sea por raza, sexo, religión, política o condición social.

En la implantación de esta política se dará especial atención a la estereotipación sexista.

A finales de la década del 90 se aprueba una nueva ley Orgánica (Ley Núm. 149-1999) que no recoge el principio de equidad por género hasta que es enmendada en el 2006, mediante la Ley Núm. 108 cuya disposición principal es añadir a las funciones de la Secretaría de Educación lo siguiente: Establecerá, en coordinación con la Oficina de la Procuradora de las Mujeres, un currículo de enseñanza dirigido a promover la equidad por género y la prevención de violencia doméstica. Tendrá la obligación de implantar este currículo a través de los ofrecimientos académicos regulares, o integrándolo a los programas académicos y otras modalidades educativas.

Es a partir de esta legislación que, en julio de 2008 el Departamento de Educación aprueba la Política Pública sobre la Incorporación de la Perspectiva de Género en la Educación Pública Puertorriqueña (CC Núm.

3, 2008-2009). En esta se señala: El Departamento de Educación de Puerto Rico, ejerciendo su responsabilidad social de promover los derechos humanos, sostiene como principio fundamental la búsqueda de equidad entre los géneros … [la Carta Circular] es un esfuerzo dirigido a afianzar e institucionalizar la perspectiva de género… El Departamento de Educación de Puerto Rico entiende por género al conjunto de los roles, las relaciones, las características de la persona, las actitudes, los comportamientos, los valores y

el poder relativo socialmente construido que la sociedad asigna… a los hombres y a las mujeres o que las personas se asignan a sí misma […] entiende como perspectiva de género al instrumento conceptual que ayuda a comprender que las diferencias entre los géneros no se deben exclusivamente a una determinación sexual o biológica, sino a la construcción social de identidades humanas.

Como sabemos, fue dejada sin efecto por el exsecretario de Educación Carlos Chardón en enero de 2009. No es hasta febrero de 2015 que se aprueba la nueva carta circular (CC # 19, 20014-2015) que establece una nueva política. La misma -vale destacar- fue avalada por las tres organizaciones magisteriales.

Las declaraciones del doctor Ricardo Roselló Nevárez en rechazo a esta política, en el segundo día de

Un nuevo intento de política pública: el P. del S. 171 El P. del S. 171, radicado por la Senadora Zoé Laboy, incluye aspectos de la CC Núm. 32 de la actual Secretaria. Como cuestión de hecho, fue radicado antes de la firma del CC Núm. 32 de 2016-2017. Mantiene el concepto de equidad de género aunque no menciona el de perspectiva de género. Ciertamente incluir el primero, parte del reconocimiento del discrimen por género que todavía persiste. Además, establece la necesidad de la equidad debido al problema social de la violencia doméstica. Es importante destacar que, además de la violencia doméstica, hay otros problemas que deben considerarse para patentizar la necesidad de una política sobre este tema tales como el currículo oculto de género, la violencia de género, el acoso o “bulling”, los crímenes de odio, el hostigamiento y la agresión sexual, todo lo cual repercute directamente en la niñez y en la juventud. Se manifiesta, además, Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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en la falta de reconocimiento de las aportaciones sociales, culturales, históricas y científicas de grupos estigmatizados, así como en las formas en que estos grupos contribuyen y nutren el saber a partir de sus experiencias, visiones, necesidades e intereses.

El P. del S. 171 propone crear un grupo compuesto por diversos miembros de la comunidad escolar (gremios profesionales, grupos de padres, madres y tutores, profesores y comunidad, incluyendo organizaciones sin fines de lucro…) el cual estará a cargo de diseñar el currículo y las estrategias a llevarse a cabo.

Esta es una de las mayores fortalezas del Proyecto.

Sin embargo, se omiten otros colectivos como las universidades, a pesar del historial de trabajo con el tema, a los grupos de mujeres y a otros grupos organizados en torno al tema de género.

Este proyecto, amparado en la Ley Núm. 108 de 2006, ordena a la Secretaría de Educación implantar como proyecto piloto el currículo de equidad de género. En cierta forma la presente legislación le establece límites a la previamente promulgada al restringir la incorporación del “currículo de enseñanza dirigido a promover la equidad por género y la prevención de la violencia doméstica” a tan solo diez (10) escuelas elementales en un término de tiempo de dos (2) años.

Se transgrede así, la deferencia otorgada por la 15ta Asamblea Legislativa de atender con prioridad el “mal complejo” de la violencia doméstica, según lee en su exposición de motivos, en todas las escuelas públicas del país.

El Proyecto utiliza el concepto de coeducación como el modelo mediante el cual habrá de implantarse la equidad de género. Este concepto es empleado en países de América Latina por la influencia de España, país que celebró la integración de niños y niñas en escuelas y salones de clases (escuelas y salones mixtos) a partir de la muerte del Caudillo Francisco Franco en la década del 70 del siglo pasado; aunque tomó un tiempo afirmar la coeducación , al igual que otras medidas democráticas en ese país. Todavía la Real Academia Española de la Lengua define coeducación como “la acción de coeducar” y este verbo, a su vez, lo define como “enseñar en una misma aula y con un mismo sistema educativo a alumnos de uno y otro sexo”. En el caso de Puerto Rico, esta práctica 18 | El

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lleva más de un siglo, precisamente con el cambio de soberanía y el proceso de americanización del sistema escolar (Negrón Montilla, 1977).

Vale apuntar que la significación en términos binarios (niños y niñas), contextualizada a la realidad de España en aquellos momentos, se convierte en una reivindicación y cuyo significado en la actualidad se va asociando más al de equidad y perspectiva de género.

El país que la origina (España) planta en su Ley Orgánica de Educación que uno de los fines de la educación es, además de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivosexual. Si seguimos el movimiento semántico del concepto, la propuesta legislación debería alejarse de su intento de dejar afuera a la comunidad LGBTTQI. Seguir insistiendo en esa exclusión es, de facto, negar su humanidad y ciudadanía.

Por otro lado, el P. del S. 171 hace uso de un lenguaje binario que no da cuenta de la diversidad al interior de las categorías biologicistas (femenino y masculino) y constructivistas (hombre y mujer). Es meritorio reconocer la interconexión de ambos constructos conceptuales y su abanico de posibilidades. En el plano que, a partir de 1898 más nos compete, es necesario mirar los desarrollos de la aplicabilidad del Título IX antes mencionado. A esos efectos es necesario aludir a la Carta sobre Estudiantes Transgénero suscrita por el Departamento de Justicia y el de Educación de Estados Unidos del 10 de mayo de 2016. En esta carta, los secretarios de ambas dependencias se amparan en la prohibición de discrimen del Título IX para afirmar que “This prohibition encompasses discrimination based on a student’s gender identity, including discrimination based on a student’s transgender status.”. La misma carta señala: This letter summarizes a school’s Title IX obligations regarding transgender students and explains how the U.S. Department of Education (ED) and the U.S. Department of Justice (DOJ) evaluate a school’s compliance with these obligations.

Otro acierto a destacar del P. del S. 171 es la formación de un grupo para colaborar en el desarrollo de la política y los currículos de equidad de género que

propone el proyecto. Resulta preocupante, sin embargo, que las iglesias estén entre los grupos que se mencionan para participar en la formulación del currículo.

Esto parece pasar por alto el Artículo II, Sección 3 de la Constitución de Puerto Rico, que establece la separación de iglesia y Estado. Luego de décadas de debate en torno a este tema, debate que llevó a la Comisión de Derechos Civiles a condicionar la política de cinco minutos de reflexión iniciada por Roselló González en la década del 90, se estableció “el sistema escolar no debe dar siquiera la apariencia de preferencia religiosa alguna.” (p. 2). El simple hecho de incorporar a una iglesia en el proceso de diseñar el currículo y las estrategias para llevarlo a cabo en el sistema escolar, vulnera lo expresado por la Comisión de Derechos Civiles al establecer, por medio de la selección, una preferencia religiosa. Sería preciso cuestionar si en el proceso de diseño curricular se incluirían a todas las iglesias para evitar sesgos.

También habría que cuestionar su capacidad para diseñar el currículo y las estrategias educativas.

Un discurso subyacente tanto en el proyecto como en la CC# 32, 2016-2017 es el de los valores. El Proyecto nos remite a una cadena semántica que vincula iglesias, familia, valores, Estado y equidad de género. Décadas de investigación en los estudios de las Mujeres, los Géneros y las Sexualidades han demostrado fehacientemente la necesidad de deconstruir el engranaje de esa cadena para lo cual hace falta una mirada de género. La educación siempre ha tenido una perspectiva de género: la androcéntrica. El rechazo a la unicidad entre equidad de género y perspectiva de género, lleva a mantener la perspectiva de género androcéntrica que impera en la construcción de saberes que perpetúa el sistema educativo.

Por las razones antes expuestas, sugerimos apertura a los cuerpos legislativos y al ejecutivo. Su promesa es adelantar la historia, no echarla hacia atrás. Para ello es necesario que la legislación propuesta incorpore el concepto de perspectiva de género. Después de todo, siempre ha estado presente. De lo que se trata es de que se incline hacia la equidad.

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Educación intercultural como herramienta de integración e inclusión: el caso de los educandos/as

dominicanos/as en Santurce (2014-2016) Mara Rivera Cardec Es Evaluadora en el Instituto de Ciencias de la Conducta Recinto de Ciencias Médicas, de la Universidad de Puerto Rico. Estudió su Bachillerato en Estudios Iberoamericanos y del Caribe en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Arecibo. Cursó una Maestría en Políticas de Migraciones Internacionales en la Universidad de Buenos Aires y actualmente cursa otra Maestría en Planificación Social en la Escuela Graduada de Planificación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Su trabajo de tesis se titula Interculturalidad y diversidad como práctica educativa y de formación para los/as educandos/as de las escuelas públicas de Puerto Rico: el caso de los/as migrantes.

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Introducción Cuando hablamos de migraciones internacionales o regionales, nos acercamos a un sinnúmero de hipótesis sobre la expulsión de personas desde los países de origen para llevar a cabo una migración; ya sea forzada o voluntaria. Según los teóricos, estos movimientos migratorios pueden ser voluntarios, tienen una característica básicamente distinta, “la decisión de migrar se toma en función de las ventajas que ofrece el lugar de

destino, aun cuando el de origen no está condicionado u obligando la partida, y un segundo motivo puede ser por motivos económicos y/o laborales y hasta de migraciones forzadas, que son aquellas consideradas o motivadas por una presión externa directa” (Mármora, 2004), como lo es el caso de las poblaciones que radican en países en conflictos bélicos. Más allá del impacto social de las migraciones, hay que tomar en cuenta los procesos que recaen sobre el migrante al momento de tomar la decisión de desplazarse. El solo hecho de tomar la decisión, estando en su país de residencia, el individuo experimenta sentimientos y emociones de duelo, pérdida, sentimiento de fracaso (por tener que partir), inseguridad, etc. (Valdivieso, 2014) Las migraciones son un movimiento realizado por personas, es decir, un proceso social. Al estos desplazarse, lo hacen con una “mochila” que incluye un idioma, una historia, una familia, -o relaciones sociales con grupos semejantes- y una cultura propia por mencionar algunas características1. Una vez en el país de acogida, indudablemente, también enfrentan consecuencias del proceso, como por ejemplo, el solo hecho de tener que habituarse en un espacio geográfico que no es el suyo. Para atender las consecuencias de este impacto, el país receptor deberá garantizar unos derechos básicos a esta población, en donde se les garantice el “reconocimiento básico a la diversidad grupal y cultural en la construcción de esa nueva ciudadanía, haciendo imprescindible admitir la igualdad plena de derechos, de modo que el acceso a los recursos sociales sea posible para todos, independientemente de su origen o procedencia” (García Martínez, 2002). Para lograr estos posibles procesos se requiere que haya una comunicación equilibrada entre los distintos grupos, no obligando el vincular a nadie a una sociedad receptora a la cual no está preparada. Dentro de estos llamados recursos sociales es imprescindible el asegurarle a la población una intervención educativa dirigida a eliminar los prejuicios (entre la sociedad de acogida y los migrantes), y que favorezca, la comunicación entre distintas colectividades. Como propuesta ante este escenario, se gesta la idea de la sociedad intercultural, siendo esta concebida y apoyada por to1. Las Migraciones Internacionales: Análisis y perspectivas para una Política Migratoria. OIM- Chile, julio 2003.

dos, “y en ese esfuerzo constructivo, los pensadores, educadores y mediadores sociales han de funcionar como un ente aglutinante capaz de mantener unidos ladrillos muy diversos” (García Martínez, 2002).

La escuela y la población migrante dominicana en

Puerto Rico

En las últimas décadas Puerto Rico ha sido un país receptor de migración caribeña, en su mayoría, procedente de la vecina República Dominicana. Para el 2011, la isla contaba con una población de inmigrantes dominicanos de “68.000 inmigrantes (en situación regular) cifra que podría superar los 300.000, si se pudiera contabilizar los migrantes indocumentados o en situación irregular”2. Según las estadísticas, utilizando el lugar de nacimiento de los migrantes, la población dominicana (nacidos fuera de Puerto Rico), ocupa casi el 20%, del total de la población nacida fuera de la Isla3. El Consulado Dominicano en Puerto Rico estima que, la población dominicana alcanza esta cifra (en situación regular como irregular), estos ya, de primera, segunda y hasta tercera generación. La cara de esta población según los estudiosos, indican que es femenina (Estrella, 2013), y de niños/as menores de los 18 años.

Como parte de los procesos de integración y acogida de estos niños/as a su lugar de destino es necesario que, los sistemas educativos aseguren unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir del un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad (Essomba Gelabert, 2006). Al momento, las escuelas en Puerto Rico no cuentan con un método o currículo (tangible) de enseñanza y formación, pensado desde una educación intercultural, inclusiva e integradora, la cual fomente estos principios, no solo desde el migrante, sino también, concebida y hacien2. Información provista por el Instituto del Dominicano en el Exterior (IN-

DEX).

3. Conferencia de Estudios Poblacionales, Universidad de Puerto Rico Recinto de Cayey, La Población Inmigrante en Puerto Rico -Dra. Luz E. León López Catedrática y Coordinadora Centro de Investigaciones Demográficas, Programa Demografía Escuela Graduada de Salud Pública, Recinto de Ciencias Médicas, UPR 758-2525 x- 1414, 2272 luz.leon@upr.edu

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do énfasis desde la comunidad local, aprendiendo a vivir juntos, aprendiendo a vivir con los demás”4. Ante esta problemática, existen y se identifican escenarios de no convivencia entre estudiantes, en donde se produce una atmósfera de violencia, caracterizada por la ausencia de aceptación a las posibles diferencias con el otro. Por ejemplo, situaciones de rechazo basadas en la no tolerancia, sucesos por índole de raza, discrimen por ser de otro lugar, apodos según su nacionalidad (mangú, domi, mojao, salao, etc.5) y hasta por su propia condición de migrante. En su mayoría, (y dentro de las excepciones no está Puerto Rico), los programas de educación intercultural existentes buscan, en los objetivos de mínima, el aprendizaje de la lengua y las costumbres básicas del país de recepción y, en el de máxima, la participación (IESALC, 2006).

Estos programas se vehiculizan, fundamentalmente, en las escuelas con mayor matrícula de migrantes. En el caso de Puerto Rico existe el Programa de Limitaciones Lingüísticas en Español e Inmigrantes (LLE)6 el cual se orienta y enfoca, esencialmente, en el dominio del idioma español y no en los procesos ineludibles para el bienestar integral de esta población

La investigación en proceso Al momento estoy desarrollando una investigación que pretende responder y aportar información a la comunidad educativa (o comunidad escolar) en relación a las siguientes preguntas: ¿En qué medida el Programa de LLE e Inmigrantes estimula y promueve el proceso de integración e inclusión de los niños/as migrantes en su comunidad de acogida? ¿Qué efectos 4. Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación

encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.

5. Según estudiante de la escuela Emilio del Toro, en Barrio Obrero, Santurce.

6. Por virtud de la Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria del 1965 (Elementary and Secondary Education Act of 1965) , según enmendada por la P.L 107-110 (No Child Left Behind Act of 2000), los sistemas educativos deben asegurar que todos los estudiantes tengan oportunidades justas y equitativas de obtener una educación de alta calidad y alcanzar los estándares académicos del Estado. Bajo el Título III, Parte A de la Ley ESEA, según enmendada, se asignan fondos federales para suplementar la educación de estudiantes con limitaciones lingüísticas y estudiantes inmigrantes. En el caso de Puerto Rico, dado a que primer idioma es el español, se desarrolla el Programa de Limitaciones Lingüísticas en Español e Inmigrantes

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podría enfrentar el/la estudiante participante (migrante dominicano/a) a largo plazo si no es provisto (por el Programa) de herramientas necesarias para una inclusión e integración en su lugar de acogida? ¿Aporta como guía la educación intercultural en la transformación de la práctica educativa ante la diversidad cultural en las escuelas del DE? ¿Qué tan efectivo es el Programa de Limitaciones Lingüísticas e Inmigrantes del Departamento de Educación de Puerto Rico (LLE en el proceso de integración e inclusión de los/as estudiantes (participantes) migrantes dominicanos/as de dos escuelas primarias de Barrio Obrero?

El Departamento de Educación de Puerto Rico (DE) indica que: “con la noción de conservar la diversidad cultural e idiomática de los estudiantes y sus familias, el Programa de Título III Language Instruction for Limited Spanish Proficient and Immigrant Students (Limitaciones Lingüísticas -LLE-) instituye como eje principal brindar servicios académicos y de apoyo a estos estudiantes”7. De esta forma el DE propone la “garantía” de que los estudiantes desarrollen una capacidad comunicativa, permitiéndole el acceso a los conocimientos en todas las áreas curriculares en las escuelas públicas. Pero, ¿Qué ocurre con los estudiantes migrantes que dominan el idioma español? ¿Cuáles son los beneficios con los qué cuenta este alumnado? En el caso de los/las estudiantes dominicanos/as, siendo su lengua vernácula el español, ¿Quedan estos en una especie de “limbo” o no acción el cual no le garantiza el disfrute de todas las “ventajas” que cualquier estudiante del Programa goza? ¿Hay otras iniciativas en las escuelas para integrar elementos de la cultura y realidad dominicana en la enseñanza? ¿Apoyan éstas a los/las estudiantes dominicanos?

Perspectivas sobre

interculturalidad Para atender esta necesidad propongo echar una mirada a varias propuestas teóricas sobre educación interculturalidad e interculturalidad. Fundamentalmente, estas tienen origen en la antropología, con una fuerte “liaison” en los aspectos de cultura que carga consigo la disciplina. Según una definición muy clásica por

Tylor en (Díez Mintegui, 2005) la Cultura o Civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo... adquirido por el hombre en cuanto miembro de la sociedad y (De Barros Larraia, 1986) explica que: “No final do século XVIII e no princípio do seguinte, o termo germânico Kultur era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais

de uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referiase principalmente às realizações materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por Edward Tylor (1832-1917) no vocábulo inglês Culture, que “tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que inclui conhecimen-

7. Carta Circular Número 20-2015-2016 del DEPR.

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tos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade”.8 Al mismo tiempo me parece muy pertinente la definición de cultura (para propósitos de este trabajo) que propone Carmen Camilleri citada por Osuna Nevado, 2012, según el cual cultura sería el “conjunto de significados (creencias, valores, cosmovisiones) compartidos por un grupo que conduce a interpretar la realidad y a comportarse de modos comúnmente valorados y que tiende a perpetuarse en el tiempo”. Con esto inferimos quizás que, las relaciones interculturales han estado presentes mucho antes de los procesos modernos, y que han sido estos, procesos maleables y en constante evolución. Para aproximarnos al interculturalismo, hay que navegar en términos como multiculturalismo, por ejemplo, y lo que de esta se dice. El multiculturalismo “se convirtió desde hace unas décadas en política de estado para contener reclamos de respeto a la diferencia” (Briones, 2002), lo que implica el supuesto de que entre las culturas diversas se establecen relaciones igualitarias y simétricas, negando la conflictividad de las relaciones en la que la diversidad es construida (Diez, 2004). En el contexto educativo la cuestión de multiculturalidad se ve como la capacidad de contar con aulas en donde el fenómeno multicultural, es una matrícula de educandos de diversas procedencias en un escenario educativo habitual. Para muchos hoy día, el reto es dirigir las propuestas sobre multiculturalidad a unas concebidas desde la interculturalidad.

Como plantea Leiva Olivencia (2010) algunos autores emplean los términos de escuela intercultural, y educación intercultural como forma de asumir un modelo educativo inclusivo basado en la interdependencia enriquecedora de la diferencia cultural; y por tanto, del enriquecimiento compartido y cooperativo que supone la interacción de valores culturales diferentes en la práctica educativa. Ante las brechas en las propuestas de multiculturalidad, de forma simultánea, y como alternativa, emerge en los últimos años el término “interculturalidad”, planteando que, “los derechos de los grupos minoritarios comprometerán salvaguardarse a 8. La cita es de Clifford Geertz en Reflexiones antropológicas sobre temas filosóficos. (p. 78) Paidós Ibérica. 2002. ISBN 978-84-493-1174-1.

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través del diálogo intercultural, el cual debe llevarse a cabo dentro del contexto de los valores universales de la dignidad humana, los derechos humanos y el estado de derecho, evitando así muchos de los problemas asociados con el multiculturalismo” (Modood & Meer, 2011). Diríamos que, la interculturalidad según (Modood & Meer, 2011) persigue, y está encaminada, a trabajar con la interacción y el diálogo. Otros teóricos sobre el tema abundan, igualmente, desde el conflicto de ciudadanía y los aspectos liberales del mismo, “concibiendo las relaciones entre la interculturalidad y la ciudadanía como parte fundamental de la educación ciudadana; el ser ciudadano exige poseer una actitud intercultural” (Rodríguez Rojo, Palomero Pescador, & Palomero Fernández, 2006) la cual persiga, por ejemplo, la pluralidad cultural, la aceptación de lo diferente y que promueva la interacción “de los miembros de la comunidad en donde se refuercen los valores de libertad, igualdad, justicia y cohesión social” construyendo así un nuevo proyecto de todos/as, logrando mediante la diversidad, conseguir la integración y la inclusión.

propuestas, y alternativas fundamentadas en la inserción, integración, y participación de esta población en su lugar de acogida. Pensar en educación intercultural implica el reconocimiento del otro hacía el otro, y vis á vis. No solo se trata de la meta de la educación intercultural, no es solo aprender la cultura del otro, por muy interesante y necesario que sea, sino a partir del encuentro con el (otro) como sujeto individual y diverso que es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que es miembro de la humanidad (Sáez Alonso, 2006).

En el caso de la educación intercultural en Puerto Rico es necesario replantearse varios asuntos, ¿Están las políticas públicas, referentes a la educación, planteadas desde lo intercultural? ¿Se ha implantado y promovido un currículo constituido desde la educación intercultural en las escuelas públicas del país? ¿Se piensa en el proceso migratorio como un suceso inherente al ser humano? Una vez contestadas estas interrogantes, podremos comenzar con nuestra tarea de educar desde lo intercultural.

Conclusión: instruir para la

Referencias

educación intercultural

Ante la pluralidad y la globalización de las sociedades es sustancial que surjan respuestas por parte de las naciones ante las necesidades y problemas existentes en estas. La presencia de una perspectiva fragmentada del termino nosotros/as, ha venido a ser sustituida por el yo. Un espacio construido por el rechazo a lo diferente, la negación a conocer lo desconocido, y la falta de interés para aprender del otro con el otro. Examinando este escenario, nuestro mayor reto es transformar un sistema social que durante décadas ha sido moldeado por prácticas educativas individualistas que incrementan el sentido de vulnarabilidad que aqueja constantemente la vida de los migrantes que se establecen en nuestro país.

Es por tal razón, que se hace imprescindible en nuestro tiempo, la facilitación de una educación inclusiva sustentada en los principios básicos de derechos humanos; donde existan programas institucionalizados con base en la educación intercultural con un enfoque dinámico e innovador que permita desarrollar

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Ilustraciones prácticas

El neuroaprendizaje en la edad preescolar: estrategias para planificar una experiencia educativa cerebro-apropiada Nikolle Marrero White Nikolle Marrero es una educadora comprometida a proveer una educación de calidad para la niñez temprana. Completó su bachillerato en Educación Temprana en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras y su maestría en Neurociencia Educativa en la Universidad Interamericana, Recinto Metropolitano. Sus estudios fueron enfocados en el neuroaprendizaje durante la niñez temprana y en diseñar estrategias para planificar experiencias educativas cerebro-apropiadas.

Ha servido como educadora y mentora en el campo de la Educación Temprana en Puerto Rico y Estados Unidos.

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Durante muchos años los educadores han sustentado sus diseños curriculares basados en teorías quefueron creadas según las observaciones e interpretaciones de diferentes teóricos. Actualmente, tenemos el equipo necesario para conocer con evidencia cómo el cerebro del niño percibe la información que recibe del exterior y cómo envía el mandato para ejecutar una respuesta a esos estímulos. Con estos datos podemos sustentar cómo realmente los niños construyen su conocimiento. Además, podemos respaldar con evidencia científica el impacto significativo que tienen las experiencias que el niño experimenta durante la edad temprana en el desarrollo de sus estructuras cerebrales. Aún así, actualmente estos hallazgos no son integrados en los currículos escolares. Esta investigación cualitativa recopiló diversos hallazgos de investigaciones que exponen la ruta cerebral que utiliza el sistema nervioso central de los niños preescolares para procesar la información que perciben y realizan. También se exponen diversas estrategias de neuroaprendizaje que promueven un aprendizaje cerebro-apropiado basado en la ruta cerebral que utiliza el sistema nervioso central para procesar la información. A la luz de los hallazgos encontrados, se diseñó una guía para facilitarle al educador diversas estrategias para planificar

experiencias educativas cerebroapropiada para el nivel preescolar.

Palabras claves: Neurociencia Educativa, Neuroaprendizaje, Edad Temprana, Preescolar Abstract For years educators have supported their curriculum based on theories that were created based onobservations and interpretations of different theorist.

Currently, we have the equipment to know with scientific evidence how the child’s brain perceives the information received from the outside and how to send the command to execute a response. With these data we can support with evidence the significant impact that children experiences during their early childhood in the development of their brain structures. This qualitative research compiled many research findings that expose the cerebral route that uses the central nervous system of preschool children to process the information they receive and perform. Also it provides various strategies that promote appropriate brain-based learning route that uses brain central nervous system to process information. In light of the findings, a guide was designed to facilitate designing new and innovative activities based on the neuroscience findings.

Key words: Educational Neuroscience, Brain-based learning, Early Childhood, Preschool

Educación Temprana o Cuidado Infantil ¿Qué exponen los hallazgos de la Neurociencia?

Actualmente existe un debate por la importancia de la educación durante la edad temprana. Según Martínez y Torrech (2010) los profesionales de la educación puertorriqueña se han unido a este debate educativo para expresar la importancia de la educación preescolar. Las autoras exponen que Molina (1998) puntualiza la necesidad de trascender del concepto de cuidado al de educación. Los estudios actuales del campo de la neurociencia educativa comprueban que las experiencias a las que son expuestas los niños durante la edad

preescolar influencian el desarrollo de las estructuras cerebrales, como también tienen un impacto decisivo en las conexiones neuronales futuras (Colbert, 2007; Schiller, 2001; Jha,2012 y Brotherson,2009).

Colbert (2007) expresa que la estimulación temprana prepara el cerebro para su crecimiento y desarrollo futuro. Mencionan que la falta de estimulación o una exposición negativa, puede tener un impacto en el crecimiento y desarrollo del cerebro de los niños. Existen varios factores que influyen en el neurodesarrollo durante la infancia. Estos factores incluyen los aspectos genéticos, exposición perinatal y postnatal, comida y nutrición, padres responsivos, las experiencias diarias, actividades físicas y también el ambiente social y emocional al que el niño está y estuvo expuesto (Brotherson, 2009). Durante los primeros tres años de vida, se abren las ventanas de oportunidad, esto son etapas cruciales para la estimulación y conexión neuronal.

Cotto (2009) postula que las ventanas de oportunidad se cierra alrededor de los 10 años, cuando el balance entre la creación de sinapsis y su atrofio cambia abruptamente. Cotto explica que durante los siguientes años de vida el cerebro destruirá las sinapsis mas débiles, preservado solamente aquellas que han sido transformadas por la experiencia.

Importancia de la Educación Temprana Obama informó en el 2013 que por cada dólar que el gobierno invierte en una educación de calidad durante la edad temprana, se ahorra más de siete dólares al incrementar las tasas de graduación, reducción de embarazos durante la adolescencia y reducción del crimen (Bidwell ,2014). Es por esto que la Casa Blanca aprobó 1 billón de dólares en fondos para apoyar la educación temprana. Esto sitúa a Estados Unidos en el número 28 en accesibilidad para la Educación Temprana. Bernardy (2014) explica que en Puerto Rico, sedesarrolló la Administración para el Cuidado y Desarrollo Integral de la Niñez (ACUDEN) bajo la Ley 179 el 1ro de agosto de 2003. ACUDEN se compone de una administración bajo la sombrilla del Departamento de la familia para la administración y desarrollo de los programas federales Early Head Start, Head Start Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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y el Programa para el Cuidado y desarrollo del Niño Child Care and Development Fund con el propósito de contribuir efectivamente en la formación y educación temprana de los niños, ofreciéndoles herramientas cognitivas y sociales que propicien su desarrollo integral. (Bernardy, 2014) Aunque contamos con el apoyo económico para proveer una educación de calidad durante la edad temprana, las leyes que respaldan el Departamento de Educación de Puerto Rico sitúan la educación preescolar como una opcional. La importancia de las experiencias durante la edad temprana y el impacto que tienen estas en el desarrollo de las estructuras cerebrales no es considerada ni integrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestras escuelas. La Ley 79: Artículo 1.04 estipula que la asistencia a las escuelas será obligatoria para todos los niños a partir de los cinco años, dejando a un lado la importancia de las experiencias a las que son expuestas los niños durante la edad preescolar.

Impacto de la Neurociencia en las Teorías Educativas Diversas teorías educativas segregan o no expresan la importancia de la niñez temprana. Usualmente la niñez temprana es vista como una etapa preparatoria o transitoria para la educación formal. Piaget (1969) nombró la etapa de la niñez temprana cómo la etapa preoperacional, clasificándola de los dos hasta los siete años. Destaca que en esta etapa los niños comienzan a utilizar el pensamiento simbólico ya que pueden pensar en algo sin que necesariamente este frente a ellos. Piaget postulaba que los niños no podían pensar de manera lógica hasta que llegaran a la niñez intermedia. Meltzoff (1999) señala que existen diversas ideas revolucionarias que dieron inicio cuando se comenzó a retar la Teoría Cognitiva de Piaget, particularmente su perspectiva sobre la infancia. Se ha podido estudiar, investigar y comprobar durante los años que los niños de edad temprana poseen más conocimiento de lo que se les atribuye en las teorías clásicas. Una de las teorías que colapso los postulados piagetanos es la Teoría-Teoría.

Meltzoff plantea que la Teoría-Teoría tiene como 28 | El

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principio que se tiene una teoría de que los niños tienen teorías. En otras palabras, piensan que el desarrollo cognitivo de los niños es como la teorías científicas, cambian constantemente.

Meltzoff explica que mientras el niño se va desarrollando, ocurren cambios en sus teorías del mundo y a su vez hacen cambios en la información que reciben.

En cualquier punto de su desarrollo, la teoría del niños les permite hacer interpretaciones de la información que están recibiendo y hacer predicciones sobre esos eventos. Plantea que los niños están emocionalmente involucrados en sus teorías.

La Teoría-Teoría compara a los niños con los científicos ya que ambos comienzan con una teoría sobre lo que se va a estudiar y que al igual que los científicos luchan con buscarle sentido a la información que recopilan en colaboración con otros en su ambiente social.

Los postulados realizados por Colón (2003) van acorde con la teoría-teoría. Colón expresa que el instinto humano de aprender es expresado en la conciencia por una emoción denominada como inquisición o curiosidad. Este instinto empuja a los seres humanos a recopilar información, a examinar su ambiente, a hacer observaciones y a sostener un diálogo interno sobre las posibles explicaciones de lo que observa.

El cerebro y su relación

con el aprendizaje durante la edad preescolar Los infantes nacen con 100 billones de células nerviosas llamadas neuronas. La neurona es la unidad celular principal del cerebro, es aquí donde ocurren los procesos cerebrales del aprendizaje. La mayor parte del aprendizaje y del desarrollo de las destrezas neuropsicológicas ocurre en el cerebro a través del establecimiento, fortalecimiento y debilitamiento de las conexiones sinápticas entra las neuronas (Colón, 2003). Bruer (1997) postula que durante la edad temprana existe un aumento significativo en la sinapsis o conexiones neuronales de los niños. Explica que desde el nacimiento hasta los 10 años, el cerebro de los niños tienen más sinapsis que en cualquier otro momento de su vida. Menciona que la exposición a experiencias enriquecidas durante la edad temprana

es lo que provoca que estas conexiones neuronales sean fortalecidas al ser utilizadas constantemente. Por otra parte, Schiller (2001) plantea que el cerebro es el único órgano que no está completamente desarrollado en el nacimiento. El cerebro continua desarrollándose y evolucionando durante toda la vida. Schiller expresa que el trabajo primordial del cerebro durante la edad temprana es conectar las células neuronales. En adición, Schiller (2001) expresa que durante los primeros 3 años de vida, el cerebro de los niños tendrá aproximadamente 1,000 trillones de sinapsis. Estas sinapsis se van a llevar a cabo y a fortalecer según las experiencias a las que el niño este expuesto. Las conexiones neuronales que se usen van a ser fortalecidas y las que no sean utilizadas eventualmente van a desaparecer.

Rol del educador preescolar El cerebro humano está constantemente activo y ocupado explorando, sintiendo, haciendo asociaciones, percibiendo, recordando, construyendo nuevo conocimiento y formando sus nuevas teorías del mundo que le rodea. Colón (2003) menciona que esta actividad es constante y puede llegar a ser uno de los obstáculos que pueden enfrentar los educadores si no conocen cómo educar el cerebro. Es por esto que es tan importante y significativo la preparación, proyección y ejecución del educador preescolar en el ambiente educativo. Es importante que el educador tome conciencia de que el cerebro tiene una función principal igual que todos los demás órganos de nuestro cuerpo y su función principal es aprender. El cerebro humano tiene una capacidad infinita para aprender sin importar su edad, nacionalidad, cultura o género.

Posee una capacidad enorme de almacenamiento de información como también tiene la capacidad para detectar patrones y efectuar aproximaciones. Nuestro cerebro puede autocorregirse y aprender desde la experiencia por medio del análisis de datos externos y autorreflexión, como también posee una capacidad innata de crear. La educación basada en el cerebro debe tomar en consideración diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas parecidas a la vida real de los niños y asegurar que la experiencia ofrecida sea pertinente para el niño de manera que pueda extraer significado (Saavedra, 2001)

Relación del ambiente en el aprendizaje

Investigadores como Diamond, Krech y Rosenzweig encontraron que la neocorteza cerebral de las ratas criadas en ambientes enriquecidos era más gruesa a las de las ratas que vivieron en aislamiento. Bruer (1997) expresa que otros experimentos realizados con ratas mostraron que las ramificaciones de las dendritas de la corteza visual de las ratas que estuvieron expuestas a ambientes enriquecidos eran mayores que las de las ratas tuvieron su visión restringida. Por otra parte, Saavedra (2001) y Schiller (2001) revelan que mientras más enriquecido este el ambiente al que el niño va a estar expuesto, mayor serán sus conexiones neurales y mientras mayor sean las conexiones neuronales, más rápido y significativo será el aprendizaje.

Estrategias para el diseño

de una experiencia educativa cerebroapropiada para la edad preescolar El diseño de las experiencias educativas cerebroapropiadas invita a los educadores a propiciar el desarrollo integral de los niños utilizando como guía el proceso de activación cerebral, integrando los intereses, necesidades, particularidades y talentos individuales de cada niño. Es evidente señalar que el educador que debe conocer las etapas de desarrollo natural del niño de manera que pueda planificar las experiencias educativas para propiciar un desarrollo integral. La planificación de la experiencia educativa cerebroapropiada para el nivel preescolar pretende ser una guía para el educador dirigida a propiciar el desarrollo integral del niño según sus intereses, necesidades y particularidades, siguiendo la ruta de activación cerebral para propiciar un aprendizaje cerebroapropiado.

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Estrategias Educativas cerebro-apropiadas

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Percepción Nivel 1

Asociación Nivel 2

Aplicación Nivel 3

La actividad debe integrar uno o varios elementos multisensoriales (visuales, auditivos, táctiles o vestibulares) relacionado al tema o concepto basado en los intereses de los niños. De esta manera preparamos al cerebro del niño con estrategias innovadoras para el aprendizaje.

Estrategias educativas: 1. Canciones 2. Objetos concretos 3. Movimientos corporales 4. Estimulación auditiva 5. Experiencias táctiles 6. Elementos sorpresas concretos multisensoriales

La actividad debe estar planificada integrando los aspectos multisensoriales que promuevan el procesamiento de la información desde el tálamo hasta las estructuras de la corteza cerebral.

Debe incluir elementos: • Visuales: (ilustraciones, vocabulario escrito, claves visuales), Táctiles: (elementos concretos, experiencias con elementos táctiles relacionados al tema, concepto o destreza), Auditivos: (preguntas abiertas que sirvan de guía para facilitar el diálogo entre los niños y neuroeducadores, ofreciéndole una retrocomunicación constante de la ejecución del trabajo del niño.)

• Debe promover la asociación de lo conocido con lo desconocido, de lo simple a lo complejo utilizando las diversas modalidades multisensoriales.

Las actividades planificadas deberán invitar al niño a utilizar el conocimiento para realizar tareas significativas que promuevan el uso significativo del conocimiento, toma de decisiones, investigación y solución de problemas.

El educador debe invitar a los niños a aplicar y asociar el conocimiento aprendido con el previo. El neuroeducador podrá utilizar: • mapa de conceptos • comparaciones • adivinanzas relacionadas al tema • ejecución o solución de un problema • expresión del concepto utilizando movimientos corporales (motor fino o motor grueso) • aplicación del tema • exposición del tema utilizando la creatividad • entre otras estrategias innovadoras que promuevan la aplicación del concepto o destreza trabajada.

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Conclusión El desarrollo de las conexiones neuronales y las estructuras cerebrales es crucial durante la edad temprana. La concientización pública sobre el impacto de la educación temprana ayuda a sustentar y respaldar las prácticas apropiadas para una educación de calidad durante los primeros años de vida. A través de la revisión de literatura se evidencia la importancia de cumplir con educadores preescolares de altas competencias y preparación en los ambientes educativos, capacitados para diseñar experiencias educativas cerebro-apropiadas. Es evidente que la estimulación temprana puede estar propiciando el éxito futuro en la escolaridad. Basado en los hallazgos encontrados mediante la revisión de literatura se concluye que las experiencias educativas diseñadas tomando en consideración la ruta cerebral de activación cerebral tienen un impacto significativo en el desarrollo integral del niño. Se enfatiza que el futuro de la educación debe

estar sustentado e integrado con los hallazgos de los estudios realizados en todas las disciplinas, iniciando por el campo que estudia el funcionamiento del órgano que nos permite aprender, la Neurociencia. El campo de la educación debe ser trabajada igual que el cerebro, de manera integrada. Es por esto que se destaca que un educador de altas competencias debe estimular y facilitar el aprendizaje de cada niño, basándose en la necesidades, particularidades e intereses de cada cerebro que está estimulando.

Referencias

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Módulos instruccionales:

herramienta innovadora académica al alcance docente Mignelia Almodóvar Quirindongo La doctora Mignelia Almodóvar Quirindongo se desempeña como profesora en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Posee un grado doctoral en Currículo y Enseñanza de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico y una maestría en Tecnología Educativa de Caribbean University. Fue Especialista en Tecnología Educativa del Distrito Escolar de Ponce y maestra de computadoras en el Taller de Fotoperiodismo y el Colegio Ponceño.

Resumen El uso de la tecnología en la sala de clase ofrece la oportunidad de flexibilizar el currículo a la vez que las diferencias individuales de los estudiantes son atendidas. De manera que, la educación sea una no restrictiva y de paso a que todos los estudiantes aprendan a su propio ritmo y en la manera en que aprenden. Este artículo explica la importancia del desarrollo e integración de módulos instruccionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de los docentes. Al mismo tiempo, expone los antecedentes de la instrucción programada, los elementos del Modelo ASSURE para el desarrollo de módulos intruccionales y estudios realizados al respecto en Estados Unidos y Puerto Rico.

Palabras Claves: innovación educativa, enseñanza y aprendizaje, módulos instruccionales Abstract The use of technology in classrooms offers the opportunity of curriculum relaxation at the same time that attends the individual differences. So it is a non-restrictive learning and gives students flexibility to learn at their own rhythm

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and in the way that learn better. This article explains the importance of the development and integration of Instructional Modules for the learning and teaching process. At the same time, exposes the instructional program development, the elements of the ASSURE Model for the Instructional Modules and completed studies in the United States and Puerto Rico.

Keywords: Educative Innovation, Teaching and learning, Instructional Modules

Introducción Los elementos tecnológicos han innovado la forma de enseñar y aprender. La sociedad actual, está inmersa en la tecnología, por ende, es importante integrar la misma en los procesos educativos, de manera que se cumpla con el propósito de la educación: desarrollar seres humanos integrales, capaces de desenvolverse de manera efectiva en el mundo actual.

Los niños(as), desde etapas tempranas comienzan a interactuar con la tecnología, de manera, que la implementación de la misma en sus quehaceres educativos es pertinente y los motiva a aprender. Por otro lado, los docentes cuentan con un sinnúmero de herramientas tecnológicas que aportan significativamente a la enseñanza, a parte que les facilita su rol.

Antecedentes de la

instrucción programada Según Mergel (1998), Skinner es el educador más asociado con las máquinas de aprendizaje y con el aprendizaje programado, ya que para 1954 desarrolló una máquina de enseñanza para que los estudiantes completaran o contestaran cuestionarios y después recibieran la retroalimentación con las respuestas correctas. De modo que, para fines de la década de 1950, B.F. Skinner y J.G. Holland usaron la instrucción programada en los cursos conductistas de la Universidad de Harvard. En los primeros usos de la instrucción programada, la atención se concentraba en el desarrollo de los aparatos en lugar de los contenidos de los cursos. Posteriormente, el énfasis fue trasladado hacia el desarrollo de programas basados en el análisis del aprendizaje y la instrucción sobre bases de teorías del 34 | El

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aprendizaje. Sin embargo, a pesar de ese cambio, el aprendizaje programado desapareció a finales de los años 60, ya que no cumplió con su fin original.

Paralelamente a la instrucción programada, la instrucción asistida por computadora se usó para capacitación durante la década de 1950, como se señaló anteriormente, y los primeros trabajos en este sentido los realizó International Business Machines, mejor conocida por sus siglas, IBM (Mergel, 1998). El crecimiento significativo de la instrucción asistida por computadora tuvo lugar durante los años 1960, cuando se asignaron fondos federales para la investigación y el desarrollo de la educación y los laboratorios industriales. Con esto, el gobierno de los Estados Unidos buscaba encontrar los posibles efectos que generaría la instrucción asistida por computadora. En general, la misma consistió en el entrenamiento y práctica; las actividades eran controladas por el desarrollador del programa en lugar de hacerlo el aprendiz.

De manera que, según Mergel (1998), el desarrollo de la aproximación sistémica se enfocó en los laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza, instrucción programada, presentaciones multimedia y el uso de la computadora en la instrucción. La mayoría de los sistemas son muy parecidos a un flujograma con pasos por los que el diseñador se mueve durante su desarrollo. Esto orientó al mundo de los negocios y al militar en un comienzo. El mismo incluía metas y objetivos, se analizaban recursos, se revisaba un plan de acción y las evaluaciones eran continuas, así como el ajuste del programa.

Trasfondo de la tecnología educativa en Puerto Rico Los cambios tecnológicos que ocurrieron en la sociedad están vinculados con el desarrollo de la economía (Scarano, 1993). En Puerto Rico, todo se inició con la explotación agrícola. Con la implantación de la economía de plantaciones azucareras a partir del 1898, comenzó el proceso de industrialización que impulsó la entrada de los elementos tecnológicos mediante la adquisición de maquinarias para agilizar los trabajos de la agricultura en gran escala. La escuela se vio afectada con estos cambios, y surgió así la primera escuela vocacional para preparar a los individuos en el manejo

de maquinarias de manera efectiva y segura. A su vez, con el propósito de llevar orientación a la población rural, el Gobierno de Puerto Rico creó la División de Educación a la Comunidad en 1949. Se contrataron escritores y artistas para orientar a la población sobre cómo afrontar los problemas de esa época en el formato de una película. Se produjeron carteles, folletos ilustrados y películas de 16 mm (Scarano, 1993).

Los períodos de desarrollo de la tecnología educativa en Puerto Rico, según Scarano (1993), fueron los siguientes: Primer período (1935-1963): la tecnología como auxiliar de la enseñanza Comenzó con la integración de la radio con fines educativos. La corporación Carnegie asignó fondos para la Escuela del Aire. Este programa estaba dirigido a beneficiar a los estudiantes de la zona rural. Se

proyectaron películas silentes con contenidos de las ciencias naturales y sociales. A su vez, el gobierno de Puerto Rico creó el Negociado de Educación a Adultos y, como parte de éste, se creó la oficina de Instrucción Visual. Se adquirió equipo para la producción y presentación de películas y se capacitó personal de la escuela para su uso y mantenimiento. En 1947, con el establecimiento del Programa de Educación a Veteranos, se compraron más equipos y materiales y se permitió su uso en la escuela diurna. En 1948, se denominó el programa como Educación Audiovisual, se nombró al primer especialista en ayudas visuales y se enriqueció el programa de películas de 16 mm. En 1957, el Departamento de Instrucción de Puerto Rico otorgó becas para estudiar educación audiovisual y luego se nombraron los primeros cinco coordinadores audiovisuales a jornada completa.

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Segundo período (1964-1982): tecnología enfocada en el aprendizaje y mejoramiento académico En 1964, se nombró un especialista en Educación Audiovisual para dirigir el programa. En 1969 se denominó el programa con el nombre de Tecnología Educativa y, en 1973, se creó la Unidad Central de Producción para proveer recursos multisensoriales a las escuelas, de acuerdo con las necesidades educativas de Puerto Rico en aquel entonces. Años más tarde, se firmó la Carta Circular número 24-77-78, que creó la Secretaría Auxiliar de Currículo y Tecnología, para permitir la clasificación del puesto de Maestro Especialista en Tecnología. Se dirigieron los objetivos del Departamento de Instrucción Pública al desarrollo instruccional para mejorar el aprovechamiento académico del aprendiz y los problemas de aprendizaje.

En 1982 se establecieron los Centros de Laboratorio y Aprendizaje (CLA) en setenta y tres distritos escolares con el fin de proveer materiales educativos de acuerdo con las necesidades particulares de los maestros para llevar a cabo la enseñanza en 1982.

Tercer período (1983-1995): aplicación de la microcomputadora al proceso de enseñanza y aprendizaje Se iniciaron varios proyectos que incluyeron el uso de la microcomputadora como recurso visual, variado y atractivo para el aprendizaje dirigido. Se establecieron las Escuelas Modelos de Tecnología y las videotecas para facilitar recursos tecnológicos a los núcleos escolares participantes. En los inicios de la década de 1990 surgieron nuevas tecnologías y producciones de medios en la Unidad Central de Producción, que comienzan a formar parte de la Tecnología del Departa36 | El

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mento de Educación de Puerto Rico: entre los elementos innovadores se pueden destacar: la computadora, los multimedios, las telecomunicaciones y la realidad virtual.

Cuarto período (1996 al presente): educación global y telecomunicaciones Se comenzó con un plan para la integración de la tecnología al servicio del alumno. Se le facilitó a los docentes una computadora portátil. Se capacitó al maestro en el uso, manejo de la computadora y de programas de aplicaciones por medio de talleres para lograr el acceso total a la tecnología de todo el Departamento de Educación de Puerto Rico.

Módulos instruccionales

al alcance del docente para el desarrollo de cursos innovadores Yukavetsky (2003) presentó un diseño instruccional que se fundamenta en teorías de disciplinas académicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje humano que tienen el efecto de maximizar la comprensión, el uso y la aplicación de la información. El efecto de maximizar se da a través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas. Una vez diseñada la instrucción, deberá probarse, evaluarse y revisarse para que responda de forma efectiva a las necesidades particulares del individuo.

El diseño instruccional es una metodología de planificación pedagógica que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos, atemperados a las necesidades estudiantiles, para asegurar así la calidad del aprendizaje. El diseño instruccional

se nutre de la sicología por medio del estudio de las diferencias individuales según las caracterizan las teorías de la conducta humana, principalmente las teorías conductistas, cognoscitivistas y constructivistas.

También se apoya en la ciencia de la informática, compuesta por tecnologías de ese campo del saber, tales como: computadoras, programados, multimedios, telecomunicaciones, microondas y satélites, entre otras, así como el método científico (Yukavestky, 2003).

Las fases del diseño instruccional se llevan a cabo de acuerdo al tipo de modelo instruccional que se selecciona. En este caso se detallará el modelo instruccional ASSURE, el cual fue seleccionado como base para la preparación del módulo que se utilizará en esta investigación. Según Ramírez (2009), las siglas ASSURE significan lo siguiente: (1) A= analizar las características de los aprendices; (2) S= seleccionar y establecer los objetivos; (3) S= seleccionar métodos, medios y material instruccional; (4) U= utilizar medios y materiales; (5) R= requiere participación de los aprendices; (6) E= evaluar y revisar (Ramírez, 2009).

El Modelo ASSURE está basado en los postulados de Gagné (1975), quien afirmó que la planificación de la instrucción educativa se define como la selección y organización de eventos externos similares a los del medio ambiente que influyen en los procesos internos del alumno para que este logre el aprendizaje. De acuerdo con Gagné, el docente debe cumplir con tres roles en la instrucción educativa, a saber: (1) el maestro ha de ser diseñador que garantice el logro de la planificación de la instrucción; (2) debe ser el director que seleccione y organice las condiciones que promueven el aprendizaje; y (3) el evaluador que apoya la realidad al exigir que el aprendiz demuestre lo aprendido.

También promovió los nueve eventos de la instrucción

que, según él, son los siguientes: (1) atraer la atención del alumno; (2) informar al alumno cuál es el objetivo a lograr; (3) estimular el recuerdo de las capacidades aprendidas; (4) presentar el material de estudio; (5) orientar el aprendizaje; (6) producir una conducta acorde con el nuevo aprendizaje; (7) retroalimentar las conductas correctas del estudiante; (8) evaluar la ejecución; (9) mejorar los procesos de retentiva y transferencia (Gagne, 1975).

Este modelo de diseño instruccional requiere que se haga un completo análisis de las necesidades y metas educativas que se pretende cumplir y, posteriormente, que se implemente un mecanismo que permita alcanzar los objetivos del modelo instruccional (Yukavetsky, 2003). Este proceso, involucra el desarrollo de materiales y actividades instruccionales y luego las pruebas y evaluaciones de las actividades del alumno. En síntesis, el diseño instruccional es un proceso que se ha aplicado formalmente desde los años 60 del siglo XX. La expresión fue creada en 1962 por Robert Glaser, según Yukavetsky, y desde esa fecha se han implantado varios modelos para aplicar el diseño instruccional.

Estudios de los módulos instruccionales en la educación

Estudios realizados en Puerto Rico y otros países reflejan en su mayoría que el uso de las computadoras ha incrementado el aprovechamiento académico de los estudiantes que han sido expuestos a estudios mediante la utilización de las mismas como recurso innovador en la educación. Swartz (2003) llevó a cabo Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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un estudio extenso de los programas para cubrir las necesidades de un grupo de niños en riesgo de no aprender en California. El instrumento que utilizó para llevar a cabo el estudio fue el programa para enseñar a leer llamado Reading Recovery. El término del estudio fue de un mes y reflejó un incremento de un 80% en el logro alcanzado por los estudiantes. El investigador llegó a la conclusión de que el programa de computadoras Reading Recovery y el aprendizaje inicial de la lectoescritura pueden utilizarse para reestructurar la escuela. Los resultados demostraron que el programa de intervención temprana proporciona una asesoría que aceleró el aprendizaje de los niños que lo utilizaron como recurso para su aprendizaje.

Por otro lado, Almodóvar (2014) en su estudio que tuvo como objetivo el uso de los módulos instruccionales en la enseñanza de lectoescritura en estudiantes de Primer Grado en una escuela del distrito de Ponce, elaboró un módulo instruccional, una prueba diagnóstica alineada al módulo instruccional y un instrumento observacional. Esto, con el propósito de observar las actitudes, percepción y ejecución de los estudiantes ante el uso del módulo instruccional de lectoescritura. Se seleccionaron quince (15) estudiantes de primer grado de una escuela del distrito de Ponce, el diseño fue uno cualitativo y las observaciones se analizaron de manera objetiva. Los resultados de las observaciones reflejaron que los estudiantes mostraron mayor motivación en el aprendizaje de la lectoescritura mediante el uso del módulo instruccional: consonantes, al tiempo que su ejecución mejoró.

Conclusión La tecnología llegó para revolucionar la sociedad y con ella al sistema educativo. Por tal razón, es imperativo que la educación se atempere a los cambios que surgen para que se ofrezca un proceso de enseñanza y aprendizaje que vaya a la par con los mismos. La educación que promueve el Departamento de Educación de Puerto Rico, es una constructivista, donde los estudiantes construyen su propio conocimiento, y los

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módulos instruccionales son una herramienta flexible, que permiten que los estudiantes construyan su propio conocimiento, al tiempo que aprenden a su propio ritmo, de manera que se atienden las diferencias individuales, gestión crucial en el proceso de educar, ya que no todos los estudiantes aprenden de la misma forma.

Los docentes tienen en sus manos la forma de integrar la tecnología en sus cursos partiendo de las necesidades particulares de sus estudiantes, ya que es precisamente el educador el elaborador del módulo instruccional. De otra manera, es de igual importancia que los mismos sean adiestrados para desarrollarlos, ya que no es crear el módulo meramente, es desarrollarlo tomando en cuenta una serie de consideraciones, de manera que se cumpla con los objetivos pautados. En conclusión, en la medida en que se innova en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la educación se vuelve pertinente y se cumple con su principal función: preparar seres humanos integrales capaces de desenvolverse eficazmente en la sociedad a la que pertenecen (INDEC, 2003).

Referencias

Almodóvar, M. (2014). Efecto del Uso de un Módulo Instruccional en la Ejecución de Lectoescritura de los Estudiantes de Primer Grado de una Escuela del Distrito de Ponce.

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Yukavetsky. (2003). La Elaboración de un Módulo Instruccional.

Centro de Competencias de la Comunicación. U.P.R., Humacao, Puerto Rico.

El efecto de las

bellas artes en el proceso de aprendizaje en el nivel preescolar María del C. Torres Vázquez La profesora María del Carmen Torres Vázquez posee un bachillerato en Niñez Temprana y una maestría en Neurociencia Educativa de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano. Actualmente, es maestra del grupo Pre-pre de dicha institución.

Resumen El proyecto de investigación estuvo dirigido a demostrar si en el nivel preescolar, un niño es capaz de percibir, apreciar e interpretar de forma similar el tema o concepto plasmado por uno de sus pares en una representación gráfica o pictórica. Además se interesaba estudiar la manera en que se relaciona este evento al proceso de enseñanza del arte como método educativo. Las teorías de Piaget, Gardner y Lowenfeld se utilizaron como punto de partida para sustentar la investigación. La modalidad del estudio de caso observacional o etnográfico, fue utilizada como diseño de investigación para validar el estudio. La investigación se llevó a cabo durante el periodo del desarrollo de una unidad curricular y sus temas seleccionados.

Los tres tipos de instrumentos o técnicas utilizados como medios de recopilación de información fueron la observación directa, la discusión dirigida con los participantes de la muestra y una entrevista personal a las maestras de pre kínder.

De acuerdo con el análisis de las interpretaciones de las representaciones pictóricas, la información obtenida de la muestra y las referencias consultadas, se pudo concluir que en términos generales se comprobó que los niños percibieron e interpretaron de forma Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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similar la mayoría de las representaciones artísticas creadas por sus pares. En este sentido, este trabajo coincide con lo establecido por Granville (1999) y Gamboa (2007), quienes reconocen que la integración de las artes plásticas al currículo contribuye en el desarrollo integral del niño. De igual forma, los resultados de esta investigación difieren con lo planteado por López, Martínez, Ojeda & Ramos (2012) y Rosero & Urmendíz (2011) afirmando que en algunas ocasiones los maestros de preescolar utilizan estrategias de arte como método de enseñanza de manera incorrecta; limitando la expresión creativa del niño.

Palabras claves: Nivel preescolar, aprendizaje, bellas artes, dibujo, representación pictórica; creatividad, esquema, expresión, percepción, interpretación, apreciación al arte.

Introducción La influencia de las bellas artes como herramienta en el proceso educativo ha sido ampliamente documentada y expuesta por diferentes investigadores. La exploración en esta rama se inicia de manera formal en el aprendizaje durante el nivel preescolar. El estudio de las bellas artes es un elemento esencial para el desarrollo integral del niño. De igual forma, distintos trabajos en esta disciplina exponen que el arte permite desarrollar en el niño habilidades socioemocionales, físicas y cognitivas (Boot et al., 1991). Algunos aspectos de estas habilidades incluyen la cooperación, el respeto y aprecio al trabajo. Asimismo, el arte permite la adquisición de sentimientos como la autoestima y la autoconfianza. El control o coordinación de los movimientos del cuerpo son algunas habilidades físicas, que se deben adquirir previas a procesos más complejos como la escritura. El desarrollo cognitivo del niño depende de la exposición y exploración de las características de los objetos; permitiendo obtener, organizar, clasificar, categorizar y crear nuevos conceptos.

Algunas técnicas artísticas que se integran al proceso de aprendizaje incluyen los elementos de dibujo, pintura, grabado y moldeado. Gamboa (2007) expresa que: “La expresión plástica se considera como un eje expresivo y creativo, basado en un lenguaje plástico 40 | El

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que se manifiesta a través de técnicas, orientado hacia la autoexpresión y el conocimiento de sí mismo, aspecto relevante para la adquisición del desarrollo cognitivo del niño”. Las experiencias artísticas facilitan la percepción e interpretación, la creatividad y la imaginación.

Objetivos • Determinar si en efecto, el niño es capaz de percibir, apreciar e interpretar el tema o concepto, a través del arte plasmado por un par en el nivel de preescolar.

• Relacionar los elementos de percepción, apreciación e interpretación con el proceso de enseñanza del arte como método educativo.

• Analizar la capacidad de cada niño participante del estudio investigativo en la formación de nuevos conceptos y esquemas; así como la capacidad de percibir, interpretar y comprender los elementos del mundo que le rodea.

• Resaltar la importancia particular de los aspectos de socialización del niño, al participar en un grupo desde que inicia una actividad hasta que es apreciada por otros.

• Evaluar la importancia de la integración del arte como uno de los elementos discutidos en el nivel preescolar.

• Recomendar posibles revisiones en el currículo a nivel preescolar con el fin de modificar y nutrir las técnicas y estrategias de enseñanza.

Método La estrategia del Estudio de Caso fue utilizada como diseño de investigación para validar el estudio.

El estudio de caso observacional o etnográfico ha sido seleccionado como la modalidad del diseño.

Asimismo, existió una equivalencia en la selección; conformando los grupos de forma mixta, es decir, no se excluye por sexo ni por edad. La investigación se llevó a cabo durante el período del desarrollo de una unidad curricular y sus temas seleccionados. La observación directa, la discusión dirigida con los participantes de la muestra y una entrevista personal a las maestras de pre kínder, fueron los tres tipos de instru-

mentos o técnicas utilizadas como medios de recopilación de información.

Resultados y conclusiones El ejercicio de la metodología integraba la unidad curricular de los insectos, que se discutía en ambos salones preescolares. En las primeras dos reuniones con la población se estableció un diálogo abierto acerca del tema para investigar cuanto conocían del mismo y que tipos de insectos habían estudiado. Luego de esto se inició la actividad de dibujo libre bajo la unidad descrita previamente. Al terminar se le pidió a cada uno de los participantes que explicaran su representación pictórica. De esta forma se completaba el primer instrumento de investigación de observación directa.

Los dibujos fueron recopilados e intercambiados, es decir el primer grupo interpretó los dibujos del segundo grupo y viceversa; garantizando así la confiabilidad y la validez del estudio. En la discusión dirigida se utilizaron las preguntas guías para interpretar y percibir la representación artística y para validar o descartar la pregunta principal de la investigación: ¿Existe una similitud de percepción, e interpretación ante una representación artística creada por sus pares? Finalmente, se realizó una entrevista personal a las maestras.

Al analizar la información obtenida se encontró que los niños coincidían en la percepción e interpretación de aquellos dibujos que presentaban una forma definida o completa del concepto, como fue el caso de los dibujos 1,4, 5 y 10. Mientras que coincidían parcialmente en aquellos dibujos que la forma o concepto no se definía fácilmente, como fue el caso de los dibujos 3 y 6. De otra parte, en el caso del dibujo 2, se representó una oruga y los pares coincidieron en la percepción e interpretación con un animal marino; aun cuando no era el tema discutido. Estos resultados se relacionan con lo descrito por (Piaget 1999) “El arte es adquirido solo cuando ciertas estructuras mentales se desarrollan y se logra una adaptación y asimilación permitiendo un equilibrio psíquico”. Asimismo plantea que “Dentro del juego del niño se incluye la expresión plástica como proceso de simbolización principal relacionada a la asimilación funcional y representaciones simbólicas complejas”. También Efland (2006) afirma

que “La interdisciplinariedad a las artes permiten una flexibilidad cognitiva, integración de conocimientos y el desarrollo de la imaginación y estética”. En este mismo sentido investigadores españoles García (2007), Mango y González (2009) han estudiado y diseñado programas basados en la interdisciplinariedad de las artes (Callejón y Pérez-Roux 2010). Al analizar la entrevista se pudo observar que ambas maestras han brindado experiencias artísticas en la integración del arte en el currículo y en clases particulares.

Además, se constató que en los dos salones preescolares existe un área designada con variedad de materiales para crear representaciones artísticas. De igual manera, las maestras entienden que la mayoría de los niños se expresan artísticamente; de acuerdo con lo descrito para esta etapa en la Teoría del Desarrollo del Dibujo de Lowenfeld. En este sentido, los resultados sugieren una realidad distinta a la que plantean López, Martínez, Ojeda & Ramos (2012) y Rosero & Urmendíz (2011) afirmando que en algunas ocasiones los maestros de los grados preescolares implementan estrategias de arte como método de enseñanza de manera incorrecta; limitando la expresión creativa del niño.

De acuerdo con el análisis de las interpretaciones de los dibujos, la información obtenida de la muestra y las referencias consultadas, se puede concluir que en términos generales se comprobó que los niños percibieron e interpretaron de forma similar la mayoría de las representaciones artísticas creadas por sus pares.

No obstante, es necesario que en el futuro se lleven a cabo actividades similares para validar los resultados obtenidos en esta investigación. Además se sugiere integrar el arte en el currículo ya que esta disciplina es una de las áreas que se debe desarrollar desde la niñez temprana y es un elemento indispensable para lograr el desarrollo holístico del niño. El arte potencia en el niño la concentración, relajación, desarrollo motor, la capacidad de expresar emociones y dialogar a cerca del significado de su obra artística. Además, le permite predecir y planificar situaciones o eventos y solucionar problemas.

En términos relacionados con la cognición y el aprendizaje, el arte es un elemento clave para mejorar las funciones y habilidades en el cerebro permitiendo una motivación mayor y un aumento en el nivel de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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atención ante una tarea. Ambos elementos son beneficiosos para el desempeño escolar adecuado. Granville (1999), menciona que la educación artística beneficia en el desarrollo emocional, expresión, solución de problemas e imaginación. Asimismo, la autoconfianza, autonomía, habilidades sociales; socializar con sus pares y la satisfacción de completar un trabajo. De otra parte, Gamboa (2007), señala que “la expresión plástica en el preescolar contribuye en el desarrollo integral del niño”.

Dibujos del Grupo 1 Dibujo 1 “La oruga encontró la mariposa” Interpretación de los pares: “Una oruga y una mariposa” “La mariposa y una oruga comiendo” “Oruga y libélula porque tiene un palo” Dibujo 2 “Una oruga” Interpretación de los pares: “ Delfín o un iceberg” “ Un delfín” “ Una foca” Dibujo “Una mariposa, una araña, una flor, una abeja y la reina” Interpretación de los pares: “Luces de un carro, un sol y un dinosaurio” “Una araña, un dinosaurio, luces de un carro amarillo y una araña roja” “Un sol, una araña y una oruga” “Un carro con luces rojas, una araña, un insecto, una abeja, una mariposa con colores”

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Dibujo 4 “Una oruga que comía mucho y se va a su capullo” Interpretación de los pares: “Una oruga y un caballito” “Una oruga gorda y una cola de caballo” “Una oruga con seis patas y un duende” “Un chu chu tren y una oruga, el tren persigue la oruga” Dibujo 5 “El lugar de las mariposas” Interpretación de los pares: “ Una mariposa en el medio con una x atrás” “ Una mariposa en el mapa que va por la X” “ Una libélula en un árbol y se paró encima de la X y se encontró un huevo” “ La mariposa estaba en un círculo y voló de allí a ahí” “ Una libélula con un círculo; no puede salir de su casa”

Dibujos del grupo 2 Dibujo 6 “Abejitas, la mariposa y una tela araña” Interpretación de los pares: “ Una bandera, una cohete, una fruta roja y una abeja” “ Una abeja, un avión y una araña” “ Unas patas, un niño, una fruta de color rojo; un avión y un cohete” “ Una casa verde, una niña jugando en el trampolín, puntos negros y un niño” “ El avión, un niño y una niña, una cabeza y dos patas”

Dibujo 7 “Una araña y un escarabajo molesto” Interpretación de los pares: “ Una araña con ojos, nariz, boca y patas” “ Pasto, niño, una hormiga” “ Una niña con una araña y un perro” “ Un niño y un perro y pasto y una bañera para lavar el perro” “ Un carro, una nave espacial y un perro” Dibujo 8 “Un escarabajo rinoceronte y una telaraña” Interpretación de los pares: “ Unas bolitas y un muchacho de espalda” “ Una manzana y un mosquito buscando la manzana” “ Un pececito y una bola grande” “ Un elefante y una bola” “ Un niño, un circulo y una manzana” Dibujo 9 “Es una araña” Interpretación de los pares: “ Color rojo, una lengua y un pelo” “ Una nave y una puerta” “ Cohete y una puerta” “ Hoja y una puerta” Dibujo 10 “Una mariposa” Interpretación de los pares: Todos contestaron: “ Una mariposa”

Referencias

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Influencias de las emociones en el neuroaprendizaje y rendimiento académico en estudiantes con trastorno de

epilepsia

Micol M. Morales Micol M. Morales Matos es una joven natural de Cabo Rojo, la cual cursó su carrera profesional en la Universidad Interamericana de Puerto Rico y obtuvo una maestría en Neurociencia Educativa. Su trabajo está dirigido hacia el estudio de la conducta y de los hábitos del ser humano, así como el funcionamiento del cerebro donde se han encontrado respuestas para una mejor implementación en el campo educativo.

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Resumen Las emociones, el neuroaprendizaje y el rendimiento escolar son factores de estudio que en la actualidad han ofrecido aportaciones en la compresión y énfasis en el trastorno de Epilepsia. La epilepsia es un trastorno neurológico que no sólo afecta el Sistema Nervioso del cuerpo, sino también, el proceso de aprendizaje y afectación emocional en su padecimiento primordialmente en la etapa infantil.

La Epilepsia en la infancia da origen a fisiopatologías y disfunciones neuronales que están basadas en la adaptabilidad de la plasticidad cerebral. Las existentes descargas subclínicas son las causantes de envolver los problemas en algunas funciones cognitivas importantes en el neurodesarrollo y aprendizaje infantil. Las etapas del trastorno (edad, frecuencia y duración) serán las más desencadenantes en la discapacidad de aprendizaje y afectación emocional del niño/a epiléptico. También el tipo de epilepsia será un factor envuelto en la específica función que se afectara como la memoria, lóbulo temporal (atención), entre otros. La importancia de una amplia evaluación neuropsicológica que envuelva todas las funciones cognitivas e interhemisféricas, la intervención académica, aprendizaje escolar y evaluación psicológica para la afectación emocional serán de gran apoyo integral en el paciente infantil epiléptico.

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Palabras: epilepsia, educación, rendimiento escolar, neurodesarrollo, deterioro cognitivo, emociones, técnicas emocionales, aprendizaje, neuroassessment, epilepsia infantil, crisis generalizadas, funciones cognitivas.

Introducción Las relaciones de las emociones, el proceso de neuroaprendizaje y el rendimiento escolar constituyen un campo de estudio que ha ofrecido aportaciones científicas en la compresión del comportamiento y énfasis en los estudiantes de elemental con Epilepsia a partir de investigaciones de campo. Según (González, 2006), se considera que aunque un 10% de la población puede presentar en algún momento de su vida crisis epilépticas, solamente entre el 1 y el 3% llegan a desarrollar epilepsia. La epilepsia es un trastorno que no solo afecta el Sistema Nervioso Central, sino también, el proceso de neuroaprendizaje y causando que la vivencia de este trastorno cause problemas de afectación emocional en los niños. “La epilepsia es definida como una afección crónica de etiología diversa caracterizada por crisis recurrentes originadas por descargas asociadas con diferentes manifestaciones clínicas” (González, 2006). La epilepsia tiene unas características clínicas importantes que como profesionales educativos o de salud debemos conocer y es la variabilidad de las manifestaciones según el sitio de descarga y por otro lado, lo impredecible de su manifestación y reaparición. Este trastorno afecta las funciones cognitivas, estas son fundamental para el proceso de neuroaprendizaje, rendimiento escolar y emocional. Las funciones cognitivas principales incluyen la atención, la memoria, lenguaje, visuoespaciales, funciones ejecutivas y proceso de Influencias de las Emociones en el Proceso de Neuroaprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Primaria con Trastorno de Epilepsia aprendizaje. El rendimiento escolar y las emociones son los mejores indicadores en los niños que reflejan en las aptitudes cognitivas e interacción social, la cual en investigaciones pasadas hasta en la actualidad se refleja las discrepancias de estas. “La infancia constituye un periodo valioso para reconocer los signos de alarma sobre problemas cognitivos ligados a la epilepsia, ya que la integración, 46 | El

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rendimiento escolar y las conductas emocionales, tanto a través de la información de los padres como de los educadores, obtenemos las claves para detectar, intervenir y modular la evolución de estos problemas”, (Mulas, Hernández, Mattos, Abad & Etchepareborda, 2006). Según Schutz & Pekrun (2007), “las emociones tienen el potencial de influenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos académicos, tanto positiva como negativamente generando sobresaltos en el índice de atención y aumento del rango de diversas conductas de respuestas que experimenta un estudiante de manera psicológica y fisiológica”. Es im-portante destacar que las emociones son fluidas por las interacciones recíprocas como la aproximación sociocognitiva y de socialización. Donde se observan estos factores como responsables en diferentes medidas en las dificultades de neuroaprendizaje y afectación emocional en los niños epilépticos son: área del cerebro afectada, edad, tipo de crisis, su etiología, tipo de crisis, vivencia, respuesta emocional y rendimiento escolar. En la actualidad hay investigación donde se estudia cómo estas áreas cognitivas se afectan en el trascurso de la Epilepsia, pero son escasas las respuestas o métodos de intervención entre el maestro y estudiante para trabajar la afectación emocional de los niños dentro del aula escolar.

Afectación de áreas en el cerebro en el proceso de neuroparendizaje

Las áreas que intervienen en el aprendizaje escolar son cuatro: actividad nerviosa superior, dispositivos básicos de aprendizaje, funciones cerebrales superiores y equilibrio emocional. Estos cuatro factores pueden provocar diferentes noxas por sus etiologías y funcionamientos: n Actividad nerviosa superior: Trabaja en la corteza cerebral y esta compuesta por neuronas primarias.

Se manifiesta a través del potencial de membrana, potenciales de acción, presinápticos, post-sinápticos excitatorio e inhibitorio y potencial de campo. Es una actividad simple, y que se constituye la base de las anomalías generadas por las descargadas epilépticas.

n Dispositivos básicos de aprendizaje: Capacidades innatas para el aprendizaje y función cognitiva, están compuestos por la motivación, la memoria, la atención, la percepción y habituación. n Funciones cerebrales superiores: Intervienen tres capacidades cerebrales: agnosias, apraxias y lenguaje, se adquieren por el aprendizaje. n Equilibrio emocional: Tiene particular requerimiento por su influencia sobre la motivación.

La epilepsia puede incidir en el aprendizaje por uno o varios mecanismos. Los niños/as con Epilepsia constituyen un grupo de riesgo para presentar trastornos de conducta y del aprendizaje. Suelen reflejar presentar problemas escolares, peores resultados académicos, problemas de conducta, atención y concentración. El problema de aprendizaje y el inicio de los síntomas varían por la progresividad de la enfermedad. n Trastornos tipo memoria reciente: Se observa en la epilepsia parcial compleja y problemas de aprendizaje, podría reflejarse por pequeñas displasias corticales focales en el lóbulo temporal. n Trastornos tipo respuesta lenta: Lentitud psicomotora que se observa por la medicación implementada y comprende de la pobreza y lentitud de pensamiento, concentración y capacidad de reacción. n Trastornos de déficit de atención: Su repercusión es en la edad e integración social del individuo.

Esto nos introduce en uno de los tópicos más dialogados en la actualidad controversial: las descargas subclínicas sobre el aprendizaje y la actitud terapéuticas a tomar. Existe evidencia que informa que las descargas subclínicas se relacionan sobre la capacidad de aprendizaje. La alteración de las funciones cognitivas por estas descargas influyen en el proceso de aprendizaje (codificación, procesamiento, almacenaje y recuperación de la información) afectando estas áreas. Las descargas subclínicas que afectan con más frecuencia en el aprendizaje son las generalizadas, y con menos frecuencia en las descargas focales.

Las funciones cognitivas que se afectan por las descargas eléctricas debido por las crisis epilépticas, edad de inicio y frecuencias son la inteligencia, lenguaje, atención, memoria, función perceptiva y funciones ejecutivas.

n Inteligencia: Cuando existe un deterioro está en función de la lesión que provoca las crisis epilépticas. El deterioro intelectual no se da forzosamente en todos los pacientes, ya que si sucede puede ser debido a una enfermedad neurológica de base, traumatismo craneoencefálicos o a trastornos psiquiátricos vinculados a la lesión por la enfermedad. n Lenguaje: La afectación de la función del lenguaje puede variar en función del factor que determina su aparición, como puede ser, la existencia de lesiones en el hemisferio izquierdo que comprometen al desarrollo del lenguaje, el efecto de las crisis repetidas y a la presencia de descargas subclínicas.

Conforme avanza la maduración cerebral el lenguaje va estableciéndose en el hemisferio izquierdo, en el caso de sufrir una lesión en esta área puede ser asumida en el área contralateral, con mayor facilidad en el niño que en adulto. n Atención: Los pacientes con anormalidades generalizadas rinden menos en pruebas que demandan atención sostenida que aquellos con anormalidades focales. La atención verbal y no verbal está dañada tanto en epilepsias parciales como generalizadas. Los pacientes con crisis generalizadas presentan más deficiencias en tareas de atención sostenida que con crisis parciales. n Función perceptiva: Puede ocurrir un cierto retardo en la percepción táctil por crisis generalizadas frecuentes y prolongadas. La lateralización de las descargas puede afectar la función perceptiva. n Funciones ejecutivas: Esto dependerá del tipo de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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epilepsia, la causa y la madurez del cerebro. Genera la afectación del coeficiente intelectual en su formas idiomática y la alteración de los focos lobulares.

Factores en la aparición de problemas de aprendizaje

Hay factores que son responsables en diferente medida de las deficiencias de aprendizaje en los niños con Epilepsia son: edad de comienzo, tipo de crisis, tipo de epilepsia, etiología y vivencia de la enfermedad en el paciente. n Edad de comienzo: El momento de aparición de los síntomas y en su función, el estado previo de maduración de las funciones cerebrales, define la afectación del neurodesarrollo. La plasticidad cerebral en etapas tempranas determina, ante la disfunción ocasionada por la epilepsia, reorganizaciones funcionales conllevan una mayor morbilidad neurodegenerativa. El inicio temprano de las crisis se relaciona con menor funcionamiento intelectual y cognitivo. n Tipo de crisis: Las crisis focales suelen asociarse a defectos neuropsicológicos específicos debido a la descarga que ocupa una región de la corteza cerebral. Esta no puede realizar sus funciones con normalidad, las descargas del lóbulo temporal derecho afectan las tareas visuoespaciales, y un foco en el lóbulo temporal izquierdo limita las tareas verbales. Un foco del lóbulo frontal puede provocar un trastorno de reacción de orientación y atención. La afectación de la memoria implica el hipocampo y la amígdala, áreas relacionadas en la consolidación de información. El hemisferio derecho se afecta la memoria verbal, mientras el lóbulo temporal se relaciona con la disminución de la memoria no verbal. Las crisis generalizadas afectan a estructuras subcorticales, tálamo y sistema de activación reticular del tronco encefálico implicado en el control de funciones cerebrales complejas como la atención. Las crisis generalizadas muestran un perfil de afectación cognitiva compleja, donde influye la frecuencia, duración, la edad y velocidad en el paciente. Este tipo puede efectos excitóxicos 48 | El

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por daño hipoxicometabólico capaz de provocar daño estructural cognitivo. Mientras que las crisis parciales, la localización y la lateralización del foco puede afectar a funciones específicas del hemisferio y así conducir a déficit visuoespaciales, verbales o de memoria. Es importante destacar que las crisis generalizadas no afectan la memoria de menara tan caracterizada, pero si la atención. n Etiología de la epilepsia: Esta fase determina el grado de afectación de las funciones cognitivas. Los pacientes con tipo generalizadas primaria tiene una inteligencia normal. Sin embargo las epilepsias no convulsivas son devastadoras para las funciones cognitivas.

ner en cuenta que los mecanismo de plasticidad cerebral y en relación de ello, el momento en el que tiene lugar la lesión o disfunción, ya que los niños/as más pequeños tienen mayores posibilidades de suplir funciones gracias a la mayor plasticidad neuronal, que los niños más mayores”, (González, 2006). En particular para el lenguaje y los procesos sensoriales elementales. La capacidad de la plasticidad cerebral neuronal depende de la maduración previa de la zona funcional dañada y del estado de los sustratos alternativos que van asumir dicha función. Cuando esto ocurre a edad temprana, a plasticidad cerebral busca alternativas en la organización cortical, de forma que se generan circuitos anómalos.

Según (Mulas, Hernández, Mattos, Abad & Etcheparebor-da, 2006), se asocian a problemas cognitivas como el bloqueo de la función del área cerebral circundante ante lesiones focales unilaterales, afectación del área contralateral por un foco secundario o interrupción de la comunicación interhemisférica por descargas que evitan la plasticidad normal. En el caso de encefalopatías el pronóstico cognitivo es mejor en las formas idiopáticas. La gravedad de la etiología la influye la frecuencia, edad de inicio e historial previo, así como el daño neurológico. n Vivencia de la enfermedad: Este proceso que experimentan repercute sobre el estado emocional y motivación, que se relacionan directamente con el rendimiento de muchas funciones neuropsicológicas y van a agravar las deficiencias de aprendizajes existentes.

Rol de las emociones

No se ha encontrado el mecanismo fisiopatológico común que explique que un grupo heterogéneo de factores se manifieste como epilepsia. El origen común de la epilepsia y las deficiencias de aprendizaje estaría en las alteraciones inducidas por la lesión original sobre la futura estructura y función de la neurocorteza.

El resultado, independientemente de la causa, será el reflejo de la función anormal de la corteza trasformada y se expresa como crisis recurrentes y alteraciones de la actividad eléctrica cerebral, y como alteración de funciones complejas como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la conducta. “También es importante te-

en el rendimiento académico y aprendizaje Adentrándonos un poco en el rol de las emociones según Schutz & Pekrun (2007), “estas tienen el potencial de influenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos académicos, tanto positiva como negativamente generando sobresaltos en el índice de atención y aumento del rango de diversas conductas de respuestas que experimenta un estudiante de manera psicológica y fisiológica”. En dos líneas de investigación, a saber: estudios sobre emociones de logro enmarcados en la perspectiva general acerca del aprendizaje autorregulado y estudios sobre contextos de aprendizaje. Estudios sobre emociones de logro, considerados en el marco de una perspectiva más general acerca del aprendizaje autorregulado se define como estrategias y procesos implica y cómo puede enseñarse. Al respecto se identificaron algunas suposiciones compartidas por la mayoría de los modelos sobre aprendizaje autorregulado en la revisión de literatura a saber: n Los estudiantes como participantes activos y constructivos de sus procesos de aprendizaje. n La potencialidad de los estudiantes para monitorear y regular aspectos de su propia cognición, motivación, comportamiento y ambiente. n La existencia de una meta o criterio que permite a los alumnos comparar sus desempeños y valorar la

introducción de cambios en sus acciones. n Las actividades autoreguladoras como mediadoras entre características contextuales, rasgos personales y el rendimiento académico. n Necesidad de una motivación adecuada para comprometerse en actividades académicas.

Desde las actuales corrientes culturales y socioconstructivista acerca del aprendizaje, la autorregulación es concebida como un proceso situado, dinámico y complejo en el que intervienen aspectos cognitivos, motivacionales, emocionales y contextuales, en permanente interacción o interdependencia. En la última década, las emociones como variable que interviene en los procesos de autorregulación de los aprendizajes están cobrando cada vez mayor protagonismo. Se destaca que en los ambientes académicos abundan diversas emociones de logro, tales como el disfrute de los aprendizajes, la esperanza, el orgullo, la ansiedad, la vergüenza y el aburrimiento, y afirman, además, que dichas emociones son sumamente importantes para la motivación y el aprendizaje de los estudiantes, el desempeño académico y el desarrollo de la identidad.

Aquí donde se presenta la activación de emociones positivas como promoción una mayor motivación para aprender, el uso de estrategias de aprendizaje más flexibles e influyendo positivamente en el desempeño académico. Por el contrario, las emociones consideradas negativas disminuyen la motivación y reducirían los esfuerzos requeridos para procesar información, lo cual tiene un efecto negativo sobre el desempeño de los estudiantes. Con todo, a pesar de que hoy se reconoce que las emociones tienen el potencial de influir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos académicos, a excepción de la ansiedad, es poco lo que se sabe acerca del resto de las emociones que los estudiantes experimentan en sus ambientes académicos.

Estudios acerca de contextos de aprendizaje explicados en la revisión de literatura, particularmente aquellos que aluden a situaciones de evaluación académica en el desplazamiento de visiones hacia la dicotomía de los vínculos entre estudiante y situación, se dirigen a perspectivas más integrales. Entre las perspectivas actuales que se focalizan las interacciones recíprocas se mencionan dos: la aproximación s sociocognitiva Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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y la socialización. Pero va más allá de considerar aspectos físicos de las clases, para incluir el estudio de otros aspectos, tales como el contexto histórico y cultural, el contexto social en el que se inserta la escuela y el contexto instructivo en que se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje, reconociéndose de esa manera que los componentes simbólicos de las clases pueden ejercer gran influencia en las personas.

De este modo, se intensifica el interés de los investigadores por estudiar el aprendizaje como un proceso situado, y factores de índole intelectual, motivacional o emocional en el desempeño del estudiante.

A. Limitaciones de las emociones: Las emociones desde un aspecto negativo pueden ocasionar síntomas psicosomáticos, ansiedad, estrés, conductas desaprobadas o de agresión, sentimientos o pensamientos de frustración, desmotivación en el estudiante y problemas de socialización. Desde una visión desde las neurociencias las emociones negativas reducen el proceso de liberación de serotonina creando desbalance en el estado de ánimo presentándose mayor agresividad de los estudiantes afectando su proceso de atención selectiva, proceso de memoria de largo y corto plaza y algunas funciones ejecutivas (autorregulación, memoria de trabajo) empleadas por la corteza prefrontal.

B. Beneficios de las emociones en el salón de clases: Activación en las conductas aceptables de socialización y participación en clase, balance en estado de ánimo, motivación, agentes activo la clase, pensamiento o sentimientos de realización y alegría y motivación. Desde un aspecto de la neurociencia mejor función en las funciones ejecutivas, proceso de aprendizaje y memorización, mejor función del sistema límbico, balance en el proceso de atención, entre otros.

C. Ambiente en el Salón de Clases: Importante poder crear un espacio dinámico, creativo y balanceado en información, imágenes y colores. Ya que estos factores serán beneficios para la estimulación de emociones positivas en el proceso de aprendizaje y autoevaluación en el estudiante, promoverá estabilidad y confianza al estudiante con el maestro.

Un factor importante en el proceso de las emocio50 | El

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nes en el rendimiento académico y la enfermedad es el Sistema Límbico. Es conocido como el encargado como el centro de control de las emociones, mientras la Neurocorteza usa la razón para intentar controlar esta emoción con la lógica. Pero hay unas áreas en nuestro cerebro en particular que trabajan las emociones que presenta el ser humano en su entorno: n Amígdala: Se dedica a la formación de muchas emociones como por ejemplo: las positivas (afecto, alegría) y las negativas (furia, miedo). Es la encargada de tener la capacidad de juzgar cosas de forma emocional. n Hipotálamo: Es la estructura que tiene conexiones para motivar conductas como agresividad, sexual, regulación térmica, sed y hambre. Este es más eficiente con la expresión de la emoción que con la generación de emociones, puede generar una sensación de pánico y ansiedad en algunas situaciones. n Hipocampo: Relacionado con la memoria de largo plazo. Esta función de memoria se extiende a la interpretación de recuerdos y estímulos. El hipocampo también puede provocar que otras áreas del cerebro generen miedo o aborrecimiento asociado al recuerdo anterior. Sin este no seriamos capaz de recordar emociones asociadas con acciones y experiencias pasadas. n Tálamo: Centro de control del sistema límbico n Lóbulo frontal: Provoca la solución de problemas, el razonamiento, el control de impulso y el juicio.

Estas cualidades permiten atenuar y controlar las emociones fuertes que se generan por medio del sistema límbico. Este sector del cerebro que se conecta más con el bien mayor en contraposición a la gratificación inmediata.

La vivencia de la enfermedad de la Epilepsia es otra factor que experimenta el niño/a repercute sobre su estado emocional y su motivación que se relacionan con el rendimiento de funciones neurológicas y agravan las discapacidades de aprendizaje existentes. El duelo, el absentismo escolar, las variaciones inducidas en la situación familiar, la calidad de vida percibida por el sujeto, y la dependencia de varios fármacos, son condicionantes que necesariamente van a influir sobre el

aprendizaje, memoria y conducta. El rendimiento, desempeño escolar y la conducta en el son los favorables indicadores, en los niños en sus emociones, aptitudes cognitivas e interacción social. Los estudios neuropsicológicos a través del tiempo postulan que las funciones intelectuales en personas epilépticas indican que el comienzo precoz de la enfermedad, con la subsiguiente mayor duración de la misma, implica un mayor riesgo de padecer disfunciones cognitivas y afectaciones emocionales. La epilepsia infantil en particular desarrolla en el niño/a problemas de fracaso escolares, problemas de discapacidad y problemas emocionales.

Los componentes primordiales que intervienen en el aprendizaje escolar son cuatro: actividad nerviosa superior, dispositivos básicos de aprendizajes, funciones cerebrales superiores y el equilibrio afectivoemocional.

Desarrollando así con mayor frecuencia conductas tales como: mal genio, desobediencia, desconfianza, torpeza, inmadurez, baja autoestima y desmotivación.

Exploración metodológica y de avaluó en el niño/a con epilepsia

La exploración en el niño/a epiléptico es necesario en área clínica, psicológica y académica para valorar las principales áreas de funciones cognitivas y emocionales. Suelen presentar indiferencia en clases, resultados inferiores a la media de la población, trastornos de comportamiento, distracción, pobre concentración y somnolencia. Los niños/as con Epilepsia y con un control adecuado de las crisis, no presentan problemas de aprendizaje o conductuales; sin embargo, el control adecuado de las crisis por si solas no asegura la permanecía libre de síntomas de problemas de atención, de aprendizaje o de lenguaje.

En ocasiones en la práctica diaria de profesionales de educación o de la salud solo explora rutinariamente el coeficiente intelectual del niño/a, lo cual es poco representativo del nivel en niños/as con disfunción cognitiva. La tendencia actual es profundizar en los aspectos cognitivos que se afectan por la enfermedad, donde deben valorarse la memoria, la atención, el aprendizaje, la motricidad, funciones ejecutivas y conductaemocional. La ausencia de detección de los

déficits intelectuales selectivos ponen en manifiesto la inadecuación de las pruebas de coe-ficiente intelectual, ya que no son capaz de demostrar una carencia de funciones cognitivas lateralizada. Por eso se precisan las pruebas es-pecíficas de memoria o función lingüística para reflejar con más seguridad el déficit especifico del hemisferio afectado.

Para evaluar a los pacientes epilépticos se utilizan varias subtests de las baterías de Weschler y de Halstead. Los resultados dependerán de la existencia o no de descargas subclínicas mientras se realizan. Según Mulas y colaboradores (2006), las principales áreas a explorar dentro de las pruebas de la función cogniti-va son: n Evaluación de la velocidad de procesamiento: Existe una lentitud de los procesos mentales y respuestas motoras. n Atención: Requiere exploración amplia por que con frecuencia existe un trastorno atencional asociado a la Epilepsia. Se observan los tiempos de reacción auditiva, visual, concentración y atención (sostenida, selectiva y dividida). n Memoria: Puede ser secundario a la falta de fijación por el défi-cit atencional, o primario por el trastorno en la estructura del sistema mnésico. Este es muy influencia por los fenómenos eléctricos subclínicos. n Razonamiento: Cambio de criterio de selección de trabajo si preservar en tareas cognitivas del pasado inmediato. n Habilidad visuoespacial: Hemisferio dominante. n Funciones ejecutivas: Habilidades del lóbulo frontal, e incluyen la planificación, inicio, control y corrección de tareas.

Mientras en el sistema de avaluó en el salón de clases para poder trabajar con el rendimiento académico y las emociones en los niños/as con Epilepsia la mejor propuesta de evaluación para poder observar y reconocer seria de tipo formativa, debido a que llevara a cabo el propósito de dar seguimiento a la labor académica del estudiante y así poder determinar los logros alcanzados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. El avaluó tiene el propósito de ofrecer retroalimentación para dar dirección efectiva al maestro en Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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su labor de enseñanza y contribuyendo a mejorar su metacognición del proceso de aprendizaje. Es importante reconocer que un sistema de avaluó debe siempre constar de unas aspecto fundamentales para su ejecución como: múltiples enfoques e instrumentos, realizar múltiples observaciones, considerar la observación de varios evaluadores y su ejecutoria debe ser avaluada conforme a los estándares y criterios previamente establecidos por las regulaciones del Departamento de Educación.

En las estrategias de avaluó ofrecen beneficios a los estudiantes para trabajar las emociones en promover a que trabajen para alcanzar la excelencia esperada, en demostrar su aprendizaje de diferentes formas y en diversos contextos, en propiciar una retroalimentación en el proceso de aprendizaje de tal modo que pue-dan reflexionar en cuanto a su progreso e identificar aquellas áreas en que están rezagados para su automotivación. Los sistemas de avaluó más utilizados para trabajar las emociones en los estudiantes dentro del salón de clase, proceso y rendimiento académico son: n Tirilla cómica: Fomenta la creatividad. Secuencia de ilustraciones o dibujos dados por el profesor o creados por el estudiante en los que se presenta un diálogo o monólogo en el que el estudiante expone sus conocimientos sobre un tema. Ayuda a po der identificar conductas y emociones que presenta el estudiante ante una situación o te-ma. n Porfolio: Propiciar la autoevaluación del aprendizaje, evidencia el progreso de aprendizaje del estudiante y recopila información en diferentes momentos y contextos. Es un medio para que el estudiante identifique sus fortalezas y su limitación de manera que se oriente hacia el mejoramiento continuo y fortalezca, promueve su autoestima. n Diario reflexivo: Propicia a que el estudiante reflexione acerca de su proceso de aprendizaje. Consiste en preguntas que propicien la reflexión, el autoanálisis, la autoevaluación y motivación. Facilita la comunicación entre el estudiante y el maestro. n Reacción escrita inmediata: Revisa el proceso de enseñanza para identificar áreas que necesiten clarificarse. Es un escrito breve en el cual los estudiantes manifiestan sus ideas, conceptos e intereses.

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Es importante tener en cuenta que la estrategia de avaluó cual se vaya utilizar en el salón de clase para medir el rendimiento académico se debe tener en cuenta tres puntos: utilizar métodos directos e indirectos, usar los estándares y expectativas que están documentos por el Departamento de Educación al momento de evaluar, y por ultimo decidir qué estrategia de avalúo es más efectiva para avaluar los objetivos del aprendizaje del estu diante. También es importante realizar ejercicios de autoconocimiento, autoexpresión, emocional, empatía, y autoestima, potenciaran el óptimo desarrollo socio-afectivo, que a su vez le ayudaran a generar estrategias de autocontrol intrínsecas que afectan la desregulación emocional en que ocasiones padecen los estudiantes con Epilepsia en la cual el apoyo familiar complementario es de excelente ayuda y avance en su desre gulación emocional.

Pruebas Estandarizadas que utilizan para las funciones emocionales son Cuestionario de Desarrollo Emocional para niños (CDE 9-13), Pérez Escoda & López Cassa, Inventario de Cociente Emocional (EQ-1) niños 6 a 12 años Bar-On y Parker 2004 y Mayer, Salovey & Caruso Emotional Intelli-gence Test (MESIS) 1996.

Método La investigación bibliográfica será a través del diseño de revisión sistemática. El diseño de revisión sistemática es por lo general una representación de una actividad inicial en cual investigación. Esta puede representar una herramienta útil para lograr la calidad de la información que se pretende utilizar en una investigación. Este diseño consta de una serie de pasos secuenciales definidos que permiten conducir una investigación. También brinda los mecanismo necesarios para lograr que los resultados del proceso de revisión sean relevantes y de valor científico. Permite hacer una interpretación significativa de los resultados de las investigaciones a través del análisis cualitativo.

Se estableció un procedimiento de investigación bibliográfica, la cual permite profundizar en las investigaciones más complejas y concretas que permitan avanzar en los estudios sobre los procesos emocionales y su efecto en el rendimiento escolar y en el neuroaprendizaje en pacientes epilépticos. En términos

generales la investigación bibliográfica se define como una técnica investigativa complementada por un conjunto de técnicas y estrategias que emplean en localizar, identificar y acceder a los datos pertinentes para la investigación. Esta técnica nos permite conocer y profundizar con el problema investigativo y las preguntas planteadas anteriormente. Esta investigación bibliográfica se desarrolló por una revisión sistemática de artículos de investigación e información de una forma simple, rigurosa y comparativa dentro de las variables a investigar.

Resultado y Conclusión En resultados generales se considera que aunque un 10% de la población infantil puede presentar en algún momento alguna crisis epileptiformes, solamente entre el uno al tres por ciento llegan a desarrollar Epilepsia. Como resultado de esto en las investigaciones se desataca que como se ha desarrollado el abordaje del paciente infantil epiléptico, no solo se debe considerar el diagnóstico y las manifestaciones eléctricas, sino todo un conjunto de síntomas de orden neuropsicológicos, como las dificultades de aprendizaje, la afectación emocional, la repercusión sobre el rendimiento escolar y las alteraciones cerebrales. La maduración cerebral y la plasticidad de la organización cortical pueden desempeñar, en un sentido un papel primordial para el neuroparendizaje. La capacidad de la plasticidad del cerebro en los diferentes estadios del neurodesarrollo va a influir en la disfunción de las áreas cognitivas funcionales. La reorganización cerebral por otra parte, va a implicar a dar lugar a las alteraciones cerebrales secundarias que son las responsables de la patología que se observa. Importante valorar la presencia de las crisis subclínicas generalizadas implicadas en la discapacidad de aprendizaje en el niño/a y otras funciones cognitivas (lenguaje, memoria, atención, funciones ejecutivas, habilidades visuoespaciales y conducta). Reflejándose la afectación de las emociones en la motivación y autoestima, como también implicando el proceso de aprendizaje.

Es determinante que cuando aparece discapacidad en el neuroaprendizaje en el paciente epiléptico, observar cómo puede afectar los cuatro pilares básicos

de aprendizaje e intervenir con la disfunción. Para finalizar en los resultados para poder proveer un buen tratamiento de las funciones cognitivas es necesario establecer un protocolo de estudio amplio y alternativo. Dónde se deben incluir aspectos de memoria, atención, funciones ejecutivas, aprendizaje, motricidad fina, conducta, funciones lingüísticas para poder conocer mejor los déficits específicos del hemisferio afectado. Se recomienda complementarlas con baterías y varios subtests.

Desde el comienzo de la enfermedad de la Epilepsia, las crisis convulsivas asociadas que se presentan en la temprana edad pueden ser de un diagnostico negativo para el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Al concluir la investigación se encontró que al parecer mientras más tiempo padezca el niño/a la Epilepsia, el deterioro cognitivo será mayor ya se encuentra relacionado con las frecuencias de la crisis, afectado todas las funciones cognitivas del pacientes. El deterioro cognitivo en niños puede ser ocasionado por varios mecanismos fisiopatológicos de los ataques de las crisis subclínicas generalizadas prolongadas, las cuales causan daño metabólico neuronal. La crisis convulsiva va amenazar la capacidad del niño/a para enfrentarse a la enfermedad de manera física, académica, psicológica y emocional. En conclusión importante la vivencia de la enfermedad que haga el niño/a va afectar en el estado emocional, y su motivación (aspecto académico y personal), la cual se encuentran en estrecha relación con el rendimiento de importantes funciones neuropsicológicas y académicas. Por lo tanto es vital importancia tratamientos integrales en la epilepsia en la etapa infantil y su calidad de vida.

Las emociones que estén sintiendo y expresando los niños/as con Epilepsia serán un factor importante en el proceso de aprendizaje, memoria y rendimiento académico. Es importante que los docentes y profesionales de la salud puedan establecer una conexión de confianza y estabilidad como facilitadores o guías de las herramientas necesarias al estudiante para poder trabajar con la regulación emocional desde los aspectos intrapersonales y externos del niño/a. Los sistemas de avaluó serán necesarios para poder evaluar el rendimiento académico del niño desde las perspectivas académicas y de autoevaluación brindando los Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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beneficios a los estudiantes para trabajar con las emociones en promover a que trabajen para alcanzar la excelencia esperada, en demostrar su aprendizaje de diferentes formas y en diversos contextos, en propiciar una retroalimentación en el proceso de aprendizaje de tal modo que puedan reflexionar en cuanto a su progreso e identificar aquellas áreas en que están rezagados para su automotivación. También es importante tener el conocimiento sobre una perspectiva desde el neuroparendizaje de reconocer y poder identificar que estructuras del cerebro trabajan con las emociones y su presentación a la exposición en el ambiente y conducta del niño/a epiléptico. La comunidad educativa y profesional de la salud tiene la necesidad de proponer soluciones a los fallos que se encuentran el método de educación en las escuelas públicas y privadas, se deben crear espacios dinámicos y creativos como adaptaciones curriculares de acuerdo a este tipo de perfiles, supervisión y pautas desde el hogar para establecer tiempos de estudio, planificar junto con el tutor y la familia con antelación el calendario de exámenes y trabajos, entrenar y trabajar sobre actividades relacionadas con el autocontrol, las habilidades sociales, la comunicación emocional y éstas deben ser una de las prioridades tanto desde el centro escolar como desde la familia.

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Maestros de Educación Musical: contexto profesional

Una perspectiva internacional

Yanila Navarro y Daisy Colón Departamento de Música Recinto de San Germán Universidad Interamericana de Puerto Rico (Ediciones Aljibe, 2016) de Oswaldo Lorenzo Quiles, Ricardo N. López León e Ileana S. Latorre Rodríguez.

Este libro es el resultado de los trabajos de investigación de los doctores en Educación Musical, Ricardo N. López León e Ileana S. Latorre Rodríguez, compilados por el doctor Osvaldo Lorenzo Quiles de la Universidad de Granada. Tanto el doctor López León como la doctora Latorre Rodríguez, se desempeñaron como maestros de música en nuestro sistema público de enseñanza y actualmente laboran para el Sistema de la Universidad de Puerto Rico en los Recintos de Río Piedras y Ponce, respectivamente.

La labor educativa del maestro de educación musical y de los maestros en general, se enmarca en conceptos y situaciones específicas que se producen en las escuelas y que influyen en su desempeño. En otras palabras, no es solo la preparación universitaria y los conceptos que aprendemos en ese proceso de formación lo que determina el desempeño de un maestro. Los factores que lo rodean, muy en especial los que se viven diariamente en la escuela ya sea por experiencias o por directrices, así como las ideas que se intercambian de otras profesiones, Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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son igualmente importantes. Las demandas para con la docencia son cada día mayores y la necesidad de preparación continua se impone. Sin embargo, ciertas concepciones acerca del maestro de educación musical, en especial los de educación primaria, promueven acerca de este, una imagen de “profesional ausente”.

Todo pareciera indicar que el maestro de educación musical primaria solo se interesa por todo aquello que únicamente guarde relación directa con la música.

Para desmitificar esa conceptualización se ha presentado este trabajo. Se abordan aquí algunos conceptos que buscan romper con este estigma del maestro de educación musical como maestro ausente. Esto a través de temas como: el perfil formativo, la inserción socio profesional, la empleabilidad, la transición a la vida activa, la imagen y el reconocimiento social. Temas que han estado alejados del análisis de la realidad de la vida de los maestros responsables en la formación musical primera de cualquier individuo. El propósito entonces es, que estos conceptos y muchos otros que se miran aquí, se conviertan en una herramienta de preparación que acerquen al maestro de educación musical a un mundo de conocimiento, profesionalización e investigación.

Para enmarcar este análisis el libro explora todos estos temas divididos en tres capítulos. El primero aborda el contexto internacional de la educación musical; el segundo se recrea en todo lo relacionado a la música y la profesión; y el tercero trabaja con los parámetros sociales y laborales del maestro de educación musical primario.

Como ya se ha indicado, el primer capítulo presenta un análisis de la situación musical en educación primaria en diferentes países de Europa, América y África. Describe los sistemas de instrucción musical y la formación de maestros. Por otro lado, el capítulo tiene como propósito presentar aspectos de análisis que aporten información relevante. Al comparar sistemas educativos musicales se busca similitudes que muestren beneficios pedagógicos y didácticos (Nielsen, 2006) que, a su vez, permiten descubrir nuevos paradigmas y estrategias educativas para el beneficio de los estudiantes.

Algunos de los temas que se discuten son: La globalización y sus efectos musicales, presentando los 56 | El

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efectos no deseados de la misma en nuestra música autóctona; La educación musical escolar en Estados Unidos, trayendo la historia del surgimiento de la educación musical, los grandes educadores y defensores de la materia que dejaron aportaciones importantes; El impacto internacional de la educación de Estados Unidos y el estado de la educación musical en algunos países de Europa, que cuentan con sistemas educativos en los que reconocen la educación musical y en los que la inserción profesional de maestros se proyecta como uno riguroso y selectivo. Se presenta el tema del Entorno caribeño, proveyendo información valiosa de Cuba, Puerto Rico, Jamaica, Santa Lucía, Barbados y República Dominicana. Islas que poseen características culturales, musicales y educativas muy propias. Por último, se presenta los países de África, extenso continente en el que su patrimonio cultural provee diversidad y creatividad para la educación musical escolar.

El capítulo concluye que la educación musical presenta una situación deficiente, aun siendo de conocimiento público las evidencias científicas de los beneficios que provee la música en las escuelas, resultando contradictorio el poco esfuerzo para la integración de la materia obligatoria en los currículos escolares. El factor económico no debe ser el criterio que limite la educación musical de un pueblo (Brändström, 1999).

La educación musical debe ser posicionada en el lugar de dignidad curricular que le corresponde.

Se define la música como una actividad fundamental en la vida de los seres humanos desde siempre, cuyas prácticas se han expandido de diversas formas. Para efectos de este trabajo el término músico se refiere a la persona que se dedica a la música en cualquiera de sus vertientes, ya sea de la docencia, la interpretación, la dirección, la composición o cualquier otra área relacionada.

Sin embargo, no se mide ni se establece la profesionalización de la música con los mismos parámetros que se hace en otras carreras, las cuales se consideran de carácter profesional desde un principio, como es el caso de la medicina y la abogacía. Entonces: ¿somos profesionales los hacedores y educadores de la música?

Para entender este fenómeno el libro explora los

elementos que determinan el que una ocupación o carrera se considere una profesión y cómo se profesionaliza una carrera. Se hace un recorrido por el origen y evolución del término profesión. Se establecen algunos elementos que ayudan a definir todo lo relacionado a la profesionalización de la música con temas como: lo que es un buen profesional, los elementos que marcan la diferencia entre un trabajador común y un profesional y las etapas que se deben superar para que una actividad sea considerada profesión.

Una vez establecido este marco general, el tema de la profesionalización se mueve a todo lo relacionado con las actividades musicales, en especial en el área de la educación musical. En este marco se discuten temas más detallados en torno a la educación musical y la profesionalización. Son estos: las profesiones de la música; el reconocimiento social del maestro de educación musical; la certificación profesional del maestro; las características generales de la profesionalización del maestro de educación musical; el perfil

formativo y profesional que los maestros de educación musical escolar deben adquirir; las dimensiones de la profesionalización del maestro y el continuo perfeccionamiento profesional, tomando aquí en consideración el entorno sociocultural y la imagen social que prevalecen alrededor del maestro de educación musical.

En general, se ofrecen herramientas que son de mucha ayuda para elevar la concepción que se tiene del maestro como alguien de menor categoría profesional en comparación por ejemplo, con doctores y abogados. Muy en especial la concepción que se tiene acerca del maestro de educación musical, en particular el de educación primaria, considerados dentro del mismo ámbito escolar como los entretenedores más que como profesionales de la educación.

En cita directa del libro, J. Fernández dice en un artículo titulado “Elementos que consolidan el concepto profesión”, publicado el 2001 en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, lo siguiente: “Aunque teóRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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ricamente es fácil definir el término profesión, la versatilidad de las profesiones y lo acelerado de los cambios en el mundo profesional crean una frontera difusa que hace difícil establecer los parámetros que definan claramente la construcción actual del concepto”. Los investigadores Tikkanen y Evans puntualizan que la desvalorización social actual de los maestros requiere un cambio en la cultura profesional de los docentes.

No puede darse un verdadero proceso de profesionalización si no se contemplan acciones que modifiquen las actitudes de los maestros hacia el ejercicio de la docencia. Tenemos en el segundo capítulo temas, terminologías y concepciones que deben considerarse para la modificación de esas conductas; para que los maestros de educación musical y en especial los de educación primaria, se vean a sí mismos como lo que son: profesionales en todos los sentidos.

Uno de los temas del tercer capítulo es Aproximaciones teóricas y perspectivas de investigación. Las corrientes sociológicas y económicas aportan teorías y enfoques que describen y analizan el proceso de inserción de los individuos. Las teorías del capital humano y credencialista sustentan los estudios sobre la entrada 58 | El

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al mundo laboral. Según el concepto del capital humano, los individuos con mayor nivel educativo son más productivos, trayendo como consecuencia, mayores recompensas económicas. En contraposición la teoría credencialista (títulos) proviene del sistema educativo y a través de la experiencia en el trabajo. Al concluir, se expone que la educación no necesariamente significa mayor productividad, simplemente es para seleccionar a los mejores.

En cuanto al tema La formación tecnológica en la educación musical actual, ésta representa un reto para los maestros. Todavía un alto número de docentes se muestra reacio al uso de la tecnología en el salón de clase, no solo por no tener las destrezas necesarias para implementarla, sino por temor a ser sustituidos. La tecnología no implica ventaja sobre la educación tradicional. El maestro de música debe tener una buena actitud hacia el trabajo, ser persistente y motivador, proyectando de esta manera confianza en sus estudiantes.

Estar al día con los diferentes conceptos teóricos que caracterizan la labor profesional de un docente es muy relevante para el desempeño académico y social

de los maestros de música en general, en este caso de los maestros de música de educación primaria. Son precisamente los maestros de educación primaria los responsables del envolvimiento que tendrán esos seres humanos pequeñitos que luego serán adultos, con la música, las artes, la cultura y la sociedad. Un gran número de maestros de educación musical, de maestros de música como les conocemos, no se relaciona ni hace uso de un lenguaje relacionado y dirigido a su profesionalización. Las razones para esto son muchas y no dependen exclusivamente de los maestros porque sabemos las condiciones de trabajo y exigencias a las que se enfrentan a diario.

Sin embargo, tenemos en este libro una herramienta que nos sirve para elevar la concepción que tenemos de nosotros mismos los educadores musicales.

Son todavía muchos los lugares en los que la opinión sobre la importancia de la música dentro del currículo escolar es baja. Esto se puede palpar en la batalla que desde hace tiempo se ha venido librando para que se legisle sobre la enseñanza de las Bellas Artes en las escuelas del país.

Es importante mirar a otros lados del mundo y estudiar cómo se trabaja la educación musical allí. Es importante empezar a mirar la educación como un verdadero instrumento de igualdad, porque sigue siendo discriminatoria y jerarquizada convirtiéndose así en un reproductor de estructura de clases en donde el origen social presenta una notable influencia que en algunos casos se logra romper. Pero más importante es lo que muy bien presenta la introducción al libro “Africanía de la música cubana” del prestigioso antropólogo cubano Don Fernando Ortiz, cuando enfatiza en la importancia del conocimiento sobre nosotros mismos. En el caso específico de su libro, sobre las músicas folklóricas como manifestaciones de una sociedad, para que adquiramos conocimientos, confianza y perdamos ciertos complejos.

El que los maestros de música, se reconozcan a sí mismos como profesionales, nos da confianza y nos permite laborar con herramientas de crecimiento continuo. Este es uno de esos libros que hay que digerir y subrayar, para que pongamos la educación musical en su justa perspectiva.

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