Desafíos de la Preparación de maestros en el siglo 21. Magisterio Año 2 Núm. 1, 2012.

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Año 2, Núm. 1 Diciembre de 2012 © Asociación de Maestros de Puerto Rico Diseño Gráfico: Aurora Comunicación Traducciones: Oscar I. Torres Díaz Asociación de Maestros de Puerto Rico 452 Avenida Ponce de León San Juan, Puerto Rico 00918 Teléfono: 787.767.2020 x. 1210, 1286 www.amprnet.org revista@amprnet.org Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Ni la Junta Editora, ni la Asociación de Maestros, se responsabilizan por las expresiones emitidas por los autores.

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Prof. Aida L. Díaz de Rodríguez Presidenta Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Vicepresidente Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo Sra. María del Carmen Gutiérrez Rodríguez Directora de Relaciones Públicas JUNTA EDITORA Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta Prof. Víctor Hernández Rivera Dra. Iris Rivera Cintrón Dr. José Luis Vargas Vargas Profa. Evelyn Cruz, Editora en Jefe Prof. Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor JUNTA EDITORA CONSULTIVA Dr. Félix V. Matos Rodríguez Hostos Community College, The City University of New York Dra. María Torres-Guzmán Teacher’s College, Columbia University Profa. Any Duarte de Sibaja Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura Infantil, Costa Rica Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia MAGISTERIO l

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Índice Política Editorial......................................................................................5 Introducción...........................................................................................7 Desafíos de la preparación de maestros en el siglo 21 The Relevance of the 21st Century Expansive Metaphor in Teacher Education..............................................................................................11 • Martínez-Álvarez, P.; Torres-Guzmán, M. E. and Martínez-Roldán, C. Los retos en la formación del maestro del Siglo 21...............................25 • Carmen A. Collazo El Departamento de Educación de Puerto Rico y los Programas de Preparación de Maestros ante el reto de los estudiantes del Siglo 21....39 • Grisel Muñoz Marrero La formación de maestros: retos y desafíos para el Siglo XXI (Hacia una aproximación a experiencias internacionales)....................53 • Víctor Hernández Rivera Desafíos en la preparación de maestros en el siglo 21: “otros” planteamientos a propósito de un Conversatorio con la Facultad de Educación, UPR-RRP................................................75 • Ana Helvia Quintero y Eloy A. Ruiz-Rivera Espacio abierto El aprendizaje de la estadística a partir de la investigación....................91 • Edwin Rivera Rivera Reseñas El Compendio de la historia de Puerto Rico en verso por Pío del Castillo y los primeros manuales escolares puertorriqueños sobre historia, 1848-1863........................................103 • Víctor Hernández Rivera Colaboradores Sobre los autores................................................................................107 Convocatoria Revistas El SOL y MAGISTERIO 2013..............................111

Política Editorial Revista Magisterio La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. La Revista Magisterio interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la Revista divulgará a través de artículos la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.

La Revista Magisterio publica artículos inéditos sobre educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA).

Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 150 palabras. El resumen debe estar en inglés y en español. Se deben también incluir a lo sumo seis palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscitos deben ser sometidos electrónicamente, a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección: revista@amprnet.org En caso de enviarlos en un CD, el disco se debe enviar a: Revista Magisterio P.O. Box 191088 San Juan, Puerto Rico 00919-1088 El CD, también, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León MAGISTERIO l

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#452, Hato Rey. Además del artículo el CD debe incluir la dirección electrónica del autor.

Una vez recibido el artículo, se le enviará un recibo via electrónica al autor.

El artículo se somete ante la consideración de la Junta Editora, que lo evaluará en primera instancia. Se constituirá una Junta Editora Consultiva con investigadores de prestigio internacional, tanto puertorriqueños como del exterior, que en caso que la Junta estime necesario evaluarán también el artículo.

Una vez recibidos y ponderados los comentarios y recomendaciones de los lectores, la Juanta Editora decidirá si el artículo se publica, se devuleve al autor para su revisión o no se publica. Compete a la Junta Editora la responsabilidad de aceptar o denegar la publicación del artículo.

Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junat Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en la Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descrito, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo.

Cada número de Magisterio tendrá un tema. El mismo se anunciará en la Revista El Sol de la Asociación de Maestros y en la Revista Magisterio del año anterior. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista. Ahora bien, la Revista Magisterio también tendra un espacio abierto que incluirá artículos sometidos que no caen en el tema escogido. La Revista Magisterio también aceptará reseñas de libros.

El material publicado en esta revista podrá ser citado siempre que se dé el crédito correspondiente. No podrá ser reproducido, total o parcialmente, sin el permiso escrito del autor o de la Junta Editora. La Asociación de Maestros de Puerto Rico, ni la Junta Editora de la Revista Magisterio, asumen responsabilidad parcial, ni total, por apropiación intelectual de los artículos aquí publicados.

El contenido y estilo de los artículos es responsabilidad de sus autores, y la Asociación de Maestros de Puerto Rico no necesariamente se solidariza con lo expuesto en los artículos. Sólo se recibirán artículos inéditos y la Junta Editora se reserva el derecho de editar y corregir.

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Introducción En su segundo año de vida, este número de la Revista Magisterio se dedica al tema de los Desafíos de la preparación de maestros en el siglo 21. La literatura de investigación y estudios recientes señalan que existe una correlación entre la preparación de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes, siendo el maestro elemento principal en promover el aprendizaje de estos. Cabe preguntar ¿cómo preparar al futuro maestro para esta labor en siglo 21?

Esta interrogante motiva este número.

Iniciamos con un artículo del profesor Víctor Hernández, miembro de la Junta Editora, quien analiza cómo España, Finlandia y Chile han afrontado el reto de preparar a los maestros. El acercamiento a los contextos particulares de estas experiencias internacionales nos permite descubrir prácticas originales –muy enmarcadas en la historia y la tradición cultural de cada país–, pero concurrentemente se pueden identificar prácticas comunes que nos lleva a una reflexión sobre la formación magisterial en nuestro país.

En el próximo artículo, El Departamento de Educación de Puerto Rico y los Programas de Preparación de Maestros ante el reto de los estudiantes del Siglo 21, la Dra. Grisel Muñoz Marrero, basada en su experiencia como pasada Subsecretaria de Educación y profesora de un programa de preparación de maestros, analiza la importancia de abrir un diálogo profundo de reflexión y acción entre el Departamento de Educación de Puerto Rico y los Programas de Preparación de Maestros sobre cómo unir esfuerzos para asegurar formar al ciudadano que Puerto Rico necesita en este Siglo 21.

Los profesores P. Martínez-Álvarez, María Torres-Guzmán y C. MartínezRoldán, del Teachers College de la Universidad de Columbia, analizan en su artículo, The Relevance of the 21st Century Expansive Metaphor in Teacher Education, el reto de preparar maestros para un futuro cambiante y poblado de una gran diversidad. En este nuevo escenario, más que recetas, se necesita una actitud de aprendizaje continua, de flexibilidad e innovación para atender nuevas, diversas e inesperadas situaciones.

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La Dra. Carmen Collazo en su artículo, Los Retos en la Formación del Maestro del Siglo 21, analiza como las nuevas teorías sobre el aprendizaje requieren que la preparación del maestro enfatice en los procesos de reflexión como eje fundamental de la práctica pedagógica.

Con el objetivo de ampliar las visiones que presentan los artículos en este número sobre los desafíos que enfrenta la preparación de maestros en el siglo 21 se llevó a cabo un conversatorio con profesores de educación, principalmente de la Facultad de Educación de la UPR, Río Piedras. Los miembros de la Junta, Ana Helvia Quintero y Eloy Ruiz presentan las sugerencias principales que surgieron en dicha conversación en el artículo Desafíos en la preparación de maestros en el siglo 21: “otros” planteamientos a propósito de un Conversatorio con la Facultad de Educación, UPR-RRP. En el Conversatorio hubo consenso en que es necesario crear un nuevo modelo de formación magisterial, basada en el desarrollo del maestro como un profesional. La formación, tanto en su fase inicial como continua, debe propiciar un proyecto de formación magisterial que le brinde al futuro docente las herramientas para diseñar estrategias de trabajo en las aulas dirigidas a contribuir de manera eficaz y productiva a encarar la problemática social de Puerto Rico.

En el Espacio Abierto, el doctor Edwin Rivera Rivera en su artículo, El aprendizaje de la estadística a partir de la investigación, presenta una idea de la didáctica de las estadísticas y de la manera en que la investigación dentro del salón de clases ayudará al estudiante a entender la materia. Se verá la investigación como una herramienta principal para entender la aplicación de tan importante materia.

Finalmente, se presenta una reseña del interesante libro de José G. Rigau Pérez, El Compendio de la historia de Puerto Rico en verso por Pío del Castillo y los primeros manuales escolares puertorriqueños sobre historia, 1848-1863. El mismo pone a nuestra disposición el primer manual de historia de Puerto Rico escrito en verso, hasta hoy conocido. ¡Esperamos que este número sea de utilidad para todos!

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Desafíos en la preparación de maestros en el Siglo 21

The Relevance of the 21st. Century Expansive Metaphor in Teacher Education Martínez-Álvarez, P.; Torres-Guzmán, M. E. and Martínez-Roldán, C. Resumen Este artículo discute el reto de preparar maestros para un futuro cambiante y poblado de una gran diversidad. Ante las realidades de la internacionalización del estudiantado y la tecnologización del aprendizaje el futuro maestro necesita conocer y entender diversas culturas y realidades de vida diferentes a las suyas.

Debe también utilizar la tecnología no solo como una herramienta que apoya el aprendizaje, sino como un medio que ofrece la oportunidad de nuevas y múltiples formas de aprendizaje. También debe promover el papel de la tecnología como medio para desarrollar la creatividad. En estos nuevos escenarios más que recetas, el maestro necesita una actitud de aprendizaje continuo, de flexibilidad e innovación para atender nuevas, diversas e inesperadas situaciones.

Abstract This article discusses the challenge of preparing teachers for a changing future populated by great diversity. Faced with the realities of student internationalization and the technologization of learning, the future teacher needs to know and understand diverse cultures and realities of lives different to his/her own. Must also use technology not only as a tool to support learning, but also as a means to offer the opportunity for new and multiple ways of learning. He/she should also promote the role of technology as a way of developing creativity. On these new scenarios more than recipes the teacher needs a continuous learning attitude, flexibility, and innovation to meet new, diverse, and unexpected situations.

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Introduction It is apparent that today’s education system must rapidly adapt to prepare those involved in the teaching and learning paradox for a future world, yet unknown, but imagined and revealed a drop at a time. All over the world, there is demand for new educational policies targeting the development of a broad, transferable knowledge.

In the United States, groups like the Partnership for 21st Century Skills (P21CS) -- a non-profit organization including business, education, community and governmental groups-- argue that students’ success in college and careers requires four essential areas: critical thinking and problem solving, communication, collaboration, creativity and innovation (Partnership for 21st Century, 2010, p. 2). Sixteen states have embraced the P21CS efforts based on a commitment to fuse the identified areas with the academic content (Partnership for 21st Century, 2011). Conley (2011), on the other hand, proposed a more traditional conceptualization involving academic content, cognitive strategies, academic behaviors, contextual skills and awareness. According to the National Research Council (2011), the field has yet to answer basic questions like: 1) What does the field mean by ‘deeper learning,’ ‘student-centered learning’ or ‘next generation learning’ also referred to as 21st Century Skills?; 2) How do these skills relate to each other?; 3) What is the research behind these skills?; and 4) What features of educational interventions could be used to develop these key skills? (NRC, 2011).

Furthermore, different disciplines are aiming to clarify the key changes in the teaching and learning process. In the 1990s, for example, the National Council of Teachers of English in collaboration with the International Reading Association established a 21st Century Literacies Framework. They outlined the national standards for English Language Arts, which were required for full intellectual participation in the 21st century. Within their framework, they indicate that the intensification of technology use has added complexity of literate environments.

The standards refer to a transition from what we have traditionally known as literacy that is, reading and writing, to multiple, dynamic and malleable literacies. Specifically, the standards include: 1) developing proficiency with the tools of technology, 2) building relationships for posing and solving problems, 3) designing and sharing information for global communities, 4) managing multiple streams of information, 5) creating and critiquing multimedia texts, and 6) attending to the ethical responsibilities involved in these complex environments (NCTE, 2008).

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The teacher is the center of the described teaching and learning paradox for a future world. Teachers can potentially impact children’s lives and their preparation is under scrutiny. Nonetheless, there are various lenses, sometimes contradictory, through which the programs for teacher’s education are analyzed.

We believe this is necessary but our concern is that the very force of accountability that is propelling this scrutiny may be pushing to (re)inscribe the traditional ways of knowing rather than the multiple, dynamic and malleable perspective that is needed for the future.

At the Schools for Tomorrow Conference, Ginsburg and others discussed the scientific and technological advances that they believed would fundamentally change learning and teaching (New York Times, 2012). Ginsburg sketched a picture of the future child who would, for example, follow computer-based systematic curricula encompassing a series of engaging technology, rather than a series of isolated applications. He clarified that these curricula would help children, not just to memorize things, but to also learn concepts, procedures, self-awareness and ways of thinking and talking. Accordingly, computers will be linked to one another so that the learning experience would be collaborative and stimulate intellectual argument to promote learning. At the same conference, Coulter further clarified that the ability to individualize instruction would be guided by and moved towards learning paths, rather than following a set of standards per grade level. Most relevant for the present article was the frequently mentioned impact this futuristic learning panorama would have on the role of the teacher as we know it today. Technology will purportedly free up teachers allowing them to be real teachers and work with learners in adaptive kind of ways.

Capitalizing on this vision of future learning settings, the 21st century-prepared teacher is summarized as a professional who, foremost, takes a stance against a unity of thinking and doing in the learning and teaching process. We also try to unpack and foresee what it might mean based on the two major principles intertwined in this characterization, 1. Internationalization and its consequent diversity in every class. a) Teachers speaking different languages could be able to support children’s native tongue and maximize their teaching method in other languages. Within the area of bilingual education, the teacher’s preparation is the integration of knowledge in the content area and language learning. b) The teacher’s role of reinforcing learning activity is through understanMAGISTERIO l

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ding other cultures, realities other than their own and cultural hybridity are. c) Teachers understanding teaching and learning as a mutually constitutive relationship.

II. Technologization as a process mediator of effective learning. a) Using technology, not just as a tool to develop ways of supporting learning, but also to provide opportunities for multiple and new ways of education – this is distinct from utilizing it as a tool while keeping conventional print-based literacy and basic skills as the center of the curriculum (e.g., functioning merely as a substitution of textbooks), as too often happens (Reinking& Carter, 2007). b) Promoting the role of technology as a mediator of creativity. The teacher has to not only understand the state of the arts knowledge within a discipline but also be creative with the use of resources, or lack thereof.

Thus, standardized recipes are seen as obstacles rather than assistive. c) Understanding that technology makes the world accessible for children, so teachers take on the role of risk takers with the use of technology and provide opportunities for children to access this world. d) Managing and developing criteria for enabling children to manage a vast amount of information available.

The 21st century-prepared teacher dealing with the realities of internationalization and technologization will be a life-long learner who is cognizant of flows of knowledge such as how best practices in science come together with, for example,those from the field of first & second language acquisition. The twentyfirst century-prepared teacher must be able to balance the chaos provoked by the overflow of technology-driven information and be able to function in hybrid informational worlds (i.e. teach in more than one language, explore evolving identities and be multiculturally competent). To this, we add that such teachers will recognize expansive learning cycles, within their own disciplines as well as related ones.

This manuscript discusses the preparation of today’s teaching and learning nexus for the 21st century in what we name the 21st Century Expansive Metaphor. Explicitly, we hope this metaphor will enlighten the discussion as to the implications of the paradox for preparing teachers to function in the new complex 14

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context of a classroom burgeoning with linguistic and social-cultural diversity.

In theorizing the 21st Century Expansive Metaphor in needs for the projected 21st Century education process and the implications for teacher preparation programs, we frame our discussion on activity theory and its concept of expansive learning (Engeström & Sannino, 2010). This theoretical framework stimulates a historical consideration of ideas, which at times are presented as contradictions arising from the multi-voicedness of activity. Within this context, however, we theorize that the tensions we face in our fields can also be opportunities for stimulating expansive cycles. The expansive cycles perspective invites all of those involved to re-conceptualize an object and pattern, emerging from and guided by the ever-moving operationalization of the 21st century and its new educational realities.

Thus, for the purposes of illustration, the five central principles of activity theory are utilized to characterize the apparent contradictions within the field of bilingual/bicultural education, expanded via a historicity-based analysis. The principles, framed by attending to the implications of the 21st century, are: 1) activity systems as unit of analysis, which we construct as the theoretical expansive cycles in bilingual education; 2) multi-voicedness of activity, allowing for previously not included voices in the reframing of once believed static, binary principles; 3) historicity of activity, which we reconstruct as a historical analysis of bilingual/bicultural research-based practices and trends; 4) contradictions which provide space for ambiguity as a driving force of change which we center in the bilingual teaching and learning activity; and 5) expansive cycles of the teaching and learning phenomena stimulating transformations towards the 21st century situated activity, which we see as a process for creating future worlds (Engeström, 2001).

Within this theoretical situatedness, the examples of hybrid informational worlds within the expansive cycles in the specific area of focus of bilingual and bicultural education are elaborated. It is important to point out that these are constructs with no easy, right or wrong answers. Rather, the expansive cycles are just that --non-circular within a continuum of interpretations and openings for future possibility. Our intention is, in Dewey’s (1916/1944) words,“to do away with the dualism and to construct a course of studies which makes thought a guide of free practice for all and which makes leisure a reward of accepting responsibility for service, rather than a state of exemption from it.” (p. 261). In other words, we speak of thinking along a continuum, purposefully and forcefuMAGISTERIO l

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lly moving beyond perceived naive dualisms. Specifically, four examples of potential expansionsanalyzed from the perspective of central principles of activity are mentioned (see Figure 1): a) The first example of expansive cycles is grounded in Cummins’ (1979) distinction of Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) and Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). This dualism has been commonly used in discussion of bilingual education. Cummins illustrates his ideas in a matrix of two continua of the environments in which language is used and the cognitive difficulties in language tasks. Even though we acknowledge that Cummins intentions might not have been such, the BICS/CALP construct has become one more lens for looking at emergent bilinguals from a deficit perspective (see Edelsky et al., 1983; Edelsky, 1990; Martin-Jones & Romaine, 1986; MacSwan, 2000). We hear the deficit (re)inscribed in everyday life in teacher statements, such as, this student does not have the academic language to learn.

Rolstad (2005) offered the rethinking of the concept of academic language.

She proposed that we speak of register, rather than language, to signal it as a situated specialized form of language that students master use in a generative way for studying other content, or for (re)creating an ever-evolving discourse within disciplines. Furthermore, Gee (2007) adds that youth is already engaging with different types of special languages out of school as they become members of discourse communities that employ other types of languages, such as, the language of the video games (see also Shaffer, 2006). Indeed, we can all identify areas of expertise for which we lack the academic language (for example, ask any one of us about the parts on an airplane engine) in any of our multiple languages. From this critique alone, new questions arise: How do we construct the idea of teachers living out of and into classrooms where the content, languages and situations are multileveled, intertwined and ever adjusting while being accountable for what they do to help students pass tests? How does activity theory help us understand the ever-changing expansive cycles of teaching within these conditions? a) The second example of expansive cycles illustrates the history of bilingual programs in reference to the strict separation of languages for instruction.

Bilingual programs initially ranged from strict separation of languages to the use of sociolinguistically based cues for code-switching between the 16

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tongues (Jacobson, 1990), or to ad-hoc forms of simultaneous translations.

The push for quality education for linguistic minoritized children in the US has led to classroom language policies of strict separation of languages.

Two research-based reasons for this strict language separation in classrooms have been proposed: (a) mixing languages as in translation approaches are taxiing on the teacher (Legarreta, 1977), (b) when “language mixing by the teacher occurs; students may wait until there is delivery in their strongest language and become uninvolved at other times” (Baker, 2006, p. 228).

However, there are rising challenges to the rules and conditions that govern this separation of languages. The recognition of the importance of offering students language models with high level constructs to expand their audience and access to monolingual resources continues to be present. Nonetheless, in recognition of the bilingual mind (Grosjean, 1982) from the holistic perspective, that we embrace, it is clear that students should be encouraged to engage in meaning making utilizing all their linguistic resources. While the use of multiple languages in small groups have not been banned from these classrooms, it is true that teachers are subjected to language separation and that they are encouraged to keep organizing the classrooms and reminding the student that it is Lx day. Yet, Wei (2006) and García (2009), among others, are calling for flexible bilingual arrangements that take into consideration the bilingual rather than the monolingual mind as a norm.

According to García, bilingualism for the 21st century requires more than the knowledge of the two languages, as it will increasingly include abilities such as translation, language switching, translanguaging and designing information bilingually.The questions this dynamism raises for us are: How do we incorporate the ever-changing language patterns, including those stemming from bilingual norms of bi/multilingual communities, while ensuring offerings of sophisticated language models to expand their audience and access to monolingual resources? Concomitantly, how do we ensure that teachers are linguistically secure in all the languages they teach in and that they promote a healthy respect for culturally hybrid identities? b) Thirdly, there is an expansive cycle in what counts as literacy when working with emergent bilinguals. The tendency to move from skills to strategies or from a phonics-focused approach to a more comprehensive understanding of literacy is evident. Literacy is now valued as a process of interaction that is not merely cognitive (Scriber & Cole, 1981). There is a long-standing MAGISTERIO l

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body of research documenting children’s engagement with literacy in ways that draw on out-of-school practices, community heritages and cultural and linguistic resources (e.g. Campano, 2007), including the use of multimodality (Siegel, 2012) and new technologies. Emerging research in the area of bilingualism provides windows into literacy practices to develop more linguistically inclusive pedagogies (Franquiz & de la Luz Reyes, 1998; Martínez-Roldán, 2003; Martínez-Roldán & Smagorinsky, 2011; Medina &Campano, 2006). The question this raises for us is, how to ensure that the teacher knows how to draw critically on the range of community practices available to them to sustain and provide opportunities for the children to live into other than the stereotyped performances (Martínez-Álvarez & TorresGuzmán, 2012) that they are used to? c) The final expansive example arises from the test-taking mantra of the globalized era we live in, which has been strengthened by the No Child Left Behind Act of 2001, and which forgets that “test scores are not measures of entrepreneurship or creativity” (Zhao, 2012, p. 26).These trends to standardize education prevent teachers from incorporating, in meaningful ways, the pedagogical practices that support students’ learning of 21st-century digital literacies as the curricula so many children receive, at least in the US, conventional basic literacy skills in English.

The result of holding students to rehearsing material in the exact form in which the expert person conceives it is, “…that what is instinctively original in individuality, that which marks off one from another goes unused and undirected. Teaching then ceases to be an educative process for the teacher. At most [s]he learns simply to improve [her/] his existing technique, [s]he does not get new points of view; [s]he fails to experience any intellectual companionship” (Dewey, 1916/1944, p. 304).

Solely focusing on factual learning severely limits the academic advancement of emergent bilinguals. One of the reasons for this limitation is that handson, visual, and kinesthetic pedagogies make input comprehensible, an essential element for language acquisition to take place (Krashen, 1982). Additionally, research suggests that bilingual children are demonstrating enhanced creative 18

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thinking over monolingual children (Ricciardelli, 1992; Hommel, Colzato, Fischer, & Christoffels, 2011; Okoh, 1980, cited in Kharkhurin, 2007). The question this perspective raises for us, however, is: How are we preparing teachers to be morally and socially imaginative so as to tap on the creativity of emergent bilingual students?

The promises of these emergent ideas and the proposed expanded definitions suppose fruitful areas of practice and inquiry in the field of bilingual/bicultural teacher education preparation that we wish to continue. We realize that the internationalization principle, in particular, is challenging and requires us to step into a world we believe in but do not know yet. Coming out of and guiding our hopes is the technologization principle, as it has served to understand our position within an ever-changing imagined world that is growing into the past by the second.

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Language for content learning versus language for conversational exchanges

Meaning making and learning through language versus learning the language

Shifting what counts as literacy to include not only top-down curricula but valuing interaction and more inclusive pedagogies

a) What constitutes the language of learning, and who owns it?

b) How teachers and students utilize their multiple languages to maximize content and language learning?

c) How can literacy practices account for learner’s diverse cultural and linguistic backgrounds?

Activity system as unit of analysis

e.g. Campano (2006); MartínezRoldán (2003); Martínez-Roldán & Smagorinsky (2011); Medina & Campano (2007); And Siegel (2012)

e.g.Baker (2006) and García (2009)

e.g.Cummins (1979) and Rolstad (2005)

Multivoicedness

Teaching skills versus teaching strategies

Strict separation versus utilizing all linguistic resources

Limited interpretation of the definitions, versus a more expansive

Historicity

Essential elements to teach reading to emergent bilinguals; Importance of integrating digital literacies & culturally relevant texts to support multiliteracies.

The role of language in the teaching and learning process

BICS/CALP Distinction

Contradictions

Engaging students in whole language experiences accounting for their diverse experiences & areas of expertise while considering the role of phonics

Using languages for meaning-making while providing opportunities for receiving input in each separate language

Utilizing the distinction of BICS/ CALPS within a continuum & with flexibility; teaching implications

Expansive Cycles

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Teaching for passing the test versus teaching for creativity Hommel, Colzato, Fischer, & Christoffels (2011); Okoh (1980)

Ricciardelli (1992);

e.g.Zhao (2012); NCLB era and its test accountability enforcement versus allowing for difference as resource pedagogies

Figure 1. Four Examples of Expansive Cycles in Bilingual Education

d) How is the push for testing impacting emergent bilingual students’ learning experience?

The importance of creativity for emergent bilingual learners

Opportunities for demonstrating knowledge/meaningmaking more creatively, value creativity & questions

Implications for Teacher Preparation Programs This manuscript presents one lens to interpret the challenges the education system will encounter as we continue into the 21st century and the future. Teacher preparation programs, we believe, are faced with realizing that internationalization and technologization are eminent growing realities. We propose, within, that teaching in a technologized world, particularly with young learners who come from diverse linguistic and cultural backgrounds, the student population with which we are concerned, can present challenges unless, educators are prepared to focus in and embrace the richness of the renewed, uneven cycles, which are constantly taking place.The era when teachers could arrive at the classroom to deliver a lesson is over. The era we are living into is one of processes, of reconceptualization of never-totally-accepted constructs and of access to unlimited data and information. It requires more than ever that teachers live into their professionalism to participate and engage in the creation of new alternatives to address the challenges they face.

When working with teachers for education in a world, yet unknown but imagined, teacher education preparation programs can learn from interpreting the past historical cycles that have taken place and understanding the reactions of the education community within them. Our aim within involves looking at the evolution of ideas within our field of bilingual/bicultural education as cycles of opportunities for expansive learning. The 21st century teacher will have to be able to adapt to the rapidly changing world and recognize the different dimensions of the new operationalization of constructs. As teachers reach for more freedoms to teach individuals through the use of technology, their roles will also change.

Understanding the ever-changing role shifts and what teachers may have to be prepared for, we embarked and within presented, an inquiry of the 21st Century Expansive Metaphor that, we hope, will help the teachers and their preparation programs to adjust to the ever-changing environment and processes of teaching and learning. Our proposal of a 21st Century Expansive Metaphor shares a vision of a more than just understanding role of education and of the ‘self’ in the social world. In Dewey’s words (1916/1944), “…the place of the individual in society should not be determined by birth or wealth or any conventional status, but by his own nature as discovered in the process of education…” (p. 89-90).

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We hope this vision is a step forward, towards an educational system conducive to the discovery of all children as unique individuals, as they become active participants in their learning endeavors guided by their own motivations and educational professionals.

References

Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Campano, G. (2007). Immigrant students and literacy: Reading, writing, and remembering. New York: Teachers College Press.

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Los retos en la formación del maestro del Siglo 21 Carmen A. Collazo Resumen Este artículo se centra en los programas de preparación de maestros y los retos que enfrentan en este siglo. Los cambios y transformaciones de este siglo han tenido grandes repercusiones en la preparación y formación de los maestros.

Se hace un paréntesis para incorporar el concepto de epistemología y explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje del pasado y del presente. Las investigaciones en las últimas décadas enfatizan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El paradigma tradicional de enseñanza aprendizaje basado en la trasmisión oral del conocimiento teóricamente se cuestiona y se examina el constructivista. Se elabora sobre la práctica pedagógica y de las posibilidades de producir conocimiento. Se proponen algunas ideas para mejorar los programas de preparación de maestros y sobre los procesos de reflexión como eje fundamental de la práctica pedagógica.

Palabras Clave: Formación de los maestros, epistemología, maestro reflexivo Teacher Education Challenges for the 21th century Abstract This article focuses on teacher education programs and the challenges they face in this century. The changes and transformations of this century have had a major impact on the preparation and training of teachers. The concept of epistemology is addressed and explains the processes of teaching and learning MAGISTERIO l

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from the past and present. Research in the last decades have emphasized in the learning-teaching processes. The traditional paradigm of teaching and learning based on the oral transmission of knowledge is questioned theoretically and the constructivist orientation is examined. The article elaborates on the pedagogical practice and the possibilities of producing knowledge. We propose some ideas to improve teacher education programs and reflective processes as fundamental for pedagogical practice.

Key Words: Teacher Education Programs, epistemology, reflective teacher

Introducción En el siglo 21 se vislumbran cambios y retos en los programas de preparación de maestros. Las investigaciones señalan que la calidad de los maestros está vinculada con la calidad de los programas de preparación de maestros (Darling Hammond, 2000; González, 2003; Feiman-Nemser, 2008; OECD, 2005). Para el sector educativo el tema se ha convertido en un asunto de suma importancia.

Se señala que los programas de formación de maestros son los responsables de preparar un maestro que pueda desempeñarse con las competencias necesarias para desenvolverse efectivamente en el ejercicio de la profesión magisterial. La literatura que emerge establece que la preparación de los maestros incide en el aprendizaje de los estudiantes. Además, si se analiza el contexto externo, estamos ante un panorama que impacta dramáticamente el ejercicio profesional de los maestros.

Ese contexto está caracterizado por una sociedad globalizada, en la cual la innovación tecnológica y de la informática ha ido en aumento. Asimismo se observa mayor presencia de los medios de comunicación masivos, los avances en genética y los nuevos conocimientos sobre la ecología y el medio ambiente, entre otros, todos ellos impactando los procesos de aprender y enseñar en el escenario educativo. Se tiene que reconocer que la manera de percibir y de procesar los conocimientos que se tienen de la realidad ha cambiado drásticamente y ello redunda en visiones y concepciones de mundo diferentes. El panorama descrito incide en la formación del estudiante y cobra otros matices de interés en la preparación de los maestros. Para éstos se abren oportunidades y posibilidades de otros aprendizajes, se crean incertidumbres y perspectivas que recaban exponerse, conocerse y debatirse en sus aciertos y desaciertos.

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El mayor reto que enfrenta el maestro en servicio, como el maestro en formación, es cómo mantenerse activo y atento ante estas manifestaciones y cómo configurar y transformar el salón de clases. Se recaba que los maestros estén actualizados con conocimientos, teorías y prácticas pedagógicas atemperadas al uso de la tecnología de manera que el resultado de su proceso de enseñanza sea cónsono con las tendencias y requerimientos de una sociedad cambiante. Por ello, ante estas tendencias, los programas de preparación de maestros continúan revisándose con información que se desprende de investigaciones, debates, agencias acreditadoras y docentes preocupados por el mejoramiento en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

No cabe duda que el proceso de enseñar y de aprender presupone que los maestros, a través de una continua reflexión acerca de su práctica pedagógica, puedan incidir en el aprendizaje de sus estudiantes y puedan crear las posibilidades para la construcción del conocimiento (Freire, 2004). ¿Cómo nos aseguramos que en la formación de los maestros se les ofrezca suficientes experiencias de reflexión sobre la teoría y la práctica pedagógica y sobre las posibilidades que tiene al enseñar de producir conocimiento? Freire (2004) en su libro Pedagogía de la autonomía plantea: […] Es preciso, sobre todo, y aquí va uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. (p.11).

En varias instancias, Freire reitera en su libro que enseñar no es transmitir conocimientos. De lo que se trata es que una vez un maestro se expone al salón de clases permita a sus estudiantes tener curiosidad, hacer preguntas y que se mantenga alerta a que su tarea fundamental es enseñar a crear la posibilidad de construir conocimientos entre el estudiante y el maestro.

Ahora bien, el trabajo que nos ocupa tiene como pregunta central ¿cómo debe formarse el maestro de este Siglo 21? Es interesante observar, a través de la literatura, coincidencias y divergencias en cuanto a cómo los maestros deben enfrentar los retos y desafíos del presente siglo. Preparar maestros para este siglo requiere de un examen crítico de lo que significa enseñar y aprender en la socieMAGISTERIO l

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dad de la información y del conocimiento. Los nuevos desafíos que se advierten recaban de maestros que puedan conjugar sus conocimientos de la materia y pedagógicos con la reflexión en la acción para enfrentar los retos del salón de clases y de su contexto social.

El mayor desafío que confrontamos los que laboramos en las Instituciones de Educación Superior (IES) parece ser cómo se trabaja y se transforman nuestros programas de formación de maestros. De manera que respondan, no sólo a las competencias propias de la profesión, con las destrezas necesarias para comunicar la creatividad, responsabilidad y principios éticos, sino que puedan reflexionar sobre su quehacer pedagógico.

Más allá de la estructura curricular que tiene la mayoría de los programas de formación de maestros, la cual consiste en ofrecer conocimientos específicos de la materia que se enseña y conocimiento pedagógico acerca de las estrategias más adecuadas para la enseñanza, hay que reconocer que la esencia en la formación de un futuro maestro debe radicar en cómo se enseña el conocimiento para obtener aprendizaje (Collazo, 2011). Para ello es indispensable incorporar en los currículos de preparación de maestros oportunidades para debatir ideas, compartir experiencias y reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cochran Smith, y Lytle, 2009; Schön, 1983). De este modo, aprender a enseñar debe estar ligado a aprender a inquirir y a la reflexión sobre la práctica pedagógica (Dewey, 1997; Schön, 1983).

Epistemología unidireccional de la trasmisión del conocimiento del maestro versus la epistemología de la práctica reflexiva del maestro.

Son muchos los autores (Feiman-Nemser, 2008; Freire, 2004; Schön, 1983) que han contribuido a la teorización sobre el conocimiento que los maestros deben poseer y acerca de una práctica reflexiva en el salón de clases. Los estudios sobre concepciones de los maestros acerca del conocimiento profesional donde se postula la enseñanza como una forma de indagar y crear conocimiento establece una perspectiva diferente a la epistemología tradicional, cuya naturaleza es sustancialmente de transmisión de conocimientos de los maestros a los estudiantes (Feiman-Nemser, 2008). En esta concepción del conocimiento se establece un proceso de transmisión bancaria de un maestro que imparte un currículo prescrito y que se comunica al estudiante unidireccionalmente (Freire, 2004; Gómez Nocetti, V., Guerra, P. y González, M., 2009).

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Ciertamente, los investigadores se han dado a la tarea de reconocer a los maestros como generadores de conocimiento y, los que identifican lo que los maestros conocen y cómo lo construyen, ofrecen una mirada diferente para la investigación y los procesos de enseñanza aprendizaje (Zeichner, K. y Liston, D., 1987). No cabe duda, éstos sientan las bases de una epistemología de la práctica orientada a la reflexión del maestro sobre su propia práctica (Dewey, 1997; Freire, 1993; Schön, 1983). De acuerdo a Cochran-Smith y Lytle (2002, citado en González Sanmamed y Fuentes Abeledo, J., 2011), se tiene que redefinir: “la noción de conocimiento para la enseñanza y asumir que la investigación realizada por docentes en sus propias escuelas y aulas representa un desafío radical a los supuestos tradicionales sobre la forma en que el profesorado aprende y sobre cómo ellos construyen su propio conocimiento pedagógico”.

Hace más de dos décadas que en la preparación de los futuros maestros se discute el tema del aprendizaje constructivista. Se recalca que la dimensión pedagógica del constructivismo se centra en explicar cómo los procesos de enseñanzaaprendizaje se orientan hacia la construcción del conocimiento. De manera que el rol del maestro es de facilitador de dicho aprendizaje y la intervención durante el proceso de aprendizaje del estudiante es para ayudarle a reconocer su propio aprendizaje. En este proceso se analizan e integran conocimientos previos con nuevos contenidos y experiencias y se obtienen nuevos significados (González, 2003). Por otro lado, y de manera análoga, en los programas de capacitación para los maestros en servicio se enfatiza este enfoque constructivista con miras a establecer cambios en los procesos de enseñar y aprender en el salón de clases.

No obstante, se observa que los maestros en el salón de clases aún continúan prácticas pedagógicas tradicionales en las cuales los estudiantes tienen un papel de reproductores del conocimiento, donde el maestro transmite y controla el conocimiento.

Después de tantos años de esfuerzos continuos, se puede observar que en la actualidad la orientación constructivista y su aplicación no es un acto consistente y de arraigo en la práctica pedagógica. Señalan Gómez, Guerra y Paz (2009) que el futuro maestro trae unos conocimientos sobre la pedagogía y unas experiencias de su propio proceso de aprendizaje que son obstáculos en el cambio conceptual sobre prácticas constructivistas. Asimismo, Woolfolk y Murphy (2001, citado en González Sanmamed y Fuentes Abeledo, 2011) señalan lo siguiente: MAGISTERIO l

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“Los futuros profesores utilizan sus ideas previas como filtro para dar sentido al currículo de formación, tanto en sus aprendizajes teóricos formales y su posibilidad de traslado a la práctica, como en la valoración de la utilidad en las experiencias de campo. Entre las creencias más arraigadas está la de que enseñar es fácil, que prepararse para enseñar consiste en aprender cómo hacer las cosas (organizar juegos, realizar actividades) y que se aprende de la experiencia”.

Si bien es cierto que es importante enseñar contenido, más importante es enseñar una postura ante el conocimiento que permita extrapolar modos diferentes y abordajes a situaciones nuevas. Estamos ante una manera diferente de conceptuar los programas de preparación de maestros. No se puede limitar la preparación de maestros a una serie de competencias de contenido de la disciplina que va a enseñar, o a la adquisición de competencias pedagógica o de disposición, sino que debemos movernos a reconocer que los maestros generan conocimiento y construyen conocimientos a partir de su experiencia y contacto con los estudiantes en el salón de clases. Para ello, se requiere una reorientación en los programas de formación de maestros que permita que los estudiantes puedan reflexionar a través de sus cursos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y que puedan discutir sus propias creencias en torno a la enseñanza. Asimismo, es importante que relacionen la teoría y la práctica, que hayan suficientes experiencias prácticas en el transcurso de la formación del maestro, y construyan y reconstruyan sus conocimientos y que al ofrecer una respuesta se haga a partir de sus reflexiones y de sus experiencias en el salón de clases (Schön, D.,1983; Feiman-Nemser, S, 2008).

El planteamiento que se propone en este artículo es cómo enfrentar el reto de la formación de maestros para el Siglo 21 ante un cambio paradigmático que supone nuevas maneras de pensar la dimensión pedagógica y su práctica reflexiva. Todo ello sin restar importancia a los conocimientos, destrezas, valores y actitudes propios de la profesión, cuyo contexto es hoy día más complejo y diversificado.

Al examinar las múltiples variables examinadas por diversos autores e investigadores para mejorar los programas de formación de maestros y para establecer alguna propuesta coherente, nos damos cuenta que es central en este trabajo la 30

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manera en que los maestros construyen sus conocimientos sobre la profesión y cómo construyen y reconstruyen conocimientos sobre los procesos de aprender y enseñar a partir de sus interacciones con otros (Zeichner, K. y Liston, D., 1987).

En las investigaciones sobre la preparación de maestros, se establece que los maestros son determinantes en el aprendizaje de sus estudiantes (González, 2003; Darling-Hammond, L. & Bransford, J., 2005). En la medida en que los maestros estén preparados, se espera que su desempeño profesional tenga un efecto positivo en los estudiantes, destacándose una mejor motivación y actitud de los estudiantes hacia el proceso de aprendizaje. Asimismo, Darling-Hammond (2000) señala que los distintos niveles de efectividad de los maestros se relacionan con la manera en que desarrollan sus clases, la relación interpersonal, la comunicación y las estrategias que usan, entre otras. Por otro lado, hay estudios que señalan que existe una relación fuerte entre la preparación de los maestros, sus experiencias y la obtención de la licencia de maestros con la calidad del aprendizaje de los estudiantes, por mencionar algunos (Darling-Hammond, 2000; González, S., 2003). En lo que sigue, se expone cómo las agencias acreditadoras establecen criterios para determinar la calidad de los programas de preparación de maestros.

Los estándares, las pruebas de certificación de maestros y las acreditaciones en su función reguladora de la calidad de los programas de preparación de maestros En Estados Unidos, a fines de los ochenta, se estableció el Consorcio Interestatal para la Evaluación y el Apoyo a Educadores Recién Graduados (Intestate New Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC), un consorcio para unir esfuerzos de los diferentes estados relacionados con estándares y sistemas de evaluación para maestros de la educación elemental y secundaria que se iniciaban en el ejercicio de su profesión. En 1992, InTASC desarrolló un conjunto de estándares que regirían a los maestros que se iniciaban en el ejercicio de la profesión (González, 2003). En el año 2011 se publicó la nueva revisión de los estándares, en la cual se enfatizó que para que un sistema público educativo pueda transformarse recaba de una nueva visión de la enseñanza. Estos lineamientos surgen de investigaciones sobre la práctica de la enseñanza, cómo los estudiantes aprenden y las estrategias que promueven tal aprendizaje. De esta manera, el planteamiento del Consorcio es que se podrá mejorar el aprovechamiento e involucración de los estudiantes (InTASC, 2011).

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El debate de la década de los ochenta en cuanto a los programas de preparación de maestros, centró, también, sus discusiones en la certificación de maestros. No sólo era importante una preparación de maestros basada en estándares de excelencia, sino que se requirió que para ejercer como maestro era necesario presentar una licencia resultante de la aprobación de una prueba de certificación. Al respect, Darling-Hammond (2000) señala lo siguiente: Certification or licensing status is a measure of teacher qualifications that combines aspects of knowledge about subject matter and about teaching and learning. Its meaning varies across the states because of differences in licensing requirements, but a standard certificate generally means that a teacher has been prepared in a state-approved teacher education program at the undergraduate or graduate level and has completed either a major or a minor in the field(s) to be taught […].

En la última década, en Puerto Rico este proceso de certificación de los maestros es un requisito esencial para trabajar en el sistema público o privado.

En el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico es un requisito mandatorio. En el caso de las IES, un candidato a maestro antes de tomar las Pruebas de Certificación de Maestros (PCMAS) pasa por una evaluación de cumplimiento de promedio de 3.0 y todos los requisitos de la concentración. De esta manera, si un maestro cumple con los requisitos de graduación, se recomienda a la entidad externa que elabora las pruebas, el College Board de Puerto Rico, que puede tomar las PCMAS. Es así que para ocupar una posición de maestro en el sistema educativo del país se tiene que aprobar dicha prueba.

En general, este sistema de certificación de maestros ha recibido fuertes críticas ya que se plantea que los programas de preparación de maestros se limitan a preparar a sus futuros maestros para aprobar las pruebas requeridas por el Estado. En otra dirección se plantea, que la certificación es resultante de una formación de calidad y que posee los conocimientos y destrezas necesarias para ejercer sus funciones como maestro. Al día de hoy con sus críticas, aciertos y desaciertos, sigue vigente este esfuerzo educativo.

Asimismo, los programas de preparación de maestros son examinados por dos agencias acreditadoras, la National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) y la Teacher Education Accreditation Council (TEAC) con el fin de determinar la calidad de sus egresados. Estas agencias establecen los

estándares para examinar los diferentes aspectos de la estructura curricular y administrativas de los programas de preparación de maestros, los cuales representan marcos de referencias para establecer la calidad de los programas (Collazo, 2011). Estas agencias establecen que los programas tienen que cumplir con los estándares que establecen el Estado respecto al perfil que se desea de los maestros que ocuparan puestos en el escenario escolar. Los programas de preparación deben incorporar en su programa de estudios estos estándares del Estado y demostrar que el programa de preparación logra en sus estudiantes las competencias de la materia, las pedagógicas, de la práctica docente y las disposiciones propias del ejercicio magisterial.

En la última década, el debate pedagógico en Puerto Rico se ha centrado en la formación de los maestros y en la calidad de sus programas de estudios.

Todavía sigue vigente y se reconoce que para que haya una educación de calidad tiene que haber unos maestros con las competencias de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias que propenda a la calidad en la enseñanza (Leu, 2004; Darling-Hammond, 2005). Además, se demanda que los programas de preparación de maestros estén acreditados y sus egresados aprueben la prueba de certificación.

A pesar de los múltiples esfuerzos por mejorar la calidad de los programas de preparación de maestros, todavía queda mucho por hacer. Se desprende de la literatura consultada (Darling- Hammond, 2005; González, 2003; Zeichner, K., 2010) que es necesario en la formación del maestro proveer unas experiencias prácticas conectadas con la escuela y los estudiantes. Se requiere que los supervisores de práctica y los maestros cooperadores que reciben a los estudiantes en las escuelas dialoguen sobre sus expectativas respecto al estudiante. Se recomienda que haya mayor conexión entre la teoría y la práctica y que los cursos de formación generen experiencias que permitan a sus maestros reflexionar acerca de su práctica y cómo el conocimiento que se produce en el salón de clases requiere de esfuerzos tanto del maestro como del estudiante.

En el estudio realizado por la OECD (2005) se analiza la política magisterial de 25 países y se citan los hallazgos que encontraron a través de los diferentes países consultados. A continuación se destacan: • La experiencia práctica a menudo es corta y está desconectada del trabajo en curso en la formación magisterial. Como consecuencia, a los docentes en formación a menudo les resulta difícil aplicar en la clase lo que aprendieron en un ambiente de educación superior.

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• El tiempo que los docentes en formación pasan en la escuela aún está con frecuencia limitado a una experiencia de aula bastante escasa y no a una que abarque toda la gama de tareas profesionales de un docente.

• A menudo, las escuelas cuentan con muy pocos recursos para apoyar periodos prolongados de experiencia en el campo o para lidiar con grandes números de docentes en formación; en particular, frecuentemente se brinda poca formación a los docentes instructores o se les proporciona poco tiempo para que trabajen de cerca con los docenes en capacitación.

• Las diferencias en antecedentes y orientación significan que los educadores de docentes en las universidades y los docentes practicantes en las escuelas a menudo no se comunican con eficacia acerca de sus respectivas expectativas de las metas de la experiencia de campo, o de hecho, la formación magisterial en general, y los métodos instructivos que los docentes en formación deben adoptar. Como resultado, los docentes en formación y los supervisores universitarios a menudo no se entienden y no consiguen trabajar juntos con eficacia para ayudar a los primeros.

• A los docentes en formación pueden dárseles asignaciones de enseñanza práctica que son poco pertinentes para sus responsabilidades futuras, lo cual disminuye el valor de la experiencia.

Es importante apuntar que la revisión de documentos relacionados a la práctica profesional del magisterio una y otra vez afirma la pertinencia de estos elementos establecidos por la OECD (2005). Esto nos lleva a pensar que los mismos deben ser considerados como una guía que oriente los procedimientos de revisión curricular y creación de programas nuevos, así como la conceptualización de las experiencias prácticas como espacio de reflexión y articulación de la teoría con la praxis.

Lineamientos para la revisión de los programas de formación de maestros En Puerto Rico, los programas de preparación de maestros tienen que reexaminar los cursos de los programas de estudios para articular y conectar las experiencias prácticas y la reflexión en acción de sus estudiantes. En el año 2000 se realizó un estudio encomendado por el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico acerca de los programas de preparación de maestros que evidenció que entre los diferentes programas de preparación de maestros no hay grandes distincio34

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nes entre unos y otros (Claudio, C.Z., 2000). Es importante detenernos a pensar cómo le damos a los maestros las experiencias y reflexiones que apunten a la construcción de su propia identidad como profesional, pero que a su vez en esa representación que hacen de ser maestros puedan a su vez compartirlas con otros y generar espacios de construcción colectiva con sus convergencias y diferencias acerca de su rol como maestros.

La pregunta que nos hacemos es cómo transformar la práctica pedagógica y la formación del docente en los programas de preparación de maestros. Un planteamiento freiriano (citado en Luceli Patiño Garzón, 2010) que vale la pena traer a esta exposición se revela como un acercamiento de lo que bien pudiera ser una propuesta de diseño para la formación de maestros. El planteamiento establece que en “la formación docente entonces, no basta con llevar al futuro docente al aula, sino que debe involucrarse una reflexión en la acción, es decir la praxis que lo constituye en sujeto de saber”. Una lectura posible al planteamiento de Freire pudiera ser que se trata de conocer las instancias de cómo se produjo el propio proceso de conocimiento del que enseña, que unido a la adquisición de unos contenidos concretos lo habilitan para propiciar un proceso similar en el salón de clases. Dicho de otro modo, el estudiante debe recorrer el mismo proceso reflexivo en la construcción de su propio conocimiento similar al proceso por el que pasó el maestro. La ausencia de este proceso en la formación del maestro lo limita para comprender y valorar el proceso reflexivo sobre el conocimiento que tienen sus estudiantes.

En los próximos años, visualizamos que los desafíos que se atenderán en las revisiones curriculares de los programas de preparación de maestros van a requerir de mucho debate y discusiones al interior de los programas. Nuevamente se estará conversando sobre la calidad de los maestros y su vínculo con la calidad de los programas de preparación de maestros. Asimismo se puntualizará, como en los cursos y en la práctica, que la reflexión en acción es importante para arraigar entre los estudiantes un hábito que le permita pensar continuamente acerca de los procesos de enseñar y aprender, y finalmente, se reflexionará acerca de cómo se construye conocimiento, entre otros.

Cualquier revisión que se haga debe atender señalamientos de estudiosos de este tema e investigaciones que arrojan desde hace algún tiempo información pertinente acerca de la experiencia, la reflexión y la práctica como ejes centrales en la formación de los maestros. Por eso, es fundamental que las revisiones curriculares que se hagan puedan incluir cursos y contenidos de la disciplina, deben MAGISTERIO l

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contener experiencias pedagógicas con oportunidades para la reflexión de los estudiantes, de manera que se conjugue una identidad como maestros con una integración de teoría y práctica reflexiva en el ejercicio profesional del magisterio. A su vez, la pedagogía se ha nutrido de conocimientos de otras áreas como la informática, la tecnología y de conocimientos producidos por las ciencias naturales y humanas, enriqueciendo los modos de cómo se trasmite el conocimiento y la configuración de los contenidos académicos. Sin embargo, sostenemos que para que se dé una verdadera revolución paradigmática se hace necesario reevaluar las construcciones mismas que se tienen sobre el sujeto del conocimiento, tanto del que enseña como del que aprende, sobre la construcción misma del conocimiento y sobre la relación que se da entre estos tres elementos.

Al final de este recorrido sobre la preparación de maestros, se me ocurre pertinente una cita de Freire (2004) que ofrece una aspiración en la formación de maestros para este siglo. Al respecto señala: El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Este no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dadiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador (p.19).

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El Departamento de Educación de Puerto Rico y los Programas de Preparación de Maestros ante el reto de los estudiantes del Siglo 21 Grisel Muñoz Marrero Resumen Este artículo tiene como propósito abrir un diálogo profundo de reflexión y acción entre el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) y los Programas de Preparación de Maestros (PPM) sobre cómo unir esfuerzos para asegurar que formamos al ciudadano que Puerto Rico necesita en este Siglo.1 El hacerme consciente de la necesidad de este diálogo viene como consecuencia de ser miembro de una facultad que prepara maestros y de tener durante 18 meses el privilegio de servir como Subsecretaria para Asuntos Académicos del DEPR. Entiendo que ambos roles me dan una perspectiva particular para ver, no sólo el rol de cada una de las partes en la formación de los estudiantes, sino también para visualizar cómo podemos ser aliados en el fortalecimiento del desarrollo académico y personal de éstos. Porque sin duda alguna, la educación de nuestros estudiantes es un proyecto del país y un compromiso de todos los puertorriqueños.

Palabras clave: Departamento de Educación, Programas de Preparación de Maestros, competencias maestros Abstract This work has the purpose of opening a deep reflective dialog and action between the Department of Education of Puerto Rico (DEPR) and the Teacher 1. Refiérase al libro 21st Century Skills de Trilling and Fadel (2009).

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Preparation Programs (TPP) on how to join efforts to ensure that we form the citizen that Puerto Rico needs for this century. Making myself aware of the need for this dialog comes as a consequence of being member of a faculty that prepares teachers, and from having the privilege during 18 months of serving as Undersecretary for Academic Affairs for the DEPR. I understand that both roles give me a particular perspective to see, not only the role of each part in the formation of students, but also to visualize how we can be allies in the strengthening of their academic and personal development. For without any doubt, the education of our students is a project of the country and a commitment of all Puerto Ricans.

Keywords: Department of Education of Puerto Rico, Teacher Preparation Programs, teacher skills El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) El DEPR consta actualmente de 1,451 escuelas, sirve a 437,179 estudiantes y tiene en su plantilla a 37,218 maestros y a 1,532 directores (DEPR, 2012). Su propósito fundamental es que el estudiante se desarrolle en la dimensión académica, personal y social, para que se convierta en un ciudadano productivo, independiente, aprendices de por vida, respetuoso de la ley y del ambiente y capaz de contribuir al bienestar común y a la situación social existente en el Puerto Rico de hoy día (Proyecto de Renovación Curricular, DEPR, 2003). Para esto, ha establecido normativa se implantado prácticas educativas dirigidas a garantizar que todos sus estudiantes, independientemente de sus talentos y condiciones, adquieran las competencias que le permitan ser un ciudadano responsable y participante de la economía del conocimiento. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos que se han hecho y se están haciendo, la sociedad puertorriqueña continúa reclamando que se mejore el sistema educativo público (Dr. Ramón Cruz en Rexach Benítez, 2005; El Centro para la Nueva Economía en The San Juan Star, August 26, 2007; la Cámara de Comercio de Puerto Rico en su convención celebrada el 20 de septiembre de 2012).

Todos estamos de acuerdo en que debemos fortalecer los ofrecimientos de la escuela pública si queremos prepararnos para ser competitivos en este siglo. Más aún, es de conocimiento general que, a pesar de que durante los últimos años se ha observado un aumento en el aprovechamiento académico de los estudiantes en las pruebas estandarizadas para medir aprovechamiento académico (Prueba Puertorriqueña de Aprovechamiento Académico, PPAA; 2012) (Véase Tabla 1), 40

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todavía estamos muy por debajo de las metas anuales establecidas por el mismo Departamento de Educación. A esto se suma que el 87% de las escuelas están actualmente en plan de mejoramiento (Véase Tabla 2).

Tabla 1

Fuente: Informe Resultados PPAA 2011-2012 de la Oficina de Estándares y Avalúo

Tabla 2 Clasificación de Escuelas en Mejoramiento Escolar2 Clasificación de Mejoramiento Escolar 2012-2013

Cantidad de Escuelas

Primer Año

88

Segundo Año

93

Acción Correctiva

267

Restructuración 1

192

Restructuración 2

55

Restructuración 3

90

Restructuración 4

124

Restructuración 5

412

Total

1,321

Fuente: Informe Escuelas en Mejoramiento Escolar 2012-2013 del Centro de investigación y evaluación educativa del DEPR

2. Refiérase a la Carta Circular 2012-2013-1: Política Pública sobre el Funcionamiento de las Escuelas que no logran Progreso anual adecuado.

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No obstante, ante los resultados presentados anteriormente, es necesario recalcar que en el DEPR se han desarrollado e implantado iniciativas dirigidas a mejorar y a transformar el sistema educativo público teniendo como norte el estudiante y su capacidad para desempeñarse, no sólo en la sociedad puertorriqueña, sino en el mundo globalizado. El sistema educativo se ha ido preparando para proveerle a cada estudiante nuevas formas de aprender y de comunicarse para asegurar el éxito de cada uno de ellos en esta época. Ejemplo de esto es la inversión que se ha hecho en las Escuelas del Siglo 21 donde no sólo se ha transformado el entorno escolar y la sala de clases con el propósito de fortalecer el aprovechamiento académico de los estudiantes, sino que se desarrolló un proyecto educativo centrado en el éxito de todo estudiante y donde deliberadamente se enseñan las competencias del Siglo 21 (solución de problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones, trabajo en equipo, responsabilidad ciudadana, dominio de más de un idioma, liderazgo, entre otros).

Los ofrecimientos curriculares se han incrementado y fortalecido para atender la creatividad y diversidad de talentos de los estudiantes a través de escuelas especializadas en ciencias y matemáticas, música, bellas artes, enfoque Montessori, artes y deportes, con iniciativas bilingües, y el endoso a la educación alternativa, entre otras. La tecnología de la comunicación e información se ha incorporado al proceso de enseñanza y aprendizaje a través del ofrecimiento de cursos en línea, servicios de biblioteca en línea, el Proyecto de la Televisión como estrategia educativa, uso de textos literarios e informativos digitalizados, herramientas digitales en el Programa de Matemáticas e integración tecnológica 3D en ciencias, por mencionar algunos. Más aún, recientemente, el DEPR endosó el Perfil del Estudiante Graduado de Escuela Superior Pública (IPEDCO, 2012), el cual establece las competencias que debe poseer un egresado del sistema educativo y que a su vez deberá regir el tipo de educación que se debe impartir en las escuelas del DEPR. Este endoso viene acompañado de nuestro compromiso con preparar a los maestros en servicio con los conocimientos, destrezas y disposiciones necesarias para hacer realidad este perfil en nuestras escuelas. También, implica que los Programas de Preparación de Maestros (PPM) deben preparar a sus candidatos con las destrezas y disposiciones para hacer realidad este perfil.

Para asegurar este fortalecimiento el DEPR invierte millones de dólares anualmente para mejorar y apoyar el desarrollo profesional de sus directores escolares y los maestros que componen su plantilla de docentes. La inversión sostenida en este personal se fundamenta en los resultados de las investigaciones en 42

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las que se hace énfasis en el liderato del director escolar como ingrediente esencial para el mejoramiento de la escuela y en las que se destaca al maestro como el ente más importante en el éxito académico de los estudiantes (CCSSO, 2012; Reform Support Network, 2011; Fundación Flamboyán, 2011; Darling-Hammond, 2005). Asimismo, se ata a las investigaciones que indican la relación entre la preparación académica de los maestros con el aprovechamiento académico de los estudiantes (Darling-Hammond, 2000; Fullan, 2011).

Sin embargo, es importante hacer énfasis en que el fortalecimiento del sistema de educación pública con el propósito de asegurar de que nuestros estudiantes posean los conocimientos, destrezas y disposiciones para ser exitosos en el mundo digitalizado y globalizado del que son parte, no es responsabilidad absoluta del DEPR. Los resultados de las investigaciones realizadas durante los últimos cuarenta años apuntan a que el fortalecimiento de la escuela K-12 no puede darse en un vacío, sino que está directamente relacionado a lo que ocurre en los Programas de Preparación de Maestros (PPM) (Kontos & Wilcox, 2001).

Por lo tanto, el DEPR y las universidades que tienen PPM deben reflexionar y actuar para asegurar el éxito del estudiante egresado de las escuelas públicas. El mejoramiento de un sistema educativo es un proceso complejo en el que necesitan converger la academia y la praxis.

Programas de Preparación de Maestros (PPM) Existen múltiples informes que resaltan la relación entre la preparación de los maestros, el tipo de educación que se espera se imparta en las escuelas K-12 y el aprovechamiento del aprendizaje de los estudiantes (Informe Nation at Risk, 1983; Goodlad, 1991; UNESCO, 2004; Siemens, 2009). Asimismo, Hart (1997) indica que las reformas K-12 requieren mejorar los PPM en un clima de coreformas. Darling-Hammond (2011) hace énfasis en la relación estrecha que tiene que existir entre: la teoría y la práctica, los cursos y las experiencias clínicas de los diversos contextos y los PPM; para asegurar la calidad de sus egresados, la reputación de los programas y fortalecer la profesión del maestro.

En Puerto Rico contamos con 36 programas que preparan maestros. De éstos, 11 pertenecen al sistema público y 25 a instituciones de educación superior privadas. Estos programas gradúan anualmente alrededor de 3,450 candidatos a maestros (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2011) y una cantidad sustancial de éstos pasan a ser parte de la fuerza magisterial del DEPR. Tanto el gobierno de Puerto Rico como el gobierno federal, con el propósito de asegurar maestros MAGISTERIO l

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efectivos en nuestras escuelas, han formulado leyes, reglamentos y normativas para garantizar la calidad del sistema público de enseñanza y de los PPM tales como: Secciones 207 y 208 de Título II, Ley Federal de Educación Superior, la Ley Federal: “No Child Left Behind”, Ley 149: Ley Orgánica del Departamento de Educación, el Reglamento de Certificación Docente de Puerto Rico, la Carta Circular Núm. 16-2010-2011 “Política Pública sobre las Pruebas de Certificación de Maestros (PCMAS)”, la Ley Estatal: Carrera Magisterial (Ley 18) y el nuevo Reglamento del Departamento de Educación de Puerto Rico para la Clasificación de los PPM en Puerto Rico (2012). Sin embargo, sabemos que leyes y reglamentos por sí solos no fortalecen ni a los PPM ni al DEPR, por lo que se hace necesario establecer diálogos profundos y estrategias de colaboración entre ambos cuerpos que nos lleven a una reflexión del rol de cada uno de nosotros en la formación de nuestros estudiantes. Estos diálogos tan necesarios es lo que nos permitirá convertirnos en una comunidad de práctica que redunde en un sistema educativo de excelencia.

El conformarnos en una comunidad de práctica conlleva un reto que entiendo que es necesario comenzarlos de inmediato por el bienestar de nuestros estudiantes. Mi experiencia profesional me confirma que, aunque tenemos un mismo propósito, caminamos paralelamente y no necesariamente propiciamos un encuentro, aún cuando sabemos que confrontamos problemas comunes.

Como profesora universitaria, y ahora como Subsecretaria, muy pocas veces he visto una relación de pares entre el DEPR y los PPM. Cuando se necesita en el DEPR tomar decisiones sobre procesos educativos rara vez consultamos con los PPM y viceversa. Esta falta de comunicación puede deberse a que el DEPR por ley tiene que certificar a los egresados de esos programas, o porque los que ingresan a esos programas son producto de las escuelas del sistema público y entonces en lugar de buscar soluciones en conjunto buscamos responsables. O quizás porque en el DEPR pensamos que en las universidades tienen que consultar demasiadas investigaciones antes de emitir una opinión y nosotros necesitamos tomarlas de un día para otro. O tal vez porque uno de nosotros no quiere reconocer el nivel de profesionalismo y compromiso del otro, o las fortalezas y áreas a mejorar de nosotros mismos. Recuerdo haber asistido como profesora universitaria a diálogos en el DEPR que giraban en torno a que “el Departamento nos tiene que escuchar”, “allá en el Departamento no están organizados”. Y ahora en algunas ocasiones escucho “…las universidades no quieren entender”. Más aún, me consta que en las universidades se organizan para hablar o reflexionar 44

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sobre cómo fortalecer o mejorar el sistema, pero no hay representantes del DEPR o personas que hayan trabajado directamente en éste. Ahora estoy más clara que para hablar del DEPR debemos conocerlo con mayor cercanía y profundidad.

Sean cuales sean los puntos de desencuentros, lo que es necesario es que nos veamos como pares que tenemos como propósito común preparar al estudiante del Siglo 21. Para esto se necesita un maestro preparado para crear el ambiente de aprendizaje que redunde en el desarrollo de éste. Esto me lleva a creer firmemente que debe darse un diálogo profundo y sincero sobre nuestro propósito en común. Como bien dice Molina (2012), el DEPR y los PPM “deben articular una agenda de trabajo con el fin de adelantar y resolver asuntos de formación de maestros que inciden en la calidad de la educación pública” (p.24). Entiendo que estos diálogos podrían facilitar el establecimiento, no sólo de política pública y normativas, sino también identificar las estrategias que nos permitan a ambos asegurar que los maestros poseen los contenidos, las destrezas y disposiciones necesarias para ayudar al estudiante a ser partícipe activo de la sociedad del conocimiento y por ende, a mejorar el sistema público educativo en general. ¿Qué podemos hacer?

Definitivamente el DEPR tiene que producir el ciudadano que Puerto Rico necesita y para esto debemos mejorar significativamente el sistema, garantizando que los estudiantes posean las competencias del Siglo 21. Asimismo, entiendo que todos los que estudiamos para ser maestros debemos estar comprometidos con el desarrollo académico y social de los estudiantes a los que impactamos.

Los maestros tienen un rol protagónico en el compromiso del Departamento de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Reconozco que el DEPR tiene que continuar apoyando a los maestros en su desarrollo profesional, pero entiendo que los PPM tienen que asegurarse que sus egresados poseen estas competencias. Es necesario que durante el transcurso de su preparación académica la secuencia curricular y todas las experiencias adicionales a las que el candidato es expuesto incluyan deliberadamente la enseñanza de estas competencias. Esto conlleva que en los PPM se realicen revisiones profundas de sus currículos, de los métodos de enseñanza y de los procesos de avalúo y evaluación.

En este artículo no pretendo discutir todas las competencias que debe poseer un candidato a maestro, ya que las mismas han sido ampliamente discutidas en la literatura, en foros, están identificadas en los perfiles de los candidatos a MAGISTERIO l

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maestro de cada PPM y ya han sido avaladas y evaluadas por las agencias que acreditan a estos programas. Lo que quiero es que comience lo más pronto posible este diálogo. Como punto de partida a este diálogo y desde mi reflexión como académica hacia la praxis, me aventuro a mencionar y a describir brevemente las competencias más apremiantes que deben poseer no solo los candidatos egresados de los PPM sino, también, los maestros del DEPR. Las mismas están enmarcadas en tres aspectos: lo que deben saber, lo que es necesario que hagan con lo que saben y la reflexión sobre la práctica, discerniendo si está bien lo que hacen. Estoy más que convencida que éstas son indispensables para fortalecer el aprovechamiento de nuestros estudiantes y prepararlos para los retos de este siglo.

1. Conocimiento profundo de la asignatura que enseña No hay lugar a dudas que es indispensable que un maestro domine plenamente los conceptos, procesos, destrezas y valores inherentes a la asignatura que va a enseñar (Estándares Profesionales, 2008). Este dominio es lo que permite que el maestro lleve a su estudiante del conocimiento declarativo hacia el proceso de meta cognición y a que haga fácilmente conexiones con otros campos del saber. El dominio de contenido es lo que le permite a un maestro enseñar hacia el logro de los objetivos propuestos, tomar decisiones sobre el currículo instruccional, presentar el contenido de manera clara y precisa, la metodología y estrategias a utilizar, a integrar la tecnología de las comunicaciones e información durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y a identificar y diseñar el avalúo. Este dominio le permite relacionar el contenido de su asignatura con el contenido de otras asignaturas.

Un maestro que domina su disciplina utiliza efectivamente las metodologías centradas en el estudiante. Promueve que el proceso de enseñanza guíe al estudiante a adquirir destrezas de pensamiento complejo y para esto promueve conversaciones significativas entre sus alumnos. Utiliza en su sala de clases estrategias tales como: solución de problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje cooperativo, estrategias de individualización, juegos, comunidades de aprendizaje pequeñas, instrucción entre pares, aprendizaje por proyectos, portafolio académico, trabajo investigativo independiente, aprendizaje basado en problemas, entre otras.

Los PPM deben promover que sus candidatos independientemente del nivel 46

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en que esperan trabajar (K-3, 4-6, 7-12) se especialicen en una disciplina.

Los cursos de la especialidad deben, como mínimo, discutir profundamente los conceptos y destrezas que se espera que los candidatos les enseñen a sus estudiantes de acuerdo al nivel. Para esto es necesario que los PPM se comuniquen con los programas académicos del DEPR. Asimismo, los PPM deben asegurarse que sus docentes modelen en sus salas de clases metodologías centradas en el estudiante. Este modelaje facilitará el que ellos las experimenten y eventualmente las utilicen en sus propios salones.

2. Conocimiento del estudiante al que enseña Un maestro debe conocer a su estudiante como persona, cómo este aprende y su contexto socio-económico y cultural. Este conocimiento le permite ofrecer experiencias de aprendizaje pertinentes a sus necesidades, destrezas e intereses, lo que redunda en un estudiante interesado en aprender. Además, le facilita enmarcar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las experiencias de los estudiantes como mecanismo para que éstos adquieran nuevos conocimientos y fomenta que se conviertan en seres reflexivos y críticos. El conocer a su estudiante le lleva, no sólo a trabajar con las necesidades e intereses de éste, sino que, también, le facilita establecer relaciones de colaboración y respeto con los padres, madres o encargados para que desempeñen los roles que apoyen el desarrollo integral de sus hijos. Esta relación le permite integrarlos en el proceso de aprendizaje de sus hijos rápidamente.

Los PPM deben asegurarse que le proveen a sus candidatos oportunidades para desarrollar perfiles de sus estudiantes y que se relacionen en múltiples ocasiones con la diversidad de los contextos sociales en los que viven los estudiantes a los que ellos les enseñarán algún día y solicitarles que a partir de estas experiencias diseñen procesos de enseñanza. Asimismo, deben requerirles que durante sus experiencias clínicas establezcan proyectos donde se integran activamente a los padres.

3. Reflexiona sobre su práctica educativa Un maestro que reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica educativa es uno que evalúa sus ejecutorias, identifica sus fortalezas, busca solucionar sus áreas a mejorar, tiene interés por superarse y, por ende, se reinventa. Reflexiona continuamente sobre lo que ocurre durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, su relación con sus estudiantes y padres. ParMAGISTERIO l

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tiendo de esa reflexión, el maestro toma decisiones que mejoran su práctica educativa y lo hacen un mejor maestro. Este maestro es uno que visualiza la investigación en acción como una herramienta que le permite trabajar más efectivamente en la sala de clase. Es un maestro que reconoce que al completar su grado es cuando comienza el proceso de aprender. Desea continuar aprendiendo, acepta que puede aprender de otros y está dispuesto a aprender de por vida. Entiende que el desarrollo profesional es una oportunidad para seguir aprendiendo y que tiene que transferirlo a su sala de clase.

Se siente responsable de su desarrollo profesional. Este maestro reconoce la importancia de reunirse con otros maestros para dialogar sobre asuntos relacionados al proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene disposición para trabajar en equipo, colaborativamente con otros maestros y promueve el desarrollo de una red para apoyarse entre ellos. Se asegura que su escuela sea una comunidad de aprendizaje y acción donde se respeta la diversidad y se celebran los logros de todos los participantes. Es un maestro que busca soluciones en consenso y demuestra su compromiso con sus tareas docentes.

Los PPM deben proveer múltiples oportunidades para que los candidatos aprendan a reflexionar y a comunicarse con sus pares. Estas oportunidades deben deliberadamente recrearse durante el transcurso de toda su carrera universitaria. Durante las experiencias clínicas deben fomentarse como medio para desarrollar en estos su compromiso con su desarrollo profesional, para fomentar sus actitudes para colaborar con sus pares.

4. Utilizar los datos de la escuela El maestro del estudiante del Siglo 21 tiene que evaluar continuamente el progreso de sus alumnos para promover sostenidamente su éxito. El uso de los datos es fundamental se requiere para conocer profundamente las fortalezas y debilidades de los estudiantes (Hopkins, 2001). Su utilización le permite incorporar herramientas que maximizan y ubican en contexto el aprendizaje de sus estudiantes, tomar decisiones curriculares acorde con las particularidades de éstos y establecer objetivos de aprendizaje que garantizan su éxito. A la par con los datos relacionados directamente con el progreso académico que hay disponibles en las escuelas, hay otros factores como, por ejemplo, ausencias, incidencias de violencia escolar e indicadores de maltrato que son necesarios que el maestro considere al momento de tomar decisiones educativas. (Fundación Flamboyán, 2001) 48

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Los PPM deben asegurarse de que sus candidatos pueden recopilar, interpretar y utilizar efectivamente datos cuantitativos y cualitativos a través de diversas fuentes y más aún que pueden usarlos para tomar decisiones educativas. Para esto es indispensable incorporar en los cursos profesionales y en las experiencias clínicas oportunidades para que los candidatos aprendan a hacer investigaciones educativas, a manejar datos cuantitativos y cualitativos y a utilizarlos para atender situaciones educativas.

5. Pasión por su profesión Es indiscutible que el maestro debe exhibir pasión por la asignatura que enseña. Esta pasión asegura que sus estudiantes se convierten en estudiantes de por vida. El maestro que ama lo que hace es una persona sencilla, tolerante, sensible, honesta y ética. Se siente orgulloso de ser maestro, es uno que al llegar a la sala de clase y ve a sus estudiantes siente que nació para ser maestro. Es un maestro que busca interesar a sus estudiantes en el proceso de aprender aumenta el autoestima de estos y fomenta que deseen continuar aprendiendo.

Los PPM deben asegurarse de que sus candidatos sientan pasión por su profesión y que se sientan orgullosos de ser maestros. Este sentimiento es lo que garantiza que el quehacer diario en la sala de clases sea exitoso para el y sus estudiantes Conclusión Reconozco el reto que confrontan los PPM en preparar al maestro del Siglo 21. Para lograrlo, los Programas enfrentan cambios importantes en sus misiones, metas, y objetivos e implicaciones fiscales. Entiendo que es necesario que para preparar al maestro del Siglo 21 deben estar acompañados por el DEPR, el gobierno, las organizaciones que agrupan a los maestros y directores, los industriales, organizaciones sin fines de lucro, entre otros. Es fundamental establecer un plan de trabajo sustentado en los resultados de las investigaciones recientes, en las experiencias de los países que tienen sistemas educativos exitosos y establecer política pública. Esta unión es la que asegurará que los PPM puedan: 1. Atraer estudiantes talentosos al magisterio Los PPM deben asegurarse de reclutar y admitir en sus programas los candidatos más talentosos y aptos de la isla. El reclutamiento de estos estudiantes no es responsabilidad única del programa, sino que el gobierno debe proveer MAGISTERIO l

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incentivos para que atraigan a este estudiante (Rivera, 1993). Se requeriría de aumento en los índices de admisión, retención y graduación. Los PPM no pueden estar solos en este proceso, sino que, como he mencionado antes, deben contar con el sector gubernamental, empresarial, fundaciones y organizaciones de base comunitaria con el propósito de asegurar que estos candidatos sean incentivados durante sus estudios, así como cuando ingresen a la fuerza magisterial.

2. Establecer proyectos formales de colaboración con las escuelas K-12 Los PPM deben visualizar las escuelas como centros de práctica y como comunidades de aprendizaje, las cuales proveen experiencias para el desarrollo profesional y proyectos de investigación de sus facultativos. Un estudio realizado con el propósito de sistematizar y analizar críticamente los proyectos de articulación entre los niveles de enseñanza secundaria y la educación superior muestra que resultaba necesario implantar una serie de acciones que promovieran la inserción plena de los ingresantes a las universidades en este tipo de proyectos con el propósito de incrementar el número de egresados en los distintos ofrecimientos (Araujo, 2009).

3. Asegurar que su plantilla de facultativos excede las competencias que quieren desarrollar en sus candidatos Los facultativos deben modelar las competencias del siglo 21. Perrenoud señala que una “competencia no es un saber procedimental codificado que bastaría con aplicar al pie de la letra. Una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), procedimentales (que describen la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción). Sin embargo, el ejercicio de una competencia es siempre más que una sencilla aplicación de saberes; contiene una parte de razonamiento, de anticipación, de juicio, de creación, de aproximación, de síntesis y de asunción de riesgo” (Perrenoud, 2006).

4. Mantener contacto con sus egresados como mecanismo de evaluación y fortalecimiento de sus programas.

El contacto con los egresados como mecanismo de evaluación y fortaleci50

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miento de sus programas es de vital importancia para los PPM ya que les permite identificar pautas con respecto a la calidad de los ofrecimientos, basada en los logros obtenidos por los egresados. Por otro lado, “la competitividad ha generado que los profesionales mejor preparados sean los que aprovechen las mejores oportunidades. La educación superior, que había cumplido tradicionalmente la función de preparar a los futuros profesionales para escenarios ocupacionales relativamente uniformes y estables, se ve enfrentada a la necesidad de preparar para un mundo que experimenta profundos cambios en el mercado laboral” (Brunner, 2001) Estos diálogos continuos entre todos los que conocemos y respetamos al sistema educativo podrían conducirnos a convertirnos en una comunidad de reflexión. Mientras no encontremos un punto de encuentro ninguno de nosotros será exitoso. Reflexionemos, dialoguemos y actuemos para hacer realidad un mejor sistema educativo. De todos nosotros depende el que Puerto Rico cuente con el ciudadano que necesita en este Siglo.

Comencemos de inmediato este diálogo, porque mañana puede que sea muy tarde.

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La formación de maestros: retos y desafíos para el Siglo XXI (Hacia una aproximación a experiencias internacionales) Víctor Hernández Rivera I. Introducción Hace veinte años (1992) los ministros de educación de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)1 se reunieron en París para discutir cómo ofrecer una formación y educación de calidad a todos sus ciudadanos. Simultáneamente, se publica Education at a Glance,2 en la que se recogen y exponen indicadores internacionales de calidad en la educación, convirtiéndose este instrumento en una herramienta fundamental para comparar los sistemas educativos. La OCDE también auspicia el Informe Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA: Programme for International Student Assessment),3 de amplio reconocimiento en la edu1

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Es una organización de cooperación internacional integrada por 34 estados. Su finalidad consiste en coordinar políticas económicas y sociales. Se fundó en 1960 y su sede radica en París, Francia. Se le ha denominado como el “Club de los países ricos”, ya que los estados que la integran controlan el 70% del mercado global y representa el 80% del Producto Nacional Bruto (PNB) mundial (2007). Ver lista de países que la integran en: http://www.oecd.org//listofoecdmember [Consultado el 25 de noviembre de 2012].

Publicación de la OCDE que en edición de 2012 presenta información de los países miembros que propicia autoevaluarse a la luz de los logros de otros países en materia educativa. En su informe se destacan resultados, financiamiento, acceso, participación, ambiente escolar y organización de los centros educativos.

Se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de exámenes que se desarrollan cada tres años a nivel mundial. Su finalidad es lograr una valoración internacional del nivel de dominio que alcanzan los alumnos en las materias básicas: matemáticas, ciencia y lenguaje. Las pruebas que se ofrecen son estandarizadas y se aplican a estudiantes de 15 años. Por ser un informe objetivo en el que se presentan resultados en forma cuantitativa ha recibido muchas críticas por no dar espacio a valoraciones cualitativas en conformidad con lo logrado en cada país a partir de sus propias realidades sociales e históricas.

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cación contemporánea. Aunque la implantación de este proyecto ha generado intensos debates, hay que reconocer que muchos países han fijado su mirada en los resultados de PISA. Esta iniciativa internacional, que representa una forma –entre otras– de valorar la calidad en la enseñanza, ha promovido, también, el desarrollo de investigaciones que ayudan a analizar con mayor detenimiento el origen y las causas de los problemas de la educación contemporánea.

Una de las conclusiones que más aflora en las investigaciones en torno a las realidades que confrontan los sistemas educativos, consiste en la formulación de dos postulados: 1. La calidad de un sistema educativo se fundamenta en la calidad de sus profesores.

2. Se mejora el rendimiento de los alumnos cuando se mejora la enseñanza y se facilita el aprendizaje.

Aunque esto parezca sencillo y no revele nada extraordinario que, de entrada, damos por dado y regularmente aceptado, la realidad es que ambos planteamientos apuntan a la necesidad de mejorar la calidad en los programas de formación de maestros esto, a su vez, afirma la importancia de la formación magisterial, tanto en su modalidad de inicio, como en su progresión continua.

Claro está, los elementos de calidad no sólo descansan en la excelencia de los programas de formación magisterial, sino, también, en la selección de los mejores candidatos a la carrera magisterial, al tiempo que se le garanticen los más atractivos salarios a esta clase profesional. Ambos factores, sin duda, tienen un gran impacto decisivo y constatable que incide en la calidad del profesorado con el que pueda contar un sistema educativo. En este trabajo se procura analizar la importancia de los programas de formación de maestros. Se parte de la experiencia alcanzada en tres países que han fijado su atención en la revisión, innovación y cambio de sus programas de formación de maestros. Iniciamos con una aproximación a la experiencia que se vive hoy en España, por el impacto que ha tenido en este país ser miembro de una comunidad de estados, como es la Unión Europea,4 que fija políticas de desarrollo para diferentes renglones como son las del ámbito educativo. Seguimos con el análisis del modelo de for4

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Al ser una organización internacional, constituida como comunidad política de Derecho, desarrolla políticas de aplicación a los países miembros, como es las creadas en materia educativa. Aunque España hizo su ingreso en 1986, habrá de ser en 1993 que esta organización se formaliza como organismo político y jurídico. l

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mación de maestros de Finlandia, país ícono de logros en materia educativa, el cual centra su atención en el proyecto modelo desarrollado y el énfasis que imparte a la figura clave del maestro. Este país ve al profesorado como eje de la transformación educativa, por lo que es importante que se cuente con los mejores profesionales trabajando con los niños y jóvenes en sus respectivas escuelas.

Culminamos este análisis de experiencias con la tenida en el sistema educativo de Chile, país de América Latina que está implantando un modelo abarcador de selección, formación –tanto inicial como continua–, evaluación, remuneración y reconocimiento al mérito de los maestros que, por lo observado, se nos presenta como altamente innovador.

En los países que estudiamos encontramos que han tenido que lidiar con problemas complejos. Estos problemas varían país por país, porque cada programa de formación de maestros se desarrolla en un contexto en el cual la historia y la cultura de cada pueblo se constituye en un factor altamente determinante.

Cada país construye su propio modelo educativo en conformidad con unos valores y experiencias históricas y culturales. En ese contexto se configura la identidad del profesorado de cada pueblo y la identidad de la escuela como respuesta social al desarrollo y progreso de un país. De ahí que los problemas educativos de cada estado adquieran características propias. No obstante, podemos identificar unos problemas y situaciones de carácter general que los podemos observar en diferentes sistemas educativos. De ahí que los problemas que nos planteamos en los programas de formación de maestros de cara al Siglo XXI centren su discusión, según nos plantea Mérida Serrano (2009, 40), en los siguientes puntos de debate: 1. La identidad de la tarea docente.

2. La naturaleza de los saberes que demanda la profesión.

3. Las diferentes concepciones de formación.

4. La compleja relación teoría y práctica.

5. La concepción de investigación educativa y sus repercusiones en la formación del maestro.

6. Las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y socialización laboral.

7. La tensión entre formación general, especializada y cultural didáctica.

8. Las exigencias de profesionalización.

9. Los sistemas de perfeccionamiento docente (mejoramiento profesional, adiestramientos, etc.).

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10. El debate entre neutralidad y compromiso valorativo.

11. La delimitación del ámbito institucional más adecuado para desarrollar el trabajo de formación.

Estos problemas o puntos de debate a la hora de configurar programas de formación magisterial resulta valioso tenerlos presente. De alguna manera nos ayudan a desarrollar una reflexión crítica sobre el magisterio que en cada realidad histórica y cultural conviene formar. En la aproximación que hagamos a los países seleccionados para este trabajo habremos de tenerlos presente.

II. La transformación de los programas de formación magisterial en España Las Escuelas Normales, con una larga tradición en la historia de la pedagogía española5 pasan a ser, más adelante, las Escuelas de Magisterio que se adscriben a las diversas universidades de la Península. En las últimas décadas del siglo XX se convierten muchas de éstas en las Facultades de Educación que hoy tienen la responsabilidad de formar el profesorado para todo el país. En 2006 fue promulgada la Ley Orgánica de Educación (LOE), la cual introdujo cambios significativos en la formación inicial del magisterio en sus diversos niveles y especialidades. Las transformaciones fundamentales consistieron en la conversión de los estudios de Magisterio en título de Grado6 y el establecimiento de un Máster 5

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Estas instituciones de formación de maestros se inician en España en l839 y tuvieron como artífice a don Pablo Montesino, pedagogo formado al calor de corrientes educativas europeas. Promueve estas influencias en la educación española de mediados del siglo XIX las cuales impactarán a la educación española durante un extenso período. Propugnó que lo esencial en la formación de los maestros radica en la “reforma moral” y la “Formación del carácter”, por encima de la “mera enseñanza de conocimientos que no son sino materiales para esta gran obra educativa”. Aunque las Escuela Normales tuvieron desde sus orígenes una andadura difícil hay que reconocer e interpretarlas como una conquista del pensamiento liberal español [Cfr. Ávila Fernández, 2007, pp. 327-340.; Escolano Benito, 2002, pp. 46-58; López, 1979, pp. 8-11].

El título de Grado conlleva cuatro años de formación académica, equivalente al título de Bachillerato universitario en Estados Unidos y en Puerto Rico. La sustitución del antiguo título de Licenciatura por el de Grado se produjo en España como parte de un acuerdo de la Unión Europea a fin de lograr equiparar todos los estudios universitarios de la región, denominado como Proceso de Bolonia. La Declaración de Bolonia (1999) llevó a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), desde el cual se orientan las reformas educativas de cada país. España fue el último país de la Unión Europea en incorporarse a este proceso. [Cfr. Declaración de Bolonia, 1999: http://www.mecd.gob.es/ dctm/boloniaeees/document/Id]. l

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para la formación del profesorado de Educación Secundaria.7 La tabla que se presenta a continuación resume los cambios que han caracterizado las reformas educativas españolas en materia de formación del profesorado en los últimos cuarenta años. _________________________________________________________________________

OG 1 • REFORMAS EDUCATIVAS Y CAMBIOS EN FORMACIÓN MAGISTERIALES EN ESPAÑA: 1970-2006

Reforma Educativa

Formación inicial del profesorado de educación secundaria

Ley 14 de 1970 - General Cursos de formación pedagógica a cargo de de Educación institutos de Ciencias de la Educación (300 y financiamiento horas) de la Reforma Educativa Ley Orgánica de 1990 - General del Sistema Educativo (LOGSE)

Regula acceso al Certificado de Cualificación Pedagógica (Incluye prácticum y variedad de cursos pedagógicos: 60-75 créditos)

Ley Orgánica de 2002 - Calidad de Educación (LOCE)

Título de Especialización Didáctica (TED): 2 años

Ley Orgánica 2006 de España (LOE)

Máster para Profesorado de Educación Secundaria (60 ECTS: 12 genérico, 24 específico, 16 prácticum y 8 Trabajo Final de Máster).

[Adaptado de González Faraco, J.C., Jiménez Vicioso, J.R. y Pérez Moreno H.M. (2011), p. 73].

Para el año 2007 se aprueban los planes de estudio con los requisitos correspondientes que se han de seguir en las diversas titulaciones. Estos nuevos programas de estudio se implantan finalmente a partir del año académico 2009-2010.

Como se observa, la experiencia de transformación en los programas de forma7

Cfr. Tiana Ferrer, 2011, p. 14.

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ción de maestros que se experimenta en España es reciente, y aún se encuentra en la fase inicial de implantación.

Para el año 2013 deberán finalizar sus estudios de grado el primer grupo de alumnos que se inició en el año 2009.

Es ampliamente aceptado que la calidad del profesorado que forman las universidades constituye un elemento clave para el mejoramiento de la educación que tiene un país.

De ahí que en el caso de la experiencia española Alejandro Tiana Ferrer8 se plantee las siguientes preguntas: ¿qué representa este cambio?, ¿cuáles son sus fundamentos?, ¿qué alternativas existen? y ¿qué desafíos se plantean para conseguir que tenga éxito?

En adelante seguimos esta aproximación a la experiencia española a partir de ese repertorio de interrogantes.

A. Contexto del nuevo programa de formación magisterial En el momento en que España implanta un nuevo programa de formación de maestros coincide con la presentación de recomendaciones para mejorar la educación a partir de evaluaciones internacionales. Este país aparece en una situación intermedia a escala mundial, por lo que el desafío consiste en avanzar a un nivel mayor de excelencia.9 Esto habrá de requerir el refuerzo de la profesionalidad docente, la mejora de la formación del profesorado, tanto en su fase inicial como en la continua. España tuvo la ventaja de contar con un documento fundamental para desarrollar nuevos programas académicos de formación de maestros. Este fue preparado por la Comisión de Comunidades Europeas en el año 2007 (Mejorar la calidad de la formación del profesorado). Este documento fue ampliamente discutido y fue tomado en cuenta a la hora de desarrollar la reforma. Tres medidas políticas se convierten en ejes de la iniciativa española y que emanan de las recomendaciones formuladas en el documento base: 1. Considerar la formación y el desarrollo profesional de cada docente como una tarea permanente, estructurada y financiada como corresponde.

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Alejandro Tiana Ferrer es un reconocido historiador de la educación española que ejerce su cátedra en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y que fue uno de los que estuvo implicado en la redacción de la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, así como en múltiples proyectos de carácter internacional.

Cfr. Tiana Ferrer, 2011, p. 17.

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2. Asegurar una continuidad ininterrumpida de formación que abarque la etapa inicial, la introducción a la docencia y el desarrollo profesional continuo.

3. Ofrecer la posibilidad a los docentes de adquirir en cualquier momento de su carrera toda la gama de conocimientos de las materias que imparten, así como las actitudes y capacidades pedagógicas necesarias para hacerse cargo de sus propios itinerarios de aprendizaje profesional.

B. La Educación Secundaria En el caso de la Educación Secundaria en España se introduce el Máster Universitario como requisito para ejercer la profesión en las diversas áreas de especialidad. Resulta interesante la distinción que se hace de dos modelos de formación de maestros para el nivel secundario: el modelo sucesivo y el modelo simultáneo. El primero, el sucesivo, consiste en obtener el Grado en una disciplina pura (Historia, Matemática, Lengua, etc.) sin formación pedagógica. Luego hacer el Máster en Educación Secundaria con atención a esa disciplina que constituye el área de especialidad. Por su parte, el modelo simultáneo consiste en hacer la especialidad de Grado en una materia determinada y en forma concurrente con la formación pedagógica, y luego el Máster en igual circunstancia.

En el caso de Puerto Rico, se sigue generalmente el modelo simultáneo y en el caso de los alumnos que no se gradúan de programas profesionales de Educación optan por seguir el modelo sucesivo hasta cumplir con los requisitos de la Certificación de Maestro que otorga el Departamento de Educación. En España se sigue el modelo sucesivo, lo que no ha dejado de provocar algunas críticas, según la ha planteado Tiana Ferrer.

C Otras peculiaridades Uno de los elementos que destaca la reforma española de los programas de formación magisterial consiste en elevar el nivel y la calidad de las experiencias de práctica de la profesión docente, incluyendo la dimensión reflexiva como la desarrolla Finlandia, lo que todavía no se puede anticipar la seguridad de éxito de incorporar este principio a la realidad.

Por otra parte, en el ámbito de inducción o etapa inicial del ejercicio profesional como docente es un área que en el caso de la experiencia española demanda mayor atención.

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El “coaching” o colaboración sistemática y continua o tutoría de un docente experimentado, práctica que ha ganado terreno en varios sistemas educativos, como es el caso de Chile y Argentina, no se ha completado, ni parece adquirir arraigo en el ámbito español.

España aparece con buena nota en la evaluación internacional de la participación de los maestros en actividades de desarrollo profesional. Sobre el particular, Tiana Ferrer señala que hay que reconocer que formación continua y desarrollo profesional son caras de una misma moneda que necesitan fortalecerse para la mejora de la calidad de la educación española.

Por su parte, Baelo y Arias (2011), al plantearse el nuevo escenario de la formación de maestros en España en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), resaltan que se promueve una nueva modalidad de formación docente a partir del desarrollo de competencias. Esto requiere, a su vez, otra forma de enseñar a los futuros Maestros, en la cual, la docencia universitaria propicia procesos de aprendizaje de los alumnos en los que se formulan guías para la acción, se planifican propuestas educativas y se elaboran propuestas para el aprendizaje autónomo. De esa forma se espera que a partir del desarrollo de competencias se alcance la finalidad de dotar a los maestros en formación inicial con las destrezas, conocimientos y habilidades que los capaciten para el desempeño eficaz en los centros de enseñanza con sus respectivos retos y desafíos.

D. Balance Una posible crítica a la implantación de los nuevos programas de formación magisterial en España consiste en haber emprendido la reforma sin haber abordado otros aspectos de la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2007, como son: 1. El acceso a la carrera docente.

2. Los incentivos a lo largo de la misma.

3. Los medios para su mejora: la evaluación del profesorado.

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Este último renglón ha adquirido mucha importancia en los diversos sistemas educativos y en España es largo el terreno que hay que recorrer en esta dirección. Se pone de manifiesto, como bien ha señalado Tiana Ferrer, la necesidad de adoptar una concepción integrada del conjunto de las políticas del profesorado. No obstante, los programas de formación del profesorado l

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parecen inscribirse en una corriente de renovación y de actualización en correspondencia con estándares internacionales y con las realidades históricas y sociales de ese país.

III. El magisterio de Finlandia: claves para la excelencia educativa Finlandia, ícono de la educación contemporánea, nos presenta sus claves para el logro de los mejores resultados a partir de un modelo implantado en un contexto de transformación y desarrollo social que ha tenido ese país a partir de los años ’70 del siglo XX].10 Nos aproximamos al conocimiento de lo que ocurre en Finlandia en materia educativa a partir de los resultados de los alumnos de este país en las pruebas internacionales en las áreas de ciencia, matemáticas y lenguaje. Los resultados en las pruebas PISA ponen a Finlandia como el país con una educación de primer orden en forma reiterada –años 2000, 2003, 2006 y 2009–. Si bien es cierto que coinciden en su proyecto educativo múltiples factores: currículo, tecnología, condiciones materiales, cultura escolar y concepción de la educación como instrumento para el desarrollo social, es el profesorado de Finlandia la piedra angular sobre la cual se monta una experiencia de cambio y transformación de la que tanto hoy podemos valorar y aquilatar. Son muchos los estudiosos del sistema educativo de Finlandia pero muy pocos los que formulan principios que, en síntesis, se convierten en las claves de la educación de ese país.

De igual forma, entrar a descubrir las prácticas del aula que hacen que la educación de Finlandia sea atractiva para los niños, que sea productiva y se constituya en una respuesta favorable para todos: padres, maestros, autoridades escolares y miembros del Tercer Sector, quienes también asumen un rol activo en esa agenda educativa de ese país.

En el próximo apartado nos acercamos a dos formas de apreciar y valorar la educación de Finlandia.

A. Dos perfiles: claves de la educación de Finlandia Sahlberg (2006) ha identificado cinco políticas que describen la esencia del éxito y los logros de la educación en Finlandia. Los ha denominado como 10 Desde esta década el sistema educativo finlandés ha sido transformado. Esto es, de modestas tasas de participación educativa hasta lograr tasas de matrícula casi completa.

Las tasas de finalización de estudios son las más altas y el reconocido rendimiento de los alumnos constituyen el signo calificador de un proyecto educativo de logros extraordinarios. Para una síntesis de ese proceso Cfr. Quintero, 2011, pp. 59-67.

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los cinco principios políticos: 1. Visión a largo plazo y el establecimiento de objetivos en forma realista.

2. Construir alta calidad educativa en la escuela primaria que es igualmente accesible a todos los alumnos.

3. Diseñar un sistema de intervención temprana, orientación y consejo educativo en las escuelas primarias y secundarias.

4. Ayudar a todos los alumnos a tener éxito en la transición de Educación Primaria a la Secundaria y crear caminos de segunda oportunidad para incrementar las tasas de éxito.

5. Propiciar la construcción lateral de capacidades donde los centros educativos y municipios puedan aprender unos de otros.

Se resalta en estos principios la interacción y la continuidad de los diferentes elementos de un sistema que trabaja en forma articulada. En las buenas prácticas educativas se destacan las diversas alternativas para alcanzar el logro, que descansan en el principio de la diversidad de posibilidades que deben darse cita en un escenario educativo.

Por su parte, Tarvainen (citada por Grau, 2012), al procurar identificar claves de la educación de Finlandia, se ha centrado en lo que ocurre en las aulas escolares. De ahí que van dirigidas a destacar el papel protagónico del maestro en la gestión educativa finlandesa. Estas claves se traducen en una descripción de la responsabilidad, las iniciativas y las tareas de los maestros en sus clases: 1. Excitar el deseo de aprender.

2. Evaluar de un modo constructivo.

3. Llevar la clase de una forma cohesiva.

4. Tener una concepción integradora, conjunta de la enseñanza y del aprendizaje.

5. Emplear métodos de trabajo flexibles y variables.

6. Crear entornos de aprendizaje que inspiren.

Nos advierte, también, Tarvainen (citada por Grau, 2012) que las recetas no son exportables al cien por cien, entre otras razones porque la educación es algo muy enraizado en la propia cultura, historia y religión, pero que es bueno conocer los principios generales de una experiencia que da resultados.

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B. Función clave del magisterio finlandés En este apartado nos centraremos en el papel del magisterio de Finlandia en la experiencia de transformación educativa alcanzada de ese país. Partiremos de la identificación de prácticas de gestión, formación, selección y de actualización continua de los maestros de Finlandia. Esas claves se pueden reconocer como los elementos fundamentales que definen y configuran el origen de los logros de Finlandia. A continuación incluimos algunas notas características de los procesos de selección y de formación inicial de los maestros de Finlandia: 1. Un sistema de reclutamiento de los futuros profesores muy exigente y selectivo. Dado el gran número de solicitantes, sólo el 15% de las solicitudes son aceptadas. En la selección de candidatos, que se hace en forma individualizada, se tienen en cuenta las actitudes, las destrezas personales, el dominio de conocimiento, etc.

La selección de los maestros en Finlandia es un proceso altamente complejo. Se origina, desde el momento mismo en el cual se han de iniciar los estudios universitarios. De ahí que sea un proceso de selección en el que participen en forma conjunta, tanto el sistema educativo público administrado por el gobierno como el sistema universitario. A continuación se incluyen, en síntesis, las fases de ese proceso: OG 2 • SELECCIÓN Y RECLUTAMIENTO DE MAESTROS EN FINLANDIA Selección Nacional Pruebas de Avalúo (Universidad) Entrevistas (Universidad) Grupos de trabajo (Universidad) Reclutamiento (Escuela

2. Formación que combina una preparación disciplinar amplia (cada profesor debe tener, al menos, dos especialidades), con una sólida preparación pedagógica que incluye aspectos básicos de metodología y evaluación, atención a la diversidad –fundamental en una escuela que se pretende inclusiva–, métodos cooperativos de trabajo, etc. El período formativo del maestro abarca seis años, e incluye extensos períodos de práctica, formación teórica y realización de proyectos personalizados.

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3. Desarrollo de prácticas en centros educativos especialmente seleccionados; una parte de los cuales en “Escuela de Excelencia”, cuya titularidad es la Universidad, con mentores de probada solvencia. Comienzo anticipado del período de prácticas, esto es, desde el primer curso de formación.11 4. Estrecha relación entre los diferentes ámbitos en los que se produce la formación inicial: centros docentes de prácticas, universidades, etc.

Toda esta formación se desarrolla bajo un enfoque investigador, lo que permite al futuro profesor revisar su práctica y seguir avanzando.

Aunque estos rasgos surgen en una sociedad que imparte alta consideración al maestro, muy propio de los países nórdicos, y no necesariamente pueden ser trasladados a nuestro medio educativo y cultural, deben animar una profunda reflexión respecto a lo que hacemos en materia de formación y selección de maestros.

El sistema educativo de Finlandia, como ya hemos advertido, resalta el papel protagónico del maestro en su proyecto educativo y le confiere importancia tal que los resultados alcanzados se pueden anticipar por ese posicionamiento clave del magisterio en la gestión educativa de ese país. A continuación se incluye una síntesis de prácticas e iniciativas que desarrollan los maestros de Finlandia: 1. El profesorado participa de un modelo de formación continua que incluye actualización en contenidos yen prácticas pedagógicas innovadoras.

2. La investigación en acción que desarrollan los profesores les ayuda a mejorar su propia práctica pedagógica.

3. Los sistemas de retribución que se implantan emanan de una concepción de la profesión que responde a la alta consideración que la sociedad de Finlandia le confiere al magisterio.

4. El maestro tiene autonomía para desarrollar adaptación curricular, crear nuevas prácticas e iniciar proyectos dirigidos a mejorar logros con sus alumnos.

5. El sistema educativo de Finlandia, al requerir la más alta preparación 11 La mayoría de las facultades de educación administran sus propias escuelas en las que los alumnos de magisterio hacen sus prácticas y demás experiencias de laboratorio. La estructura organizacional facilita la incorporación de la observación y las prácticas en las escuelas como parte de los cursos desde el inicio de los estudios universitarios.

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en la especialidad de las diversas materias que se enseñan en las escuelas fomenta el mejoramiento continuo de los maestros en sus respectivos campos.

C. Balance El modelo educativo de Finlandia, que tanta atención se le ha dispensado en los últimos años, responde con sus rasgos de excelencia a un conjunto de factores en los que la cultura, la historia y los valores que esa sociedad le confiere a su proyecto educativo, así como el reconocimiento y el lugar otorgado a sus máximos protagonistas, constituyen las claves de sus más preciados logros. Ahora bien, ¿qué podemos identificar como piezas claves para que, como en Finlandia han trabajado tan bien; podamos, también, comenzar a revisar? Nuestro proceso de admisión universitaria debe configurarse en estrecho diálogo y compromiso con el sistema educativo al cual el maestro en formación se le recluta finalmente.

Es un proceso que hay que revisar. Por otra parte, la inversión que se hace en proyectos de mejoramiento y actualización profesional debe ser a través de cursos universitarios en las áreas de contenido y en temas de actualización pedagógica, con “coaching”, esto es, con ayuda, seguimiento y colaboración en el escenario mismo de trabajo.Incluso, las investigaciones que se hacen en nuestro medio resaltan que las mejores escuelas tienen los maestros más preparados, tanto en contenido como en estrategias de enseñanza. Las escuelas con buenos resultados, esto es, aquellas que sus alumnos obtienen las mejores calificaciones y alcanzan los más altos logros, tienen equipos docentes comprometidos con llevar a sus alumnos a los mas altos niveles de competencia académica. Un equipo docente motivado y preparado transmite saberes y despierta el deseo por el aprendizaje eficaz y productivo.12 Finlandia, también, nos enseña que un buen sistema educativo tiene que mirar más allá de sus fronteras. Por eso entre sus cuatro coordenadas –calidad, eficiencia, igualdad e internacionalización—incluye la necesaria atención a lo 12. La elaboración de perfiles de las buenas escuelas es un tema en pleno desarrollo. Thomas Armstrong ha centrado su perfil de las buenas escuelas al procurar identificar las áreas de énfasis en la formación de los niños para cada nivel de enseñanza: Educación Temprana (experiencias lúdicas); Escuela Elemental (aprender cómo el mundo trabaja); Escuela Intermedia (desarrollo social, emocional y metacognitivo); Escuela Superior (formación para vivir en forma independiente en el mundo real) [Cfr. Armstrong, 2006, pp. 3-5; 69-70; 88-91; 111-114; y 135-137].

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que está pasando en otros espacios culturales, científicos, políticos y económicos, de los cuales es vital aprender.

Cuando los alumnos se ponen en contacto con otros escenarios de vida, de acción cultural y científica aprenden nueva formas para resolver problemas y comparten las suyas que también son necesarias. Por eso, hay buenos sistemas educativos que promueven que sus maestros salgan de su país y hagan pasantías y tengan períodos formativos en el exterior. Este es el caso de Chile, un país que también apuesta a su sistema educativo como punta de lanza para el desarrollo social del país.

IV. Chile: un modelo de formación y valoración magisterial en pleno desarrollo Chile, país de América del Sur con un crecimiento económico notable en la región, se posiciona con un sistema educativo que procura alcanzar mejores niveles de aprovechamiento y de logros en la innovación y el cambio educativo. El sistema educativo chileno cuenta con 180,000 docentes los cuales se distribuyen en las diversos niveles de enseñanza: educación inicial, primaria, secundaria, media, superior, técnica y de adultos.

A partir del establecimiento de gobiernos democráticos en Chile ha adquirido prioridad la renovación pedagógica en la agenda de este país, con un énfasis marcado en la formación magisterial y en el desarrollo de la carrera docente. La administración educativa delega funciones en los gobiernos regionales y municipales y en los niveles centrales del Ministerio de Educación se originan las políticas que han de guiar y orientar los servicios educativos de la nación. En esta instancia se establecen los cuadros normativos bajo los cuales se rige el sistema educativo. A partir de la década del ’90, esto es, entre los años 1990 – 2008 los salarios de los docentes aumentaron un 200% (Bitar, 2011, p. 6). Esto pone de manifiesto el interés de ese país en invertir en la educación del pueblo chileno tomando como punto de partida el establecimiento de nuevas políticas salariales que contribuyen de manera especial al reclutamiento del mejor talento y de la retención del mismo. En este mismo período se desarrollan programas dirigidos a profesionalizar la actividad docente que todavía hoy (2012) se siguen implantando de manera novedosa.

En el terreno de formación y desarrollo profesional del magisterio Chile nos presenta uno de los modelos que ha alcanzado mayor atracción a nivel internacional, no sólo por el perfil novedoso del mismo, sino también porque se enfoca

en atender problemas que también tienen otros sistemas educativos y que no han logrado levantar políticas claras y certeras, como lo es en el área de evaluación del profesorado. De otra parte, resulta interesante, a su vez, la estrategia de articulación implantada en Chile entre la formación y desarrollo profesional y las políticas de incentivo, de retribución y de salarios en forma sistemática, en atención al mérito, al logro y a las ejecutorias de excelencia y de dedicación plena a la profesión magisterial.

En adelante se describen, en síntesis, la formación docente, tanto en su fase inicial como en la continua, los procesos y las estrategias de ingreso y permanencia en la carrera docente, así como las diversas iniciativas y políticas de retribución que se implantan en ese país. Culminamos con una breve descripción de lo que los chilenos han denominado como la “nueva carrera” profesional para el magisterio nacional.

A. Formación docente: inicial y continua Entre 1990 y 2008 el número de inscritos en las instituciones de educación superior en programas de formación docente aumentó un 39% y los resultados de las pruebas de admisión universitaria para las carreras docentes aumentaron también un 16%. Una tercera parte de los programas académicos que forman maestros están debidamente acreditados por la Comisión Nacional de Acreditación. [Llamamos atención al hecho de que la tradición de acreditación de programas académicos es un terreno fértil, tanto en América Latina como en España, donde ahora está en pleno despegue la creación de organismos independientes de acreditación de programas profesionales, práctica que tiene larga historia y tradición en el mundo anglosajón y una institucionalización regional y por campos y especialidades, como es el ejemplo de EE.UU.] En estas dos últimas décadas se han creado múltiples programas que han fomentado que buenos alumnos opten por la formación magisterial como alternativa profesional que les atrae por los cambios que se han estado promoviendo. Este es el caso del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (MECESUP). A través del mismo, las universidades adquieren fondos para mejorar ofertas de formación, incluyendo la carrera de pedagogía. Las becas para estudiar para maestro incentivan a los mejores estudiantes a optar por la carrera docente.

En cuanto a formación continua Chile también ha desarrollado un abarcador abanico de alternativas y de propuestas. Esta oferta se fundamenta en un MAGISTERIO l

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principio rector: el perfeccionamiento profesional es un derecho. El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) es el organismo responsable de coordinar e impartir cursos y otras actividades de mejoramiento profesional.

Por su parte, la Red de Maestros de Maestros, creada en 2002, se ha convertido en un instrumento para alcanzar mayor excelencia educativa. La integran docentes que obtuvieron la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), por un desempeño sobresaliente, reconocido, a su vez, con un incentivo salarial. Existe también la asignación de perfeccionamiento, lo cual puede alcanzar un 40% del sueldo básico. Se otorga a los docentes que aprueben programas, cursos o posgrados organizados por el CPIP.

B. Ingreso a la carrera docente Los Consejos Municipales al finalizar cada año fijan la dotación docente necesaria para cada escuela. Los candidatos a puestos docentes ingresan como contratados o como titulares. La selección se hace de los candidatos debidamente acreditados por concurso público. Una Comisión Calificadora de Concurso informa las determinaciones de selección y las entrega a la autoridad nominadora. Estas comisiones están integradas por: Director de Administración de Educación Municipal, un funcionario designado por el Departamento Provincial de Educación y un docente elegido por sorteo entre los pares.

Desde 2004 se establece el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente.

Consiste en una evaluación obligatoria cada cuatro años. Se fundamenta en estándares nacionales en el Marco de la Buena Enseñanza. Se evalúan cuatro aspectos del proceso educativo, a saber: 1. Preparación de la enseñanza 2. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje 3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes 4. Responsabilidades profesionales

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La evaluación se organiza en cuatro fases o componentes: 1.

Autoevaluación 10% 2. Informe de referencia de tercero 10% l

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3. Evaluación de un par de otra escuela 20% 4.

Carpeta (Portafolio) 60%

Las calificaciones se otorgan a partir de una escala bajo los siguientes dominios o denominaciones: Destacada; Competente; Básica e Insatisfactoria. Las mejores evaluaciones pueden postularse para recibir la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI) con un incentivo económico. Como se observa, el sistema de retribución de los docentes en Chile es bien complejo ya que tiene 18 componentes y está estrechamente vinculado a la calidad del desempeño, área que ha traído profundos debates en otros sistemas educativos como es el caso de EE.UU. En Chile hay una variedad de complementos salariales basados en área de desempeño (rural), desempeño en condiciones difíciles pobreza, problemas sociales, –entre otros– desempeño en área de especialidad de difícil reclutamiento, desempeño con responsabilidades especiales: Dirección, coordinación o asignación por mérito. La asignación por excelencia pedagógica se paga desde 2002 y tiene una duración de diez años. La Bonificación de Reconocimiento Profesional (BRP) se otorga por concepto de título (75%) y por mención, esto es, honor (25%). Cada componente descrito hasta aquí es la traducción de una política para promover algún tipo de comportamiento por parte de los docentes, ya sea en mejorar el aprendizaje de los alumnos, o por enseñar materias en las cuales hay escasez de docentes (Bitar, 2011, p.12). Actualmente en Chile se promueve un nuevo proyecto de carrera docente que resalta más el reconocimiento al mérito en lugar de reconocimiento a la antigüedad que, según los evaluadores del sistema vigente, el segundo se privilegia más que el primero.

C. La “Nueva Carrera Docente” Este nuevo proyecto de carrera docente propone la Política Nacional de Inducción de Profesores a su Primera Experiencia Docente. Su objetivo no está centrado en compensar faltas de formación inicial, sino en acompañar aldocente al ingresar a la profesión en su adaptación a culturas y contextos específicos y complejos, como los que podemos encontrar en las escuelas de hoy. Esta iniciativa se desarrolla a través de mentores con experiencia consolidada en la profesión (Bitar, 2011, p. 15). Este nuevo modelo de carrera

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docente tiene una estructura que contiene cinco tramos o escalafones, con su respectivo salario para cada uno. Estos son: 1. Desarrollo inicial 2. Desarrollo temprano 3. Desarrollo medio 4. Desarrollo superior 5. Desarrollo experto

Los atributos del docente para cada tramo se estipulan en conformidad con los resultados alcanzados y en la calidad demostrada en el desempeño (Básico, Competente o Destacado), esto es, a través del ejercicio cotidiano de su práctica en el aula y en su centro escolar. También se consideran los resultados de una prueba escrita (Suficiente, Competente o Destacado). Los docentes ubicados en los tramos Superior y Experto pueden asesorar a otros docentes en cuestiones técnico-pedagógicas, así como podrán disponer de tiempo para tales funciones. Así también, los profesores que alcancen estos altos niveles de excelencia educativa podrán postularse para distinciones honoríficas, recibir becas para estudio de posgrado, y para adscribirse a la Red de Maestros de Maestros, que constituye la más alta distinción que un profesor puede alcanzar en este amplio repertorio de reconocimientos que se promueven en el sistema educativo chileno.

D. Balance Al aproximarnos, con una mirada rápida, --pero sin dejar de ser crítica--, a la formación de los maestros en Chile, tanto en su fase inicial como continua, podemos resaltar tendencias elocuentes: 1. Se procura, como ocurre también Finlandia, asegurarse que los mejores alumnos se formen como maestros.

2. Se fomenta un programa intenso de formación continua en estrecho vínculo con las políticas de retribución.

3. Se incentiva el mérito, el desarrollo de educadores talentosos y el mejoramiento entre pares.

4. Se desarrolla un proceso de evaluación vinculado a políticas de retención, retribución y de mejoramiento profesional. Incluye también acciones de administración de recursos humanos en las que se insiste en las oportunidades para el mejoramiento profesional, sin descartar 70

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la separación permanente o despido cuando estas oportunidades no se traducen en óptimas respuestas de rendimiento.

5. La evaluación constituye una de las aportaciones más significativas del sistema educativo chileno: es democrática y representativa; propicia la autorreflexión, el reconocimiento y el juicio entre pares; y otorga mayor peso a las evidencias (Portafolio=60%) y menos peso a los juicios de los supervisores y a la autoevaluación, por el sesgo de parcialidad y de subjetividad que, en ocasiones, parecen revestirse estas prácticas.

En cuanto al proyecto “Nueva Carrera Docente” que se trabaja su implantación en Chile, también merece su reflexión crítica. Hay quien asegura que no basta con crear becas e incentivos para atraer buenos alumnos a las facultades de educación del país. Falta una carrera docente atractiva, acompañada de un salario comparable a otras profesiones (García Huidobro, 2011, p. 21). Como sucede también en Puerto Rico, falta insistir en una campaña para resaltar los elementos que prestigian la profesión para elevarla al espacio histórico y trascendental que le corresponde tener para rescatar las sociedades del siglo XXI.

En fin, Chile nos presenta un cuadro de prácticas de formación magisterial con un fuerte énfasis en la formación continua, altamente estructurada y con múltiples vías con un sólo norte, que es elevar el nivel de la calidad educativa del país. De igual forma observamos en el modelo chileno un interés extraordinario en valorar la figura del educador al exponerlo también a múltiples alternativas para expresar y evidenciar la excelencia de sus ejecutorias. Sabemos que un sistema educativo que reconoce el logro de sus educadores invita también a los que se inician en el magisterio de ese país a integrarse a una cultura de compromiso social, de superación personal y de valoración y de aprecio constante al trabajo y las ejecutorias de sus docentes.

Parece que han apostado a que el desarrollo social del país lo confieren a las manos de sus educadores, porque es en los escenarios educativos chilenos que se forman los forjadores de la economía del país y los que configurarán la vida social y cultural de ese pueblo. De esa manera también quieren construir su patria.

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V. Conclusión Al desarrollar una reflexión sobre la formación magisterial a partir de la aproximación a tres experiencias y contextos particulares: España, Finlandia y Chile, nos ha permitido descubrir prácticas originales --muy enmarcadas en la historia y la tradición cultural de cada país--, pero concurrentemente hemos podido identificar también prácticas comunes.

Sin ánimo de entrar en repeticiones pues al finalizar el apartado de discusión dedicado a cada país formulamos una reflexión crítica bajo el título de Balance, recogemos en síntesis, en esta mirada final una aproximación al repertorio de tareas del educador de nuestro tiempo que, de alguna manera, se nos presenta como elementos a considerar a la hora de revisar o poner al día los programas de formación magisterial de cara a las realidades del siglo XXI. 1. Desarrollar tareas en un contexto socio-cultural.

2. Encarar contextos prácticos caracterizados por la convergencia y simultaneidad de múltiples elementos (físicos, psicosociales, epistemológicos, didácticos y axiológicos).

3. Tomar decisiones inmediatas, esto es, cargadas de premura. (Esto contrasta con la pretendida reflexión, capacidad de análisis, pensamiento racional… que se predican en las aulas universitarias). Esto segundo es vital, pero también a los futuros educadores hay que formarlos para lo primero, que parece ser un signo distintivo de nuestro tiempo.

4. Situar la acción docente en un marco institucional determinado que puede posibilitar, dificultar, favorecer, perjudicar, potenciar o inhibir determinadas prácticas, valores y actuaciones (Mérida, 2009, p. 41).

5. Desarrollar labor en un clima de colaboración entre colegas que favorezca el intercambio de experiencias.

6. Investigar sobre sus propias acciones, esto es, practicar la investigación en acción en el aula en un contexto autorreflexivo y autocrítico.

7. Desarrollar mediación entre el conocimiento científico de las disciplinas y las capacidades de los alumnos.

8. Potenciar un contexto de relaciones humanas, concierto actitudinal y clima de acción en el aula en un marco de valores aceptados, principios reconocidos y normas institucionales.

9. Demostrar a través de su práctica un equipaje ético, un discurso democrático, pluralista e inclusivo acompañado de una disposición para la práctica reflexiva y la autocrítica.

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10. Demostrar que su trabajo en el aula y la materia que enseña le producen la mayor satisfacción y constituyen una elección feliz en su vida.

11. Practicar la alegría y la satisfacción con el encuentro en el aula.

12. Dar espacio al humor y a la celebración del triunfo y los logros humanos.

Formarse como educador de cara al siglo XXI –con todos los atributos particulares que demandan los desafíos de nuestro tiempo— no parece ser tarea fácil, pero vale la pena emprenderla. Los niños y los jóvenes de todos los tiempos, siguen siendo niños y siguen siendo jóvenes. Y ellos no son el desafío. Los desafíos son las circunstancias. Ellos seguirán siendo nuestra mayor inspiración.

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Alexandría, VA: ASCD.

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Desafíos en la preparación de maestros en el siglo 21:

“otros” planteamientos a propósito de un Conversatorio con la Facultad de Educación, UPR-RRP Ana Helvia Quintero y Eloy A. Ruiz-Rivera Muchos son los planteamientos que se esbozan sobre la preparación de maestros y la importancia que tiene en el rendimiento académico y en la formación de los alumnos. Si bien es cierto que la literatura de investigación señala que existe una correlación entre la preparación de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes (Darling Hammond, 2000; González, 2003; Feiman-Nemser, 2008; OECD, 2005) y que la calidad de un sistema educativo se fundamenta, en parte, en la calidad de sus maestros, existen otros planteamientos que hay que tomar en consideración cuando de la formación de los maestros se trata (Collazo, 2012; Hernández, 2012).

Con ese propósito, la Revista Magisterio se dio a la tarea de realizar un Conversatorio con profesores de las facultades de Educación de la Universidad de Puerto Rico en Bayamón y el Recinto de Río Piedras para profundizar en asuntos particulares que representan desafíos que enfrenta la preparación de maestros al inicio de este siglo. De esta manera, este Conversatorio sirvió para ampliar las visiones que presentan los artículos contenidos en este número. Este Conversatorio destapó planteamientos que van desde la formulación teórica de otro modelo de formación magisterial para una escuela que hay que “pensar” hasta la necesidad de que los profesores universitarios se involucren más en las comunidades donde sus estudiantes se desarrollan.

Con el apoyo de la Decana de la Facultad de Educación Eugenio María de Hostos (UPR-RRP), Dra. Juanita Rodríguez, reunimos un grupo de profesores de

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Educación,1 quienes junto a miembros de la Junta Editora de la Revista Magisterio2 y la Presidenta de la Asociación de Maestros, Profa. Aída Díaz de Rodríguez, discutimos el tema. En el encuentro se produjeron recomendaciones dirigidas a mejorar los programas de preparación de maestros para que éstos puedan responder con mayor eficacia a las realidades contemporáneas, y, concretamente, a la problemática educativa puertorriqueña de cara al siglo 21.

Hubo consenso en que es necesario crear un nuevo modelo de formación magisterial, tanto en su fase inicial como continua. Este modelo debe propiciar un proyecto de formación magisterial que le brinde al futuro docente las herramientas para diseñar estrategias de trabajo en las aulas dirigidas a contribuir de manera eficaz y productiva a encarar la problemática social de Puerto Rico. En esa dirección, el profesor y filósofo Pedro Subirats planteó que es preciso analizar el modelo filosófico en el cual se basa el modelo actual de preparación de maestros como punto de partida para crear un nuevo modelo. Subirats subrayó: “En los pasados 200 años nosotros estamos enlazados a un modelo de formación de maestros que hay que salir de él rápido. Existen tres tradiciones. Hay una primera tradición, que es la tradición eclesial, la conocemos todos, donde los tutores, los maestros preparan niños y jóvenes para amoldarse a la sociedad, y esa sigue presente. Se dio durante un tiempo a nivel de tutorías y cuando se masifica la educación, las universidades, lo hacemos los profesores a nivel individual. Una segunda tradición, que también nosotros tenemos en los programas de formación de maestros, es la tradición donde se ve la formación del maestro a base de dominio de contenidos, que es la tradición de las asignaturas disciplinarias.

También, tenemos que salir de esa y seguimos trabados en ella.

Esa segunda tradición es que el maestro es una persona que conoce un área disciplinar y la conoce, por el lado del contenido, la sustancia y por el lado de la metodología de la pedagogía. El debate que siempre ha habido que es mejor que los maestros se preparen 1

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Los profesores de la UPR, Río Piedras: Gladys Dávila, Wanda Figueroa Fuentes, Cynthia Lucena, Ileana Quintero Rivera, Magda Sagardía Ruiz, Pedro Subirats, Edwin Vega y Anita Yudkin. La profesora de la UPR, Bayamón, María del Rocío Costa. El estudiante de la Facultad de Educación de la UPR, Río Piedras, Miguel Hernández.

Victor Hernández, Ana Helvia Quintero y Eloy Ruiz. l

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en las disciplinas con nueve créditos de metodología y suficiente y que se desaparezcan las escuelas de educación, que mucha gente lo ha planteado. Así, que esa es una segunda tradición que está vinculada a la primera que es formar maestros desde el punto de vista de la disciplina y nosotros estamos organizados así en las facultades. La tercera es peor todavía, es que el maestro es un técnico.

Esta tercera visión del técnico hace una separación tajante entre las personas que conciben ideas y las personas que ejecutan las ideas, el maestro que nosotros preparamos es un maestro que ejecuta, que ejecuta ideas que otros los han preparado; textos por nosotros los profesores de pedagogía, los currículos del Departamento de Educación, de manera que es un simple transmisor de información que ocasionalmente organiza en espacios de aprendizaje. Es un obrero, es un carpintero, pero de la educación en que le dan el diseño y él lo tiene que hacer, ellos lo tienen que hacer. Y estas tres visiones están simultáneamente presentes en todos los programas de formación de maestros con algunas excepciones. Freire fue una excepción en Brasil cuando fue Secretario de Educación. Después, duró cuatro años. Sale Freire. Como pasa, se mueren las cosas.k Entonces nuestro reto es, ¿cómo pasamos a la cuarta?: la profesionalización del magisterio. El problema está que un profesional es una persona que tiene autonomía de juicio. Un profesional es una persona que no solo tiene autonomía de juicio, sino que hace deliberaciones ante opciones y cuando delibera ante opciones toma decisiones para ejecutar las acciones que deliberó y reflexionó y que esas acciones después las reflexiona para evaluarlas él y su grupo y a partir de esa evaluación hace los cambios que estima pertinentes. Ese profesional es una persona que gana mucho dinero. Es fundamental la profesionalización vinculada al salario porque el problema que nosotros tenemos es la proletarización creciente del maestro. De manera que, entonces, para nosotros hacer un programa de formación de maestros profesional los estudiantes tienen que estar muy bien seleccionados y los cursos de educación o los seminarios, desde el primer día que ellos entran al salón de clases, hay que construirlos con ellos. No se le puede dar el peso extra y un montón de otras estrategias que no es el momento de MAGISTERIO l

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hablar. Yo estoy trabajando en la fase esa de la teoría, por tanto para hacer un programa de formación profesional prácticamente hay que teorizar todo lo que nosotros estamos haciendo por que el problema que nosotros nos estamos enfrentando es que tenemos una visión doble del maestro. Primero, el maestro es un técnico y el maestro es un héroe, es decir, es un santo. Y es un héroe que es capaz de, en un salón de clases, hacer lo que nadie hace y se le pone en sus hombros (una persona muy mal pagada, con una formación muy deficiente y con unos sistemas obsoletos) unas responsabilidades que no puede resistir. Por eso es que estamos tan deprimidos y tan cansados y los que visitamos escuelas lo sabemos, así que el primer problema es ese que es una visión del maestro mítica, peligrosa e injusta. El segundo problema es que nosotros estamos pensando en la formación de maestros desvinculada a la restructuración, la reformación o la transformación del sistema escolar educativo completo. Desvinculada de un proyecto social y desvinculada de la idea que tenemos de la educación. De manera que la formación de maestros tiene que estar ligada a la escuela. ¿El maestro para qué escuela? Porque los maestros Montessori se preparan para la escuela de Montessori. Entonces nosotros estamos preparando maestros para las escuelas que tenemos, tenemos que seguir haciendo esto. Pero si estamos preparando maestros para una escuela que no tenemos y que queremos, hay que empezar en una formación de maestros que no tenemos todavía. Por tanto, el gran desafío teórico de nosotros es pensar una formación de maestros desde otros parámetros, no desde los que tenemos ahora porque el vino nuevo no entra en odres viejos”. ¿Cómo entonces desarrollar un programa de preparación de maestros que apoye la profesionalización del magisterio? Entre los elementos que debía enfatizar este nuevo modelo están: 1. Desarrollar las competencias de un profesional de reflexionar y aprender sobre su práctica; y 2. Tomar decisiones a partir de estos aprendizajes para cambiar e innovar la práctica.

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Reflexionar y aprender sobre su práctica El estudiante de educación Miguel Hernández apuntó la importancia de las experiencias cínicas desde el inicio de los estudios en educación: “Yo creo que los estudiantes desde que se inician en el bachillerato deben involucrarse en el proceso de enseñanza de aprendizaje. Y eso es algo que yo lo he planteado en todo momento –la Decana lo sabe– y ayudar a esos estudiantes cuando los involucramos a responder a esas necesidades de los estudiantes en la sala de clases”.

En esa dirección, la profesora Ileana Quintero planteó que, junto a la experiencia práctica, es importante promover el análisis e investigación de la realidad porque: “Una de las crisis que se nos presenta en general hoy es que a pesar de que hay mucha información y mucho conocimiento, hay poco énfasis en la profundidad, en la reflexión, en la investigación. Yo creo que eso se ve reflejado, también, en la preparación de maestros y creo que una de las cosas que tenemos que empezar a pensar en la preparación de maestros es en cómo vincularnos más a la realidad que vivimos y a la realidad que nos rodea y darle más énfasis a la investigación, sobre todo la investigación-acción. Es bien importante enfatizarlo en los programas de preparación de maestros, pues me preocupa que las personas cada vez tienen más información del Internet, de los medios, de todas partes y, sin embargo, no hay análisis crítico, no hay profundidad. Tenemos esa responsabilidad en la preparación de maestros.

Para lograr este fin, es necesario que los propios profesores de educación se involucren más en proyectos en las escuelas, porque “también nosotros tenemos que salir de nuestro salón de clase o sea, irnos nosotros a trabajar en la comunidad y trabajar conjuntamente con ellos”. Así podrán percatarse que aplicar lo que aprenden a la práctica no es algo automático. Como plantea la profesora Gladys Dávila: “Muchas veces en los programas de educación para maestros nosotros trabajamos a unos niveles, tratamos que los estudiantes, estén a la altura de los tiempos, traten de integrar por ejemplo tecnología, integrar una serie de componentes (en el caso de cienMAGISTERIO l

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cias, investigación) y cuando vamos a la sala de clase no se hace absolutamente nada. O sea, se discuten temas de investigación, de experimentación, de metodología científica y el estudiante jamás manipula un instrumento, jamás hace una investigación, jamás participa en un laboratorio, solamente quizá en algunas actividades muy sencillas o que se quedan muy por debajo de lo que el estudiante pueda incluso conseguir de manera virtual. Por lo tanto yo creo que hay como ese desfase.

La Decana, Dra. Juanita Rodríguez, añade sobre este tema: “¿Cuán cerca estamos nosotros lo que preparamos a esos futuros maestros de las realidades de las escuelas? A veces, por la razón de que estamos aquí, perdemos, rompemos el puente, quemamos el puente hacia las escuelas y no conocemos de cerca las realidades que se están viviendo en las distintas escuelas. Entonces, ¿cómo yo puedo proponer un proyecto social para una escuela en el barrio Matrullas de Orocovis si yo nunca he ido al barrio Matrullas de Orocovis y desconozco cuales son las necesidades particulares de la población de ese sitio? Yo creo que de la misma manera que como Cintia dice que el futuro maestro tiene que ir a la escuela desde el primer día que entra aquí, yo me he puesto a pensar si nosotros como Facultad de Educación deberíamos tener un tipo de pasantía en el que nosotros volvamos a las escuelas y ver las realidades porque cada escuela es distinta. Yo le puedo hacer historias de Salinas y de Cayey porque son los sitios que conozco de cerca, pero a veces nuestras propuestas están bien lejos de la realidad de lo que están viviendo allí. Entonces, ahora mismo pensamos que todo el mundo tiene un iPad y todo el mundo tiene un Internet y un montón de otras cosas y computadoras, un teléfono celular que lo único que le falta es lavar ropa y planchar y eso no es verdad en muchos sitios.

O sea, hay unas cosas que yo creo que para nosotros poder conceptuar y deslindar los parámetros de ese proyecto social, tenemos que meternos allá en las escuelas”.

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Tomar decisiones a partir de estos aprendizajes para cambiar e innovar la práctica Las escuelas de educación deben poner en práctica lo que predican. Así que si se interesa desarrollar estudiantes que puedan tomar decisiones es preciso que desde su preparación se fomente y permita el que tomen decisiones aportando al desarrollo de sus propios cursos. Como planteo la profesora Anita Yudkin: “Yo tengo unas estudiantes que están trabajando conmigo este año, siempre hemos tenido estudiantes fantásticas que trabajan con nosotros, pero tengo unas particularmente críticas y activas ahora mismo, una es graduada y las otras son de bachillerato.

Pero ellas repetidamente señalan que tienen pocas oportunidades de en realidad proponer cosas. Que todo es para cumplir con un requisito para demostrar que pueden hacer algo, pero que tienen pocas oportunidades de decir: “Mira, yo propongo hacer esto”. Y yo sé que hay esa brecha en lo que ellas piensan que les gustaría hacer y lo que están viendo que sucede en los salones de clase.

Que a lo mejor (no tengo la solución) pero a lo mejor crear otros espacios en los que ellas, ya sea en las experiencias de campo, ya sea en la práctica o en otro espacio en las que puedan en realidad proponer cosas y tratar de llevarlas a cabo en los salones porque yo creo a veces las experiencias de campo son más observar y poco para hacer (por lo menos en los curso que ofrezco en la mayoría).

Ellas pueden proponer en el trabajo que entregan, pero no llevarlo a cabo en el salón que están observando. Y en la práctica, pues tienen que demostrar que pueden hacer esto que pueden como que cumplir con muchos requisitos, pero no necesariamente moverse a proponer cosas para trabajar de otras maneras y yo creo que hay que pensar cómo es que se crean los espacios para que puedan hacer eso”.

Añade la profesora Ileana Quintero: “Yo creo que ellas están proponiendo una propuesta a INA (Iniciativa de la investigación sub graduada del recinto) entonces me llamaron para que se las leyera porque como yo soy del área de Estudios Sociales. Pues ellas están proponiendo un proyecto que a mí me parece bien interesante y que cuando me reuní con ellas yo MAGISTERIO l

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decía: “Este es el ideal de una clase”. O sea, un seminario donde ellas proponen una investigación para trabajar con las escuelas y uno las guías, con literatura, con ideas, con experiencia que uno ha tenido en otras escuelas y entonces por eso yo decía: “Pues se deben organizar las clases de esta manera” Además de apoyar a los estudiantes a que propongan alternativas en sus estudios, las escuelas de educación deben colaborar en innovar junto a los maestros en la práctica. Por ejemplo, la profesora María Rocío Costa se pregunta: “Yo tengo una preocupación que hace varios días venía pensando en que a pesar de los años que uno lleva trabajando en la preparación de maestros, mis estudiantes todavía van a la escuela (y les voy a hablar desde mi perspectiva como en el área del lenguaje, ¿no?) y todavía a los niños se les está enseñando con el ma, me, mi, mo, mu. O sea, estamos en el siglo XXI y todavía estamos enseñando como si estuviéramos en los años cincuenta. ¿Entonces qué es lo que nosotros, la gente que se dedica a trabajar en el área del lenguaje, hemos hecho que todavía las mismas prácticas persisten?

Bueno, quizá nos tenemos que reunir todos y ponernos de acuerdo qué es lo que vamos a hacer porque oh la libertad de cátedra… cómo es posible. Entonces tengo una preocupación que está en el área del lenguaje y yo estoy segura que también en otras áreas, verdad, debe existir también la misma preocupación de que existen las mismas prácticas”.

A esta preocupación la profesora Gladys Dávila añade: “El sistema educativo es masificado, pero se pueden hacer unas diferencias dentro de lo que son los contextos de cada una de las escuelas trabajando con los maestros. A mí siempre me parece absurdo cómo no empezar un curso de ciencias en agosto hablando de huracanes, hablando de meteorología cuando es lo que está ahí en vivo. ¿Para qué yo lo voy a dar en marzo? ¿Qué sentido tiene?

Pues ese un momento hay que decir: “Me importa poco los mapas curriculares”. O le cambié la fecha al mapa curricular porque tenemos el contexto, tenemos la televisión, tenemos unos medios,

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verdad, virtuales que nos dan unas gráficas espectaculares que jamás las vamos a producir en nuestro salón”.

Un elemento que apoya el llevar las ideas y propuestas a la práctica es el desarrollo de una cultura organizacional que facilita los cambios. Como apunta el profesor Edwin Vega: “Hay un factor que quizás lo desconocemos en este momento que yo lo llamo cultura organizacional, que tenemos que infundir a nivel de bachillerato aquí en nuestra facultad. El liderazgo educativo a nivel sub-graduado. Porque en una escuela de excelencia que visité hay un factor que permite que los maestros y maestras ejerzan su liderazgo, no importa de donde fueron egresados y nosotros estamos muy orgullosos de nuestros egresados, pero sabemos que hay estudiantes y maestros de excelencia de otras áreas y que alguien logró aunar el esfuerzo de todos esos maestros para llevarlos a un nivel. Hacia eso voy, o sea, el liderazgo del director o la directora y las características que debe tener esa escuela. Así que básicamente la propuesta sería realmente investigar estas escuelas de excelencias, para ver cómo sacamos los factores que están haciendo que esas escuelas sean realmente de excelencia para que estos factores se puedan de alguna forma insertar en nuestra preparación de maestros. Me parece que tiene mucho que ver con cultura organizacional. Se mencionó en un momento dado que nuestros estudiantes están desconectados de la realidad. En el proceso tenemos que evaluar si no somos nosotros los que estamos desconectados de la realidad educativa”.

Otros elementos a considerar “Tocar el corazón de la gente”: una educación más humana, cerca y comprensible de lo real y cotidiano Un elemento que surgió repetidamente en la discusión fue la necesidad de desarrollar en los maestros la sensibilidad a la realidad social y emocional del estudiante. La profesora Wanda Figueroa Fuentes inició el tema sobre la importancia de desarrollar la sensibilidad en el futuro maestro hacia el componente emocional. Añadió la Decana, la profesora Juanita Rodríguez: “El maestro, desde mi punto de vista, juega un papel preponderanMAGISTERIO l

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te en la formación de los estudiantes. Por lo tanto, hay que mirar cómo se prepara, no solamente desde el punto de vista académico, sino los elementos que tienen que ver con las actitudes, la disposición de ese maestro para enseñar”.

Añade la profesora Cynthia Lucena: “Y otra cosa, uniendo a la cuestión del proyecto social, la escuela tiene que hacer un proyecto afectivo también. Por ejemplo en la Facultad de Educación enseñamos que a los niños hay que darles tareas y esas tareas las llevan a las casas. Pues no. Hay que repensar estas ideas. Las escuelas tienen unas necesidades tan grandes a su alrededor que nosotros tenemos que comenzar a formar maestros que piense en una escuela que provea al estudiante lo que el ambiente de afuera no le provee. Porque ese niño cuando sale, no estamos hablando de un niño que está en una escuela de clase media, porque la mayoría de nuestras escuelas no lo está. La mayoría de nuestras escuelas están en unos ambientes de mucha represión y restricción, así que si ese maestro que formamos aquí que es excelente, va a la escuela hace lo que le enseñamos y no le funciona. No le funciona porque no ha podido sustituir, no ha podido entender que ese niño que tú llevaste a la escuela que tiene que leer que tiene que hacer unas tareas, la mamá es una drogadicta y no lo va a poder atender. Hay que hacer escuelas que todo este ahí metidito.

Entonces nuestros estudiantes deben de ir a esa escuela donde todo está ahí. Nuestro modelo de educación aquí, yo lo he comentado con muchos compañeros, está segmentado, segregado. “Yo no piso esa escuela hasta el curso de pre-práctica y si hago la observación en el curso de fundamentos es una observación muy a distancia”.

No se diferencia prácticamente en nada a la que yo hice cuando me estaba formando y yo tengo ya 58 años. O sea que necesitamos pensar y hacer las cosas diferentes. Es que ese estudiante no está ahí para observarte a ti, sino que ese estudiante está ahí y tiene que pasar unas horas, no de observación, sino de acción. Y si no llegamos a eso, el estudiante mismo no se va a dar cuenta y nosotros como maestros acá tampoco porque él nos entrega un informe,

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pero no nos damos cuenta realmente de lo que está pasando y ese estudiante no se da cuenta hasta que se gradúa. Entonces a veces ya es tarde y estamos perdiendo excelentes maestros que al primer año se frustran y se van”.

Importancia del acceso a la cultural general del aspirante a maestro En la formación del futuro maestro es importante unir a los aspectos de aprendizaje de la disciplina, metodología y sensibilidad a la realidad de sus estudiantes, su desarrollo cultural. Como planteó la profesora María Rocío Costa: “Hay que reconocer que la mayor parte de los candidatos a maestros vienen de los estratos medios bajos y bajos, de los sectores populares y ellos de por si no han recibido una educación lo suficientemente amplia. Cuando tú te preguntas qué es lo que hace la diferencia entre el Recinto de Rio Piedras y otros recintos u otras instituciones que preparan maestros, es la efervescencia cultural que se da en el recinto de Rio Piedras, o sea, yo creo que en el área de las Humanidades, las Ciencias Sociales, el tú poderte exponer a obras de teatro de calidad, a conciertos, a ir a actividades culturales, y académicas también, que se presentan en las demás facultades es importante. Y eso hace que esa brecha que existía cuando llegaste en que había unas áreas de necesidad que no había sido suplido por la propia escuela pues entonces la universidad en ese sentido, pues te ayuda”.

Aspectos legales ¿Cómo las leyes apoyan estos cambios? La profesora Magda Sagardía planteó sobre este asunto: “La Ley de Certificación de Maestros, la vigente es la número 94 del 30 de julio de 1955, según enmendada, es la única ley que yo he visto que le aplica al aspirante antes de entrar a la profesión.

Pasa lo mismo con derecho, pero el reglamento que se ampara bajo la ley, sea el que fuere (ahora el vigente es 2004 y hay uno recién aprobado), le estipula al aspirante una preparación, unos requisitos de preparación. Lo que quiero traer a colación con ustedes es, estoy escuchando pues, experiencias y recomendaciones, las leyes MAGISTERIO l

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se tienen que fundamentar en la realidad vigente con la esperanza y con la aspiración de que esa ley cuando se apruebe es para proyectarse en el futuro, no servir de contra pisa. Por el contrario, unos parámetros generales que los debe llenar los especialistas en el área. Los legisladores no son especialistas. Y tengo que decir que llevo años tratando de fomentar la aprobación de una nueva ley.

La interrumpí en este último cuatrienio pensando que hay legislaturas y hay legislaturas y entonces hay legislaturas que son más abiertas a escuchar a los especialistas. A mí me parece que toda esta discusión y todas las discusiones que se generen (y se tienen que generar muchas) deben conducir a los fundamentos filosóficos, sociales, psicológicos, etc., que sirvan de marco para una nueva ley. Cincuenta y siete años es un escándalo. No puede tampoco y no se subsana esos 57 años con reglamentos que se hagan. Yo creo que tiene que haber unos parámetros a nivel de sociedad a través de la Legislatura. Yo creo que este es un gran momento, un gran momento de aprovechar la coyuntura. No podemos esperar llegar a los 60 años de una ley que está anacrónica. Así que yo espero que discutamos y que podamos abrir caminos para una nueva ley aprovechando entonces las demandas de este momento, las proyecciones y aspiraciones para el futuro. O sea, no nos podemos conformar con meramente reunirnos aquí o allá o hacer simposios. No. Yo creo que hay que fomentarla. Yo por lo menos ahora me siento particularmente retada (aprovechando que hay un nuevo cambio) y que sea la Asociación de Maestros como ha sido hasta ahora, la gestora de esa ley. Porque desde su fundación la Asociación de Maestros, es más, esta ley que está vigente de 57 años fue gestada, se hizo en la Asociación de Maestros y yo no espero menos de la Asociación de Maestros que asuma el reto histórico que le corresponde, porque es la asociación profesional. No es meramente sindical. Aquí hay una cuestión más profunda que es la cuestión de la profesión del magisterio. Que el magisterio recupere el prestigio que le corresponde y en la preparación de maestros está la base. Nosotros tenemos esa responsabilidad como facultad. Las universidades que preparan maestros tienen esa responsabilidad.

Recuerde, por último, en la cuestión legal. No solo preparamos 86

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maestros en la sala de clases, preparamos directores, preparamos superintendentes, preparamos trabajadores sociales, bibliotecarios (estoy refiriéndome a la definición de personas docentes que ofrece la ley y que fuese reglamento), así que vamos a pensar en grande, pero pensando rápido, exponerlo rápido y concretizarlo rápido. La prisa es mala consejero, pero esto es sin prisa pero sin pausa”.

A este comentario, añadió el profesor Víctor Hernández: “Para no perder la línea que la compañera Magda Sagardía ha traído me parece que es el momento de resaltar una recomendación que ella prácticamente propone. Me gustaría puntualizarla porque me parece que es totalmente necesaria y la recomendación yo la podría sintetizar de esta manera: que como parte del producto de trabajo de este grupo se haga una recomendación a la Asociación de Maestros, como organización histórica con una trayectoria de servicio a la educación del país y a la reflexión sobre los problemas educativos de nuestro pueblo, que haga una convocatoria a los fines de que se proponga una revisión de la ley que usted acaba bien de definir y que de esta forma surja un proyecto para mejorar la educación del pueblo de Puerto Rico y de los programas de preparación de maestros”.

Condiciones de trabajo Desarrollar las condiciones de trabajo de un profesional no está totalmente en manos de las escuelas de educación. Por ejemplo, la necesidad de aumentar el sueldo de los maestros. Como expone la profesora Cynthia Lucena: “La cuestión del dinero no lo es todo, pero es parte. Nosotros estamos preparando aquí para vivir en el nivel de pobreza y entonces le estamos exigiendo muchas cosas, pero sigue viviendo en el nivel de pobreza. Yo abiertamente lo digo. Mi hijo se graduó de aquí y está ganando $1,100 al mes. ¿De qué estamos hablando? Y va a otro colegio y son capaces de ofrecerle menos y el Departamento lo que le pagaría sería $1,700. Así que le estamos pidiendo tanto que es obvio que ese maestro pierde deseo y respeto de lo que él mismo va a hacer todos los días”.

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Ahora bien las escuelas de educación al preparar maestros de calidad apoyan a que el magisterio recupere el prestigio que le corresponde y así se facilita el convencer al gobierno que le den tan merecido aumento.

Referencias Collazo, C. A. (2012). “Los retos en la formación del maestro del Siglo 21”. Magisterio. Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. 2, 25-37.

Conversatorio Facultad Educación. Material grabado.

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Espacio abierto

El aprendizaje de la estadística a partir de la investigación Edwin Rivera Rivera Resumen En este artículo se presentamos una idea de la didáctica de las estadísticas y de la manera en que la investigación dentro del salón de clases ayudará al estudiante a entender la materia. Se verá la investigación como una herramienta principal para entender la aplicación de tan importante materia. Mediante la asignación de trabajos de investigación al estudiante, el mismo comienza con el planteamiento de un problema o una pregunta guía, la cual será contestada en todo el trayecto del curso utilizando todas las herramientas que provee el curso de estadísticas. Se presentan recomendaciones al maestro y al estudiante donde se recalca el hecho de que ambos estarán creando nueva matemática y redescubriendo la materia al ser aplicada a la investigación que se han planteado como problema principal.

Palabras Clave: estadísticas, matemáticas, investigación, maestro, estudiantes Abstract In this article we present an idea for the teaching of statistics and the way in which research within the classroom will help the student understand the subject. We will see research as a main tool for understanding the application of such an important subject. Through the assignment of research papers to the student, he himself begins by posing a problem or a guiding question, which will be answered throughout the statistics course. Recommendations are presented to the teacher and the student where it is emphasized the fact that both will be creating MAGISTERIO l

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new mathematics and rediscovering the subject when applied to the research that was posed as the main problem.

Keywords: statistics, mathematics, research, teacher, students.

Introducción Las estadísticas son una rama dentro de las matemáticas que trabaja la tarea de recopilar organizar y analizar datos. De igual modo, es una ciencia que enseña al estudiante como una materia de aplicación en diferentes ramas del saber y de profesiones. Según Haedo (2001), la estadística ha jugado un papel primordial en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para analizar la variabilidad, determinar relaciones entre variables, diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre.

Se afirma una y otra vez que la parte más importante en el pensamiento lógico matemático nos ayuda a entender lo que está ocurriendo y de qué manera se pueden aplicar los algoritmos matemáticos que se enseñan en la estadística.

De igual forma, es fundamental reconocer que la estadística tiene la particularidad de ser una disciplina que ayuda a entender y a explicar otras materias, como por ejemplo, la economía, la ingeniería, la demografía, la educación y las finanzas. Así, también, es imposible explicar con claridad y precisión los procesos presupuestarios de un gobierno si no lo hacemos a partir de buenos análisis en el contexto de la estadística como disciplina.

De esta manera, cuando se habla de hacer proyecciones financieras y poblacionales, así como desarrollar ajustes económicos en los países, en todo momento el ciudadanoestá escuchando un vocabulario estadístico y entrando en elentendimiento de lo planteado sin pensar que detrás de todo eso lo que existen son modelos y algoritmos matemáticos. Por tal razón, el estudiante debe ir aprendiendo a comunicar y trabajar directamente con el lenguaje de la rama de las estadísticas, dado que es una ciencia de aplicación para el estudiante.

El National Council Teachers of Mathematics (NCTM) (2000) plantea que las matemáticas deben ser una ciencia donde el estudiante pueda ir interactuando y entendiendo el mundo que nos rodea. De igual modo, el estudiante debe ir convirtiéndose en un investigador constante de los procesos matemáticos. Así, también, el alumno habrá de utilizar estos procesos matemáticos para entender y analizar para explicar lo que ocurre alrededor de su mundo. Por tanto, es 92

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recomendable, como plantearemos más adelante, que el maestro de estadísticas deberá enseñar esta materia desde una perspectiva de investigación y análisis, donde el estudiante, mediante la indagación de algún problema planteado, pueda utilizar las estadísticas para acercarlo a descubrir y a responder al problema con mayor comprensión e instrumentos de análisis.

El enfoque de la didáctica de las matemáticas como una ciencia de diseño es resaltado por diversos autores (Wittman, 1995: Hjalmarson & Lesh, 2008: & Sriramn, 2010). Por ejemplo, Lesh y Sriram (2010, p. 124) reflexionan sobre la naturaleza del campo de investigación de la educación matemática, planteándose estas cuestiones: ¿Deberían los educadores matemáticos pensar sobre sí mismos como si fuesen psicólogos educativos aplicados, psicólogos cognitivos aplicados o científicos sociales aplicados? ¿Deberían considerarse únicamente como científicos los que trabajan en el campo de la física, así como de otras ciencias puras? ¿O deberían considerarse, también, científicos aquellos como es el caso de los ingenieros y de otros profesionales orientados al diseño, cuya investigación se apoya sobre múltiples perspectivas prácticas y cuyo trabajo responde a la necesidad de resolver problemas reales como también por la necesidad de elaborar teorías relevantes? La posición defendida por estos autores es considerar la educación matemática como una ciencia orientada al diseño y proceso, así como a la identificación de recursos para mejorar las estrategias de de enseñanza y para mejorar el aprendizaje de esta disciplina.

Asímismo, Godino (2011), al plantearse el aprendizaje de las matemáticas, señala que la investigación es uno de los instrumentos que permite el aprendizaje directo dentro del salón de clases, donde tanto el maestro como el estudiante interactúan sobre algún problema planteado o situación matemática que quieran resolver o desde la cual quieran seguir descubriendo algo nuevo. Esto se da cuando en los salones de clases se producen los diálogos interrogativos con el fin de llegar a la solución del problema, impartiendo más énfasis al análisis y al razonamiento del proceso que a la respuesta final.

De ahí que nos tengamos que remitir, también, a Freudenthal (1968), quien desde hace unas décadas hiciera un llamado al maestro para que se propiciara la participación directa del estudiante en la solución de problemas. Se parte de la concepción de que la estadística es una de las ramas de las matemáticas donde se pueda producir la mayor participación del estudiante en interacción con el maestro en la solución de problemas. A esto Freudenthal le llamó dar la oportunidad a la reinvención de las matemáticas. Esto implica que en la investigación, MAGISTERIO l

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tanto los profesores como los programas educativos, tienen un papel fundamental en cómo los estudiantes adquieren los conocimientos. Desde esta perspectiva, los maestros dirigen el proceso de aprendizaje, pero no de una manera fija y estática, contribuyendo a identificar lo que los estudiantes tienen que aprender y propiciando que el alumno descubra aún más a través de su propio aprendizaje. Esta dualidad participativa de profesor y alumno se define y se configura en un proceso de investigación en el cual se solucionan problemas y se construye conocimiento matemático. En este trabajo nos proponemos destacar cómo la investigación en el aula se convierte en el punto de partida para el aprendizaje de las matemáticas y, concretamente de la estadística. A partir de una aproximación teórica al tema del aprendizaje de las matemáticas a través de la investigación en el aula del análisis de un repertorio de recomendaciones formuladas por diversos teóricos e investigadores sobre el tema, se elabora un escenario de aplicación practica para acción educativa cotidiana del aula en la que la estadística es la materia de aprendizaje, desde la cual se investiga y se solucionan problemas.

Marco Conceptual de la investigación en matemáticas La investigación en matemáticas es una herramienta en la cual se pretende crear o plantear un problema el cual se resolverá utilizando como herramienta efectiva las matemáticas. En el caso de las estadísticas es importante considerar su aplicación a diversas ramas del saber. Las estadísticas permiten una diversidad de didáctica en su metodología de enseñanza. Por ejemplo, la creación de proyectos dentro del salón de clases es una de las herramientas más efectivas utilizadas por el maestro en el nivel superior.

Según Holmes (2002), la enseñanza de la estadística y probabilidad fue introducida en el 1961 en el currículo de Inglaterra en forma opcional para los estudiantes pre-universitarios quienes querían especializarse en matemáticas, con el fin de mostrar las aplicaciones de las matemáticas a una amplia variedad de materias. Mostraron, además, que era posible iniciar la enseñanza de las estadísticas desde escuela primaria justificándola por las razones siguientes: • La estadística es parte de la educación general deseable para futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos estadísticos que, con frecuencia, aparecen en los medios informativos.

• Es útil para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos básicos del tema.

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• Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un pensamiento crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva.

• Ayudan a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la educación obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos.

Estas recomendaciones han hecho que las estadísticas se incorporen cada vez más a los currículos y aplicaciones de muchas materias como, por ejemplo, la medicina, ingeniería, educación, economía entre otras. Por consiguiente, Terán (2002) analiza los contenidos de la Ley Federal de Educación en Argentina, la cual incluye la estadística como una materia de aplicación primordial. De igual modo, en Puerto Rico desde los comienzos en los años 1960 en adelante comenzó una restructuración en las clases de matemáticas en las cuales se incluyen las estadísticas como clase electiva y de aplicación para los estudiantes.

También, es solicitada para aceptación de estudiantes en estudios graduados y como requisito para tomar otras materias. Por esta razón, en el último congreso internacional sobre la enseñanza de las estadísticas declaró la importancia de las estadísticas enseñada desde el aspecto social.

Sánchez (2012) presenta una investigación cualitativa que se realizó con un grupo de estudiantes de escuela secundaria, quienes estaban tomando el curso de estadística básica. A éstos se le enseñó la materia utilizando una serie de proyectos investigativos en los cuales tenían que ir aplicando todas las fórmulas matemáticas aprendidas en las clases. Dicha experiencia provocó en los estudiantes el sentido de poder analizar y ver la matemática en contexto de forma práctica y analítica. De igual modo se mostró una actitud positiva hacia la materia. Este principio de enseñanza satisface las expectativas de la NCTM (2000) la cual reclama el hecho de que el estudiante debe interactuar con el maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También, en la creación de una enseñanza efectiva de las matemáticas que ayude a comprender lo que los estudiantes saben y necesitan aprender para luego motivarlos y apoyarlos en su aprendizaje.

De igual modo, Frankle, Kazemi y Battey (2007) plantearon este proceso como la naturaleza del discurso matemático como una característica central dentro de la sala de clases. En el cual debe aceptarse seriamente que los profesores necesitan oportunidades para aprender a partir de su práctica, el desarrollo de conversaciones matemáticas, las cualeslespermitan a los profesores aprender continuamente de sus estudiantes. Las conversaciones matemáticas que se cenMAGISTERIO l

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tran sobre las ideas de los estudiantes pueden proporcionar a los profesores una ventana sobre el pensamiento de los estudiantes, el cual el trabajo individual no le permite.

En el marco de la educación matemática realista se asume un principio de interacción, que permite, la enseñanza de las matemáticas como una actividad social. La interacción que produce la investigación estadística entre los estudiantes y el profesor puede provocar que cada uno reflexione a partir de lo que aportan los demás y así alcanzar niveles de comprensión más elevados.

Los estudiantes, en lugar de ser receptores de una matemática ya elaborada, son considerados como participantes activos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la cual ellos mismos desarrollan herramientas y comprensiones, compartiendo sus experiencias unos con otros. La negociación explícita, la intervención, la discusión, la cooperación y la evaluación son elementos esenciales en un proceso de aprendizaje constructivo en que los métodos informales del aprendiz son usados como una plataforma para alcanzar los métodos formales (Van den Heuvel-Panhuizen & Wijers, 2005).

Recomendaciones para el maestro en la enseñanza de las estadísticas En una sociedad cambiante e impredecible, como la que estamos viviendo, nos sentimos inseguros de cuál es la mejor forma de preparar nuestros jóvenes y cuáles son las materias y contenidos que debemos enseñar. Lo que hoy nos parece esencial y a lo cual dedicamos gran parte de la enseñanza, puede quedar obsoleto en un tiempo no muy lejano. Sabemos que todos tenemos la experiencia de haber dedicado en nuestra niñez muchas horas de cálculos estadísticos obsoletos, los cuales hoy día son innecesarios debido a la presencia de calculadoras y ordenadores. Entonces, ¿cuáles son los las destrezas, y conocimientos que permanecen inalterables o que preparan al estudiante para su formación futura?

Watson (1997) presenta un modelo que comprende tres componentes de sofisticación progresiva: el conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos; la comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o el trabajo; y una actitud crítica que asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística no suficiente.

El maestro debe ir enriqueciendo el vocabulario estadístico con el planteamiento de un problema el cual se contestara con la utilización de los algoritmos 96

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matemáticasaplicadas de la estadística. Una vez planteado el problema, se comienza con recolección de los datos a través del uso de una serie de instrumentos de recolección de información. Luego se presentarán los datos en tablas de frecuencias y gráficas, las cuales servirán para presentar lo encontrado. Una vez el maestro junto al estudiante tengan la recolección y presentación de datos se comenzará el proceso de análisis para la contestación final del problema planteado. En este análisis el estudiante junto al maestro se convierten en investigadores y aprendices de la materia. A la vez se puede ver la utilidad de la estadística en la investigación planteada.

Recomendaciones al estudiantes en el aprendizaje de la estadística a través de la investigación El estudiante será en todo este proceso el eje principal para poder demostrar en el proceso enseñanza-aprendizaje de las estadísticas, la cual tiene una gran aplicación en la resolución de problemas. En primer lugar, es necesario educar en los componentes básicos conceptuales y procedimentales de la estadística. Según Moreno (2010), la enseñanza incluirá la compresión de ideas básicas sobre gráficos, resúmenes estadísticos, diseño de experimento, diferencia entre estudios observacionales y experimentales, encuestas, incertidumbre y probabilidad, así como riesgo. Al avanzar la edad, los estudiantes debieran relacionar estas ideas con otras áreas, adquirir los rudimentos de comprensión del método científico y los conceptos y procesos implicados en el análisis de datos. Es, quizás, una visión optimista, pero no hay duda que los términos anteriores aparecen con frecuencia como parte en los informes en prensa y medios de comunicación, donde se presentan informes con abundantes términos, tabla y gráficos estadísticos. De hecho, la NCTM (2000) detalla las siguientes recomendaciones de los niños de tercero y quinto grado deben ser capaces de hacer: • Diseñar investigaciones para contestar una pregunta y considerar como los métodos de recogida de datos afectan el conjunto de datos.

• Recoger datos de observación, encuestas y experimentos.

• Representar datos en tablas, gráficos de línea, puntos y barras.

• Reconocer las diferencias al presentar los datos numéricos y categóricos.

• Usar las medidas de posición central y comprender que es lo que cada una de ella indica.

• Comparar distintas representaciones de los mismos datos evaluar que aspectos importantes del conjunto de datos se muestra mejor con cada una de ellas.

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• Proporcionar y justificar conclusiones a la misma vez realizar predicciones de otros casos en diferentes escenarios.

Por tal razón, el estudiante al tomar el curso de estadísticas debe ver el mismo como uno que lo enriquecerá en todo el proceso de aprendizaje. Analizará el proceso en el cual este tomando el curso y verá que a la misma vez que aprende matemáticas y sus algoritmos. Sentirá que la materia es de gran utilidad para su desarrollo. Debe ser capaz de entender que su problema planteado toma relevancia e importancia en la medida en que puede ser contestado con el uso de algoritmos estadísticos que lo irán acercando a su realidad de vida. De esta manera, Schoenfeld (2012) recomienda a los maestros a recrear la matemática en las explicaciones que los estudiantes puedan dar a los diversos problemas que se encuentran. Señala que el estudiante debe ser capaz de generalizar conceptos redescubiertos en la medida en que trabaja los problemas planteados. De esta manera, se espera un estudiante más analítico pensante y problematizador en las matemáticas. En las estadísticas debe ser capaz de sacar el mejor provecho a un aprendizaje que le servirá más adelante para resolver problemas planteados en el futuro.

Observaciones finales Posicionar la investigación en el aula de matemáticas como punto de partida para mejorar el aprendizaje de la estadística ha sido el norte hacia el que se ha dirigido este trabajo. Esto, a su vez, contribuye a que se reduzca lo que en muchas ocasiones ocurre en la enseñanza de las matemáticas, que consiste en la producción meramente de cómputos matemáticos. Se insiste en este trabajo en la utilización de la investigación en el aula como herramienta que permite el dialogo analítico entre el profesor y el estudiante, donde ambos llegan a conclusiones sobre problemas planteados en clase. Muchos de los problemas que emanan de problemas cotidianos que afectan a todos en la vida en sociedad. Así, el trabajo de investigación matemática se convierte en un instrumento clarificador para el análisis y la comprensión de problemas en los que la estadística vista desde esta perspectiva didáctica e investigativa ayude a descubrir relevancia y sentido a los problemas que tanto profesores como alumnos seleccionan para su estudio y análisis.

El profesor se convierte en un investigador constante en su proceso de enseñanza y sus alumnos habrán de aproximarse a los conceptos a partir de una 98

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práctica indagadora en la que se privilegia la solución de problemas y la investigación matemática. A la misma vez, el estudiante adquiere la noción justa del proceso evaluativo, porque parte de una experiencia formativa en la cual el estudiante juega un papel predominante y en el cual lleva control desde su inicio.

Por otro lado, se cumplen las expectativas reales de las aplicaciones matemáticas las cuales deben enfocarse a lo real y cotidiano que solamente emana de problemas que nos afectan a todos. Esta forma de enfocar la enseñanza de las matemáticas se puede ver su efectividad y utilidad en la organización, creación y toma de decisiones en otros campos del saber que no necesariamente comparten rasgos epistemológicos con las matemáticas, pero si se comparten con las formas prácticas de construir el conocimiento en un contexto de variables sociales culturales y humanas. Por ejemplo, al tomar decisiones económicas sobre algún aspecto del país o su entornodonde habiten los estudiantes, este debe ser un proceso pensado y analizado utilizando la investigación como método efectivo en la toma de decisiones.

De igual manera, el maestro fortalece sus prácticas pedagógicas en el aula cuando propicia que el estudiante vaya redescubriendo las reglas matemáticas a partir de la investigación y la construcción de conocimientoen un contexto de realidades cotidianas: búsqueda de solución a problemas comunes. Desde esta perspectiva, la investigación en estadísticas permite un dialogo constante entre el profesor y el alumno convirtiendo la materia de estudio en el enlace que ambos utilizan para resolver cualquier problema en la vida. A la misma vez el estudiante irá adquiriendo destrezas de análisis que lo ayudarán en el futuro para otras materias y en su vida profesional.

Referencias

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Reseñas

Rigau Pérez, José G. (2012). El Compendio de la historia de Puerto Rico en verso por Pío del Castillo y los primeros manuales escolares puertorriqueños sobre historia, 1848-1863. San Juan: Editorial Revés.

Víctor Hernández Rivera La producción de manuales escolares en las repúblicas hispanoamericanas a partir de la Revolución de Independencia contribuyó al afianzamiento del discurso de las élites que proclamaban “lo nacional” como instrumento para la consolidación del poder y para la promoción de sus intereses particulares. La trayectoria de ese discurso la vamos a ver con mayor nitidez en los manuales escolares de Venezuela, México, Colombia, Argentina, entre otros, en la segunda mitad del siglo XIX. En Puerto Rico, en cambio, los manuales escolares y catecismos de historia producidos en el mismo período resaltan una relación de subordinación que se daba entre España y las Antillas. De esta forma, los textos de historia eran, fundamentalmente, para el estudio de la Historia de España y de la Historia Universal. Desde la perspectiva del desarrollo de una cultura pedagógica, los manuales escolares también vinieron a desempeñar un papel importante en el adelanto de la educación: en el apoyo al docente en el desempeño de su trabajo en el aula y en la provisión de un instrumento de aprendizaje para los alumnos que se instituyó como un recurso indispensable cuya utilidad práctica ha llegado hasta nuestros días. De ahí que los educadores españoles que emigraban a las posesiones ultramarinas de no existir el manual escolar de una materia determinada se dieran a la tarea de producirlo. Este es el caso de Pío del Castillo, quien se establece en Puerto Rico con un historial fecundo en la producción y publicación de manuales escolares en España. Aporta con su experiencia en la publicación de un Compendio de la historia de Puerto Rico dirigido a los escolares de este país.

A partir de la investigación de Rigau Pérez se da a conocer,--como un hallazgo novel para la historiografía de la educación en Puerto Rico--, el encuentro con este texto altamente revelador, que pone a nuestra disposición el primer MAGISTERIO l

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manual de historia de Puerto Rico escrito en verso, hasta hoy conocido. El autor de este libro, quien es para Puerto Rico como don Gregorio Marañón fue para España –reconocido médico y excelente historiador—, desarrolla una investigación acuciosa sobre la historia de la educación en Puerto Rico, y concretamente, sobre los primeros manuales de historia escritos y publicados en la isla. El libro está dividido en dos partes fundamentales. Por un lado, se presenta un estudio introductorio a partir de una investigación bibliográfica para la identificación de los primeros manuales escolares escritos y publicados en Puerto Rico hasta 1865. En este estudio se analiza el contexto político y administrativo en el que se desenvuelve la educación en Puerto Rico en el siglo XIX. Se desarrolla una aproximación, --profundamente documentada--, a la historia de la enseñanza elemental en Puerto Rico y se destaca la imagen que impregnó Rafael Cordero – extraordinario símbolo de la educación decimonónica– al promover la vocación magisterial y la enseñanza de las primeras letras a las diversas clases sociales del país. Se destaca también al Liceo de San Juan, centro educativo que adquirió gran prestigio y que se desarrolla en el oeste de Puerto Rico, en el pueblo de Mayagüez. En esta institución se desempeñó como maestro Pío del Castillo, el autor del texto pionero de los manuales escolares de Puerto Rico.

Rigau Pérez incluye en su estudio un análisis de la tradición española de publicar manuales escolares escritos en verso. Destaca que esta práctica de utilizar el género poético, como instrumento de enseñanza de una materia determinada, adquirió arraigo en la educación española como una estrategia metodológica.

Esta consiste en dar énfasis al cultivo de la memoria para aprender. Resalta, además, que los contenidos son más fáciles de memorizar cuando se le presentan en verso a los alumnos. El libro de Pío del Castillo se inscribe, por tanto, en una tradición metodológica que privilegia la memoria como práctica pedagógica. Al hacer un recuento de los primeros manuales escolares escritos y publicados en Puerto Rico, Rigau Pérez destaca que el alcance y las limitaciones que se puedan identificar en los mismos hay que hacerlo en estrecho vínculo con las fuentes históricas disponibles en el momento en que cada manual es publicado. De ahí que el autor se detenga a comentar brevemente las principales obras históricas publicadas y a destacar su aportación más significativa. En un capítulo aparte el autor estudia la figura de Pío del Castillo y elabora una pequeña biografía que constituye un modelo de historia de vida de un educador que, como tantos otros, hicieron vida profesional –en este caso magisterial–, tanto en la Metrópoli como en Ultramar.

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La parte fundamental del estudio que acompaña al texto de Pío del Castillo corresponde a un análisis minucioso en el que el autor se adentra a identificar los temas tratados en la obra con su correspondiente fuente histórica. Así, también elabora un estudio literario del tipo de versificación utilizado para cada canto o capítulo histórico.

Al resaltar la clasificación del tipo de métrica empleada destaca el dominio que exhibe Pío del Castillo en el manejo de estas formas clásicas de la lírica española. Al concluir esta parte del estudio Rigau Pérez resalta lo que representa haber dado con este texto en la Colección de Impresos Antiguos de Puerto Rico de la Biblioteca de la Hispanic Society of America, en Nueva York. El encuentro con este texto pone de relieve el impacto eventual de este hallazgo para seguir investigando la historia de la educación puertorriqueña. Por tratarse de una publicación con una finalidad utilitaria, esto es, con el objetivo de enseñar la historia de Puerto Rico en las escuelas del país, más allá de su valor pedagógico, hay que reconocer el interés en la divulgación del conocimiento de la historia de un país que no ha formalizado hasta ese momento la investigación y el acopio de sus documentos históricos fundamentales. El Compendio de Pío del Castillo se publica en 1848, por lo que antecede a la Biblioteca Histórica de Puerto Rico, de Alejandro Tapia y Rivera, que se publicó en 1854. La obra de Tapia habrá de reunir el primer conjunto de fuentes históricas que servirán de base para el estudio de la historia nacional puertorriqueña.

La segunda parte del libro incluye el facsímil del Compendio de la historia de Puerto Rico, de Pío del Castillo. Unido al texto aparecen notas al margen de cada página que constituyen un estudio detallado de este manual escolar. Las notas incluyen corrección y actualización lingüística, así como una aproximación contemporánea al léxico utilizado en el texto. Incluyen, además, identificación de fuentes históricas citadas, actualización de toponimia mencionada, explicación de alusiones históricas, aclaraciones conceptuales y la referencia a otras interpretaciones históricas. El libro tiene un apéndice que incluye, en la primera parte, el elenco de obras de Pío del Castillo. En la segunda parte del apéndice se incluyen extractos de tres manuales de la historia de Puerto Rico de amplia divulgación durante la segunda mitad del siglo XIX. De esta forma, el lector podrá comparar la producción de manuales escolares de Puerto Rico durante ese período.

El texto de Rigau Pérez, además de hacer una aportación significativa a la historiografía de la educación en Puerto Rico, constituye un modelo de traMAGISTERIO l

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bajo investigativo fecundo porque presenta pautas a seguir en la investigación histórico-pedagógica, y concretamente, para la investigación de la historia de los manuales escolares en el Caribe.

El rigor científico seguido por Rigau Pérez, evidenciado a través del manejo de un elenco de fuentes bibliográficas rico y pertinente, unido a lineamientos metodológicos aplicados con acierto, hacen que la aventura del hallazgo de un manual escolar hasta hoy desconocido para la historiografía puertorriqueña e hispanoamericana, nos llegue fortalecido con un estudio paradigmático y de extraordinario valor. El trabajo desarrollado por este historiador, que por su naturaleza es pionero en Puerto Rico, sin duda, abrirá nuevas líneas de investigación que emprendan recorrido por senderos felizmente trazados.

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Sobre los autores Ana Helvia Quintero La Dra. Ana Helvia Quintero es profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras donde trabaja proyectos de investigación y de desarrollo educativo. También ha sido Ayudante del Presidente de la Universidad de Puerto Rico (1986-1989) y Vicepresidenta de Asuntos Académicos de la misma institución (1989-1991). De enero de 2001 a julio de 2002 se desempeñó como Subsecretaria para Asuntos Académicos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Estudió su Bachillerato con concentración en matemáticas en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Completó una maestría en matemáticas en la Universidad de California en Berkeley y obtuvo su doctorado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Ha publicado varios libros, entre ellos: Matemática con sentido; Muchas reformas pocos cambios: hacia otras metáforas educativas; Educación con sentido: la educación ideal y posible; Hacia la escuela que soñamos: reflexión sobre una experiencia práctica.

Carmen A. Collazo Rivera La Dra. Carmen A. Collazo Rivera es Decana de la Facultad de Educación y Profesiones de la Conducta del Recinto Metro de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Entre 2001 y 2004 fue Secretaria Asociada Ejecutiva del Departamento de Educación de Puerto Rico. Se ha destacado como consultora en evaluación de programas para proyectos de acreditación de instituciones de educación secundaria y superior, además de haber diseñado y dirigido evaluaciones federales y estatales para universidades y escuelas. Obtuvo un doctorado en Planificación y política educativa de la Floridad State University en 1982 y fue “Fellow Intership of Harris” del Manchester College de la Universidad de Oxford, Inglaterra en 2006. Es, también, Planificadora Profesional. Entre sus publicaciones más recientes se encuentra El discurso pedagógico para la diversidad: hacia MAGISTERIO l

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una integración conceptual y práctica publicado en el libro La Diversidad Cultural: Reflexión crítica desde un acercamiento interdisciplinario (2011).

Edwin Rivera Rivera Ha sido profesor de Matemáticas y director de escuela en el sistema público de enseñanza en Puerto Rico. Ostenta un doctorado en Educación con especialidad en Currículo y Enseñanza de Matemáticas. Actualmente es profesor de esta disciplina en la Escuela Secundaria de la Universidad de Puerto Rico y también imparte cursos en la Facultad de Administración de Empresas de esta institución universitaria.

Eloy A. Ruiz-Rivera El Prof. Eloy A. Ruiz-Rivera es Director de Investigaciones y Ayudante de la Presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Inició su carrera profesional en la Cámara de Representantes de Puerto Rico, donde sirvió como Ayudante Legislativo y ejerció la profesión magisterial enseñando Historia y Sociología en Nuestra Escuela. Posee una Maestría en Historia de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras y un Bachillerato en Educación e Historia de la misma institución. Su trabajo de investigación es multidisciplinario, incluyendo historia municipal (redes sociales y vínculos de poder en el Cabildo de San Juan, entre 1809 y 1914) e historia de la educación. Entre sus publicaciones se destacan el libro Un siglo de lucha educativa: legado histórico de la Asociación de Maestros de Puerto Rico y los ensayos ¿Jugando o americanizando?

Prácticas y representaciones en el aula, 1900-1950 (Revista Aula y Sociedad, 2009) y La importancia del conocimiento histórico de la realidad colonial norteamericana en Puerto Rico: otro acercamiento (Revista El Sol, 2010). Se desempeña como editor de las Revistas “El Sol” y “Magisterio” de la Asociación de Maestros.

Grisel Muñoz Marrero Obtuvo su maestría (M.Ed.-1982) y doctorado (Ph.D.) en Currículo e Instrucción en la Universidad del Estado de Pennsylvania (Penn State Univerity) en el 1987. Antes de obtener su doctorado fue maestra de educación especial en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Se ha desempeñado en puestos administrativos y docentes en la Universidad Interamericana de Puerto Rico y en el Consejo de General de Educación. Fungió como Subsecretaria para Asuntos 108

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Académicos en el DEPR durante 18 meses. Actualmente es profesora en la UPRCayey donde enseña cursos de metodología de la enseñanza en escuela elemental y evaluación del aprendizaje estudiantil.

Víctor Hernández Rivera El Prof. Víctor L. Hernández Rivera es Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, en Río Piedras. Imparte cursos en las áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales y Fundamentos Sociales de la Educación.

Sus líneas de investigación se centran, fundamentalmente, en la historia de la educación en Puerto Rico en el último tercio del siglo XIX, y en las metodologías para la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel secundario. En estas áreas ha publicado en diversas revistas académicas y profesionales. Se ha desempeñado como asesor del Departamento de Educación de Puerto Rico y para este organismo ha desarrollado múltiples proyectos de capacitación profesional para maestros de Historia y de Estudios Sociales. Coordinó, en 2008, el Primer Congreso Puertorriqueño de Didáctica de la Geografía.

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Convocatoria Revistas El SOL y MAGISTERIO 2013 La Revista El Sol interesa ser un medio de comunicación, diálogo y divulgación de la más reciente investigación, tanto la que surge de la academia como la que surge de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos. La Revista El Sol tendrá tres números marzo, junio y septiembre. La Revista Magisterio se publica en el mes de diciembre y es una publicación con artículos ampliados y más extensos siguiendo el formato académico de las revistas de investigación.

Cada número de las Revistas gira en torno a un tema central. Los números de marzo, junio y septiembre, correspondientes a El Sol, tratan dos perspectivas: la teórica y la de experiencias prácticas. Invitamos a los profesores universitarios, maestros y otro personal del sistema educativo a presentar sus colaboraciones de acuerdo a la Política Editorial que se incluye en la Revista. A continuación se presentan los temas de los números de la Revista correspondientes al año 2013, así como las fechas límites para recibir las colaboraciones.

El primer número se publicará en marzo de 2013 y se dedicará al tema de Debates y perspectivas de la Educación Especial: implicaciones para maestros. Una población cada vez más creciente de estudiantes se registra en el Programa de Educación Especial. Ello tiene implicaciones legales, profesionales, éticas y personales sobre los docentes que intervienen en el proceso educativo de estos estudiantes con naturalezas y necesidades especiales. Las contribuciones para este número se recibirán hasta el 15 de enero de 2013.

El segundo número, a publicarse en junio de 2013, titulada El debate del idioma, interesa revisitar el debate que hemos tenido por años sobre la enseñanza del inglés y el español en nuestro país. Interesamos nuevas perspectivas que superen el dilema de anteponer un idioma al otro, y concentren en la necesidad de mejorar la enseñanza de ambos, partiendo de nuestra realidad de MAGISTERIO l

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un país hispanohablante. Las contribuciones para este número se recibirán hasta el 15 de abril de 2013.

El tercer número, correspondiente a septiembre de 2013, se dedicará al tema Transformaciones educativas: ejemplos en la práctica. Este número se realizará en colaboración con la Facultad de Educación Eugenio María de Hostos del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Interesamos examinar ejemplos de transformaciones que se hayan dado en la práctica. Las contribuciones para este número se recibirán hasta el 15 de julio de 2013.

La edición de diciembre de 2013, la Revista Magisterio, se dedicará a La perspectiva del género: la feminización del magisterio. ¿Qué efectos ha tenido en el magisterio el hecho que actualmente aproximadamente el 85% de los maestros son mujeres? Las contribuciones para este número se recibirán hasta el 15 de octubre de 2013.

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