Magisterio Año 6 Núm 1, 2016 by Asociación de Maestros de Puerto Rico

Año 6

ISSN: 23729139

MAGISTERIO Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

n La alfabetización de los adultos y su relación con algunos aspectos de Salud: Puerto Rico 2010 • Orville Disdier, Francisco Pesante y Mariela Irizarry n El rol del profesional del Trabajo Social en la prevención de la deserción escolar: análisis de las políticas públicas que apoyan el éxito académico y social del estudiante • Kanti Méndez Arámburu n

El acoso psicológico y su relación con los estilos de liderazgo de los directores escolares de las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación de Puerto Rico • Samuel Ferrer Colón

n Prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes del nivel intermedio de la región educativa de Ponce • Ileana Santiago de Jesús n El trabajo por proyectos de investigación y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje de la geografía: un ejemplo de cómo investigar el entorno local • María Jesús Marrón Gaite n “Para llegar a ser perfectos caballeros y elegantes damas”: la educación burguesa en el Puerto Rico del siglo XIX • Luis A. Reyes Rodríguez

M MAGISTERIO

Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Año 6, Núm. 1 Diciembre de 2016 © Asociación de Maestros de Puerto Rico ISSN: 23729139 Diseño Gráfico: Aurora Comunicación 452 Avenida Ponce de León San Juan, Puerto Rico 00918 Teléfono: 787.767.2020 Extensión 1741 www.asociaciondemaestros.org revista@amprnet.org Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Ni la Junta Editora, ni la Asociación de Maestros, se responsabilizan por las expresiones emitidas por los autores.

MAGISTERIO

REVISTA MAGISTERIO Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Dra. Aida L. Díaz de Rodríguez Presidenta Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Vicepresidente Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo Sra. María del Carmen Gutiérrez Directora de Relaciones Públicas JUNTA EDITORA Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta Prof. Víctor Hernández Rivera Dra. Iris Rivera Cintrón Dr. José Luis Vargas Vargas Profa. Evelyn Cruz, Editora en Jefe Prof. Eloy A. Ruiz-Rivera Editor JUNTA EDITORA CONSULTIVA Dr. Félix V. Matos Rodríguez, Hostos Community College, The City University of New York Dra. María Torres-Guzmán Teacher’s College, Columbia University Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia

MAGISTERIO

Índice Política Editorial.................................................................................................................... 5 Introducción......................................................................................................................... 7 Artículos La alfabetización de los adultos y su relación con algunos aspectos de Salud: Puerto Rico 2010 ............................................................... 11 • Orville Disdier, Francisco Pesante y Mariela Irizarry El rol del profesional del Trabajo Social en la prevención de la deserción escolar: análisis de las políticas públicas que apoyan el éxito académico y social del estudiante.......................................................... 19 • Kanti Méndez Arámburu El acoso psicológico y su relación con los estilos de liderazgo de los directores escolares de las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación de Puerto Rico .......................................... 41 • Samuel Ferrer Colón Prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes del nivel intermedio de la región educativa de Ponce.......................................................... 57 • Ileana Santiago de Jesús El trabajo por proyectos de investigación y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje de la geografía: un ejemplo de cómo investigar el entorno local...................................................................................... 77 • María Jesús Marrón Gaite “Para llegar a ser perfectos caballeros y elegantes damas”: la educación burguesa en el Puerto Rico del siglo XIX ........................................................ 99 • Luis A. Reyes Rodríguez Sobre los Autores............................................................................................................... 113

MAGISTERIO

Política Editorial Revista Magisterio La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. La Revista Magisterio interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación pública puertorriqueña. Con este fin, Magisterio divulgará a través de artículos la más reciente investigación, tanto la que emerge de la Academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos. La Revista Magisterio publica artículos inéditos sobre educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA). Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscritos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección: revista@amprnet.org En caso de enviarlos en un CD, el disco se debe enviar a: Revista Magisterio P.O. Box 191088 San Juan, Puerto Rico 00919-1088 El CD, también, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León, número 452, Hato Rey. Además del artículo, el CD debe incluir la dirección electrónica del autor. Una vez recibido el artículo, se le enviará un recibo via electrónica al autor. El artículo se somete ante la consideración de la Junta Editora, que lo evaluará en primera instancia. Se constituirá una Junta Editora Consultiva con investigadores de prestigio internacional, tanto puertorriqueños como del exterior, que en caso que la Junta estime necesario evaluarán también el artículo. MAGISTERIO

Una vez recibidos y ponderados los comentarios y recomendaciones de los lectores, la Junta Editora decidirá si el artículo se publica, se devuleve al autor para su revisión o no se publica. Compete a la Junta Editora la responsabilidad de aceptar o denegar la publicación del artículo. Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junta Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en La Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descrito, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo. Cada número del Magisterio tendrá un tema. El mismo se anunciará en la Revista El Sol de la Asociación de Maestros y en la Revista Magisterio del año anterior. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista. Ahora bien, la Revista Magisterio, también, tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. La Revista Magisterio, también, aceptará reseñas de libros. El material publicado en esta revista podrá ser citado siempre que se dé el crédito correspondiente. No podrá ser reproducido, total o parcialmente, sin el permiso escrito del autor o de la Junta Editora. La Asociación de Maestros de Puerto Rico, ni la Junta Editora de la Revista Magisterio asumen responsabilidad parcial, ni total, por apropiación intelectual de los artículos aquí publicados. El contenido y estilo de los artículos es responsabilidad de sus autores, y la Asociación de Maestros de Puerto Rico no necesariamente se solidariza con lo expuesto en los artículos. Solo se recibirán artículos inéditos y la Junta Editora se reserva el derecho de editar y corregir.

MAGISTERIO

Introducción Por sexto año consecutivo se publica la revista Magisterio, bajo los auspicios de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, en este año convertida su Local Sindical en el representante sindical exclusivo de los docentes del Departamento de Educación de Puerto Rico. Es el primer número que no se dedica a un tema monográfico, conteniendo artículos de diversos temas, todos hilvanados por el tema de la educación. Este número es, particularmente, importante para los investigadores, estudiantes graduados y docentes del sistema educativo público, pues presenta hallazgos de investigaciones, tanto en Puerto Rico como España, haciéndolo un ejemplar de divulgación académica de relevancia entre la comunidad educativa puertorriqueña. Agradecemos la colaboración que hace con el magisterio puertorriqueño y con nuestra comunidad académica la doctora María Jesús Marrón Gaite, de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), en aceptar ser nuestra autora internacional, una reconocida investigadora en la didáctica de las Ciencias Sociales, proveniente de uno de los centros educativos universitarios de mayor reconocimiento internacional. En el primer artículo, La alfabetización de los adultos y su relación con algunos aspectos de Salud: Puerto Rico 2010, escrito por los doctores Orville Disdier, Francisco Pesante y la señora Mariela Irizarry, del Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, examinan la relación entre alfabetismo y el estado de salud de los residentes en Puerto Rico, concluyendo que los adultos alfabetizados tuvieron 3.8 mayor probabilidad de disfrutar de una condición de salud general buena, muy buena o excelente, en comparación con los adultos analfabetas. Los autores, examinaron, además, condiciones de salud como la diabetes, y la actividad física, llegando a la conclusión que los adultos alfabetizados mostraron una mejor condición de salud general. Es importante lo que los autores señalan que la alfabetización va más allá de las habilidades para leer, escribir y calcular, incluyendo otras dimensiones como lo es la capacidad para mantener un estado de salud adecuado. El segundo artículo, El rol del profesional del trabajo social en la prevención de la deserción escolar: análisis de las políticas públicas que apoyan el éxito académico y social del estudiante, de Kanti Méndez Arámburu, presenta un análisis del rol que tiene el trabajador o trabajadora social en la implementación de la política pública de los programas establecidos para lograr la retención MAGISTERIO

del estudiante, especialmente en su trabajo con los indicadores de estudiantes de alto riesgo, y que buscan prevenir la deserción escolar. Enmarca su trabajo en una importante revisión de literatura sobre el trabajo social como profesión y su desarrollo histórico, tanto en Puerto Rico como en Estados Unidos. El tercer trabajo, El acoso psicológico y su relación con los estilos de liderazgo de los directores escolares de las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación de Puerto Rico, corresponde al doctor Samuel Ferrer Colón, quien realizó una investigación para determinar si existía relación significativa entre el acoso psicológico y los estilos de liderazgo de los directores escolares, según el personal docente y no docente de las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Los resultados de esta investigación demostraron que el acoso está relacionado con un estilo de liderazgo autocrático y permisivo. El autor concluye que la presencia de prácticas de acoso psicológico resulta contingente al estilo de liderazgo autocrático de los directores escolares, por lo cual, en el escenario escolar es un asunto con el que se necesita trabajar. El cuarto artículo, Prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes del nivel intermedio de la región educativa de Ponce, a cargo de la doctora Ileana Santiago de Jesús trabajó con las prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce, describiéndolas y comparándolas con diversas variables, como nivel de escolaridad, nivel socioeconómico, zona de residencia, edad, sexo y aprovechamiento académico de los hijos. Los datos arrojaron que el estilo educativo familiar predominante fue el permisivo. Si bien no hubo una diferencia estadística significativa en la edad, género, zona de residencia y promedio académico general del estudiante, de acuerdo con las prácticas educativas familiares, sí las hubo en la comparación del nivel socioeconómico y nivel de escolaridad. El quinto artículo, El trabajo por proyectos de investigación y su aplicación en la enseñanzaaprendizaje de la geografía: un ejemplo de cómo investigar el entorno local, escrito por la doctora María Jesús Marrón Gaite, de la Facultad de Educación de la (UCM), es una reflexión teóricometodológica sobre el uso de trabajo por proyectos de investigación. Esta estrategia de enseñanza en los Estudios Sociales es un modelo de enseñanza activa y participativa, en la que el alumno es el auténtico protagonista del proceso de enseñanza- aprendizaje, defendiendo el quehacer didáctico propiciador de la indagación, del aprendizaje por descubrimiento y del conocimiento significativo. Es una aportación significativa a la didáctica de la historia y los estudios sociales en nuestro país. Por último, en el sexto trabajo contenido en esta edición, el doctor Luis A. Reyes Rodríguez presenta una interesante investigación histórica de la educación puertorriqueña en el siglo 19 bajo el título “Para llegar a ser perfectos caballeros y elegantes damas”: la educación burguesa en el Puerto Rico del siglo XIX. El conocimiento de la historia de la educación decimonónica sigue 8

MAGISTERIO

siendo limitado, respecto a otros aspectos de la historia de la educación en Puerto Rico. Aun así, hacen falta investigaciones que permitan nuevas miradas en este período, que para el autor se caracteriza por una enorme disparidad entre los recursos educativos disponibles para las clases “privilegiadas” respecto a los “escasos medios educativos” para los sectores populares. Este rescata desde las particulares preocupaciones educativas de la burguesía puertorriqueña y las ideas que conformaban el concepto de “la buena educación”, examinando las alternativas educativas de acuerdo al género, así como el rol de la etiqueta burguesa en la educación. Así pues, tienen ante su consideración un número diverso que se caracteriza por contener nuevos conocimientos mediante el ímpetu investigador de sus autores. De esta manera, continuamos nuestra misión de poner a la disposición del magisterio puertorriqueño y de otros países un vehículo de divulgación académica que represente la mejor tradición que distingue nuestra clase profesional.

MAGISTERIO

La Alfabetización de los Adultos y su relación con algunos aspectos de Salud: Puerto Rico 2010 Orville M. Disdier, Francisco Pesante y Marisela Irizarry Resumen La alfabetización se define como la capacidad de un individuo para leer, escribir y hablar, realizar operaciones matemáticas y solucionar problemas con el nivel de efectividad necesario para desempeñarse adecuadamente en la sociedad. En 2010, el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico Rico realizó la Encuesta de Alfabetización de Puerto Rico (LEA2010) resultando en una tasa de alfabetización en adultos de 92.0% y una tasa de analfabetismo de 8.0%. El objetivo de este estudio fue examinar la relación entre alfabetismo y el estado de salud de los residentes en Puerto Rico. Los resultados demostraron que los adultos alfabetizados tuvieron 3.8 (IC 95%: 3.8 – 3.9) veces mayor probabilidad de disfrutar de una condición de salud general buena, muy buena o excelente, en comparación con los adultos analfabetas. Se observó que los adultos alfabetizados tuvieron 58.3% menor probabilidad de vivir con diabetes en comparación con los adultos analfabetas. En cuanto a la actividad física, los adultos alfabetizados tuvieron 2.2 (IC 95%: 2.2 – 2.3) veces mayor probabilidad de realizar ejercicios, al compararlo con los adultos no alfabetizados. En resumen, los adultos alfabetizados mostraron una mejor condición de salud general, una menor prevalencia de diabetes y realizaron mayor actividad física que aquellos adultos analfabetas. Palabras clave: alfabetización de adultos, factores de riesgo, salud Abstract Literacy can be defined as the ability of an individual to read, write and speak, perform mathematical operations, and solve problems to perform properly in society. In 2010 the Puerto Rico Institute of Statistics conducted the Literacy Survey of Puerto Rico (LEA2010) resulting in an estimated adult literacy rate of 92.0% and an illiteracy rate of 8.0%. LEA2010 was MAGISTERIO

conducted as a supplement to the PR-BRFSS 2010. The main objective of this study was to examine the relationship between the literacy status and health status of residents in Puerto Rico. Results showed that literate adults were 3.8 (95% CI: 3.8 - 3.9) times more likely to enjoy a good, very good or excellent health status, in comparison to illiterate adults. On the other hand, literate adults have 58.3% (95% CI: 57.9% - 58.8%) less probability to be living with diabetes, compared with illiterates. Also, in terms of physical activity, literate adults were 2.2 (95% CI: 2.2 - 2.3) times more likely to participate in physical activity, outside their regular job, in contrast to illiterate adults. Results show that literate adults possess a better health, a lower prevalence of diabetes, and perform more physical activity than those illiterate adults. Keywords: adult literacy, risk factors, health Introducción y trasfondo La alfabetización se puede definir en términos generales como la capacidad de un individuo para leer, escribir y hablar en la lengua materna, realizar operaciones matemáticas, y solucionar problemas con el nivel de efectividad necesario para desempeñarse adecuadamente en el trabajo, en la familia y en la sociedad (WIA, 2011). La alfabetización tiene una trascendental importancia para las sociedades humanas. Entre los impactos más notables que la alfabetización tiene sobre la sociedad se encuentran las siguientes (UNESCO, 2011): 1. La alfabetización es un derecho humano, un recurso para la autonomía personal y un factor de desarrollo social y humano. 2. La alfabetización es un aspecto central y es esencial para erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, detener el crecimiento demográfico, instaurar la igualdad entre los sexos y garantizar el desarrollo sostenible, la paz y la democracia. 3. Una buena educación básica ofrece a los alumnos competencias esenciales que les servirán toda la vida y les permitirán adquirir otros conocimientos; los padres alfabetizados enviarán con más facilidad a sus hijos a la escuela; las personas alfabetizadas están mejor dotadas para acceder a la formación continua; finalmente, las sociedades alfabetizadas están mejor preparadas para enfrentarse a los desafíos del desarrollo. Desde 1899 hasta 1990, el Censo decenal realizado por el Gobierno de los Estados Unidos le preguntó a la población de Puerto Rico sobre sus destrezas de lectura y escritura. Esto permitió documentar una gradual reducción en la tasa de analfabetismo en adultos puertorriqueños, comenzando en 79.6% en 1899 y reduciéndose hasta 10.4% en 1990. Sin embargo, para el Censo 2000, se adoptó para Puerto Rico el uso del cuestionario del Censo de los Estados Unidos, lo cual resultó en la eliminación de esta pregunta y en la merma de datos sobre la alfabetización en Puerto Rico a partir de entonces (Disdier, Pesante & Marazzi, 2012). Con 12

MAGISTERIO

el propósito de llenar el vacío de información que ha dejado la eliminación de la pregunta de alfabetización en el cuestionario del Censo, el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico realizó la Encuesta de Alfabetización de Puerto Rico: Año Natural 2010, también conocida como LEA2010. Esta encuesta se realizó como suplemento del Sistema de Vigilancia de los Factores de Riesgo Asociados a la Conducta de Puerto Rico 2010 (PR-BRFSS, por sus siglas en inglés), la cual es una encuesta telefónica de tipo transversal. El PR-BRFSS realizó entrevistas telefónicas a 6,574 personas de 18 años o más que vivían en Puerto Rico, que incluyeron preguntas relacionadas a condiciones de salud y factores de riesgo, y que además incluyeron las preguntas de alfabetización de LEA2010. Los resultados de LEA2010 demostraron que la tasa general de alfabetización en adultos para el año 2010 resultó en 92.0% (IC 95%: 91.9 – 92.1) y la tasa de analfabetismo fue de 8.0% (IC 95%: 7.9 – 8.1). Al comparar con el Censo de 1990, se observa que la tasa de alfabetización en adultos experimentó un aumento de 2.4 puntos porcentuales y la tasa de analfabetismo experimentó una reducción de igual tamaño. En un artículo publicado en el año 2012, Jarred S. Bennett y colaboradores exponen que la alfabetización va más allá de las habilidades para leer, escribir y calcular, e incluyen otras dimensiones como lo es la capacidad para mantener un estado de salud adecuado. De hecho, en los Estados Unidos se ha observado un fortalecimiento entre las alianzas y colaboraciones entre los sectores educativos y los sectores de salud (Black, 2012). La alfabetización en los adultos ha demostrado tener un impacto significativo sobre el desenlace del estado de salud de los individuos en algunos países con altas expectativas de vida; se han asignado más recursos a la educación para promover un cambio positivo en el estado de salud de la población (Kabir, 2008). Algunos estudios sugieren que la alfabetización debe considerarse como un predictor más adecuado del estado de salud que la cantidad de años escolares completados, ya que los niveles de lectura y alfabetismo funcional pueden variar entre aquellas personas que han completado algunos niveles escolares (Baker et al., 1997; Kirsch et al., 1993). Además de estar mejor preparadas para enfrentar los desafíos que se les presentan a las sociedades humanas, es más probable que las personas alfabetizadas experimenten un mejor estado de salud que las no alfabetizadas. En un artículo por Hoffman-Goetz, Meissner y Thompson (2009) se muestra que las personas alfabetizadas reportaron un mejor estado de salud, que aquellas no alfabetizadas; además, en dicho artículo se establece que el auto reporte es un buen predictor del estado de salud real. Schillinger y colegas (2000) encontraron que las personas alfabetizadas tienen menor probabilidad, que los no alfabetizados, de desarrollar retinopatías y accidentes cerebrovasculares. De igual forma, otros estudios señalan que las personas analfabetas están más propensas a presentar condiciones mentales, como depresión, en comparación a las personas alfabetizadas (TenHave, Van Horn & Kumanyika, 1997). La alfabetización es críticamente importante en el tratamiento de enfermedades como el asma. Williams y colegas MAGISTERIO

(1998) identificaron que el nivel de lectura fue un predictor importante del conocimiento de la condición de asma y su tratamiento. De manera similar, las personas no alfabetizadas tuvieron un mayor riesgo de hacer uso inadecuado del inhalador y tener un menor conocimiento de la condición del asma (Williams et al., 1998). Gracias a la concurrencia, en el PR-BRFSS 2010, de las variables de LEA2010 con las variables sobre salud y factores de riesgo, fue posible realizar este estudio, el cual tuvo como objetivo principal examinar la relación del nivel de alfabetización de los adultos en Puerto Rico con algunos aspectos de salud de éstos en el año natural 2010. Metodología El PR-BRFSS es un sistema continuo de vigilancia epidemiológica telefónica que se realiza en colaboración con los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades mejor conocido por sus siglas en inglés CDC. El PR-BRFSS recoge información en 6 niveles individuales de factores de salud asociados con causas emergentes de mortalidad prematura en adultos (CDC, 2013). El cuestionario del PR-BRFSS está compuesto por tres partes: un componente principal, módulos opcionales y preguntas añadidas. Dado a que cada estado o territorio puede añadir preguntas personalizadas según sus necesidades, el cuestionario LEA2010 fue incluido en el PRBRFSS, lo que permitió el estudio de posibles relaciones transversales entre alfabetismo, salud y factores de riesgo asociados. Este estudio consistió en un análisis secundario de la base de datos PR-BRFSS, la cual está compuesta por una muestra de 6,574 personas de 18 años o más que vivían en Puerto Rico para el año 2010. Todas las variables fueron auto informadas por los participantes e incluyeron aspectos como enfermedades cardiovasculares, diabetes, cobertura de plan de salud, estado de salud, sobrepeso y obesidad, y uso de tabaco. Los análisis estadísticos incluyen distribución de frecuencias, medidas de tendencia central y medidas de dispersión. Se determinaron riesgos y probabilidades mediante el cálculo de Prevalence Odds Ratio (POR). Para calcular los POR ajustados se utilizaron modelos de regresión logística. Todos los análisis se llevaron a cabo utilizando el paquete estadístico IBM-SPSS versión 20, basados en un alpha de 0.05 o un nivel de confianza al 95%. Resultados Se pudo identificar una mayor proporción de hombres en el grupo de no alfabetizados (41.7%) en comparación con el grupo de alfabetizados (37.4%), sin embargo, esta diferencia no resultó estadísticamente significativa (p>0.05). La media de edad de los adultos no alfabetizados fue 62.7 años, mientras que para los adultos alfabetizados fue de 49 años (p<0.001). Los adultos no alfabetizados tenían mayor probabilidad de ser divorciados, viudos o separados en 14

MAGISTERIO

comparación con los adultos alfabetizados (42.7% versus 29.5% respectivamente, p<0.001). La prevalencia de desempleo fue significativamente mayor en los adultos no alfabetizados (89.0%) que para los alfabetizados (58.9%). Los resultados demostraron que los adultos alfabetizados tienen 3.8 (IC 95%: 3.8 – 3.9) veces mayor probabilidad de disfrutar de una condición de salud general buena, muy buena o excelente, esto en comparación con los adultos analfabetas (prevalencia= 64.7% versus 32.3%, respectivamente, p<0.001). Por otro lado, se observó que los adultos alfabetizados tienen 58.3% (IC 95%: 57.9% – 58.8%) menor probabilidad de vivir con diabetes en comparación con los adultos analfabetas (prevalencia= 13.3% versus 27.0%, respectivamente, p<0.001). En cuanto a la actividad física, los adultos alfabetizados presentaron 2.2 (IC 95%: 2.2 – 2.3) veces mayor probabilidad de haber realizado ejercicios o alguna actividad física no relacionada a su trabajo, en los últimos 30 días previos a la encuesta, en contraste con aquellos adultos no alfabetizados (prevalencia= 54.7% versus 35.1%, respectivamente, p<0.001). Todas las diferencias significativas mantuvieron su significancia estadística aún después de ajustar los resultados por edad y sexo. Tanto los alfabetizados como los no alfabetizados mostraron una tasa de uso de cigarrillos muy similar. Discusión Los resultados de este estudio demuestran que los adultos alfabetizados poseen una mejor condición de salud general que aquellos adultos analfabetas, lo que parece respaldar lo expuesto por Bennett y sus colaboradores (2012), en cuanto a la relación positiva entre la alfabetización y la salud. De igual forma, similar a lo encontrado por Berkman y colaboradores (2004), la prevalencia de diabetes en las personas analfabetas resultó significativamente mayor que en los alfabetizados; esta diferencia mantuvo su significancia estadística aún después de ajustar por el efecto de la edad, lo que cobra gran importancia ya que en Puerto Rico la prevalencia de diabetes muestra una tendencia a incrementar según aumenta la edad. En cuanto a posibles factores o comportamientos protectores de la salud, el hecho de que los alfabetizados tengan mayor probabilidad de haber realizado actividades físicas, adicionales a las requeridas en su trabajo diario, denota el posible impacto positivo de la alfabetización en el comportamiento humano. Al ser este un estudio de tipo transversal, no es posible determinar si la alfabetización, en los casos en que la misma ocurrió, sucedió antes o después de la incidencia de las condiciones o factores de salud que aquí se consideraron. Sin embargo, debido a que en la mayor cantidad de los casos el proceso de alfabetización ocurre antes de la adultez, resultaría lógico asumir que la alfabetización debió haber precedido a las condiciones o factores. Conclusión Basado en los resultados aquí presentados, es posible sugerir, que los adultos alfabetizados MAGISTERIO 15

residentes en Puerto Rico poseen una mejor condición de salud general, una menor prevalencia de diabetes y realizan mayor actividad física que aquellos adultos analfabetas. Además de ser un propulsor del desempeño adecuado del individuo en su sociedad, la alfabetización parece estar también positivamente asociada a la buena salud del ser humano. Tabla 1. Características socio demográficas de adultos alfabetizados y no alfabetizados viviendo en Puerto Rico durante el año 2010. Adultos Alfabetizados

Adultos No alfabetizados

(%)

Valor de P

Masculino

2,280

37.4

156

41.7

0.09

Femenino

3,824

62.6

218

58.3

Variables

Género

Edad Media ± SD

49.0 ± 18.5

62.7 ± 16.4

< 0.001

18 – 34

1,578

26.0

5.1

< 0.001

35 – 54

1,993

32.9

23.9

≥ 55

2,493

41.1

264

71.0

Casado o no casado viviendo 3,205 como pareja

52.7

180

48.4

Divorciado, viudo o separado

1,794

29.5

159

42.7

Nunca había estado casado

1,087

17.8

8.9

Empleado

2,500

41.0

11.0

Desempleado

3,584

58.9

332

89.0

Estado Marital < 0.001

Estado de empleo

Nota: Porcentajes ponderados.

MAGISTERIO

< 0.001

Tabla 2. Características de salud asociadas con el estado de alfabetización de adultos viviendo en Puerto Rico para el año 2010. Adultos Alfabetizados

Adultos No alfabetizados

(%)

Excelente, muy buena, buena

3,899

64.0

112

30.0

Poca o pobre

2,193

36.0

262

70.0

483

8.0

7.2

5,618

92.0

347

92.8

5,134

84.2

261

70.2

962

15.8

111

29.8

5,313

87.0

255

68.2

791

13.0

119

31.8

5,568

91.4

332

88.8

524

8.6

11.2

Normal

1,989

33.4

29.2

Sobrepeso/Obeso

3,963

66.6

225

70.8

5,397

88.5

331

88.5

704

11.5

2,726

44.7

236

63.3

3,378

55.3

137

36.7

Variables

Valor de P

Salud general percibida < 0.001

Cobertura de plan médico 0.630

Diabetes < 0.001

Enfermedades Cardiovasculares < 0.001

Asma 0.08

Obesidad 0.120

Comportamiento de riesgo para la salud Fumar cigarrillos 0.980

Actividad física durante los pasados 30 días

Nota: Porcentajes ponderados.

MAGISTERIO

< 0.001

Referencias

Adult Education and Family Literacy Act of 1998 (WIA—P.L.105-220). Obtenido el 25 de agosto de 2011, en: http://frwebgate.access.gpo.gov/cgibin/getdoc.cgi?dbname=105_cong_public_laws&docid-=f:publ220.105 Baker, D. W., Parker, R. M., Williams, M. V., Clark, W. S., Nurss J. (1997) The Relationship of Patient Reading Ability to Self-Reported Health and Use of Health Services. American Journal of Public Health, 87, 1027-1030. Obtenido el 6 de marzo de 2014, en http://www. ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1380944/pdf/amjph00505-0141.pdf Bennett, J., Boyle PA, James, B. D., Bennett, D. A. (2012). Correlates of health and financial literacy in older adults without dementia. BMC Geriatrics. Obtenido el 4 de diciembre de 2012, en http://www.biomedcentral.com/1471-2318/12/30 Berkman, N. D., DeWalt, D. A., Pignone, M. P., Sheridan, S. L., Lohr, K. N., Lux, L., Sutton, S. F., … Bonito, A. J. (2004). Literacy and Health Outcomes. Evidence Report/Technology Assessment No. 87 (Prepared by RTI International–University of North Carolina Evidencebased Practice Center under Contract No. 290-02-0016). AHRQ Publication No. 04-E0072. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Black S. (2012). Diabetes literacy: health and adult literacy practitioners in partnership. Australian Journal of Adult Learning, 52 (1), 89-113 Center for Disease Control and Prevention. (2013). Behavioral Risk Factor Surveillance System: About BRFSS. Obtenido el 16 de mayo de 2014, en http://www.cdc.gov/brfss/about/index.htm Disdier, O.M., Pesante, F., Marazzi, M. (2012). Encuesta de Alfabetización de Puerto Rico: 2010. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. Obtenido de www.estadisticas.gobierno.pr Hoffman-Goetz, L., Meissner, H. I., Thomson, M. D. (2009). Literacy and Cancer Anxiety as Predictors of Health Status: An Exploratory Study. Journal of Cancer Education, 24, 218-224. doi:10.1080/08858190902910871 Kabir, M. (2014). Determinants of Life Expectancy in Developing Countries. The Journal of Developing Areas. 41(2),185-204. Obtenido el 16 de marzo de 2014, en http://www.jstor.org/ stable/40376184 Kirsch, I. S., Jungeblut, A., Jenkins, L., Kolstad, A. (1993). A First Look at the Results of the National Adult Literacy Survey. National Center for Education Statistics. Obtenido el 6 de marzo de 2014, en https://nces.ed.gov/pubs93/93275.pdf Schillinger, D., Grumbach, K., Piette, J., Wang, F., Osmond, D., Daher, C., Palacios, J., … Bindman, A. B. (2002). Association of health literacy with diabetes outcomes. American Journal of Public Health, 288(4), 475-482 TenHave, T. R., Van Horn, B., Kumanyika, S., Askov, E., Matthews, Y., Adams-Campbell, L. L. (1997). Literacy assessment in a cardiovascular nutrition education setting. Patient Education Counseling, 31(2),139-150. UNESCO. (2011). Educación. Obtenido el 23 de septiembre de 2011, en http://www.unesco.org/ new/es/education/themes/education-building-blocks/literacy/ Williams, M. V., Baker, D. W., Honig, E. G., Lee, T. M., Nowlan, A. (1998). Inadequate Literacy Is a Barrier to Asthma Knowledge and Self-Care. CHEST, 114, 1008-1015. Obtenido el 6 de marzo de 2014, en http://publictaions.chestnet.org/

MAGISTERIO

El rol del profesional del trabajo social en la prevención de la deserción escolar: análisis de las políticas públicas que apoyan el éxito académico y social del estudiante Kanti Méndez Arámburu Introducción En Puerto Rico se ha reconocido a la deserción escolar como un problema educativo que afecta el desarrollo de la sociedad. Esta problemática contribuye al incremento de la marginación y de la exclusión social, lo cual afecta a la sociedad en general. Es importante puntualizar que una baja escolaridad trae como consecuencia una mayor tasa de desempleo, así como violencia y delitos. Los jóvenes que abandonan la escuela tienen mayor probabilidad de adoptar conductas de alto riesgo. La literatura de investigación ha establecido una correlación entre el comportamiento y desempeño de alto riego y la eventual deserción. Muchas personas que al presente se encuentran en instituciones correccionales o en terapias para combatir la adicción a drogas, abandonaron la escuela durante su adolescencia. Por tanto, se requieren iniciativas, tanto económicas y sociales como pedagógicas y culturales, que permitan mantener a los estudiantes en las escuelas. Durante muchos años he visto a estudiantes del sistema escolar tradicional abandonar sus estudios y con ello abandonar sus metas y sueños. He escuchado a cientos de ellos describir el ambiente escolar que abandonaron y señalar que el rol que jugó el trabajador o trabajadora social fue únicamente entregarles su transcripción y decirles que continuaran su camino. Aquellos jóvenes que han ingresado a una escuela alternativa luego de haber abandonado la escuela MAGISTERIO

tradicional, describen varias las razones para tomar su decisión, entre estas la violencia, el maltrato, el aburrimiento, la falta de tolerancia del personal escolar y la impotencia del trabajador o trabajadora social. Por otro lado, es una preocupación patente entre profesionales del trabajo social la búsqueda de soluciones para prevenir el abandono escolar. Este ensayo tiene como propósito presentar el rol que tiene el trabajador o trabajadora social en la implementación de la política pública de los programas establecidos para lograr la retención del estudiante, especialmente en su trabajo con los indicadores de estudiantes de alto riesgo, y que buscan prevenir la deserción escolar. Nos interesa hacer el análisis de la implementación de la política pública que apoya el éxito académico y social del estudiante a la luz del desarrollo del debate entre los que entienden que el Profesional del Trabajo Social se ha desvinculado de sus funciones primarias, mientras otros defienden que el trabajador(a) social continúa fiel a su misión original. Nos interesa reflexionar sobre las consecuencias que puede tener en la implementación de las políticas públicas cuando el o la Trabajadora Social Escolar se desvincula de sus funciones. Palabras clave: deserción escolar, trabajo social, éxito académico y social del estudiante, política pública, educación alternativa Misión original del Trabajador Social a la luz de la literatura Mucho se ha escrito sobre la misión original del trabajo social. La National Association of Social Workers (NASW) afirma que la misión primordial de la profesión de trabajo social es mejorar el bienestar humano y ayudar a satisfacer las necesidades humanas básicas de todas las personas. Se debe prestar especial atención a las necesidades y el empoderamiento de las personas que son vulnerables, oprimidos y que viven en la pobreza (NASW, 1996, 1). De acuerdo a Simon (en Van Wormer, 2002), las dos misiones originales del trabajo social son las de aliviar la miseria de los más desesperados en medio de nosotros y de la construcción de un orden más justo y más humano. Van Wormer (2002) revisa la tradición de poder para la gente (power to the people), “una tradición que comenzó con un grupo de personas que rechazaron el paternalismo (o maternalismo) para comprometerse con descubrir las fortalezas latentes de los clientes y de las comunidades y utilizaron estas fortalezas para lograr cambios en los individuos y la estructura social” (p. 22). Franklin (en Van Wormer, 2002), señala que las prioridades del trabajo social y su metodología de tratamiento pueden ser utilizadas en el trabajo con problemas personales o en asuntos públicos o algún punto intermedio. La creencia de que la pobreza tal vez podría ser eliminada fue un tema de los liberales en el progresivismo (Progressive Era). El Settlement House Movement, que comenzó en Inglaterra a finales del siglo 19 con el establecimiento de Toynbee Hall, se hizo eco de esta creencia de 20

MAGISTERIO

la eliminación de la pobreza. Los Settlement House Workers se consideraban a sí mismos como reformadores sociales en lugar de trabajadores de la caridad. Con su objetivo de cerrar la brecha entre las clases y su énfasis en la prevención, estos trabajadores vivían lado a lado con sus vecinos urbanos y trabajaron en conjunto con ellos para mejorar las condiciones sociales. Al participar activamente en la vida del barrio y de sus clientes pobres y de inmigrantes, especialmente en Estados Unidos, estos hombres y mujeres (principalmente mujeres) jóvenes, de clase media alta, buscaban elevar el nivel intelectual, cultural y moral de la comunidad. Como resultado de su profundo conocimiento de su papel, los settlement workers se politizaron y trabajaron para lograr reforma social por medio de la legislación y el cambio de política social. Johnson y Schwartz (en Van Wormer, 2002), apuntan que estos reformadores ayudaron a lograr cambios en las leyes sobre el trabajo infantil, en las leyes laborales de la mujer y en el cuido institucional de los discapacitados y los “débiles mentales”. También, se inició el establecimiento de servicios de bienestar infantil y de los tribunales de menores. Trattner (en Van Wormer, 2002), señala que los settlement workers dirigieron sus esfuerzos hacia las necesidades y deseos de las personas con las que estaban trabajando, en lugar de mirar hacia abajo a los pobres o tratar de imponer su modo de vida sobre ellos. Simon (en Van Wormer, 2002), comenta que la primera era de los practicantes y teóricos aportó elementos indispensables a la tradición de empoderamiento emergente dentro de la profesión del trabajo social. Podemos decir que la historia del trabajo social es la historia de mujeres y hombres que se adelantaron a su época y trabajaron para lograr una reforma social o para ayudar a las personas en peligro. Menciona Van Wormer (2002) que podemos ver en los Informes de 1999 de la NASW, el espíritu de los antepasados de los trabajadores sociales que se refieren a asuntos importantes de servicio a la clientela y la defensa de la acción afirmativa (24). Titulares del NASW News Reports de 1999 dicen mucho acerca de la acción social del trabajo social en nombre de los pobres y oprimidos. Las revistas de trabajo social también presentan artículos relacionados a la atención a la persona y su situación y nuestra negativa a retirarnos del trabajo relacionado a los problemas sociales. Algunas de estas revistas son Afillia: Journal of Women and Social Work, Multicultural Social Work y Journal of Progressive Social Work. Misión original del Trabajo Social en Puerto Rico Burgos (1998) nos dice que las pioneras del trabajo social tuvieron una labor protagónica en su gestión de servicio social brindando apoyo y orientación a cada ser humano y a la comunidad con la que intervenían en el difícil contexto social, económico, político y cultural que se vivía en Puerto Rico en los años treinta. Las primeras manifestaciones del trabajo social en Puerto Rico surgieron a nivel comunitario y también estuvo asociado con movimientos filantrópicos. Este trabajo comunitario respondía a las necesidades de la población en el contexto MAGISTERIO

socio-histórico de la década de 1930, época en donde Puerto Rico se encontraba inmerso en las consecuencias de la Gran Depresión Económica, que surge en Estados Unidos, y de los huracanes San Felipe y San Ciprián. Pastor (1943) nos dice que el trabajo social se inicia en Puerto Rico antes de la aprobación de la primera ley de licenciamiento o intentos de regular el ejercicio de la profesión De acuerdo a esta autora, la profesión surge en el 1917 como parte del Programa de la Cruz Roja Americana, la cual se involucraba en actividades de respuesta a desastres como terremotos, epidemias e incendios. Beatriz Lasalle, precursora del trabajo social en Puerto Rico, comenzó a trabajar en la Cruz Roja Americana en el 1920 y hasta el año 1929 fue co-organizadora del capítulo de Puerto Rico (Rivera de Alvarado, 1986). Para los años 1928 y 1932, los huracanes San Felipe y San Ciprián afectaron nuestra isla. La Cruz Roja fue la agencia designada para atender la provisión de albergue y alimentos. Dichos huracanes provocaron serias pérdidas materiales, un número significativo de personas muertas y heridas, incremento en problemas de salud, de vivienda, hambre y pobreza, entre otras (Beverly, 1933). La profesión de trabajo social se proliferó en distintas agencias del país. En el 1918 el Departamento de Servicios al Hogar estuvo bajo la dirección de una trabajadora social. En el 1921, la Cruz Roja Juvenil estableció una Escuela de Higiene para hacer “trabajo de caso”, debido a las necesidades de la isla. Ésta pasó a ser parte, en el 1924, del Departamento de Sanidad, y luego del Departamento de Salud (Pastor, 1943; Rivera de Alvarado, 1986). También, se establecieron clínicas dentales, almuerzos, cuido de niños, instituciones para niños ciegos, entre otros. Evidencia del surgimiento del trabajo médico social es revelada desde 1905, cuando en las Clínicas de Tuberculosis se contaba con unas trabajadoras voluntarias que complementaban el trabajo de los médicos, acompañando a los pacientes a sus hogares para que el tratamiento fuera más efectivo (Delgado, 1935). Se reconoce el nacimiento de la profesión de trabajo social en el 1930 con el inicio de 28 mujeres en las escuelas rurales. Burgos (1998) establece que las pioneras estudiaban la realidad de las áreas rurales, la situación económica y los problemas de salud. Sus roles eran diversos, pero sustancialmente consistían en la satisfacción de necesidades de la comunidad. Entre éstos se mencionan: gestión de comedor escolar, observar la alimentación de los niños, transportación de estudiantes al hospital, facilitar orientaciones agrícolas, arreglo de casas, letrinas, estaciones de leche, higiene, contribuir a la instalación de servicios de agua y energía en las comunidades. Además, actividades recreativas, investigación de enfermedades tropicales, atención de problemas de salud, campaña de unciniarisis y manejo de problemas de adaptación, ausentismo y funcionamiento escolar (Burgos, 1998). El enfoque del Programa en las escuelas, para los años 1928 a 1937, según el Departamento de Educación (1970), era ayudar a la comunidad a participar en su organización para la solución de sus problemas. Las funciones del trabajador(a) 22

MAGISTERIO

social estaban formuladas en términos de las actividades que se debían realizar hacia el logro del mejoramiento de la comunidad. La primera supervisora y directora del Programa de Trabajo Social Escolar, fue Dorothy D. Bourne, quien lo dirigió hasta el 1934 (Campos de Córdova y Córdova Campos, 1994). Rivera de Alvarado (1986), nos dice que la Sra. Bourne es la persona más influyente en el desarrollo del Trabajo Social en Puerto Rico durante la primera década de 1930. Ésta fomentó la preparación de trabajadores sociales en la Universidad de Puerto Rico y logró que se establecieran programas de verano de nueve créditos cada uno en el Colegio de Educación; éstos se alternaban con la práctica profesional durante el curso escolar de los veranos de 1930 hasta el 1934 (Rivera de Alvarado, 1986). Debate sobre el Profesional del Trabajo Social y su Misión Los autores Harry Specht & Mark Courtney (1994), en su libro Unfaithful Angels, nos hablan de la caída de la profesión de trabajo social de su misión original de ayudar y servir a los más desfavorecidos. Los autores plantean que la excesiva confianza en las soluciones individualistas a problemas sociales ha llevado al abandono de los pobres en Estados Unidos. Un alto número de trabajadores sociales certificados han abandonado los servicios sociales para dedicarse a la práctica privada. En la práctica privada sirven a la clase media que puede pagar la psicoterapia y dejan de servir a los pobres. Nos dicen los autores que si el trabajo social continúa en esa dirección, debemos esperar que sea totalmente engullido por la psicoterapia, dejando un enorme vacío en la provisión de los servicios sociales tradicionalmente ocupados por trabajadores sociales. Billups (2002) contrapone el tema principal de los autores Specht y Courtney, quien nos dice que Specht & Courtney señalaron a muchos de los miembros de la profesión en Estados Unidos y en otras partes del mundo, que según ellos abandonaron los propósitos más amplios de trabajo social en su afán de practicar la terapia individual a través de psicoterapias populares. Billups (2002) incluye en su libro a trabajadores sociales con valores claves, compromiso profesional, actividades profesionales, experiencias y reflexiones para demostrar que existen “faithful angels”. Estos tienen una visión amplia y un mayor repertorio de recomendaciones prácticas y todos siguen siendo parte integral del trabajo social. Los profesionales del trabajo social mencionados por Billups se han comprometido con intervenciones creativas, pero van mucho más allá de las prácticas orientadas o convencionales. Cada uno de ellos ha trabajado con grupos y organizaciones a través de la comunidad y el desarrollo social. Han sido responsables de la formulación de la política social y la acción social, así como otras actividades encaminadas a lograr el cambio social necesario. Estos “faithful angels” tienen un activismo excepcional, a menudo tomando riesgos fuera de lo ordinario, pero de importancia crítica para la práctica. Han sido creativas(os) en múltiples MAGISTERIO

capacidades: defensor de derechos humanos en nombre de la liberación nacional; organizador de los campos de refugiados; iniciador de los servicios de crédito y préstamos a las microempresas de las mujeres; entrenador de las fuerzas de paz; líder, consultor o asesor de una gama de organizaciones, desde grupos de jóvenes de barrios marginales o en las Naciones Unidas; iniciador de programa social y educador en tiempos de guerra, la dictadura y la revolución; organizador de servicios de socorro y de rehabilitación; y agente social para ayudar a evitar la marginación de las poblaciones afectadas. En otras palabras, han utilizado su visión, conocimientos y destrezas para adelantar el trabajo social, el desarrollo social y la realización humana. Señala Van Wormer (2002) que los trabajadores sociales pueden participar en la organización del trabajo de la comunidad, pueden hacer activismo comunitario y negociación. Los trabajadores sociales clínicos pueden estar al tanto de las cuestiones de política exterior que inciden en la vida de sus clientes y de la importancia del cabildeo político a favor de los clientes. También plantea que la historia y el enfoque del trabajo social es fundamentalmente feminista en su naturaleza. Los paralelismos entre el pensamiento feminista y el trabajo social se encuentran en su creencia mutua que: lo personal es político, y viceversa; los problemas se encuentran en las estructuras de la sociedad y no en la culpa de las personas desfavorecidas; la comisión de la pobreza en las mujeres es sistémico; y la violencia infligida contra las mujeres y los niños es un instrumento de poder (28). Este autor discute que la práctica del trabajo social con las mujeres se ha desarrollado en las últimas dos décadas a partir de una preocupación sobre el sexismo y las cuestiones de la mujer a un modelo emergente de la práctica basada en la teoría feminista, la erudición y la acción. Por lo tanto, lejos de ser el argumento de que el trabajo social en la actualidad ha abandonado su misión, se podría concluir con mucha más precisión que el trabajo social, por el contrario, ha ampliado sus horizontes, moviéndose en nuevas direcciones sin perder de vista la vieja. El trabajo social no ha abandonado su misión simplemente porque algunos miembros de la profesión están practicando el trabajo social clínico. Para construir sobre una ética de la justicia, las escuelas de trabajo social deben ayudar a los estudiantes a integrar las dinámicas políticoeconómicas en sus campos elegidos de la práctica. Política y práctica, y el trabajo de comunidad y con individuos, debe ser visto en interdependencia mutua.

MAGISTERIO

Misión del Profesional de Trabajo Social en las políticas públicas del Departamento de Educación de Puerto Rico Carta Circular Núm. 3-2010-2011 – Normas para la Organización y el Funcionamiento del Programa de Trabajo Social Escolar La Carta Circular Núm. 3-2010-2011, Normas para la Organización y Funcionamiento del Programa de Trabajo Social Escolar, sostiene como fundamento básico el respeto a la dignidad del ser humano y su derecho a disfrutar plenamente de bienestar físico, social, intelectual, emocional y espiritual. Conceptualiza al estudiante como un ser integral, manteniendo una visión bio-sico-social, cuyas partes interactúan entre sí. El trabajador social escolar es un profesional que ayuda a individuos, familias, grupos y comunidades a enriquecer, fortalecer y restaurar su capacidad para el funcionamiento social y crear las condiciones sociales que contribuyen a este propósito. La política pública del Programa de Trabajo Social establece como prioridad atender las condiciones de salud física o mental, educación, pobreza, delincuencia, desamparo y deficiencias sociales o ambientales que inciden sobre los individuos o grupos a los que ofrece sus servicios. La visión del Programa de Trabajo Social es contribuir al desarrollo de un ciudadano emocional y socialmente competente, maduro para comprender y aceptar la diversidad, y educado para confrontar retos y tomar decisiones mediante el análisis crítico de las situaciones en el diario vivir. La misión es la formación integral del estudiante mediante la prevención, atención y reducción de las situaciones que afectan su desarrollo óptimo. Fomenta su participación en diversas experiencias educativas y sociales dirigidas a fortalecer o propiciar el desarrollo del aspecto físico, emocional e intelectual para que mejore su calidad de vida y desarrolle los principios y valores necesarios para contribuir a la sana convivencia, a la justicia y a la paz social. Las metas de este Programa son: contribuir al desarrollo de conocimientos y destrezas sociales y cognitivas que permitan al estudiante comprender, disfrutar y mejorar su calidad de vida, ser capaz de tener una existencia individual y social plena en cada etapa de su vida, y de participar responsable y productivamente en la sociedad. Otra meta del Programa es fortalecer el desempeño social y académico del estudiante; y contribuir al desarrollo integral del estudiante y su familia. Esta política pública señala la importancia de un modelo biopsicosocial donde la aportación de los trabajadores sociales contribuya a la formación y desarrollo del estudiante para que logre su éxito académico y social. Uno de los objetivos principales del Programa es brindar un servicio que facilite la prevención, identificación temprana, reducción y manejo adecuado de situaciones que inciden negativamente en el funcionamiento escolar y social de los estudiantes. Las condiciones de salud MAGISTERIO

física o mental, educación, pobreza, delincuencia, desamparo y deficiencias sociales o ambientales, pueden convertir a un estudiante en uno de alto riesgo. Se requiere que el trabajador social posea destrezas y herramientas que le permitan apoyar al estudiante en situaciones de riesgo en el contexto escolar que puedan causar que abandone el sistema. Una de las funciones principales del Trabajador Social es contribuir a la retención escolar. Ley Número 149-1999, según enmendada – Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico La Ley 149- 1999, según enmendada, Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico, en su Artículo 1.02 hace énfasis en el derecho constitucional de toda persona a una educación “que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos y las libertades fundamentales del hombre”. El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) establece y desarrolla diversos programas para lograr esta finalidad, entre ellos el Programa de Trabajo Social. Esta Ley surge como medio para llevar a cabo un proceso de reforma estructural y funcional del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Esta reforma integral discurre a lo largo de cuatro ideas: la primera, el estudiante es el centro de la gestión educativa y los demás componentes de la escuela son facilitadores; la segunda, la educación es un proceso continuo que se inicia antes de que el niño/a alcance la edad escolar y se desarrolla durante toda la vida; la tercera, en un mundo donde el conocimiento cambia aceleradamente, educar significa desarrollar destrezas para llegar al conocimiento por uno mismo y hacer consciente al estudiante del poder que puede ejercer sobre su vida; y la cuarta, la escuela debe realzar la valía de la responsabilidad individual; y debe proponerse a ampliar el ámbito de autonomía de sus componentes. El reto de la Ley consiste en lograr que el/la estudiante sea la razón de ser del Sistema Educativo. Es por esto que las labores de la escuela deben girar alrededor del estudiante, que es punto de partida y meta de la gestión educativa. Se espera que la escuela organice sus ofrecimientos partiendo de la idea de que cada estudiante es una persona con necesidades, aspiraciones y aptitudes singulares. Los programas de estudio de la escuela deben ajustarse a las necesidades y experiencias de sus estudiantes. Hasta el año 2014, el DEPR tuvo un plan de mejoramiento de Escuelas para Siglo XXI para subsanar todas las problemáticas que desde sus inicios arrastra: deserción escolar, currículos escolares poco pertinentes, mala comunicación entre los diversos sectores vinculados a la educación, carencia en la formación de maestros y maestras y en la administración, una planta física deteriorada y otras problemáticas. Son estos problemas los que dificultan un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Por tal razón, es vital dirigir esfuerzos en la concretización de 26

MAGISTERIO

políticas sociales que redunden en una mejor educación y, por tanto, una mejor calidad de vida para nuestros/as estudiantes. Ley Número 213-2012 – Ley Habilitadora para el Desarrollo de la Educación Alternativa de Puerto Rico Como parte de la Exposición de Motivos de la Ley 213-2012, se establece que para combatir la deserción escolar es necesario analizar estrategias y fomentar modelos educativos alternos que satisfagan las características, intereses y necesidades de esta población estudiantil. Esta ley señala que es necesario trabajar con estudiantes que por diferentes circunstancias o características particulares –problemas familiares, factores socioeconómicos, falta de pertinencia y relevancia de la oferta académica según sus intereses y necesidades, ser dotado, fracaso escolar, entre otras– no se ajustan a la corriente regular del sistema educativo y, consecuentemente, terminan fuera del mismo. Las organizaciones miembros de la Alianza para la Educación Alternativa (AEA), en su Marco Lógico Común, definen un perfil común entre los participantes: “jóvenes afectados por situaciones de desventaja económica y social, marcados por mensajes de subestimación, derrotismo y poca autoestima; a menudo con muy poca valía personal, maltrato familiar y marginación comunitaria”(9). El sentimiento de fracaso de los participantes es un estigma alimentado por el rechazo y la marginación que se manifiesta frecuentemente, con mayor agudeza, en el reflejo prejuiciado social que sufre también su comunidad. Esta ley define el perfil del estudiante de alto riesgo, cuyos indicadores no demuestran cambio mediante las intervenciones llevadas a cabo por el DEPR. no responde a los intereses o necesidades del estudiante y, por tanto, la misma no le resulta pertinente ni relevante 1. Bajo aprovechamiento académico en escuela elemental, intermedia o superior; 2. Repetido fracaso escolar en los grados elementales, intermedios o superiores; 3. Expectativas bajas en cuanto al nivel de escolaridad a alcanzar; 4. Comportamientos dentro y fuera de la escuela, tales como, ausentismo, delincuencia y uso de drogas y alcohol, entre otros; 5. Desventaja económica; 6. Trabajo en jornadas mayores de 20 horas semanales; 7. Maternidad/paternidad durante la adolescencia; 8. Problemas en la familia; 9. Eventos estresantes, como cambios en la estructura familiar; 10. Prácticas familiares, tales como, bajas expectativas educativas para sus hijos, falta de monitoreo y supervisión; 11. Estudiantes dotados; MAGISTERIO

12. Padres que no completaron escuela superior o un hermano o hermana fuera de la escuela. El fundamento del trabajo colaborativo entre las organizaciones miembros de la AEA, es identificar y desarrollar las capacidades de las jóvenes y los jóvenes participantes. El modelo educativo que implantan los aliados parte de las necesidades de las poblaciones atendidas, orientándolos al desarrollo holístico e integral de sus capacidades y competencias. Los aliados comparten un enfoque inclusivo de respeto a la diversidad y dignidad humana. Las organizaciones de la AEA comparten una filosofía que señala que la enseñanza se fundamenta en una percepción holística e integral del educando. La manifestación del elemento holístico parte de la comprensión biopsicosocial del mundo del participante y del elemento integrador de una práctica pedagógica que establece una relación extracurricular que influencia la disposición hacia el aprendizaje del estudiante e interactúa para fortalecer la sana convivencia en su comunidad. Carta Circular Núm. 16-2013-2014 – Política Pública para establecer el Procedimiento a seguir en la Implementación de las Normas de Retención Escolar en el Departamento de Educación La Carta Circular Núm. 16-2013-2014 establece la política para la retención escolar con el fin de aportar una visión centrada en la función de la escuela, reconociendo que “el desarrollo de un país se mide por la eficiencia de su educación; por el grado de escolaridad de sus habitantes y por la capacidad que estos generen como miembros responsables y comprometidos con la sociedad” (2). La educación está garantizada por la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico. El DEPR tiene como meta que todos los estudiantes logren culminar sus estudios, completando su cuarto año de escuela superior. Se define retención como la capacidad del sistema educativo para lograr la permanencia de los estudiantes en las escuelas, garantizando la terminación de semestres y niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes. La Carta Circular define al desertor escolar como todo estudiante que abandone la escuela antes de completar sus estudios. Se menciona en la Carta que las estadísticas del DEPR reflejan un alto número de desertores escolares. Se cita a los datos del Censo de Puerto Rico donde aparece que “el 14.1% de la población entre los 16 y 19 años no estaban matriculados en las escuelas ni poseían el Diploma de Escuela Superior. Además, un 5% de la población de 25 años o más que nunca ha asistido a la escuela o no tiene ningún grado aprobado.” (Carta Circular Núm. 16-2013-2014, 3). Se define al estudiante en riesgo de abandonar la escuela como aquel que presenta unas 28

MAGISTERIO

características muy parecidas a las del desertor, pero que se mantiene como matrícula activa de la escuela. Este estudiante presenta alguna de estas características: (1) bajo aprovechamiento, (2) fracaso escolar, (3) problemas de disciplina, (4) hijo de padres que no finalizaron la escuela superior, (5) problemas con la justicia, (6) carece de motivación e interés para realizar la labor escolar, (7) nivel socioeconómico familiar bajo, (8) problemas de ausentismo, (9) problemas de salud, (10) estudiantes embarazadas o con hijos, (11) relaciones interpersonales inadecuadas, (12) sobre la edad para el grado, entre otros. En la Carta Circular se define al desertor escolar como aquel estudiante que deja de asistir a la escuela antes de la terminación de una etapa dada de la enseñanza, o en algún momento intermedio o no terminal de un ciclo escolar. El abandono del sistema escolar es provocado por una combinación de factores que se generan en el contexto escolar, social, ambiental, familiar e individual. Las estrategias de intervención para lograr la retención escolar son: (1) atender la transición académica por niveles escolares, (2) desarrollar un ambiente escolar de aprendizaje efectivo (director, maestro, personal de apoyo, personal clasificado) capaces de brindar atención afectiva y sensible a todos los estudiantes del núcleo escolar, (3) ofertas académicas atractivas, (4) seleccionar y capacitar maestros receptivos a las necesidades del estudiante en riesgo, (5) auspiciar organizaciones estudiantiles, (6) intervención preventiva y (7) participación de madres, padres o encargados. Menciona la Carta que “los estudios revelan que las instituciones educativas efectivas, con un programa de apoyo, confrontan menos problemas de deserción, tienen mayor éxito en la retención de estudiantes y proveen un ambiente de estudios más positivo” (6). Entre las actividades a desarrollar se menciona promover un clima escolar positivo en el cual los estudiantes se sientan más seguros y confiados con la capacidad de prepararse para una mejor calidad de vida. Otras actividades van dirigidas a fomentar un ambiente que favorezca la convivencia de paz y las influencias positivas entre los miembros de la comunidad escolar. Se considera el ausentismo como una de las principales variables que inciden en el aprovechamiento académico de los estudiantes, y por ende, en la retención escolar. La base para intervención temprana será identificar e intervenir con las ausencias, cortes de clase y tardanza. En la Carta Circular se establecen procedimientos de intervención para situaciones de ausencias, para tardanzas y cortes de clase, para problemas de disciplina, para estudiantes embarazadas, para problemas de salud, para estudiantes con fracaso escolar y sobre la edad para el grado y para la participación de madres, padres o encargados. Mediante esta Carta Circular se crea la Unidad de Atención para la Retención Escolar (UnARE). Tiene como fin la promoción de servicios interdisciplinarios para minimizar los efectos de los factores de riesgo socio emocionales que afectan la retención y el aprovechamiento académico de los estudiantes. Es parte del Modelo de Integrado de Servicios al Estudiante de MAGISTERIO

la Secretaría Auxiliar de Servicios de Ayuda al Estudiante. UnAre percibe al estudiante como capaz de desarrollarse en las áreas emocionales, sociales y ocupacionales al recibir los servicios de apoyo y de intervención necesarios. Integra el componente de familia y comunidad como elementos indispensables que facilitan el logro de metas académicas, sociales y ocupacionales. Cada escuela organizará un Comité de Retención que estará compuestos por el director escolar, consejero escolar, trabajador social, un maestro, bibliotecario y la representación de una madre, padre o encargado. Estudiantes del Sistema Público El Estudio sobre el Perfil de la Educación Pública en Puerto Rico 2012, del Instituto de Política Pública Sistema Universitario Ana G. Méndez, presenta que, aunque a través del período de 2005 a 2011, se observa una reducción en los niños de 5 a 17 años matriculados en escuelas públicas y privadas cuyas familias están bajo nivel de pobreza, la cifra para el último año de este período, no deja de ser alta. En el año 2011, 364,992 estudiantes de un total de 461,418 con edades entre 5 a 17 años vivían con familias cuyos ingresos están por debajo del nivel de pobreza, lo cual significa que prácticamente la mitad de los estudiantes matriculados en escuelas públicas y privadas están en condición de pobreza. La fuente utilizada fue Datos 2000, Censo de Población y Vivienda. Datos 2005-2011, Puerto Rico Community Survey. Si nos amparamos en el planteamiento de García Toro y Cintrón Cruz (2012), de que la pobreza continúa siendo el gran problema de este país, concluimos que esta situación nos lleva a estigmatizar a los estudiantes de nuestro contexto escolar cuando reaccionan a maltratos, carencias, problemas de salud, vivienda y salubridad. Estas dimensiones de la pobreza que se relacionan con la creencia general de que los criminales provienen de los pobres y los marginados.

MAGISTERIO

Tabla 1. Delitos Informados en las escuelas públicas durante horario escolar (2007-2012) Incidencias

Numero de Eventos

Asesinatos

Violación

Robos

Agresión Agravada

Apropiación Ilegal

Alteración a la paz

Agresiones simples

182

Ley de Drogas

Ley de Armas

Otras

753

Número Total de Incidencias 2012

1063

Fuente: Policía de Puerto Rico. Oficina de Información Criminal, División de Estadísticas de la Criminalidad.

Estos datos corresponden a las faltas cometidas en los planteles de las escuelas públicas, durante horario escolar, reportadas por los directores escolares. El Reglamento 6844, Reglamento General de Estudiantes del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico, clasifica las quejas como formales o informales. Las informales son aquellas que no constituyen Falta Clase II o Clase III, bajo la Ley de Menores, Ley Núm. 88-1986, según enmendada, y que son atendidas por el Director Escolar. Las formales son aquellas en que la actuación del estudiante constituye una Falta Clase II o Clase III. Como primer paso del proceso para atenderla, el Director informará a la Policía a través del Cuartel más cercano de los actos, testigos y personas involucradas en la falta o delito tan pronto sea posible. Los estudios indican que mientras más factores de riesgo estén presentes en la vida de un niño, mayor la posibilidad de que éste(a) entre en problemas de violencia, alcohol u otras drogas. Los investigadores han encontrado que mientras más factores de riesgo puedan reducirse en la vida de un niño, por ejemplo, tratamiento efectivo para trastornos mentales, adquisición de destrezas saludables de manejo de conflictos en la familia, leyes que tengan efectos sobre la venta MAGISTERIO

de substancias a menores o sobre el manejar un vehículo y la bebida, menos vulnerable estará el niño a manifestar problemas sociales (Hawkins, Catalano y Miller, 1992). Perfil del Profesional del Trabajo Social que mantiene su misión y su visión La Ley Número 171-1940, según enmendada, Ley de Colegiación en Trabajo Social, que regula la práctica de la profesión del trabajador social en Puerto Rico, dispone que solamente tienen derecho a ejercer la profesión aquellas personas que poseen licencia otorgada por la Junta Examinadora de Trabajadores Sociales, adscrita al Departamento de Estado. Esta Ley dispone la colegiación como requisito para la práctica profesional. En su Artículo 12, se define al Trabajador Social como: “[…] toda persona, que llenando los requisitos de preparación académica y profesional expuestos en esta Ley, se dedican a utilizar los recursos sociales a su disposición, en beneficio de una persona, familia o comunidad con necesidades específicas, para ayudar a resolver sus problemas de salud, educación, pobreza, delincuencia, abandono, desamparo, defectos o enfermedades mentales, inhabilidad física y deficiencias sociales o ambientales” (3). El Colegio de Profesionales del Trabajo Social de Puerto Rico aprobó el 23 de octubre de 2010 el Código de Ética Profesional, el cual entró en vigor el 1 de julio de 2011, derogando el Código de Ética aprobado en 1982. Este Código de Ética establece las guías para la práctica que regula la profesión en el país. Sus cánones y filosofía están fundamentados en los principios establecidos por la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952): libertad, igualdad, solidaridad y justicia social. El Código de Profesionales establece que la función primordial del Trabajador(a) Social es facilitar procesos para que la gente logre el desarrollo óptimo de sus capacidades y vivan una vida satisfactoria, productiva, independiente y socialmente útil. El y la Profesional del Trabajo Social reconocerán que la profesión se fundamenta en el respeto a la dignidad del ser humano y tendrán siempre presente que las gestiones que hacen en su función profesional afectan de una manera sustancial la vida de otras personas. Los ideales democráticos y humanitarios han sido ejes centrales en el desarrollo de la profesión de Trabajo Social en Puerto Rico y otros países, promoviendo una calidad de vida conforme a los derechos universales del ser humano. Esta visión ha orientado prácticas dirigidas a defender los valores que dignifican al ser humano en un contexto solidario entre iguales. La intervención del profesional de Trabajo Social se justifica cuando: en primer lugar, sus prácticas van dirigidas a fomentar los derechos humanos, la diversidad, la equidad, la justicia social y la participación activa y crítica de los participantes en la solución de problemas o ne32

MAGISTERIO

cesidades; en segundo lugar, se compromete con las personas y organiza su acción profesional para lidiar con la erradicación de la pobreza, la opresión y todo tipo de discrimen que denigre la dignidad humana; en tercer lugar, asume posturas críticas hacia grupos, organizaciones o instituciones que atenten contra la dignidad de los seres humanos. Establece el Código de Ética que “el compromiso primario de cada profesional del Trabajo Social radica en el mejoramiento de la calidad de vida de sus participantes en un contexto de confidencialidad y de respeto a la dignidad humana” (12). Se reconoce el valor de la acción social del profesional de Trabajo Social para promover la inclusión de cada participante en los programas sociales para el bienestar social general. La intervención profesional debe ir dirigida a fomentar el apoderamiento y la autogestión de los y las participantes; enfrentar las necesidades humanas que surgen de la interacción con los diferentes sistemas en el ambiente social, al promover que los y las participantes sean conscientes de su realidad social, económica y política para transformarla en bien de los grupos sociales oprimidos y excluidos; y promover la emancipación humana y el rol de cada participante como eje nuclear para propiciar el cambio en los diversos sistemas sociales. Intervención del Profesional del Trabajo Social con el estudiante de alto riesgo El Plan Propuesto para 2014-2015 de la Unidad de Atención para la Retención Escolar (UnAre) describe la necesidad a atender en esta política pública. Para el año escolar 2011-2012, el Programa de Trabajo Social Escolar intervino con 19,915 estudiantes referidos por rezago académico, 18,711 estudiantes con problemas de relaciones interpersonales inadecuadas en el ambiente escolar, 7,900 estudiantes con problemas en ambiente hogar, 14,347 estudiantes con problemas de ausentismo (2). Esto evidencia la necesidad de desarrollar un plan de acción que incluya nuevos enfoques e iniciativas multidisciplinarias, multisectoriales e interagenciales que integren, tanto agencias gubernamentales, como instituciones del sector privado y de base comunitaria. La política pública dirigida al estudiante de nuestro sistema público señala la importancia del modelo biosicosocial que se utilice como la diferencia entre el éxito y fracaso del estudiante. Se ha señalado que este modelo puede ser la diferencia entre la retención o el abandono de la escuela del estudiante, con todos los resultados que estas acciones pueden representar. Reflexionando sobre la intervención profesional del trabajo social a la luz de las lecturas realizadas, nos preguntamos qué tipo de investigación puede aportar a la evaluación y establecimiento de políticas públicas que aporten a la transformación de nuestro sistema de educación público. Nos dice Matus (2000) que se requiere inquirir en la constitución particular de los sujetos. Debemos conocer acerca de los individuos con quienes trabajamos, sus condiciones socioeconóMAGISTERIO

micas y culturales y los vínculos entre estas condiciones y la sociedad en que se enmarca el trabajo social escolar (35). La intervención profesional debe partir de la teoría y la interpretación social que hacemos de esa teoría, comprendiendo por qué y sobre qué se actúa. El autor señala que debemos revisar el contexto de la sociedad en la que se insertan las metodologías y rastrear los supuestos epistemológicos, las teorías sociales y los marcos valóricos presentes en esa conexión. En nuestras mediaciones debemos partir de lo que llegamos a tener conocimiento y que de este conocimiento se determine lo que se va a hacer. No podemos definir a priori lo que está bien (pensando en lo que debe ser), porque como dice Matus (2000) corremos el riesgo de terminar “poniendo bajo sospecha a grandes sectores de la población: pobres, mujeres, jóvenes; y las medidas en que se piensa para solucionar problemas sociales tienen un énfasis claramente represivo” (33). Un ejemplo de esto ocurre cuando pensamos en un joven, varón, pobre, desertor que inevitablemente va a tener problemas con la ley. De la misma manera, pensamos en joven, mujer, pobre, embarazada, desertor escolar que solo va a requerir de nosotros asistencia en adquisición de alimentos, pensiones, vivienda. Esto no nos va a permitir separarnos de un enfoque asistencialista. Consecuencias del abandono de la Misión del Profesional del Trabajo Social Se ha identificado la importancia de crear ambientes que apoyen el desarrollo saludable del joven en la propia escuela (Boler, 1999; Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming y Hawkins, 2004; Klem y Connell, 2004). Es necesario que la escuela apoye el desarrollo académico y el desarrollo emocional de los estudiantes. Parte del apoyo al desarrollo emocional del estudiante es lograr que se establezca el sentido de conexión con la escuela. Existe evidencia de que el ambiente social en la escuela puede ejercer una influencia significativa en crear ambientes negativos para el estudiante como lo son: la falta de reconocimiento por parte de los compañeros, una actitud restrictiva, una tendencia a etiquetados por parte de los maestros y un clima de competividad. Sin embargo, la estructura actual y el funcionamiento formal tradicional no contribuyen a crear estos ambientes. Consideramos que el trabajo social tiene una importancia enorme en la creación de los ambientes. Cuando el estudiante en la escuela percibe consistentemente empatía, atención y reconocimiento, crece un sentimiento de apoyo y vinculación que apoya el desarrollo saludable del joven. Estudios han demostrado que el sentido de vinculación con la escuela protege al joven de la violencia, conducta sexual riesgosa, uso de drogas y deserción escolar (Dryfoos, 1990; Catalano, Haggerty, Oesterl, Fleming y Hawkins, 2004; Irizarry, Quintero y Pérez Prado, 2006; Kirby, 2001). El sentido de vinculación se desarrolla cuando el estudiante percibe empatía, atención y 34

MAGISTERIO

reconocimiento de que es importante. Este sentido de vinculación apoya su desempeño académico y ayuda al estudiante a aumentar su compromiso escolar. Hernández Sierra (2008), nos dice que cuando la educación es compulsoria, los miembros de la sociedad aceptan la promesa de que ésta mejorará sus vidas. La educación institucionalizada entra en una trágica ironía cuando faltan recursos físicos, fiscales y/o curriculares, para atender las expectativas de cada alumno. Cuando el estudiante no logra acoplarse lo suficiente, la responsabilidad del fracaso es depositada sobre los hombros del propio estudiante, sin reconocer la responsabilidad institucional. De esta forma, la escuela no sólo falla a los alumnos, sino a toda la sociedad, en la medida que impidió el aprendizaje por medio de prácticas dañinas que incapacita al estudiante para aportar positivamente a la sociedad (166). Hernández Sierra (2008) apunta que en el peor de los casos, es la misma escuela como institución la que promueve y perpetúa la violencia estructural, en la cual los alumnos son meros accidentes que deben adaptarse e in adaptarse e incorporarse a ese mundo de experiencias y significados construido por los adultos con la “autoridad” para hacerlo, sin darles un ápice de participación a los más jóvenes y sin tomar en cuenta cuáles son sus verdaderas necesidades. Existe una estrecha vinculación entre la violencia estructural y la pobreza. Nos explican García Toro & Cintrón Cruz (2012) que este aspecto fue considerado como relevante por Galtung y apoyado por estudios del tema realizados por Jiménez Bautista y Muñoz Muñoz en el 2004. Estos engloban la pobreza dentro de la violencia estructural, por entender que “está condicionada estructuralmente e implica la no garantía de acceso a los bienes y servicios básicos”. La utilización de lenguaje soez e inadecuado, que puede ser violento, se causa daño a los individuos y comunidades sin mediar un aparente ejecutor, donde “es el caso del estigma contra los menores que enjuiciamos como delincuentes y de las comunidades consideradas calientes, especiales y, por ende, peligrosas” (p. 45). García Toro y Cintrón Cruz (2012) nos dicen que la pobreza es uno de los peores tipos de violencia de corte estructural con los que se pueda lidiar. Ha dejado estragos en la niñez y en las familias puertorriqueñas. La pobreza se manifiesta como amenaza y como inhibidora del desarrollo de las potencialidades de los menores (62-63). Nos mencionan los autores el abandono escolar como un problema social que puede ser causado por la violencia institucional que se genera en el interior de las escuelas y del DEPR. No utilizan el término desertor escolar porque este término “lleva implícitas otras connotaciones bien diferentes, pues hace referencia a que el estudiante-individuo se va o deserta, adjudicando de esta forma la pronta salida de la escuela a un problema de orden individual e inherente al estudiante” (65). Explican García Toro y Cintrón Cruz (2012) que, al individualizarlo, este proceso de violencia o exclusión de las estructuras del poder ejecutivo hace que se vea como algo patológico o problemático de parte del joven. Esto hace que el sistema se libere de su participación en este proceso y su consiguiente toma de decisiones. MAGISTERIO

Van Soest (1997) nos habla del término desarrollo social y dice que este término enfatiza valores como justicia distributiva, cooperación, bases participativas y equidad. La promoción de un desarrollo humano sustentable es una estrategia poderosa que la profesión de trabajo social puede utilizar para aliviar el problema mundial de la violencia (5). Rodríguez (2014) señala la educación como una ruta para superar la pobreza, ascender a estados económicos y de calidad de vida superiores. Un alto nivel educativo facilita acceder a buenos empleos, los más remunerados y los que ofrecen mejores beneficios marginales. Se atribuye al alto nivel de deserción escolar la dificultad para estimular la movilidad social. Collazo y Rodríguez Roldán (en Rodríguez, 2014), realizaron un estudio en 1993 sobre la deserción escolar a principios de la década del ’90. Estimaron que sobre el 40% de los jóvenes que ingresaban al primer grado en las escuelas públicas en Puerto Rico, no terminaban la escuela superior. Señala la autora, la propia condición de pobreza puede afectar negativamente el lograr metas educativas. Aguado, Girón y Salazar (2007) (en Rodríguez, 2014), tras un riguroso análisis estadístico realizado en el 2007, demostraron la relación de doble vía entre educación y pobreza: tanto la educación impacta la pobreza, como la pobreza impacta la educación. (59-60). Modelos alternos para atender a los estudiantes de alto riesgo La Alianza para la Educación Alternativa (AEA) es una organización sin fines de lucro que surge de la voluntad de colaboración de varias organizaciones miembros. Fue fundada en el 2006 como un esfuerzo colaborativo entre organismos sociales y del sector educativo. Las organizaciones que la conforman son: Centros Sor Isolina Ferré, Aspira de Puerto Rico, Nuestra Escuela, Proyecto Nacer y PECES. Organizaciones fundadoras de la AEA le imprimen formas significativas y particulares de acercamiento a sectores necesitados de desarrollo social y educativo. La AEA tiene la misión crítica de fortalecer, a través de modelos exitosos y efectivos, una educación en la cual el estudiante supere las limitaciones de un entorno educativo, social y cultural que lo ha marginado. La misión de esta organización es enriquecer la calidad de la educación en Puerto Rico ofreciendo una formación integral a todo aquel que ha interrumpido su proceso educativo, por circunstancias escolares o familiares donde su vida ha sido lacerada. Es también parte de la misión prevenir el desarraigo escolar de la juventud, encaminándolos hacia nuevas y productivas oportunidades de vida. Para la AEA, el desarraigo escolar por parte de los jóvenes no es producto solamente de la indisposición del estudiante a continuar sus estudios sino, también, de la falta de compresión y ausencia de oportunidades y alternativas, en la enseñanza y en el entorno del joven que le dificultan o impiden superar situaciones de desapego y distanciamiento de la escuela. Los recursos de las organizaciones miembros viabilizan una experiencia educativa y humana pertinente, personalizada, cercana y generadora de un sólido sentido de pertenencia y estima 36

MAGISTERIO

personal. El enfoque está más orientado al crecimiento que a la perfección; es por ello que a los jóvenes se les ofrecen múltiples oportunidades cuando se equivocan. Lo importante es sostener el compromiso con el crecimiento y la transformación personal. Los aliados buscan producir algo más poderoso que un diploma de escuela superior: jóvenes que sean líderes y capaces de liderar procesos transformadores en sus familias, sus comunidades y su País. La Ley Núm. 213-2012 señala que la filosofía de esta corriente educativa reside en que, para lograr que la educación resulte eficaz, es requisito reconocer las realidades particulares y necesidades urgentes de cada estudiante y ofrecerle un sistema integrado de apoyo para manejarlas. Es por ello, que este modelo educativo trasciende el concepto de la escuela tradicional y se enfoca en la formación cabal de los jóvenes. El proceso educativo en estos centros procura trascender el componente académico y repercutir en la transformación personal de los estudiantes para que éstos sean ciudadanos productivos, emprendedores, independientes, con altas competencias académicas, comprometidos con su desarrollo personal y capaces de contribuir al bienestar común. Si bien la aspiración de todo sistema educativo debe ser la formación integral de las generaciones más jóvenes de la sociedad, dicho enfoque integrado se hace más apremiante para la población de jóvenes que, por diversas causas, han ido quedando al margen del sistema de educación tradicional. Irizarry, Quintero y Pérez (2006) señalan que al trabajar con los jóvenes desertores de Nuestra Escuela, han encontrado que han sido lacerados emocionalmente en sus vidas y esto los lleva a un comportamiento antagónico a la cultura escolar. La mayoría de estos jóvenes viven desde su niñez en un ambiente de violencia familiar y social. Para los autores el crear ambientes acogedores parte de la idea de que todo estudiante posee capacidades distintivas que al ser cultivadas en un ambiente de apoyo y estímulo, habrán de aflorar. Todo estudiante tiene el derecho a recibir una educación que reconozca sus talentos y le brinde las condiciones para su pleno desarrollo (24). Quintero (2014), en su libro Hacia un Plan Educacional de Puerto Rico: Retos y Posibilidades, explica el componente de trabajo social de Nuestra Escuela. Menciona que los y las Trabajadores Sociales identifican áreas donde el estudiante necesita desarrollarse y el componente académico integra los temas en su currículo. Se le provee al estudiante experiencias que desarrollan sus talentos, atienden sus necesidades emocionales y mejoran lo académico. Al descubrir sus talentos, aumenta su autoestima y entusiasmo, desarrolla un ambiente de paz y respeto a los diversos talentos e intereses, mejoran sus calificaciones y se abren sus posibilidades futuras (172-173).

MAGISTERIO

Conclusión Lowe y Read (1999) en su libro The Professionalization of Poverty, nos dicen que “la práctica del trabajo social está prospera, pero la idea del trabajo social puede parecer extrañamente fuera de lugar en estos últimos días del siglo” (3). Señalan los autores que aunque el Trabajo Social expresa optimismo sobre la condición humana y particularmente sobre el ser humano, tenemos que preguntarnos si tenemos la habilidad de diseñar un cambio social efectivo y debemos cuestionarnos si tenemos la motivación profesional. El Trabajo Social ha manifestado la creencia en la posibilidad del cambio humano y social; se ha comprometido profesionalmente con la solución de problemas prácticos y en ser unincansable defensor de la idea de progreso en su aplicación a la vida social humana. Lowe y Read (1999) expresan que la práctica del Trabajo Social está prosperando, pero que aun así debemos preguntarnos si estamos dudando de la idea y misión del trabajo social. El Colegio de Profesionales del Trabajo Social de Puerto Rico establece en el Principio 2 del Código de Ética Profesional que los y las profesionales del trabajo social deberán enmarcar sus intervenciones en el logro de la justicia social, militando “para denunciar todo acto que amenace el derecho de las personas y los grupos a vivir en paz” (17). Entendemos que el no contar con las condiciones que permitan el pleno desarrollo de los estudiantes de escuelas públicas afecta su derecho a vivir en paz. García Toro y Cintrón Cruz (2012) mencionan el Trabajo sobre Liderazgo y Violencia Escolar desarrollado entre la Universidad de Puerto Rico y el Departamento de Educación de enero a mayo de 2004, “La suma general de las otras dimensiones de la violencia: pobreza, falta de accesos, maltratos, carencias, problemas de salud, vivienda y salubridad, entre otras, tienden a tener su peor efecto en los jóvenes estudiantes y en las escuelas” (58). La pobreza continúa siendo el gran problema de este país, pero no se encara como violencia, por el contrario, sirve de apoyo al paradigma populista de que los criminales son provenientes de las camadas pobres y marginadas de ese país, es decir, específicamente de personas pobres (García Toro y Cintrón Cruz, 58). A nuestro juicio, el estudio realizado por Hanson y McCullagh en 1995 (citado por Van Wormer, 2002), continúa teniendo vigencia. Las recompensas monetarias y prestigio no son la razón para la selección de la carrera de trabajo social. El servicio a los demás continúa siendo una razón imperiosa para la elección de la carrera de trabajo social y la razón predominante para la entrada en trabajo social continúa siendo el hacer una contribución a la sociedad. Llegamos a la profesión con esa misión y con esa idea. Debemos cuestionarnos si la creación y sostenimiento de los ambientes escolares necesarios para apoyar al estudiante en el desarrollo social y académico, pueden depender únicamente del o la Trabajadora Social. Este cuestionamiento cobra más relevancia cuando trabajamos con estudiantes que viven en niveles de pobreza y rodeados de violencia familiar y social. Ambientes que los convierten en estudiantes de alto riesgo de abandonar la escuela. 38

MAGISTERIO

¿Cuál es el perfil del profesional del Trabajo Social que logra cumplir con su misión de apoyar el desarrollo social y académico del estudiante en el contexto escolar? ¿Qué herramientas necesita ese profesional de trabajo social para cumplir con su misión? Las políticas públicas mencionadas en este estudio tienen en común el señalar la importancia de la intervención del Trabajador Social en la retención del estudiante y en prevenir y combatir la deserción escolar. Nos preguntamos si una vez establecida la política pública se apoya a los responsables en la implementación de la misma. Este apoyo requiere brindarle las herramientas para que así sea, pero consideramos todavía más importante, cuestionarnos si en la implementación de la política pública, el Trabajadora Social puede convertirse en agente de cambio. Ese cambio que apoye el desarrollo social y académico de un estudiante permitiendo que el estudiante supere las limitaciones de un entorno educativo, social y cultural que lo ha marginado. De modo, que pueda lograr enriquecer la calidad de la educación en Puerto Rico ofreciendo una formación integral a todo aquel que ha interrumpido su proceso educativo, por circunstancias escolares o familiares donde su vida ha sido lacerada. Un cambio que pueda prevenir el desarraigo escolar de los jóvenes y las jóvenes para encaminarles hacia nuevas y productivas oportunidades de vida convirtiéndoles en jóvenes que sean líderes y capaces de liderar procesos transformadores en sus familias, sus comunidades y su País. Referencias

Alianza para la Educación Alternativa (2013). Marco Lógico Común. Beverly, J. (1933). Puerto Rico in the Great Depression, Thirty Third Annual Report of the Governor of Puerto Rico 1933. (Excerpts). Hurricane of 1932, (1-6), Statistics from the Hurricane (157), and Table of Agricultural losses (158-159). Recuperado en http://newdeal.ferr.org/ pr/12.htm. Billups, J. O. (2002). Faithful Angels, Portraits of International Social Work Notables. Washington, DC: NASW PressBoler, M. (1999). Feeling Power: Emotions and Education. New York: Routledge. Burgos Ortiz, N. (1998). Pioneras de la profesión del trabajo social en Puerto Rico. Hato Rey: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Campos de Córdova, C. y Córdova Campos, R. (1994). Análisis del desarrollo histórico del Trabajo Social en Puerto Rico y su relación con la política social. Revista de Servicio Social, XXVII (2), 45-56. Catalano, R.F., Haggerty, K.P., Oesterle, S., Fleming, C.B. y Hawkins, J.D. (2004). The Importance of Bonding to School for Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group en Journal of School Health, 74 (7): 252-261. Colegio de Profesionales del Trabajo Social de Puerto Rico (2011). Código de Ética Profesional. San Juan, Puerto Rico. Delgado, Ana Laura C. (1935, 27 septiembre). La trabajadora médico social en el Programa de Auxilio de Emergencia. Periódico El Mundo, 9. Departamento de Educación (1970). Análisis histórico del programa de Trabajo Social Escolar en Puerto Rico (1928-1964). San Juan, Editorial DIP. Departamento de Educación (2010). Carta Circular Núm. 3-2010-2011, Normas para la Organización y el Funcionamiento del Programa de Trabajo Social Escolar. MAGISTERIO

Departamento de Educación de Puerto Rico (2013). Carta Circular Núm. 16-2013-2014 Política Pública para establecer el Procedimiento a seguir en la Implementación de las Normas de Retención. Departamento de Educación de Puerto Rico. Plan Propuesto para 2014-2015 de la Unidad de Atención para la Retención Escolar (UnAre) Escolar en el Departamento de Educación Dryfoos, J. (1990). Adolescents at Risk: Prevalence and Prevention. New York: Oxford University Press. Estudios Técnicos Inc. (2012). Estudio Sobre el Perfil de la Educación Pública en Puerto Rico, 2012. Instituto de Política Pública Sistema Universitario Ana G. Méndez. Fernández, Demetrio (2006). La Formación de la Política Pública, Ethos Gubernamental, Revista del Centro para el Desarrollo del Pensamiento Ético. Núm. III. García Toro, V. y Cintrón Cruz (2012). Such is Life. En S. Rodríguez Madera & S. Santiago Negrón (Eds.). La Violencia: Opciones Para Su Mitigación. Hato Rey, PR: Terranova Editores. Hawkins, J.D., Catalano, R. F., Miller, J.Y. (1992). Risk and Protective Factors for Alcohol and other Drug Problems in Adolescense and Early Adulthood: Implications for Substance Abuse Prevention. Psychological Bulletin, 112(1): 64-105. Hernández Sierra, B. E. (2008). Historias de promesas rotas: la violencia institucional en las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico desde la vivencia e interpretación socio- educativa de los estudiantes y los familiares. San Juan, PR; Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Irizarry, R., Quintero, A.H. y Pérez Prado, Z. M. (2006). El joven desertor y la necesidad de un modelo educativo alternativo para su desarrollo integral: la experiencia de Nuestra Escuela en Revista Pedagogía, 39(1):125-149. Kirby, D. (2001). Emerging Answers: Research Findings on Programs to Reduce Teen Pregnancy. Washington, DC: The National Campaign to Prevent Teen Pregnancy. Klem, A.M. y Connell, J.P. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement en Journal of School Health, 74(7):262-273. Ley Núm. 171 del 11 de mayo de 1940, Leyes de Puerto Rico. Tomo 1940. Ley Núm. 213 de 26 de Agosto de 2012. Ley Habilitadora para el Desarrollo de la Educación Alternativa de Puerto Rico. Ley Núm. 149 del 30 de junio de 1999. Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico. Lowe, G. R. y Reid, P. N., (1999). The Profesionalization of Poverty: Social Work and the Poor in the twentieth Century. New York: Walter de Gruyter, Inc. Matus, Teresa. (2000). Reflexiones en Torno a una Ética de la Intervención Social. Revista Perspectivas, 9: 17-23. NASW (1996). Code of Ethics of the National Association of Social Workers. Pastor, Georgina. (1943). History and Development of the laws licensing social workers in Puerto Rico. (Unpublished Social Work Master Thesis). School of Public Administration, University of Washington, Washington. Quintero, A.H. (2014). Hacia un Plan Educacional de Puerto Rico: Retos y Posibilidades. Hato Rey, PR: Publicaciones Puertorriqueñas. Rivera de Alvarado, Carmen. (1986). Orígenes de la Profesión de Trabajo Social en Puerto Rico. En C. Rivera de Alvarado, Lucha y visión de Puerto Rico Libre (págs. 109-119). Río Piedras: Fundación Carmen Rivera de Alvarado y J. Antonio Alvarado. Rodríguez Roldán, N. (2014). Pobreza en Puerto Rico: Una Mirada desde las Experiencias de las Personas que habitan Sectores Empobrecidos. Hato Rey, PR: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Specht, H. & Courtney, M. (1994). Unfaithful Angels: How social work has abandoned Its mission. New York: The Free Press. Van Soest, D. (1997). The Global Crisis of Violence. Washington: NASW Press. Van Wormer, K. (2002). Our Social Work Imagination: How Social Work Has Not Abandoned Its Mission en Journal of Teaching in Social Work, Vol. 22(3/4) (21-36).

MAGISTERIO

El acoso psicológico y su realción con los estilos de liderazgo de los directores escolares según el personal docente y no docente en las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del sistema de educación pública de Puerto Rico Samuel E. Ferrer Colón Resumen En esta investigación se buscaba determinar si existía relación significativa entre el acoso psicológico y los estilos de liderazgo de los directores escolares, según el personal docente y no docente de las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Para la investigación se realizó un muestreo estratificado de carácter probabilístico: un segmento del personal docente (85 participantes) y otro segmento del personal no docente (29 participantes). El 13% de la muestra se identificó como víctima de acoso psicológico. Por otro lado, se encontró que en conteo sencillo se evidenció que 39 participantes fueron testigos de acoso psicológico hacia un compañero o compañera (34.21%). El estilo predominante de los directores de acuerdo a los participantes de esta investigación fue el democrático. Los resultados de esta investigación demuestran que el acoso está relacionado con un estilo de liderazgo autocrático y permisivo. El 6.67% proviene de subordinado (ascendente), un 20% de compañeros maestros (horizontal), un 20% proviene de compañeras maestras (horizontal), un 20% provino del supervisor/a y compañeros (mixto) y el 73.33% (descendente) señaló a su supervisor inmediato o director/a como la persona que acosa. De ese total, un 53.33% del acoso proviene de las directoras escolares en comparación con un 20% que proviene de los directores. Las tres motivaciones o razones principales del acoso psicológico, según las víctimas MAGISTERIO

fueron las siguientes: Celos profesionales (46.15%), Resistencia a ser manipulado por el acosador (43.59%), No caer en servilismo (33.33%). Palabras clave: Acoso psicológico, liderazgo y directores escolares Revisión de la literatura en el área de acoso psicológico El acoso psicológico hoy en día ha sido reconocido como una de las expresiones de más violencia en las sociedades complejas (en González de Rivera, 2002). El primer país donde se investigó y se legisló inicialmente en relación a este problema social fue Suecia. Para el 1983, se estableció que el acoso psicológico en el trabajo era un delito. La base para legislar fueron las investigaciones del profesor sueco Heinz Leymann (1996). La Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952) en el Artículo II, de su Carta de Derechos, garantiza que cada empleado tiene el derecho de estar protegido contra riesgos a su salud o persona en su trabajo o empleo. De este modo, el acoso psicológico contamina el entorno laboral y puede tener consecuencias devastadoras en la salud de las personas que las enfrentan, así como, en la confianza, la moral y el rendimiento de las personas que lo padecen. La ansiedad y el estrés que produce esta práctica, motiva el que las personas que lo sufren pidan días por enfermedad, sean menos eficaces o dejen su empleo para buscar otro (Hirigoyen, 2000). El Estado Libre Asociado de Puerto Rico no tiene aún una ley específica que regule el acoso psicológico y moral. Si bien algunos casos graves pudieran configurar un delito penal como lo es el hostigamiento sexual y la agresión física, Más la vía penal, no es la solución para la mayoría de los casos que ocurren cotidianamente. De hecho, la Constitución de Puerto Rico en el Artículo II, Sección 1, prohíbe el discrimen. Por otro lado, mediante la Ley Núm. 17 de 22 de abril de 1988, 29 L.P.R.A. sec. 155 et seq., se prohibió expresamente el hostigamiento sexual en el empleo, pero no el psicológico y moral. Además, la Constitución de Puerto Rico, también señala en su Artículo II, Sección 1: que “La dignidad del ser humano es inviolable”. Sin embargo, al presente, en Puerto Rico, la persona afectada por el acoso psicológico no cuenta con ningún mecanismo directo que le permita obligar al acosador a cesar en su conducta en el ámbito escolar y otros escenarios de trabajo. El 13 de septiembre de 2004 fue presentado un proyecto de ley en el Senado de Puerto Rico, denominado como el Proyecto de Ley del Senado 2901 por Acoso Psicológico o Mobbing (P. del S. 2901 (2004)). Este fue presentado por la Senadora del Distrito de San Juan, la Honorable Velda González. Dicho Proyecto de Ley pretendía aprobar una legislación que definiera, prohibiera y sancionara el acoso psicológico y moral como una práctica discriminatoria que atenta contra los principios constitucionales de la libertad al trabajo, la dignidad y la vida humana. Además, dicho Proyecto de Ley en la exposición de motivos, esbozaba que el acoso psi42

MAGISTERIO

cológico atentaba contra los principios y acuerdos de la Organización Internacional del Trabajo, por lo que obligaría al Estado a condenar la discriminación por cualquier razón, y más aún, establecer políticas para la eliminación de todas las formas de discriminación (P. del S. 2901 (2004). Eventualmente, el Proyecto de Ley 1946 fue aprobado el 13 de septiembre de 2004 por la Cámara de Representantes y ratificado por el Senado de Puerto Rico (P.de C.1946 (2004)). Este fue enviado a la honorable gobernadora de Puerto Rico de aquel entonces, la Hon. Sila María Calderón, sin embargo, el mismo fue vetado por la Gobernadora. De igual manera, el 7 de octubre de 2005 se sometió un segundo Proyecto de Ley, el Proyecto de Ley del Senado 1008 por Acoso Psicológico o Mobbing (P. del S. 1008 (2005)), el cual fue otro intento por legislar en contra del acoso psicológico. Este fue presentado por la Senadora Lucy Arce Ferrer, el mismo fue aprobado por Cámara de Representantes y por el Senado de Puerto Rico, pero no fue firmado por el ejecutivo de aquel entonces, el Hon. Aníbal Acevedo Vilá. Por lo tanto, se han hecho varios intentos por parte de la legislatura de Puerto Rico por establecer una ley que defina, prohíba y sancione el acoso psicológico, pero aún no se ha logrado. El acoso psicológico en el trabajo constituye un problema que se observa en muchas escuelas en el sistema público de enseñanza de Puerto Rico. En una sociedad con altos niveles de violencia, día a día va ganando más terreno, la violencia en las escuelas (Soto, 2006). Por lo que es imprescindible, crear conciencia de la necesidad de desarrollar en las escuelas una cultura de sana convivencia que les permita a los empleados desarrollarse plenamente en sus labores. A continuación, se presentan varias investigaciones que establecen la importancia de continuar con el desarrollo de investigaciones que contribuyan a mejorar el ambiente en las escuelas. Soto (2006) realizó una investigación titulada: Estudio comparativo del efecto del mobbing o maltrato psicológico en la salud mental y física de los empleados públicos y privados en el escenario laboral de Puerto Rico. El propósito de la misma, fue sustentar empírica y estadísticamente la evidencia de empleados públicos que identificaron el acoso psicológico como un problema en el escenario educativo. La muestra de su investigación constó de una muestra de 50 educadores de la Región Educativa de San Juan. Dicha muestra incluía a administradores escolares, supervisores y maestros del sistema de educación. De acuerdo a esta investigación, los hallazgos más reveladores señalaron que el 10% de los participantes habían sido hostigados en su puesto de trabajo. Se evidenció que el acosador o acosadora en esta investigación resultó ser un 50% de los participantes, los cuales eran un gerente o supervisor del más alto rango. Mientras que el 65% de los acosados pertenecían al sexo femenino. Muñoz (2006) llevó a cabo una investigación titulada: El acoso psicológico desde una perspectiva organizacional; Papel del clima organizacional y los procesos de cambio. El propósito de la misma, fue analizar el tipo de clima organizacional, el nivel de apoyo recibido, las reglas organizacionales, las metas e innovaciones y la presencia de procesos de los cambios organizaMAGISTERIO

cionales y que se relacionaban con la incidencia de prácticas de acoso psicológico en el trabajo. Esta investigación se llevó a cabo con una muestra de 211 empleados y empleadas de diferentes organizaciones de los servicios públicos y privados de Puerto Rico. Los resultados de la investigación demostraron que la presencia de prácticas de acoso psicológico resultan posibles en las organizaciones públicas como privadas, las variables que más influyen son el clima organizacional que predomina en empresas con acoso psicológico, así como, a los procesos de cambio organizacionales que se dan en el lugar de trabajo. Además, se encontró que en las organizaciones que reina un clima de apoyo y de reglas claras, estas variables se relacionan mejor con una menor presencia de las prácticas de acoso psicológico. También, se evidenció que en aquellas organizaciones en las que existe un clima en el cual la organización gira en torno a unas metas y los procesos de cambio son muy frecuentes, parecen ser entornos más propicios para el desarrollo de las prácticas de acoso. Martínez et al. (2005) llevó a cabo una investigación titulada, Estudio exploratorio del acoso psicológico en el trabajo en Puerto Rico cuyo propósito fue determinar el nivel de acoso psicológico en el trabajo en Puerto Rico. La muestra de esta investigación estuvo compuesta por 346 empleados de ambos sexos del sector público y privado del área metropolitana de la isla. Según los datos de esta investigación, del total de participantes seleccionados 253 fueron mujeres, lo que representa un 73% de la muestra, y el 27% eran hombres (93 participantes). La edad promedio de los participantes de la investigación fue de 41 años. Un 52% de las participantes eran personas casadas. Algunos de los hallazgos más significativos de la investigación de Martínez et al. (2005) fueron que: (1) el 56% de las víctimas del acoso psicológico eran mujeres, (2) el 64% poseía un grado académico a nivel universitario, (3) el 50% pertenecía al sector público, (4) el 42% señaló que el acoso provenía del supervisor, y (5) el 31% manifestó que surgía de los compañeros de trabajo. Por otro lado, la investigación evidenció que los comportamientos de acoso más frecuentes fueron: (1) impedirle a la persona que se expresara (57%), (2) criticar el trabajo a través de ataques verbales (52%), (3) interrumpirle a la víctima mientras estaba hablando (50%), (4) no hablarle a la víctima (48%), (5) ignorar la presencia de la víctima (46%), y (6) criticar las creencias políticas y religiosas de la víctima (36%). De acuerdo a los participantes de esta investigación, un 16% de los empleados se identificó como víctima. La mayoría de estas eran mujeres (73%) y un 66% de los acosadores eran supervisores. Cuevas (2005) llevó a cabo una investigación con personas que recibían servicios en la Corporación del Fondo del Seguro del Estado de Puerto Rico. Su investigación fue realizada con una muestra de trabajadores que no estaban lesionados. Los trabajadores no lesionados eran representativos de varios tipos de industrias y diversos grupos de trabajo de la Zona Metropolitana de Puerto Rico. En la investigación, uno de los datos más impresionantes fue que el 45.88% 44

MAGISTERIO

de los trabajadores puertorriqueños acosados permanecen en sus respectivos centros de trabajo, lugar donde habían sido acosados. Por lo que existe la tendencia de que muchas personas se mantengan expuestas a los estresores extremos. Según Cuevas (2005), esto aumenta la posibilidad de daños psicológicos permanentes. Piñuel y Zabala (2004) llevaron a cabo una investigación en España titulada: Informe Cisneros V: La incidencia del mobbing o acoso psicológico en el trabajo y en la administración. En dicha investigación se determinó la incidencia del acoso psicológico en los trabajos que estaban relacionados con la administración pública de su país. En esta investigación, se encontró que el 22% de los funcionarios encuestados indicó ser objeto de acoso durante los seis meses antes de llevarse a cabo la investigación, con una frecuencia semanal o diaria. Además, se encontró que el 53% de las víctimas informó tener efectos psicológicos y físicos después de los incidentes de acoso psicológico. El 87% de las personas encuestadas manifestó haber presenciado en su trabajo comportamientos típicos de acoso psicológico. Un dato muy interesante fue que entre las causas del acoso aparece el no ceder ante el servilismo y la envidia por ser buen trabajador. Arroyo (2004) por su parte, realizó una investigación titulada, El acoso psicológico en el trabajo: Descripción del fenómeno en una muestra de empleados en Puerto Rico con una muestra de 302 empleados públicos y privados. El instrumento utilizado en esta investigación fue la Escala de Acoso Psicológico en el Trabajo (EAPET) de Julitza Arroyo, Miguel E. Martínez, Mario Rodríguez, Rosa I. Seijo, María Sepúlveda y Maybelline Tirado (2005). El perfil de las víctimas de acoso psicológico, según esta investigación fue el siguiente: (1) el 53.3% eran mujeres y el 46% eran hombres, (2) el 67% tenía 39 años o menos, (3) el 47% poseía un bachillerato y el 20% tenía un doctorado, (4) el 67% vivía fuera del área metropolitana, y (5) el 53% trabajaba en una organización pública, mientras que el 36% laboraba en el sector educativo. Entre los hallazgos más importantes de esta investigación se encuentran: que el 7% de la muestra estudiada indicó que era víctima de acoso psicológico y el 59% expresó que eran testigos de dicho acoso. Otros datos significativos de la investigación fueron los siguientes: (1) un 67% de los participantes reveló que el acoso les afectaba negativamente su productividad, (2) un 80% habían pensado en renunciar, (3) un 73% expresó que el acoso psicológico les afectó emocionalmente en el ámbito laboral, (4) un 17% de los gerenciales ignoró su presencia, (5) un 40% buscó ayuda profesional, y (6) el 72% se ausentaba con frecuencia. Los comportamientos de acoso con mayor frecuencia según los participantes de esta investigación fueron: (1) un 74% manifestó que sus trabajos eran criticados a través de ataques verbales, (2) a un 74% sus decisiones fueron cuestionadas, (3) al 66% de los participantes se les interrumpía continuamente cuando hablaban, (4) el 73% manifestó tener dificultad para concentrarse, (5) el 70% evitaba tener contacto con la persona que lo o la acosaba, (6) el 57% de las víctimas buscaron ayuda hablando con los compañeros de trabajo, (7) el 50% recopiló MAGISTERIO

evidencia del acoso, y (8) el 50% buscó ayuda legal para detener el acoso psicológico. La mayoría de los acosados fueron hombres (53%) y eran empleados del gobierno (53%). Leymann (1996) un profesor de la Universidad de Estocolmo y pionero en llevar a cabo investigaciones del acoso moral (“mobbing”) en Europa, estuvo investigando ampliamente el tema del acoso psicológico. En una de las investigaciones que realizó, éste encontró que el 37% del acoso psicológico provenía del supervisor o jefe (descendente), el 9% provenía de los subordinados (ascendente) y el 42% de los participantes de esta investigación informó que el acoso psicológico provenía de los compañeros (horizontal). Leymann (1996), demostró que un 3.5% de la población laboral acosada es cónsona con la definición de acoso moral. De acuerdo a Leymann, el acoso moral se define como la acción de una o más personas, de acosar, ofender, excluir socialmente a otra personal o asignarle tareas denigrantes. Como resultado de tales acciones, la persona afectada termina en una posición inferior, respecto a las personas que lo acosan. Esta incidencia significa que 154,000 trabajadores, de una población de 4.4 millones de trabajadores de ambos sexos estaban sufriendo de acoso psicológico. Un cálculo estimado de las posibles víctimas, de acuerdo a la investigación de Leymann, reveló una cifra de incidencia de 120.000 casos nuevos cada año. De acuerdo a Leymann, teniendo en cuenta que la vida laboral de un ser humano promedio es de unos 30 años, uno de cada cuatro trabajadores que se incorpora al mercado laboral corre el riesgo de sufrir de acoso psicológico en algún momento de su vida laboral, durante al menos seis meses. Revisión de la literatura en el área de estilos de liderazgo Santos (2008) llevó a cabo una investigación en un grupo de gerentes escolares, con el propósito de explorar los estilos de liderazgo y el nivel de desarrollo de las competencias de inteligencia emocional de los directores de las escuelas intermedias, según la percepción de los maestros. La investigación se efectuó en una segunda unidad, y en una escuela superior del Distrito Escolar de Corozal. El marco teórico que sirvió de base para la investigación fue la Teoría Contingencia de Fiedler, y la Teoría de Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. El diseño utilizado en esta investigación fue uno descriptivo, de correlación no paramétrica. El mismo fue guiado por 16 preguntas de investigación. Con esta investigación, se analizaron los siguientes estilos de liderazgo: el estilo orientado a la tareas, el autoritario o autocrático, el orientado a la persona, el permisivo o laissez-faire y la orientación mixta (integrativo o participativo). Como variable dependiente se consideró las competencias de la inteligencia emocional, la conciencia de sí mismo, la autogestión social y la gestión de relaciones. La población de la investigación estuvo compuesta por un grupo de maestros del Distrito Escolar de Corozal. Para la recolección de los datos se utilizaron dos instrumentos: El Cuestionario de Leadership and Personal (LTP) de Pfeiffer 46

MAGISTERIO

y Jones (1974) y las Pruebas Puertorriqueña para Medir la Inteligencia Emocional en el Trabajo (PPIET), según la percepción de otros. Entre los hallazgos más importantes encontrados en esta investigación se encontró, que el estilo de liderazgo de los Directores del Distrito Escolar de Corozal era el autoritario. En el nivel intermedio, el estilo de liderazgo dominante fue el “laissez faire”, según la percepción de los maestros. Por otro lado, se evidenció que los directores tenían como competencia dominante: el dominio de la gestión de las relaciones humanas o interpersonales. La competencia menos dominante en los directores fue la inteligencia emocional, siendo esta la más importante para lidiar con la solución de problemas que ocurren diariamente en las escuelas, según el investigador. Cintrón (2006) realizó una investigación cuyo propósito era establecer la relación que existía los estilos de liderazgo de los directores de escuelas intermedias urbanas del Sistema Educativo de Puerto Rico en el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de los administradores. La población para esta investigación constó de los administradores de las escuelas elementales públicas de Puerto Rico y sus respetivas facultades. El muestreo utilizado para la investigación fue uno probalístico, el aleatorio simple. La muestra de participantes consistió de 15 directores y 450 maestros de las escuelas seleccionadas de tres de diez distritos escolares. Los instrumentos investigativos que se utilizaron fueron dos cuestionarios. El primer instrumento se llamó Cuestionario del Estilo de Liderazgo: Análisis del Comportamiento del Líder II de Blanchard, Zigami, Hamblenton y Forsyth (2001), para las variables de estilo de liderazgo, uno para sí mismo y para otras personas. Para la variable de inteligencia emocional se empleó la Prueba Puertorriqueña para Medir la Inteligencia Emocional de Valle-Irizarry (2000). Entre los hallazgos más relevantes de la investigación, se encuentra que el estilo de liderazgo dominante que exhibía la administración de escuelas intermedias urbana, según la percepción de la facultad fue el liderazgo de apoyo. Además, se evidenció que en esta investigación, no existían diferencia estadísticamente significativa entre la administración escolar y la facultad de las escuelas intermedias urbanas en cuanto a sus percepciones, respecto a los estilos de liderazgo que exhiben la dirección con su conducta administrativa. La investigación también demostró, que el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de la administración de escuelas intermedias urbanas, según sus percepciones fue moderado. No se encontró que existiera diferencia significativa entre la administración y la facultad de las escuelas intermedias urbanas en cuanto a sus percepciones, respecto al nivel de desarrollo de la inteligencia emocional. Tampoco se evidenció que existieran diferencias significativas entre la administración escolar y la facultad de las escuelas intermedias urbanas de diferentes regiones educativas de Puerto Rico, en cuanto a sus percepciones respecto al nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de la administración. MAGISTERIO

Planteamiento del problema Hoy en día, para las organizaciones educativas y sus gerentes, debe ser prioridad llevar a cabo investigaciones que detecten si existe en algún tipo de condición laboral que afecten la sana convivencia. De hecho, las investigaciones deben ser una prioridad para aquellas organizaciones educativas que pretendan maximizar el potencial de sus recursos humanos. Un gerente educativo, requiere reconocer que el mayor recurso con que una organización cuenta, es el humano, puesto que es con y a través de las personas que se cumplen los objetivos establecidos dentro de las organizaciones escolares. Por esta razón, los empleados como recurso valioso, deben ser protegidos y ofrecerles un ambiente saludable que los motive a realizar un buen desempeño de sus labores (Robbins, 2004). Es por ello, que la relación entre empleados y el gerente escolar debe ser de un trato justo, en el cual permeen unas relaciones laborales en un ambiente de respeto total. Población y muestra La población que fue considerada en esta investigación estuvo conformada por 361 empleados del personal docente (maestros, consejeros profesionales, bibliotecarios y trabajadores sociales) y no docente (personal de mantenimiento, empleadas de comedor escolar, secretarias, oficinistas, guardias escolares y trabajador I) de las escuelas intermedias públicas urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Instrumentos de investigación Para esta investigación se utilizaron tres instrumentos, dos construidos por el investigador y otro adaptado. El primer instrumento fue una hoja para obtener el Perfil del Personal Docente y No Docente. Esta hoja recogió los datos demográficos de los participantes de esta investigación. Los datos demográficos incluyeron las siguientes cinco variables: sexo, edad, puesto que ocupa, preparación académica y años de experiencia en el puesto. El segundo instrumento que se usó fue la Escala de Acoso Psicológico en el Ambiente Escolar (EAPAE), una adaptación de la Escala de Acoso Psicológico en el Trabajo (EAPET) de Miguel E. Martínez, Julitza Arroyo, Eva Lynn Rodríguez, Rosa I. Seijo, María Sepúlveda y Maybelline Tirado. La Escala de Acoso Psicológico en el Ambiente Escolar (EAPAE) determinó la presencia de acoso psicológico en las escuelas intermedias públicas urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. La primera parte de la escala, presenta una lista de 42 reactivos. El tercer instrumento investigativo que se administró al personal docente y no docente fue la Escala de los Estilos de Liderazgo de los Directores. Este instrumento fue construido por el investigador. Dicho instrumento, tiene 51 reactivos distribuidos en cinco dimensiones, que 48

MAGISTERIO

midieron los siguientes estilos de liderazgo: (1) estilo de liderazgo autocrático (autoritario), (2) estilo de liderazgo democrático, (3) estilo de liderazgo permisivo (“laissez faire”), (4) estilo de liderazgo transformacional, y (5) estilo de liderazgo transaccional. Procedimiento Antes de comenzar la investigación se le solicitó al Dr. Miguel E. Martínez Lugo, Director del Programa de Psicología Industrial Organizacional y autor de la Escala de Acoso Psicológico en el Trabajo (EAPET) autorización para adaptar dicha escala, para hacerla más pertinente al escenario escolar. Luego, se consultó con la Directora de la Clínica Interdisciplinaria de Servicios a la Comunidad de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico para referir casos de los participantes en el estudio piloto o en la investigación formal en caso de que alguno sintiera alguna molestia o crisis emocional durante el proceso de contestar los cuestionarios. Después se solicitó permiso al Departamento de Educación de Puerto Rico para llevar a cabo el estudio piloto y la investigación formal en diferentes distritos. Eventualmente, se solicitó autorización a la Junta de Revisión Institucional de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Recinto de Ponce para llevar a cabo la investigación formal. El proceso que se siguió fue contactar tanto al personal docente como al no docente. Durante el periodo de capacitación del personal docente y en el tiempo de descaso del personal no docente, se le entregó a ambos grupos, una carta, para señalarles el propósito de la investigación. En dicha carta, se les orientó en relación a su participación en la investigación, además, se les notificó que su participación era una libre y voluntaria, por lo que se le garantizarían sus derechos como participantes en la investigación a través de la Hoja de Consentimiento Informado. Luego de recibida la Hoja de Consentimiento Informado firmadas por los posibles participantes de la investigación, se suministraron los instrumentos a la muestra seleccionada, luego de ser validados. Resultados y discusión La muestra de esta investigación quedó constituida por 114 participantes de los cuales 85 eran empleados docentes que representó un 74.6 %, y 29 eran empleados no docentes que representó un 25.4% de la muestra. El análisis de los datos sociodemográficos obtenidos permitió establecer el perfil de la muestra participante en la investigación del personal docente y no docente. De la muestra participante, 81 pertenecían al sexo femenino (71.1%) y 33 pertenecen al sexo masculino (28.9%). Del total de la muestra, uno (1) tenía entre 21 a 25 años de edad (0.9%), 15 tenían entre 26 a 35 años de edad (13.2%), 33 tenían entre 36 a 45 años de edad (28.9%), 48 tenía entre 46 a 55 años de edad (42.1%) y 17 tenían 56 años o más de edad (14.9%). De los 114 participantes, ocho (8) tenía menos de 2 años de experiencia (7.0%), MAGISTERIO

12 tenían entre 2 a 6 años de experiencia (10.5%), 18 tenían entre 7 a 11 años de experiencia (15.8%), 24 tenía entre 12 a 16 años de experiencia (21.90%), 15 tenían entre 17 a 21 años de experiencia (13.2%) y 37 tenían 22 años o más de experiencia (32.5%). Por otro lado, uno (1) de los participantes tenía una preparación académica de menos de cuarto año (9.0%), 16 tenían cuarto año de escuela superior (14.0%), cinco (5) tenían un grado asociado (4.4%), 57 tenían un bachillerato (50%) y 35 tenían una maestría (30.7%). La distribución de los participantes por puesto fue la siguiente: 73 eran maestros (64.0 %), 12 eran personal de apoyo (10.5%), nueve (9) eran personal de mantenimiento (7.9%), siete (7) eran personal de comedores (6.1%), siete (7) eran personal de oficina (6.1%), cuatro (4) eran otro personal (3.5%), uno (1) era trabajador I (0.9%) y otro era un guardia escolar (0.9%). De acuerdo a los datos obtenidos en esta investigación, el perfil de la muestra fueron: Maestros del sexo femenino con edad entre 46 a 55 años con una preparación académica de Bachillerato y con experiencia laboral entre 12 a 16 años. Con relación al perfil de las víctimas de acoso, la muestra quedó constituida por 15 participantes que comprendieron un 13.1% de la muestra, de los cuales 14 eran docente (93%) y uno (1) pertenecía al personal no docente (6.6%). En la distribución de los participantes por sexo, ocho (8) eran femeninos (53.3%) y siete (7) eran masculinos (46.6%.). La edad de las víctimas de acoso psicológico fluctuó entre 36 a 55 años (93.4%) con una edad promedio de 45.5 años. De esa muestra, uno (1) era de 26 a 35 años (6.7%), siete (7) eran de 36 a 45 años (46.7%) y siete (7) de 46 a 55 años (46.7%). Por otro lado, cinco (5) tenían de 7 a 11 años de experiencia (33.3%), cuatro (4) tenían de 12 a 16 años de experiencia (26.6%) y tres (3) tenían de 17 a 21 años de experiencia (20%) y tres (3) tenían de 20 o más años de experiencia (20%). Además, seis (6) poseían un bachillerato (40.0%) y ocho (8) poseía una maestría (53%). El perfil de las víctimas de acoso psicológico fue: Personal docente, maestros del sexo femenino con edad entre 36 a 45 años con una preparación académica de maestría y con experiencia laboral entre 7 a 11 años. De acuerdo a estos hallazgos, las víctimas de acoso psicológico son las personas con mayor preparación académica y con menos años de experiencias en los entornos escolares. Según Scialpi (2005), esta conducta podría deberse a que los acosadores son profesionales mediocres, que no experimenta sentimientos de culpa y funciona por envidias y complejos. Además, son personas que podrían tener una profunda alteración en relación a su personalidad. De este modo, los acosadores descalifican, desacreditan, humillan y hostilizan en forma permanente a sus víctimas. Son personas que carecen de normas morales internas, por lo que no dudan en eliminar a un posible competidor. Al comparar los datos de esta investigación en cuando a quiénes son los acosadores en los entornos laborales, se evidenció que los por cientos de la investigación llevada a cabo por Arroyo (2004), con empleados público de diferentes agencias, son muy similares a los de esta 50

MAGISTERIO

investigación. La muestra de Arroyo estuvo compuesta por un 53% mujeres y el 46% eran hombres. De acuerdo a estos resultados, se estableció que son las féminas las más propensas a experimentar acoso psicológico en el lugar de trabajo, lo cual concurre con los hallazgos de la esta investigación. Finalmente, en cuanto a perfil de los acosadores descritos por las víctimas, los únicos datos que se lograron obtener en esta investigación, fueron relacionado al sexo y al puesto del acosador o acosadora. Según los participantes de esta investigación que fueron acosados, un 53.33% (8 casos) provino de una Directora (sexo femenino), un 20.0% (3 casos) provino de un Director (sexo masculino), algún maestro compañero (sexo masculino), alguna maestra compañera (sexo femenino), y otro 20.0% (3 casos) provino de la Directora y varios compañeros de trabajo. En último lugar, un 6.67% (1 caso) provino de algún subordinado. Las prácticas de acoso psicológico en términos generales, variaron desde unas semanas: 3 casos, equivalente a un 20.0%; varios meses: 4 casos, equivalente a un 26.67%; varios años: 6 casos equivalente a 40.0% y otra modalidad: 2 casos, equivalente a un 13.33%. En relación al perfil de los acosadores descritos por los testigos, un 43.59% (17 casos) provino de una Directora (sexo femenino), 28.21% (11casos) provino de la Directora y varios compañeros de trabajo, un 25.64% (10 casos) provino del Director (sexo masculino), un 25.64% (10 casos) provino de un maestro compañero (sexo masculino), un 23.08% (9 casos) provino de una maestra compañera (sexo femenino), un 15.38% (6 casos) provino de otros supervisores y un 7.69% (3 casos) provino de algún subordinado. Las tres motivaciones o razones principales del acoso psicológico, según las víctimas de las escuelas intermedias urbanas de un distrito escolar del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico fueron las siguientes: 1. Celos profesionales (46.15%) 2. Resistencia a ser manipulado por el acosador (43.59%) 3. No caer en servilismo (33.33%) Blanco (2003), Peñasco (2005) y Piñuel (2003) señalan las mismas tres motivaciones, como las principales razones para que ocurra el acoso psicológico en las organizaciones. Por lo que se ha evidenciado, que detrás del acoso psicológico hay una verdadera situación de conflicto, la cual afecta tanto la integridad de los trabajadores como su desempeño dentro de la organización. Conclusiones Las relaciones en el entorno laboral, deben ser fuente de satisfacción para las personas que trabajan, llenando así, no sólo las necesidades de la organización, sino también las necesidaMAGISTERIO

des de comunicación, socialización y de pertenencia de los miembros del grupo. La incidencia general de acoso psicológico en esta investigación fue de un 13%. En cambio, en el personal docente, fue de un 16%. Este dato, es igual al de la investigación llevada a cabo por Martínez et al. (2005). Según Martínez, et al., los participantes de su investigación que se identificaron como víctimas fueron equivalentes a un 16%. Dicha investigación fue con un grupo de hombres y mujeres puertorriqueños que trabajaban. Por lo que los patrones culturales considerados en la investigación de Martínez, et al., son equivalentes a los de esta investigación. De igual forma, Mikkelsen y Einarsen (2001), realizaron una investigación en Dinamarca, en la cual también encontraron que un 16% de la muestra participante se identificó como personas acosadas. Por otro lado, Piñuel (2005) encontró unos por cientos mayores, en cuanto a las de víctimas de acoso psicológico en el clima organizacional, en una investigación que concretó en España. Dichos por cientos, fluctuaron entre 22% a un 51%. Sin embargo, Hoel, Coper y Faragher (en Peñasco, 2005) evidenciaron en una investigación que realizaron en Gran Bretaña, que el por ciento de personas acosadas en su trabajo era menor al de esta investigación. De acuerdo a Hoel, Coper y Faragher en su investigación, hubo un 10.6 % de víctimas de acoso psicológico en el ambiente laboral. Mientras, que Salin (2001) en una investigación que efectuó en Finlandia, encontró sólo un 8.8% de los participantes de su investigación, se identificó como víctimas de acoso psicológico. Los resultados de esta investigación han mostrado que la presencia de prácticas de acoso psicológico resulta contingente al estilo de liderazgo autocrático de los directores escolares. Estos resultados son cónsonos con los encontrados por Einarsen y Hauge (2006), quienes concluyeron que los estilos de dirección autocráticos crean ambientes laborales favorecedores de situaciones de acoso psicológico. Es por esta razón, que el estilo de liderazgo del líder de una empresa, máxime un ambiente educativo, es uno de los aspectos más importantes en el rumbo o perspectiva organizacional. Al haberse confirmado la relación existente los estilos de entre liderazgo y el acoso psicológico, se necesita trabajar con este problema que redunda en que se afecten las relaciones laborales entre todos los que trabajan en una escuela. Las investigaciones de Moreno, Rodríguez, Garrosa y Morante (2005), al igual, que la de Piñuel (2005), coinciden en señalan que el acoso psicológico está asociado con un estilo autocrático de liderazgo, constatándose que el estilo de liderazgo democrático y transformacional se relacionan con una menor presencia de prácticas de acoso psicológico. En esta investigación, el estilo dominante de los directores de las escuelas intermedias urbanas fue el democrático, no así en los participantes que se identificaron como víctimas, cuyo liderazgo predominante fue el autocrático. Esto confirma que los victimarios se proyectan como personas afables y encantadoras, pero ocurre todo lo contrario, con sus víctimas. Los resultados de la presente investigación han demostrado que la presencia de prácticas 52

MAGISTERIO

de acoso psicológico resulta contingente al tipo de liderazgo que predomina en una institución educativa. De hecho, se ha encontrado que el liderazgo democrático y transformacional se relaciona con una menor presencia en las prácticas de acoso. Mientras, que el liderazgo autocrático parece ser más propicio para el desarrollo de las prácticas de acoso. Posiblemente, por ser un estilo de liderazgo dirigido hacia la tarea y donde el empleado no tiene derecho a opinar, sólo debe obedecer. En esta investigación, se encontró que las acciones de acoso más frecuentes están dirigidas a limitar en los empleados a las dinámicas de socialización y comunicación. De esta forma, se evita que la víctima tenga la posibilidad de mantener contactos sociales y reduzca las posibilidades de comunicarse adecuadamente con otros, incluido el propio acosador o acosadora. Cuando se compara este dato con otras investigaciones, se observan muchas variaciones con relación a la frecuencias de las acciones (Hirigoyen, 2001; Martínez et. al. 2003; Piñuel, 2005). Las acciones pueden ser tan diferentes, según sean las organizaciones y sus miembros. Esto significa, que no se ha establecido un grupo de acciones específicas, sino que estas dependerán del grupo bajo investigación. En esta investigación, entre el personal docente y no docente, las acciones con mayor frecuencia fueron divergentes. Dichas diferencias, también, se evidenciaron dentro del personal docente que se identificó como víctima, en contraste con el grupo que se identificó como testigo y los que no se identificaron como víctimas, pero que aceptaron haber recibido acciones de acoso psicológico. En cuanto al nivel de acoso psicológico de los participantes de la investigación, se encontró que este fue moderado, al analizar las cuatro dimensiones de la variable (comunicación, socialización, reputación profesional y salud) que se consideraron en la investigación. No empece, a que las principales acciones de acoso psicológico están relacionadas con la socialización y comunicación. Mientras que la dimensión que evidenció estar mayormente afectada en las víctimas de acoso psicológico fue la de reputación profesional, también con un nivel moderado. Para efecto de esta investigación, la reputación profesional es la opinión de los miembros dentro de una organización en torno a la labor o calidad del trabajo de una persona, en este caso se refiere al entorno escolar, en relación a la labor y la calidad del trabajo que el empleado o la empleada realiza (Robbins, 2004). Como se citó anteriormente, la reputación profesional puede ser considerada como un componente de la identidad moral de las personas, desde la perspectiva de los demás miembros de la organización escolar. Se refiere a las acciones de los empleados en el entorno de trabajo, considerando sus actos y decisiones. Según Parés (2005), es importante trabajar con este problema laboral, puesto en el largo proceso de acoso psicológico en el trabajo, se suceden una serie, casi interminable, de acusaciones contra la víctima que la pueden llevar a afectarle su salud mental, igualmente que su rendimiento laboral y finalmente, al entorno laboral y a la organización. MAGISTERIO

La dimensión de acoso psicológico que obtuvo el nivel más bajo fue la de salud. Los datos evidenciaron un promedio de nivel bajo. Este hallazgo puede deberse a que el acoso psicológico se tipifica como un fenómeno a través del cual las personas experimentan estar moralmente destrozados (Hirigoyen, 2000; Leymann, 1996). Sin embargo, este hallazgo tiene una explicación sólidamente documentada en investigaciones científicas (González de Rivera, 2002; Guevara, 2005; Parés, 2005; Pinuel, 2005; Soto, 2005). De acuerdo a Hirigoyen (2000), el acoso psicológico lo que busca es bajar la autoestima de una persona, frustrarla, atormentarla y provocarla, a través de ataques repetidos. En cambio, Scialpi (2005) por su parte, estableció que el acoso psicológico en el contexto laboral, no implica violencia física, sino el hostigamiento emocional extremo que dos o más personas ejercen prolongada y recurrentemente hacia otra. Al igual que en la mayoría de las investigaciones de acoso psicológico, los resultados obtenidos en esta investigación, concluyen que el tipo de acoso predominante es el descendente, el cual proviene de los directivos (Martínez et al., 2005, Piñuel & Zabala, 2004; Salin, 2001). Este resultado guarda relación con lo planteado por la mayoría de las definiciones de acoso psicológico, las cuales subrayan la desigualdad de poder como característica fundamental de las acciones de acoso (Espulga & Caballero, 2005). Por lo tanto, los resultados de esta investigación son compatibles en gran medida con otras investigaciones llevadas a cabo en otros países del mundo en este aspecto (Leymannn, 1996, Hirigoyen, 2000, Martínez et al., 2003, Piñuel, 2005; Soto, 2005). Por lo que se concluye, que al acosador o acosadora encontrarse en una posición de poder superior a la de su víctima, la acosa por razón de su poder social, económico, laboral y jerárquico (Hirigoyen & Martos, 2003). Se ha evidenciado inclusive, que las víctimas habitualmente son mujeres acosadas por un superior que ejerce su poder desde un puesto jerárquico más alto dentro del entorno escolar, en este caso, las directoras escolares. Sin embargo, se plantea el hecho de que las prácticas de acoso psicológicos son llevadas a cabo tanto por el sexo femenino y el masculino (Arroyo, 2004; Leymann, 1996; Soto, 2005). Este hecho demuestra que el acoso psicológico no es un fenómeno ligado al sexo, sino que es un problema organizacional o de liderazgo. Aunque el sufrir una situación de acoso laboral constituye una experiencia personal, éste representa una consecuencia de ciertos ambientes laborales, ya que es un fenómeno que puede ocurrir con mayor probabilidad en determinados entornos de trabajo, sobre todo, en aquellos en los que existe una pobre organización del trabajo, (Einarsen & Hoel, 2006; Leymannn, 1996; Salin, 2001). Esta investigación aporta información útil desde la perspectiva de la prevención de las prácticas de acoso psicológico en el trabajo. Ante todo esto, porque es imprescindible continuar profundizando con ese problema laboral en el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico. Por ende, existe la necesidad de establecer políticas de cero tolerancia ante las acciones de acoso psicológico. Los gerentes escolares deben reconocer que no son las cartas circulares, ni los 54

MAGISTERIO

reglamentos los que producen logros, sino que son las personas. El recurso más importante dentro de las organizaciones debe ser siempre el recurso humano. Por esta razón, es responsabilidad de los directivos fomentar acciones positivas, a través de estilos de liderazgos que garanticen a las personas dentro de las organizaciones un entorno laboral de paz y de sana convivencia fundamentado en una base de cooperación y en la realización responsable de las tareas inherentes al puesto que se ocupa. Por lo tanto, hay que promover un nuevo estilo administrativo con un modelo que impacte a las personas dentro de las organizaciones educativas, fomentando así, una nueva cultura organizacional eficaz, democrática y transformacional en todas las escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico. Referencias Arroyo, C. (2004). El acoso psicológico en el trabajo: Descripción del fenómeno en una muestra de empleados en Puerto Rico. Disertación doctoral no publicada. Universidad Carlos Albizu de Puerto Rico, San Juan, Puerto Rico. Cintrón, E. (2006). Los estilos de liderazgo de los directores de escuelas intermedias urbanas del Sistema Educativo de Puerto Rico y el nivel de desarrollo de su inteligencia emocional. Disertación doctoral no publicada. Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Recinto de Ponce, Puerto Rico. Cuevas, S. (2005). El acoso psicológico en el trabajo y su relación con algunas variables de inteligencia emocional. Tesis de maestría no publicada. Universidad Central de Bayamón, Bayamón, Puerto Rico. Einarsen, S. & Hauge, L. (2006). Antecedentes y consecuencias del acoso psicológico en el trabajo: Una revisión de la literatura. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 22(3), 251-274. González de Rivera, J. (2002). El maltrato psicológico: Cómo defenderse del mobbing y otras formas de acoso. Madrid, España: Calpe. González de Rivera, J. (2005). Las clases del mobbing. Madrid, España: EOS. Guevara, L. (2005). La entrevista del mes de septiembre 2005: Lydia Guevara. Recuperado de http://www.acosomoral.org/EntrevGuevara. htm. Hirigoyen, M. (2000). El acoso moral en el trabajo: Distinguir lo verdadero de lo falso. Barcelona, España: Paidós. Hirigoyen, M. & Martos R. (2003). Cómo detectar la violencia psicológica. Recuperado de http:// mobbingopinion.bpweb.net/artman/publish/ article_682.shtml Hoel, H., Rayner, CH. & Cooper C. L. (1999). Workplace bullying. En C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.). International Review of Industrial and Organizational Psychology, 14, 195-230. Ley Orgánica del Departamento de Educación del Estado Libre Asociado de Puerto Rico de 1999, 3 L.P.R.A. § 143 (1999) Leymann, H. (1996). Contenido y desarrollo del acoso grupal/moral (“mobbing”) en el trabajo. Universidad de Umea. Suecia European Journal of Work and Organizational Psychology, 5 (2). 165-184. Recuperado de org/leymann2.htm. http://www.acosomoral. Martínez, M. (2003). Estudio exploratorio del acoso psicológico en el trabajo en Puerto Rico. Disertación doctoral, no publicada. Universidad Carlos Albizu, San Juan Puerto Rico. MAGISTERIO

Martínez, M., Guzmán, N., Martínez, Merle, J., Torres, W. & Viera, I. (2005). El acoso psicológico en una muestra de empleados públicos en Puerto Rico. Cartel presentado en 50ma Convención Anual Asociación de Psicológica de Puerto Rico, San Juan, Puerto Rico. Moreno, B., Rodríguez, A., Garrosa, E. & Morante, M. (2005): Antecedentes organizacionales del acoso psicológico en el trabajo: Un estudio exploratorio. Psicothema, 17 (4), 627-632. Páres, M. (2005). La página de Marina. Recuperado de http://www.acosomoral.org. Pascual, R., Villa, A. & Auzmendi, E. (1993). El liderazgo transformacional en los centros docentes. Bilbao, España: Mensajero. P. del S. § 2901 (2004). P. de la C. § 1008 (2005). Piñuel, I. (2005). “Lo que opinan los expertos: Piñuel Zabala”. Recuperado de http://www.acosomoral.org/pinuel3.htm Piñuel. I. & Zabala, I. (2004). Informe Cisneros V: La incidencia del mobbing o acoso psicológico en el trabajo y en la administración. Recuperado de http://www. elrefugioesjo.net/pinuel. htm Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional (10mª ed.). México, DF: Pearson Educación. Salin, D. (2001). Prevalence and forms of bullying among business professional: A comparison of the different strategies for measuring bullying. European Journal of Work and Organizational Psychology, 10, 425-441. Santos, J. (2008). Estilos de liderazgo y el nivel de desarrollo de las competencias de la inteligencia emocional de los directores de escuelas elementales, intermedias, segunda unidad y superior del Distrito Escolar de Corozal según la percepción de los maestros. Disertación doctoral no publicada. Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano, San Juan, Puerto Rico. Soto, W. (2006). Estudio comparativo del efecto del mobbing o maltrato psicológico en la salud mental y física de los empleados públicos y privados en el escenario laboral de Puerto Rico. Disertación doctoral no publicada. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Puerto Rico. Torres, W. (2010). El estilo de liderazgo que predomina en los supervisores educativos y su relación con el nivel de satisfacción laboral de los maestros del Programa de Head Start de la Administración para el Cuidado y Desarrollo Integral de la Niñez en Puerto Rico. Disertación doctoral no publicada. Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Recinto de Ponce, Puerto Rico. Vega, C. (2003). Efecto del clima organizacional en la autoeficiencia de los docentes de instituciones de educación superior. Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad del BioBio Concepción, Chile. Recuperado de la base de datos EBSCO. Vélez, M. (2006). Mobbing: Un ataque a la dignidad: ¿A caso te acosan? San Juan, PR: Biblioteca Gráfica. Watkins, P. (1989) Leadership, power and symbols in educational administration. En J. Smyth (Ed.). Critical Perspectives on Educational Leadership. London, England: The Falmer Press. Yulk, G. (2002). Leadership in organizations. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

MAGISTERIO

Prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes del nivel intermedio de la Región Educativa de Ponce Ileana Santiago de Jesús Resumen El presente trabajo describe las prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce y lo compara con las variables: nivel de escolaridad, nivel socioeconómico, zona de residencia, edad, sexo y aprovechamiento académico de los hijos. La población del estudio fueron los padres con hijos matriculados durante el año escolar 2014-2015. Participaron 290 padres o encargados. Se utilizó el instrumento Escala de identificación de prácticas educativas familiares. Para el análisis estadístico se utilizó estadísticas descriptivas y Chi Square. Los datos arrojaron que el estilo educativo familiar predominante fue el permisivo. Al comparar la edad, género, zona de residencia y promedio académico general del estudiante de acuerdo con las prácticas educativas familiares, no se encontraron diferencia estadísticamente significativa. Para la comparación del nivel socioeconómico y nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas familiares, se encontró diferencia estadísticamente significativa. Palabras claves: educación intermedia, prácticas educativas familiares, aprovechamiento académico, familia, adolescencia Abstract This work describes the family educational practices of the homes of students from the Middle Schools of the Educational District of Ponce. The family educational practices are compared to the following variables: the participants educational background, socioeconomic status, residential zone, age, gender, and the general academic average score of the students. The MAGISTERIO

population in this study were parents with children enrolled during the schoolyear 2014-2015. There were 290 participants represented by parents and legal guardians. The instrument used in this study was the Identification Scale of Family Educational Practices. The statistical analysis was drawn from the descriptive statistics and the chi square. The data showed that the family’s educational dominant style was a flexible one where all is permitted. When comparing the age, gender, residential zone and the general academic average score of the student based on the family educational practices there was no significant statistical difference found. In the comparison between the socioeconomic status and the educational background based on the family educational practices it was shown that there is a significant statistical difference. Key words: Middle Schools, family educational practices, general academic average score, family, adolescent Introducción La familia, la escuela y la comunidad son los tres contextos que ejercen influencia importante en el desarrollo de niños y niñas (Damián & Muria, 2006). En la familia aprenden los primeros roles de conducta, empiezan a formar la primera autoimagen de sí mismos y aprenden las normas y la jerarquía de valores que pondrán en práctica (Núñez, 2009). Para Palacios (1999, citado en Muñoz, 2005), la familia es el contexto más deseable para la crianza y la educación de niños y adolescentes, ya que es la institución que mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y, además, la que puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. La escuela es un sistema básico y determinante que apoya y complementa la función educativa de la familia. De ahí la importancia de que ambos sistemas pueden coordinarse y colaborar conjuntamente en beneficio de la niñez (Damián & Muria, 2006). Ambos sistemas, familia y escuela, tienen un objetivo común: lograr una educación de calidad para los hijos y alumnos (Damián & Muria, 2006). En Puerto Rico, a través del tiempo, se ha considerado que la educación formal de la niñez corresponde solamente al maestro. Hoy día, la realidad es que los padres y las madres son agentes esenciales en la educación de sus hijos. La educación actual exige que se le contemple como tarea de todos, del hogar y de los profesores. Tanto los unos como los otros se enfrentan a los mismos problemas. De ahí, la necesidad de que ambos unan sus esfuerzos para mejorar la calidad educativa de la sociedad (Aguilar, 2005). Planteamiento del problema La pobre ejecución de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) y el bajo aprovechamiento académico de los estudiantes de las escuelas públicas son motivo de gran preocupación en la comunidad escolar. Las escuelas realizan diversos 58

MAGISTERIO

esfuerzos para cumplir con los estándares y expectativas que el Departamento de Educación de Puerto Rico exige actualmente. Otro dato importante a señalar es el promedio académico de los estudiantes de las escuelas intermedias de Puerto Rico. Las estadísticas del Departamento de Educación (2013) indican que el 50% de los estudiantes de las escuelas públicas intermedias tienen un promedio de A o B, mientras que el restante 50% tiene entre C, D o F. De acuerdo con los datos antes mencionados, es importante establecer responsabilidades a todos los componentes que influyen e intervienen en la educación de un estudiante. Se investiga mucho sobre el desempeño de los maestros y los estudiantes. Pero también es necesario conocer la influencia de la familia en el desempeño escolar de los estudiantes. Según datos del Departamento de Educación de Puerto Rico (2013), solo un 30% de los padres, madres o encargados acuden a recoger las calificaciones de sus hijos en las escuelas donde estudian. Es importante auscultar las causas del éxito y el fracaso escolar fuera de la escuela, los aspectos relacionados con el componente cultural del entorno familiar, las prácticas educativas y la interacción familiar (Ruiz, 2001). También es necesario alertar a los padres sobre la importancia de identificar sus actitudes y el efecto de estas en el aprovechamiento académico de sus hijos. Teniendo en cuenta la importancia del futuro de la educación puertorriqueña y la crisis social que esta enfrenta, se presenta este proyecto de investigación para conocer las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes del nivel intermedio. Esas prácticas se comparan de acuerdo con diferentes características demográficas. Este estudio contesta la siguiente pregunta: ¿Cómo se comparan las diferentes variables demográficas con las prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes del nivel intermedio? Propósito del estudio El presente estudio obtuvo datos empíricos que ayudan a describir las prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce. Asimismo, se identifican las prácticas educativas familiares en los hogares de los estudiantes. Por otro lado, se describe la población bajo estudio en términos de las siguientes variables: nivel de escolaridad, nivel socioeconómico, zona de residencia, edad, sexo y aprovechamiento académico de los hijos o hijas. Finalmente, se establece una comparación de las prácticas educativas familiares en el hogar de estudiantes del nivel intermedio con las diferentes características demográficas antes mencionadas. Marco Teórico Para dar base a esta problemática, se toman en consideración los postulados de la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner y la Teoría de Aprendizaje Social de Bandura. Éstos permiten MAGISTERIO

integrar conceptos que posibiliten evidenciar el impacto de la institución familiar en el proceso de desarrollo educativo de niños y niñas. Urie Bronfenbrenner (1987) estableció que el ambiente natural es el elemento que más afecta a las personas en su desarrollo. Asimismo, según este investigador el individuo en proceso de desarrollo se encuentra en el centro de varios sistemas ecológicos e integrados a ellos, desde contextos inmediatos como la familia, hasta otros menos perceptibles como la cultura. Desde esta perspectiva, Brofenbrenner (1987) identifica los sistemas que responden a los contextos en que una persona se puede desenvolver directamente o indirectamente, los cuales son: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema. La teoría del aprendizaje cognoscitivo social, elaborada por Albert Bandura en el 1977, establece que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social. En los niños y las niñas, afirma Bandura, la observación e imitación se da en la interacción con modelos que pueden ser los padres, los educadores, los amigos y hasta los héroes de la televisión. Al observar a los otros, la gente adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes (Schunk, 2008). Prácticas educativas familiares Baumrind (1966) resalta tres estilos educativos paternos, por medio de los cuales los progenitores controlan la conducta de sus hijos: (a) el estilo autoritario, (b) el estilo no restrictivo o permisivo y (c) el estilo autoritativo o equilibrado. Los estilos parentales de Baumrind, crearon un valioso campo de investigación sobre los estilos educativos familiares. A principios de los años 80, este modelo estaba firmemente establecido en el campo del desarrollo del niño y servía como el mejor modelo para el estudio de la influencia de los padres en el desarrollo de los hijos. A lo largo de su estudio longitudinal, Baumrind pudo identificar luego una cuarta categoría denominada estilo parental negligente, el cual hace referencia a aquellos padres, madres o encargados cuyas prioridades en su vida no son precisamente sus hijos y no se interesan por controlarlos y exigirles, como tampoco en sus necesidades de afecto, cariño y expresión (Raya, 2008). Estos adultos se caracterizan por rechazar cualquier contacto con sus hijos o hijas. Dornbush, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh (1987) realizaron un estudio que relacionó los estilos de crianza de los padres con variables de desempeño escolar en sus hijos adolescentes. También observaron la relación de los estilos de crianza con las variables escolaridad de los padres, estructura familiar y origen étnico de la familia. El estudio se llevó a cabo a través de la aplicación de un cuestionario a una muestra de 7,836 jóvenes entre 14 y 18 años, todos de clase socioeconómica media. Los hallazgos indicaron que los estilos educativos familiares no parecieron alterarse en función de las variables edad o género. También demostró que los padres con bajo nivel educativo parecen tener tendencias a adoptar los estilos autoritario o permisivo, 60

MAGISTERIO

mientras que los padres de nivel educativo alto y medio suelen desarrollar un estilo democrático. La variable que más se relacionó con el desempeño académico fue el estilo educativo familiar. Los alumnos con bajo rendimiento académico el estilo que predomina en el hogar es el autoritario o permisivo y los de rendimiento alto predomina el estilo democrático. Steinberg, Lamborn, Dombush y Darling (1992) realizaron una investigación longitudinal en nueve colegios de Wisconsin y California donde estudiaron el impacto de las prácticas democráticas parentales sobre el desempeño académico del adolescente. Se seleccionó una muestra de 6,400 jóvenes americanos entre las edades de 14 a 18 años y sus respectivos padres de familia. Encontraron que aquellos estudiantes que son educados en hogares democráticos obtienen mejores calificaciones, un mejor desarrollo social y una autoestima apropiada. Contrario a aquellos estudiantes sometidos a estilos autoritarios, quienes mostraron un menor ajuste social. El más bajo rendimiento académico se vio en aquellos expuestos a estilos permisivos, los cuales muestran menos persistencia en sus tareas. Pisacano (2006) estudió los estilos parentales identificados por Baumrind y la relación con el aprovechamiento académico de estudiantes del nivel subgraduado de Rowan University en Nueva Jersey. El autor seleccionó una muestra de 41 estudiantes, con una edad promedio de 19 años. El autor utilizó un cuestionario demográfico para conocer edad, género, año académico y promedio y un segundo instrumento para identificar el estilo parental de los padres de los estudiantes participantes. Los resultados demostraron una correlación positiva entre el estilo democrático y el aprovechamiento académico. Pisacano, no encontró una correlación negativa entre los estilos autoritario y permisivo y el aprovechamiento académico, como se esperaba. Rivers (2008) realizó una investigación para determinar la relación entre los estilos parentales y el aprovechamiento académico y las influencias mediatas de la motivación, orientación hacia la meta y la auto eficacia académica. El estudio consistió de una muestra de 148 participantes de una escuela superior en el estado de Georgia. Los resultados del estudio no revelaron una relación significativa positiva entre los estilos parentales y el aprovechamiento académico. El investigador atribuye estos resultados a que puede ser que los estilos parentales estén mediados por otros factores individuales que pudieran fortalecer el aprovechamiento académico. Además, encontró que el estilo parental autoritativo estuvo positivamente relacionado con la motivación intrínseca, la cual está relacionada con un mayor aprovechamiento académico. La investigación realizada por Zeda (1996) tuvo como propósito conocer el impacto de la configuración y la dinámica familiar sobre el aprovechamiento académico de niños pre-adolescentes de quinto y sexto grado. La muestra consistió de 256 estudiantes de cinco escuelas rurales en Puerto Rico. Los resultados demostraron que no existen diferencias estadísticamente significativas en el aprovechamiento académico, estado de ánimo, modelos disciplinarios, interés de los padres, dinámica familiar y proyectos académicos. Entre los hallazgos importantes de esta MAGISTERIO

investigación está el hecho de que existen factores dentro de las familias que parecen influir más en el rendimiento académico del niño. Estos factores son: modelos y métodos disciplinarios, interés parental, ambiente y dinámica familiar y proyectos o aspiraciones. Los resultados de esta investigación mostraron que ambos grupos familiares presentaban un ambiente familiar favorable, métodos de disciplina adecuados y un alto nivel de interés en los asuntos escolares de los hijos, lo cual contribuye a que no existieran diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico. Finalmente, el estudio concluyó que los niños provenientes de familias monoparentales pueden funcionar igualmente bien que los niños provenientes de familias biparentales. En Puerto Rico, Velázquez (2006) exploró en una investigación cualitativa las percepciones, opiniones y creencias de cuatro adolescentes (dos féminas y dos varones), de familias intactas, sobre los estilos de crianza y disciplina utilizados por sus padres y madres. Entre los hallazgos más sobresalientes del estudio está que los adolescentes participantes percibieron que la disciplina la relacionaron con conceptos tales como respeto, reglas, límites y orden. Además, indicaron que aunque hay aspectos de la disciplina que no les gustaban, entendían que sus padres y madres la utilizaban por su bienestar y seguridad. Los adolescentes encontraron diferencias en la disciplina y estilos de crianza utilizados por su padre y su madre. Tres de los cuatro participantes concluyeron que sus madres era más estrictas que su padre. Sin embargo, la mayoría señaló que tenían más confianza en su madre para compartir con ella asuntos personales y académicos. Los adolescentes identificaron el estilo de crianza democrático como el que predominantemente caracterizaba a ambos padres. Añadieron que sus padres fomentaban el diálogo y les demostraban comprensión. Según la información brindada por los participantes entrevistados, el ambiente que se desarrollaba en sus hogares fomentaba la enseñanza de valores y la expresión abierta y clara del amor, el respeto, el interés, el cuidado y la seguridad, entre otros. Chen, Dong y Zhou (1997) en China, demostraron que el estatus socioeconómico, derivado del nivel educativo y el nivel profesional del padre y la madre, correlacionó positivamente con el estilo autoritativo y negativamente con el estilo autoritario, revelando también que la educación del padre y la madre estaba relacionada positivamente con el estilo indulgente y negativamente con el estilo negligente. Agudelo (1998) en Colombia realizó un estudio con el propósito de conocer la relación que existe entre el estilo educativo en el hogar y el comportamiento del niño. La muestra constituida 33 participantes distribuidos en dos grupos de niños y niñas de 4 y 5 años de preescolar y sus respectivos padres de ambos géneros. Los resultados ayudaron a la investigadora a concluir que la edad del padre es un factor determinante en las practicas educativas familiares. Asimismo, encontró que las madres son más autoritarias que los padres, por lo que estos últimos tienden a ser más permisivos. 62

MAGISTERIO

Tilano, Henao y Restrepo (2009) estudiaron la relación entre las prácticas educativas familiares y el desempeño académico de 451 adolescentes que cursaban el noveno grado en Colombia. Se administraron la escala de afecto y la de normas y exigencias, de Bersabé, Fuentes y Montrico, a los estudiantes y sus progenitores. Se obtuvo que los estilos autoritativos favorecen el desempeño académico, mientras que los autoritarios propician un bajo desempeño académico. El desempeño académico fue todavía más bajo en los alumnos cuyos progenitores demostraron estilos permisivos. Además, demostró que los padres son más permisivos y rígidos que las madres. Alarcón (2012) realizó un estudio en España cuyo propósito fue analizar las relaciones entre los estilos parentales (autoritarios, democráticos, indulgentes y negligentes) y el ajuste psicosocial de los hijos y si esa relación se encuentra moderada bajo los niveles de riesgo de los vecindarios en el que las familias viven. Además, se tuvo en cuenta diversas variables sociodemográficas (sexo, edad, nivel educativo del padre, zona de residencia y estructura familiar). Con una muestra de 1,115 participantes, los datos recopilados demostraron que los adolescentes de familias democrática e indulgente fueron los que obtuvieron los mejores resultados bajo las variables estudiadas. Los adolescentes que percibían altos niveles de riesgo en su comunidad fueron aquellos que obtuvieron los peores resultados en los criterios de ajuste. Mientras que los padres autoritarios y negligentes fueron los que obtuvieron los resultados más deficientes. También, los datos demostraron que la zona de residencia representa un riesgo para el desarrollo de todos los adolescentes, específicamente para los hijos de padres autoritarios y negligentes donde el riesgo aumenta. Preguntas de investigación Las preguntas que guiaron esta investigación son las siguientes: 1. ¿Cuál es la práctica educativa familiar predominante en los hogares de los estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce? 2, ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el género de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? 3. ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para las edades de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? 4. ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el nivel socioeconómico de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? 5. ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para la zona de residencia de acuerdo con MAGISTERIO

las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? 6. ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el promedio académico general de los estudiantes de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? 7. ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? Hipótesis La primera pregunta de investigación se contestó mediante estadística descriptiva, por lo que no se estableció una hipótesis para ella. Para las demás preguntas de investigación se plantearon las siguientes hipótesis: Ha Existe diferencia estadísticamente significativa para las variables demográficas (edad, género, nivel de escolaridad, nivel socioeconómico, zona de residencia, aprovechamiento académico) de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce. Ho No existe diferencia estadísticamente significativa para las variables demográficas (edad, género, nivel de escolaridad, nivel socioeconómico, zona de residencia, aprovechamiento académico) de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce. Metodología Diseño El diseño para esta investigación está enmarcado en el paradigma cuantitativo. La misma fue una investigación de tipo transversal y comparativa. Estas modalidades o alcances investigativos caracterizan el estudio que aquí se presenta dado que se describen las prácticas educativas familiares de los padres de los estudiantes en el nivel intermedio, mediante un cuestionario que será contestado por quienes dieron el consentimiento a participar. Población y muestra La población estuvo compuesta por los padres, madres o encargados de estudiantes que se matricularon en las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce del Departamento de Educación de Puerto Rico durante el año escolar en el cual se realizó la investigación, a saber 2014-2015. La muestra de la investigación fue por disponibilidad y consistió de 290 padres, madres o encargados cuyos hijos estaban matriculados en las escuelas intermedias registradas en la Región Educativa de Ponce por el Departamento de Educación de Puerto Rico.

MAGISTERIO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Variables A continuación se describen las variables demográficas que se recopilarán para este estudio. nivel de escolaridad de los encargados- Es el nivel educativo más alto alcanzado por el padre, la madre o persona encargada legalmente del estudiante. aprovechamiento académico – Es el nivel del dominio de las destrezas que el estudiante adquiere como requisito de un tema, unidad, grado o nivel, a base de unos criterios de evaluación. prácticas educativas familiares – Son las estrategias utilizadas por los padres, madres o persona legalmente encargada para controlar la conducta de sus hijos o hijas. zona de residencia – Zona donde el participante reside al momento del estudio, cuyas alternativas son urbana o rural. edad – Número de años cumplidos por el participante en el momento que contesta el cuestionario de esta investigación. sexo – Se refiere a si el participante es femenino o masculino. nivel socioeconómico – nivel de pobreza establecido por el Departamento de Educación de Puerto Rico, cuyas alternativas son sobre y bajo.

Instrumento Se utilizó como instrumentos de medición un cuestionario y un documento para recolectar información sociodemográfica de los participantes. El cuestionario se titula Escala de identificación de prácticas educativas familiares, de Julia Alonso García y José María Román Sánchez. La batería de exploración de las prácticas educativas familiares contiene una escala para personas adultas, la cual recoge la percepción de los padres, madres, tutores o responsables encargados de la educación de niños y niñas en el entorno familiar. Se obtiene un puntaje total para cada estilo parental: autoritario, equilibrado y permisivo. Cada situación se evalúa mediante 18 ítems para un total de 54. A continuación se presentan las escalas del cuestionario y entre paréntesis las puntuaciones que se le asignaron a cada una de las posibles alternativas: nunca (0), pocas veces (1), algunas veces (2), bastantes veces (3), muchas veces (4) y siempre (5). Para determinar la consistencia interna del instrumento se utilizó el Alfa de Cronbach. El estudio piloto arrojó un .758 de confiabilidad para el estilo autoritario, un .873 de confiablidad en el estilo democrático y un .739 de confiabilidad en el estilo permisivo. Resultados En la investigación participaron 290 padres, madres o encargados de los cuales la mayoría fueron féminas (86%). Asimismo, la edad de la mayoría de los participantes fluctuaron entre los 31 a 40 años (53%), el nivel socioeconómico que prevaleció fue el bajo (80%), la zona de residencia que predominó fue la urbana (68%), el porciento mayor en el promedio académico MAGISTERIO

general del estudiante fue A (47%), el nivel de escolaridad más alto alcanzado por los participantes fue un diploma de escuela (32%) y el estilo educativo familiar que prevaleció fue el estilo permisivo (45%). Para las comparaciones sobre el género de acuerdo con las prácticas educativas familiares, no se encontraron diferencia estadísticamente significativa al nivel de significancia de p < 0.05. Cabe destacar que el género femenino, el porciento mayor de participantes que recaen bajo el estilo permisivo (48%) y en el género masculino bajo el estilo democrático (40%). En la Tabla 1 se ilustran las frecuencias y porcientos de la variable género de acuerdo con las diversas prácticas educativas familiares. Tabla 1 Frecuencias y porcientos de la variable género de acuerdo con prácticas educativas familiares (n = 290) Género Prácticas educativas familiares

Masculino (n=42 ƒ(%)

Femenino (n=248) ƒ(%)

Autoritario

12 (16%)

61 (84%)

Democrático

17(20%)

69 (80%)

Permisivo

13 (10%)

118 (90%)

42 (14%)

248 (86%)

Al comparar la edad de acuerdo a las prácticas educativas familiares de los padres, madres o encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce no se encontraron diferencia estadísticamente significativa (Tabla 7). Se obtuvo además, que los padres, madres o encargados de las edades de 21 a 50 años el estilo permisivo es el que predomina (21 a 30 años (44%), 31 a 40 años (47%), 41 a 50 años (44%)). Aquellos padres, madres o encargado que tienen 51 años o más demostraron tener un estilo democrático (38%). En la Tabla 2 se presentan las frecuencias y porcientos de las edades de los padres, madres o encargados que participaron en el estudio de acuerdo con las prácticas educativas familiares.

MAGISTERIO

Tabla 2 Frecuencias y porcientos entre la edad de acuerdo con las prácticas educativas familiares (n = 290)

Prácticas educativas familiares Autoritario

Edad 21 – 30 años 31 – 40 años 41 – 50 años 51 años o más (n = 34) (n = 154) (n = 86) (n = 16) f (%) f (%) f (%) f (%) 8 (11%)

33 (45%)

30 (41%)

2 (3%)

Democrático 11 (13%)

49 (57%)

18 (21%)

8 (9%)

Permisivo

15 (11%)

72 (55%)

38 (29%)

6 (5%)

34 (12%)

154 (53%)

86 (30%)

16 (5%)

En cuanto a las comparaciones del nivel socioeconómico de acuerdo a las prácticas educativas familiares, se encontró diferencia estadísticamente significativa. En la Tabla 7 se muestran los hallazgos de la prueba Chi cuadrada para esta variable. Además, los datos demuestran que el porciento mayor de los padres, madres o encargados con un nivel socioeconómico alto tienden a ser democráticos (42%) y aquellos padres, madres o encargados con un nivel socioeconómico bajo tienden a ser permisivos (50%). La Tabla 3 presenta las frecuencias y porcientos de la variable nivel socioeconómico de acuerdo con las prácticas educativas familiares.

MAGISTERIO

Tabla 3 Frecuencias y porcientos de la variable nivel socioeconómico de acuerdo con las prácticas educativas familiares (n = 290) Nivel socioeconómico

Prácticas educativas familiares Alto (n = 59) f (%)

Bajo (n = 231) f (%)

Autoritario

19 (26%)

54 (74%)

Democrático

25 (29%)

61 (71%)

Permisivo

15 (12%)

116 (88%)

59 (20%)

231 (80%)

Por otro lado, la Tabla 7, muestra los resultados de la prueba chi cuadrada entre la variable zona de residencia de acuerdo con las prácticas educativas familiares. Se obtuvo un valor de Chi cuadrada de 2.147 (gl =2, p = .342). De acuerdo al análisis estadístico esta diferencia no es significativa al nivel de significancia de p < 0.05. Asimismo, los datos demuestran que el estilo que predomina en ambas zona de residencia es el permisivo, un 46% en la zona urbana y un 43% en la zona rural. La tabla 4 exhibe las frecuencias y porcientos de la variable zona de residencia de acuerdo con las diversas prácticas educativas familiares. Tabla 4 Frecuencias y porcientos de la zona de residencia de acuerdo con las prácticas educativas familiares (n = 290)

Prácticas educativas familiares

Zona de residencia Rural (n = 92) f (%)

Urbana (n = 198) f (%)

Autoritario

28 (38%)

45 (62%)

Democrático

24 (28%)

62 (72%)

Permisivo

40 (30%)

91 (70%)

92 (32%)

198 (68%)

MAGISTERIO

Para la comparación entre la variable promedio académico general de acuerdo a las prácticas educativas familiares, no se encontró diferencia estadísticamente significativa ( = 7.028, gl = 4, p = .134). De acuerdo al análisis estadístico esta diferencia no es significativa al nivel de significancia de p < 0.05 (Tabla 7). Por otro lado, los datos demuestran que bajo cualquiera de las calificaciones el porciento mayor recae sobre el estilo permisivo (A = 38%, B = 50%, C y D = 56%). En la Tabla 5 se ilustran las frecuencias y porcientos obtenidos de la variable promedio académico general de los estudiantes de acuerdo con las prácticas educativas familiares. Tabla 5 Frecuencias y porcientos de la variable promedio académico general de los estudiantes de acuerdo con las prácticas educativas familiares (n = 290)

Prácticas educativas familiares

Promedio académico general A 4.00-3.50 (n = 138) f (%)

B 3.49 – 2.50 (n = 104) f (%)

C/D 2.49 – 0.80 (n = 48) f (%)

Autoritario

40 (55%)

22 (30%)

11 (15%)

Democrático

46 (53%)

30 (35%)

10 (12%)

Permisivo

52 (39%)

27 (22%)

138 (47%)

104 (36%)

48 (17%)

Por último, en la Tabla 7 se muestra el valor Chi Square de la variable nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas de los padres, madres o encargados. Se establece que existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de significancia de p < 0.05 ( = 25.435, gl = 8, p = .001). Además, se obtuvo que aquellos que con un diploma de la escuela (60%) o aquellos que cursaron un grado asociado (53%) predominó el estilo permisivo. En cuanto al curso técnico, se obtuvo el mismo número de participantes (37%) bajo los estilos autoritario y permisivo, siendo estos los que predominan. En el caso del Bachillerato, se obtuvo MAGISTERIO

un porciento mayor bajo el estilo democrático (43%). Los hallazgos sobre las frecuencias y porcientos del nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas familiares se muestran en la Tabla 6. Tabla 6 Frecuencias y porcientos del nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas familiares (n = 290)

Prácticas educativas familiares

Nivel de escolaridad Curso Grado Estudios Escuela Bachillerato Técnico Asociado Graduados (n = 92) (n = 82) (n = 52) (n = 51) (n = 13) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%)

Autoritario

21 (29%) 19 (26%) 7 (9%)

22 (30%)

4 (6%)

Democrático

16 (19%) 14 (16%) 17 (20%)

35 (41%)

4 (5%)

Permisivo

55 (42%) 19 (15%) 27 (21%)

25 (19%)

5 (3%)

92 (32%) 52 (18%) 51 (18%)

82 (28%)

13 (4%)

A continuación, en la Tabla 7 se presentan los resultados de la prueba Chi cuadrada para todas las variables bajo estudio.

MAGISTERIO

Tabla 7 Chi cuadrada de las variables bajo estudio de acuerdo con las prácticas educativas familiares Variable

Valor

Chi cuadrada

Género

4.363

.113

Edad

10.225

.116

Nivel socioeconómico

11.889

.003

Zona de residencia

2.147

.342

Promedio general

7.028

.134

Nivel de escolaridad

25.435

.001

Discusión La primera pregunta de investigación fue: ¿Cuál es la práctica educativa familiar predominante en los hogares de los estudiantes de las escuelas intermedias de la Región Educativa de Ponce? Los datos obtenidos del instrumento de medición ilustran que el estilo educativo familiar que prevaleció fue el estilo permisivo, con un 45%. Algunas de estas son: no exige cumplimiento de normas, evita hacer uso del control y emplea escasos castigos. Además, estos padres, madres o encargados hacen pocas demandas al niño o niña, y le permite regular sus propias actividades. También, son complacientes y tienden a aceptar positivamente los impulsos del niño o la niña. (Baumrind, 1966). La segunda pregunta de investigación dice: ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el género de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? Para las comparaciones sobre el género de acuerdo con las prácticas educativas familiares, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas al nivel de significancia de p < 0.05. Por lo tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa para el género de acuerdo con los estilos educativos familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce. Este resultado es acorde con los resultados de la investigación realizada por Dornbush, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh (1987). Por el contrario, este resultado no es paralelo a lo encontrado por Velázquez (2006) y Agudelo (1998), en el que indica que las madres son más estrictas que los padres, por el que clasifican a los padres bajo el estilo permisivo. MAGISTERIO

La pregunta número tres establece lo siguiente: ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para las edades de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? Al comparar la edad de acuerdo a las prácticas educativas familiares de los padres, madres o encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce no se encontraron diferencia estadísticamente significativa. Por lo tanto, no se rechaza la hipótesis nula que dice: No existe diferencia estadísticamente significativa para las edades de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce. Este dato encontrado en la presente investigación concuerda con el estudio realizado por Agudelo (1998). Este estudio afirma que la edad de los padres es un factor determinante en las prácticas educativas familiares. La cuarta pregunta postula: ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el nivel socioeconómico de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? En cuanto a las comparaciones del nivel socioeconómico de acuerdo a las prácticas educativas familiares, se encontró diferencias estadísticamente significativa ( = 11.889, gl = 2, p = .003). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula. Existen investigaciones que concuerdan con los datos obtenidos en el presente estudio. Como por ejemplo, las investigaciones de Ramírez (2005) y Chen, Dong y Zhou (1997). Ambos estudios concluyeron que uno de los factores que más se asocia con las prácticas educativas familiares es el nivel de ingresos en el hogar. Basado en estas investigaciones, aquellos progenitores con un nivel bajo de ingresos tienden a adoptar un estilo autoritario o permisivo, mientras que un nivel de ingreso alto suelen desarrollar estilos democráticos. Por otra parte, la pregunta número cinco establece: ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para la zona de residencia de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? De acuerdo al análisis estadístico no se encontró diferencia estadísticamente significativa al nivel de significancia de p < 0.05. Es decir, no existe diferencia estadísticamente significativa para la zona de residencia de acuerdo con los estilos educativos familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce. Este resultado concuerda con lo encontrado por Alarcón (2012), en el que no se observó efectos de interacción entre los estilos parentales y los niveles de riesgo en la comunidad. Sin embargo, Alarcón (2012) expone que la zona de residencia constituye un factor importante para el desarrollo de los hijos e hijas de padres autoritarios y negligentes. En cuanto a la pregunta número seis, esta indica: ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el promedio académico general de los estudiantes de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la 72

MAGISTERIO

Región Educativa de Ponce? Para la comparación entre la variable promedio académico general de acuerdo a las prácticas educativas familiares, no se rechazó la hipótesis nula. La mayor revisión de literatura encontrada está relacionada con el aprovechamiento académico del estudiante. Algunas de estas concuerdan con los resultados encontrados en la presente investigación otros no concuerdan. De las investigaciones que va paralela a esta investigación son las de Pisacano (2006), Zeda (1996) y Rivers (2008). Pisacano (2006) atribuye estos hallazgos a una insuficiencia de la muestra. Entre los hallazgos más importantes está el hecho de que existen factores dentro de las familias que parecen influir más en el aprovechamiento académico. Zeda (1996) demostró que no existen diferencias estadísticamente significativas en el aprovechamiento académico, estado de ánimo, modelos disciplinarios, interés de los padres, dinámica familiar y proyectos académicos. En cuanto a Rivers (2008) los resultados del estudio no revelaron una relación significativa entre los estilos parentales y el aprovechamiento académico. Este le atribuye estos resultados a que puede ser que los estilos parentales estén mediados por otros factores que pudieran fortalecer el aprovechamiento académico. Las investigaciones que no apoyan los resultados obtenidos en la presenta son las realizadas por Dornbush, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh (1987), Steiberg, Lamborn, Dombush y Darling (1992) y Tilano, Henao y Restrepo (2009). Estas investigaciones encontraron que existe diferencias significativas entre el aprovechamiento académico de los estudiantes de acuerdo a las prácticas educativas familiares. Por último, la pregunta siete dice: ¿Existe diferencia estadísticamente significativa para el nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas familiares de los encargados de estudiantes de las escuelas públicas intermedias de la Región Educativa de Ponce? Al comparar el nivel de escolaridad de acuerdo con las prácticas educativas de los padres, madres o encargados, se rechaza la hipótesis nula. Es decir, existe diferencia estadísticamente significativa para la variable nivel de escolaridad de acuerdo a las prácticas educativas familiares de los padres, madres o encargados. Las investigaciones que apoyan los resultados encontrados en la presente investigación son los realizados por Ramírez (2005), Dornbush, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh (1987) y Chen, Dong y Zhou (1997). Estas investigaciones demuestran que el nivel de estudios es uno de los factores que mayor incide en las prácticas educativas familiares.

MAGISTERIO

Referencias

Agudelo, R.E. (1998). Estilos educativos paternos: aproximación a su conocimiento. (Disertación doctoral no publicada). Colombia. Universidad Pedagógica Familiar. Aguilar, M.C. (2005). Las prácticas educativas en el ámbito familiar. En Dávila, P. & Naya, L.M. (Coord) La infancia en la historia: Espacios y representaciones Ed. Espacio universitario erein. Universidad de Málaga, Facultad de Ciencias de la Educación. Alarcón, A. (2012). Estilos parentales de socialización y ajuste psicosocial de los adolescentes: un análisis de las influencias contextuales en el proceso de socialización. (Disertación doctoral no publicada). España. Universidad de Valencia. Bandura, A. (2005). The evolution of social cognitive theory. Great Mind in Management. p. 9-35. Oxford, Inglaterra: Oxford University Press. Baumrind, D. (1966) Effects of authoritative parental control on child behavior, Child Development, 37 (4), 887-907. Recuperado de: http://persweb.wabash.edu/facstaff/hortonr/articles%20for%20class/baumrind.pdf Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Chen, X., Dong, Q., & Zhou, H. (1997). Authoritative and authoritarian parenting practices and social and school performance in Chinese children. International Journal of Behavioral Development, 21, 855-873. Chess, S. & Thomas A. (1987). Origins and evolution of behavior disorders: Infancy to early adult life. Cambridge, MA: Harvard University Press. Damian, M. & Muria, I.D. (2006). La educación primacía de la familia mediatizada por las instituciones educativas. Psicología para América Latina, 6. Recuperado de http://psicolatina. org/Seis/educacion.html Departamento de Educación de Puerto Rico. (2013). El perfil escolar. Recuperado de http:// www.de.gobierno.pr/el-perfil-escolar Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Liedermann, P. H., Roberts, D. F. & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, 12441257. Muñoz, A. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de análisis relevantes para la intervención educativa y social. Portularia, 5(2), 147-163. Núñez, J.C., (2009). El clima escolar, clave para el aprendizaje. Recuperado de http://www. infocop.es/view_article.asp?id=2540 Palacios, J. (1999). La familia como contexto de desarrollo humano. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla Pisacano, S. E. (2006). The relationship between parenting style and academic success among college students. (Disertación doctoral no publicada) Rowan University. Ramírez, M. A. (2005). Padres y desarrollo de los hijos: Prácticas de crianza. Estudios pedagógicos, 31, (2). 167-177. Raya, A. (2008). Estudio sobre los estilos educativos parentales y su relación con los trastornos de conducta en la infancia. (Disertación doctoral, Universidad de Córdoba). Recuperado de http://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/2351 Ruiz, M.C. (2001). Factores familiares vinculados al bajo rendimiento. Revista Complutense de Educación, 12(1), 81-113. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/ viewFile/RCED0101120081A/16850 Steinberg, L., Elmen, J. D. & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial madurity and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424-1436. Steinberg, L., Lamborn, S., Dorbusch, S., & Darling, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: authoritative parenting, school involvement and e n couragement to succeed. Child Development (63), 1266-1281. Schunk H. D. (2008). Teoría del aprendizaje. México: Pearson Education.

MAGISTERIO

Tilano, L. M., Henao, G.C. & Restrepo, J.A. (2009). Práctica educativas familiares y desempeño académico en adolescentes escolarizados en el grado noveno de instituciones educativas oficiales del municipio de Envigado. El Ágora 9(1): 35-51. Velázquez, M. (2006). Percepciones, opiniones y creencias de cuatro adolescentes, de familias intactas, sobre los estilos de crianza y disciplina utilizados por sus padres. (Tesis de maestría no publicada). Universidad de Puerto Rico. Zeda, N. I. (1996). Impacto de la configuración y dinámica familiar sobre el aprovechamiento académico de los niños y niñas pre-adolescentes de quinto y sexto grado. (Tesis de maestría no publicada). Universidad Interamericana de Puerto Rico.

MAGISTERIO

El trabajo por proyectos de investigación y su aplicación en la enseñanzaaprendizaje de la geografía: un ejemplo de cómo investigar el entorno local María Jesús Marrón Gaite Introducción El empleo del trabajo por proyectos de investigación como estrategia didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales se enmarca en una línea metodológica de corte innovador, que, recogiendo los postulados de la Escuela Nueva y de los Movimientos de Renovación Pedagógica, propugna un modelo de enseñanza activa y participativa, en la que el alumno se constituye en auténtico protagonista del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta forma de aprender se opone a la enseñanza tradicional, basada esencialmente en las técnicas expositivas, la repetición y el memorismo, y defiende un quehacer didáctico propiciador de la indagación, del aprendizaje por descubrimiento y del conocimiento significativo. Otro aspecto fundamental de esta forma de aprendizaje es su alto valor motivador, ya que a través de él se lleva a cabo una contextualización realista del aprendizaje, que permite la transferencia de los contenidos objeto de estudio a la vida real, al tiempo que contribuye al desarrollo de habilidades y destrezas, potencia el aprendizaje personalizado y permite adaptarlo a los ritmos de asimilación de cada alumno. Desde esta perspectiva hemos diseñado la experiencia didáctica que presentamos en el presente trabajo, con el objetivo esencial de ofrecer a los profesionales de la docencia en el área de Ciencias Sociales un ejemplo práctico de cómo abordar el tratamiento de un amplio abanico de contenidos geográficos e históricos mediante la metodología activa, empleando como estrategia didáctica el trabajo por proyectos de investigación. La experiencia que exponemos está dedicada al estudio del medio local de carácter rural. Con ella se persigue orientar a los maestros acerca de cómo enseñar a sus alumnos a conocer sus pueblos de forma integral; es decir, atendiendo a los factores del medio natural y a los rasgos históricos y humanos que, interactuando entre sí en íntima conexión, han dado lugar a la actual MAGISTERIO

idiosincrasia de cada municipio. Consideramos que estimular y ayudar a los niños y jóvenes a conocer su pueblo es de capital importancia en el proceso educativo. Cuanto mejor conozca cada uno de ellos su pueblo, tanto más se implicará en trabajar por él cuando sea adulto y tanto más luchará por mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. En razón del grado de antropización se distinguen en la superficie terrestre tres tipos fundamentales de espacios o medios: espacios naturales, espacios rurales y espacios urbanos. Cada uno de ellos se caracteriza por una fisonomía, un tipo de actividades dominantes, una densidad de población y unos flujos espaciales diferentes. Espacio o medio natural es aquel que no ha experimentado la acción del hombre o ésta ha sido tan liviana que no ha afectado a las características generales del conjunto. Por espacio rural se entiende aquel en el que dominan las actividades del sector primario (fundamentalmente agricultura, ganadería y pesca), aunque en los países industrializados este espacio constituye también un lugar de recreo y descanso temporal para los habitantes de las ciudades. Por último, aunque de todos es conocida la complejidad que entraña definir el espacio urbano, en líneas generales, se entiende por ciudad el espacio caracterizado por la alta densidad de población, la diversificación de sus funciones y la dominación de las actividades económicas de los sectores secundario y terciario. Cada uno de estos entornos constituye un ámbito espacial con entidad propia que ha de ser estudiada desde una doble perspectiva: espacial y temporal. En esta ponencia abordamos el estudio del medio rural entendido como un ámbito socioespacial, es decir, un espacio en el que se combinan en estrecha interdependencia el medio físico y la acción del hombre, que a través de múltiples generaciones ha ido modelando el medio natural a lo largo de siglos y le ha ido dotando de una fisonomía específica. Cada municipio rural es un ámbito dotado de características propias, que le diferencian de los demás y que responden a la constante interacción entre el medio físico y la comunidad que lo habita y le da vida. Por tanto, el conocimiento integral del medio local requiere abordar el estudio de los dos ámbitos que lo integran: el medio físico y el humano; ahora bien, enfocando su análisis contemplando siempre la interacción constante que entre ambos se viene dando a través del devenir histórico de cada comunidad rural. Con esta experiencia perseguimos, además, acercar a los estudiantes al conocimiento de sus respectivos pueblos o localidades, y despertar en ellos el interés por conocer el territorio que habitan, en el que se ubican su casa y su escuela y que constituye su ámbito de relaciones sociales y culturales. A través de su estudio podrán conocer la morfología de su pueblo, la estructura de sus calles y plazas, de sus campos, de sus edificaciones, etc. y las razones que explican que sean así y no de otro modo; y, al mismo tiempo, podrán entender su historia y comprender sus costumbres, su folklore, su gastronomía, etc. y cómo todo ello ha evolucionado a través del tiempo. Su estudio se llevará a cabo mediante la estrategia didáctica de trabajo por proyectos, basados en la indagación y la investigación. Todo esto contribuirá al desarrollo de la motivación 78

MAGISTERIO

intrínseca de los estudiantes y a despertar en ellos el interés hacia el aprendizaje, ya que se trata de investigar acerca de una realidad territorial y social que les es próxima y querida. Así mismo, el conocimiento de los rasgos característicos de su pueblo les permitirá identificarse con él de forma más activa, conocer los problemas que en él puedan existir y desarrollar actitudes de responsabilidad y de compromiso social para luchar por la mejora de su municipio en la doble vertiente social y ambiental. Con el fin de crear el marco de conceptualización didáctica, procederemos, en primer lugar, a realizar una breve reflexión en torno a la estrategia de trabajo por proyectos, exponiendo a continuación el modelo que proponemos para el estudio de municipio rural. Este modelo ha sido experimentado por la autora en su experiencia profesional en la formación inicial y permanente de maestros, en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. A través de él se ha abordado el estudio, por parte de los maestros, de diversos municipios rurales de las provincias de Madrid, Toledo, Ciudad Real, Ávila y Guadalajara. Los excelentes resultados obtenidos, que en varios casos han conducido a la publicación, por parte de los Ayuntamientos respectivos, de los trabajos realizados, nos han motivado a presentarlo en este Primer Congreso Puertorriqueño de Didáctica de la Geografía, por considerar que también puede resultar útil su empleo para la formación de los estudiantes de Puerto Rico y despertar en ellos el interés por el conocimiento de su territorio, que redundará en un mayor grado de compromiso hacia su mejora, pues sólo se ama y se lucha por aquello que se conoce. El trabajo por proyectos En las últimas décadas el valor de la enseñanza activa, basada en el constructivismo y el aprendizaje significativo, que con frecuencia se sustenta en la generación del conflicto cognitivo, ha sido propugnada por las corrientes psicológicas y pedagógicas más innovadoras, que buscan en ella un revulsivo frente a la enseñanza memorística y libresca. Estas corrientes recogen los postulados de la Escuela Nueva, defensora del aprendizaje experiencial, basado en el contacto con el medio más cercano, para, a partir de su conocimiento, abordar contenidos a distintas escalas. Los presupuestos pedagógicos de la Escuela Nueva tienen sus raíces en la obra Emilio, de ROUSSEAU, en la que insta al profesorado a fomentar la curiosidad de los alumnos despertando su atención por los fenómenos de la Naturaleza, y propone la indagación como metodología de aprendizaje y la resolución de problemas como estrategia didáctica. Especialmente significativo dentro de esta corriente innovadora fue el llamado PLAN DALTON, que supuso una gran aportación didáctica al ofrecer una solución práctica a los ritmos individuales de aprendizaje y cultivar la iniciativa personal del alumno, que gozaba de libertad para elegir el momento en que debía trabajar y el proceso que iba a seguir en su tarea de aprendizaje. Unido a esta práctica de la libertad individual estaba el fomento de la responMAGISTERIO

sabilidad de cada alumno hacia su propio trabajo, que tenía lugar en los llamados laboratorios, en cada uno de los cuales se abordaba el tratamiento de las distintas disciplinas del currículo de forma interrelacionada. Este modelo se complementa a partir del Sistema WINETKA, en el que se armoniza el trabajo individual con el trabajo en equipo. La programación se establece a partir de un listado de conocimientos y técnicas que los alumnos deben ir adquiriendo conforme a sus necesidades para la vida. En él se articulan una serie de etapas y pasos, al tiempo que se contemplan las características psicológicas de cada educando. DEWEY, filósofo y pedagogo estadounidense, transciende los trabajos anteriores y postula la necesidad de unir la escuela con la vida, concediendo un valor fundamental a la experiencia, concebida como interacción entre el sujeto y su entorno. Para él, la educación es la posibilidad de acrecentar experiencias, y la escuela es una sociedad en pequeño en cuyas aulas tiene lugar una vida comunitaria que permite a cada sujeto aumentar su experiencia cultural y social. A partir de esta idea concibe un modelo de trabajo denominado método de proyectos, entendiendo como proyecto la actividad espontánea y ordenada que realiza un grupo de alumnos, que previamente ha elegido un tema de estudio. Sus discípulos, especialmente STEVENSON y KILPATRICK, desarrollaron y experimentaron esta metodología de forma sistemática y sus estudios se difundieron por toda la comunidad científica. Hoy día es un método que goza de un enorme prestigio asociado al espíritu de la renovación e innovación pedagógica. STEVENSON definió el método por proyectos como “un acto problemático llevado a su completa realización como un acto natural”, queriendo significar con ello que un proceso complejo como es la investigación a través del método científico, se convierte en algo natural y fácil de realizar si se parte de la idea esencial que caracteriza a este método: el objeto de estudio es elegido vinculándolo a los intereses del alumnado y relacionándolo con su realidad vivencial. Más recientemente BEAMONT y WILLIAMS (1983,139) citando a GOOL (1973) han matizado más el concepto, entendiendo como proyecto “una unidad significativa y práctica de actividad, dotada de valor educativo y enfocada hacia una o más metas definidas de comprensión; implica investigación y resolución de problemas… planificada y culminada hasta su resolución por el alumno y el profesor de un modo natural como en la vida real”. De esta definición podemos extraer varios rasgos que distinguen al método por proyectos de formas más librescas y convencionales de enseñanza-aprendizaje. Podemos destacar las siguientes: • Opta por la reflexión frente al aprendizaje memorístico. • Concede prioridad a los problemas frente a los principios. • Contextualización realista del aprendizaje. Vinculado a la vida real. • Tiene un carácter eminentemente activo, desarrollando habilidades y destrezas. • Potencia el aprendizaje personalizado, adaptado a los ritmos de cada alumno. 80

MAGISTERIO

De todo ello, se desprende que todo trabajo educativo por proyectos constituye una actuación creativa, que exige la combinación de recursos, tanto humanos como materiales, en una organización temporal para alcanzar unos objetivos específicos. Es decir, conforma un proceso de enseñanza-aprendizaje sustentado en la libertad y la creatividad personal de quien aprende, al tiempo que supone la articulación de una serie de pasos o secuencias metodológicas perfectamente definidas y estructuradas de acuerdo con el método propio de la investigación científica: observación, formulación de hipótesis, utilización de fuentes, verificación de las hipótesis formuladas y establecimiento de conclusiones. Frente a los modelos de aprendizaje convencionales, que presentan los contenidos al alumno de forma cerrada y estática, el trabajo por proyectos constituye un hecho dinámico, en constante evolución, a través de la cual va aportando a los estudiantes nuevos conocimientos, que cada alumno irá incorporando a los conocimientos previos que sobre el tema objeto de estudio posee. Tipología del método de trabajo por proyectos En la actualidad se distinguen varias modalidades o tipos del trabajo por proyectos, que responden a distintos criterios de clasificación: contenido, nivel de complejidad, capacidades que implica, grado de utilidad, tipo de estructuración, etc., aplicándose en múltiples ocasiones este método de trabajo a la resolución de problemas de la vida real, como es el caso de los proyectos comunitarios sobre desarrollo ocal u otros. La modalidad a la que aquí nos referimos es la de enseñar investigando. Sus metas u objetivos, siguiendo a SILK y BOWLBY (1981) y a BEAUMONT y WILLIAMS (1983), podemos sintetizarlas del modo siguiente: 1. Desarrollar la capacidad de identificar y definir un tema relevante factible de ser estudiado, al tiempo que ayudan a diferenciar los aspectos esenciales de un hecho o fenómeno de los de menor relevancia. 2. Estimular el sentido del compromiso y la responsabilidad personal, debido al alto grado de implicación que exigen. 3. Facilitar la oportunidad desde la práctica de aprender a aprender al realizar un trabajo de investigación personal, que conlleva actividades muy variadas propias de la aplicación del método científico de investigación empírica. 4. Ofrecer al alumnado la posibilidad de de trabajar satisfactoriamente en una labor compleja conducente a la obtención de resultados satisfactorios para sí y para otros. 5. Proveer el marco para la cooperación y el trabajo en equipo, desarrollando la capacidad de diálogo y de consenso. 6. Posibilitar la práctica de numerosas destrezas y habilidades a través de actividades prácticas. MAGISTERIO

Aplicaciones didácticas del trabajo por proyectos en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales El empleo didáctico del trabajo por proyectos implica una concepción innovadora acerca de cómo ha de enfocarse la acción educativa y de cómo entender los procesos de enseñanzaaprendizaje. Supone apostar por una metodología activa, global e integradora, que potencie el aprendizaje multidisciplinar, favorezca el aprendizaje completo (el saber, el saber hacer y el saber ser) y que capacite al alumno para comprender la multicausalidad de los procesos y la valoración ponderada de las variables que los configuran. En esta metodología el protagonista del aprendizaje será siempre el propio alumno, quien, partiendo de los conceptos previos que integran su acerbo cultural, irá progresando en la construcción de su propio saber de forma personalizada, conducente a alcanzar aprendizajes significativos. Este modo de hacer se fundamenta en los principios de la enseñanza activa, en la cual el educando no puede considerarse a sí mismo ni ser considerado como un mero receptor de contenidos elaborados, sino que, por el contrario, ha de participar activamente en el proceso de aprendizaje, tanto a través de actuaciones individuales como mediante la participación en equipos de trabajo y en la realización de proyectos compartidos. Potencia en el alumno el interés por entender el mundo y las cosas, le ayuda a transferir el conocimiento de los contenidos que trabaja académicamente a la vida real y favorece el desarrollo de la motivación intrínseca. Desde esta concepción metodológica las estrategias a emplear serán fundamentalmente la indagación y la investigación orientadas por el profesor. Ahora bien, existen numerosos contenidos de carácter conceptual y procedimental que el alumno no es capaz de elaborar por sí mismo a partir de los preconceptos que posee, por lo que se impone combinar el aprendizaje por descubrimiento y autoconstrucción dirigidos con el empleo de técnicas transmisivas o expositivas, enmarcadas, eso sí, dentro de un enfoque investigativo. La indagación y la investigación deberán constituir, como ha señalado GARNER (2002) estrategias de aprendizaje básicas desde el comienzo de la Educación Primaria. A través de ellas el educando se inicia en el método científico de estudio y análisis de la realidad socioespacial, practicando la observación (directa e indirecta), formulando hipótesis, manejando fuentes, analizando resultados y elaborando conclusiones de forma personalizada, en función de su capacidad de conceptualización y desde sus propios intereses y motivaciones. Las ventajas didáctico-pedagógicas que esta estrategia metodológica ofrece para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales son múltiples, pudiéndose concretar del modo siguiente: 1. Favorece el aprendizaje activo y significativo de los contenidos geográficos a través del aprendizaje personalizado. 2. Desarrolla la capacidad para identificar y definir los aspectos más relevantes de cualquier hecho o proceso con componente espacial. 82

MAGISTERIO

3. Potencia el desarrollo de las habilidades implicadas en la labor de investigación y permiten conocer los problemas que en ella pueden plantearse. 4. Propicia la explicación multicasual de los fenómenos espaciales y el análisis y valoración de las variables que los configuran. 5. Favorece el aprendizaje de los contenidos geográficos en los tres ámbitos del saber: conceptual, procedimental y actitudinal, por lo que potencia el aprendizaje completo. 6. Genera la satisfacción propia del trabajo creativo, ya que los resultados obtenidos son la consecuencia de una labor de investigación personal, que permite aportar nueva información sobre el tema objeto de estudio. 7. Fomenta el sentido de responsabilidad y compromiso personal ante la tarea que se ha asumido realizar. Así mismo, el trabajo por proyectos de investigación permite a los estudiantes de Ciencias Sociales “adquirir las habilidades adecuadas para interpretar múltiples aspectos de la realidad próxima y remota y los fines y usos de esas habilidades se mantienen vivos en la conciencia del educando a lo largo de toda su vida … mediante ellos las disciplinas no se trabajan de una forma aislada, que proporciona poca motivación, sino más bien, como parte de una implicación continuada para abordar temas que resuenan en todo el currículo escolar … y desarrollar las inteligencias múltiples que toda persona posee” GARDNER (2003, 128). Esto es muy importante, pues no olvidemos que aprender Ciencias Sociales de forma integral, mediante una metodología activa, requiere que el alumnado adquiera una amplia gama de competencias que le permitan comprender el espacio en su doble vertiente espacial y social desde una perspectiva multicausal, es decir, desde el análisis de las múltiples variables que lo configuran. 5. Un ejemplo de trabajo por proyectos de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales: La investigación del municipio rural En este apartado presentamos un modelo de trabajo por proyectos de investigación para ser empleado con estudiantes de Primaria y Secundaria. Se trata de un modelo de investigación empírica, dedicado al estudio de cualquier municipio o ámbito local, que persigue el acercamiento activo de estos alumnos al conocimiento de ese entorno. Los objetivos generales del mismo son esencialmente tres: 1) que los estudiantes adquieran las habilidades propias del trabajo de investigación, de acuerdo con el método científico), 2) que conozcan los rasgos que caracterizan a su municipio, tanto los correspondientes al medio físico como al medio humano, y 3) que desarrollen el interés y la motivación por el conocimiento de la realidad local en la que viven y generen actitudes de compromiso y responsabilidad para la mejora sociocultural, económica y MAGISTERIO

medioambiental de su municipio. Estos objetivos generales, se alcanzarán a través de los correspondientes objetivos didácticos diseñados, tanto de carácter general como operativos. Al mismo tiempo, a través de este trabajo los estudiantes aprenderán un gran número de contenidos de carácter geográfico. De este modo, el municipio rural adquiere un doble papel; por una parte, constituye el objeto de estudio de nuestro trabajo de investigación; por otra, actúa como auténtico laboratorio didáctico, que proporciona al alumnado la oportunidad de observar innumerables aspectos de carácter geográfico, que enriquecen la visión que de los mismos se lleva a cabo en el aula. Un aspecto importante que conviene destacar sobre este proyecto es el hecho de que al estar centrado el aprendizaje de los estudiantes en el estudio de los rasgos o características de su municipio, el interés por conocer los aspectos geográficos e históricos del mismo es siempre elevado, pues el municipio a estudiar en vez de ser un espacio totalmente desconocido y sin atractivo inicial para ser investigado, se constituye en un lugar vivido y emocionalmente percibido. De este modo, a la inquietud científica por la investigación se une el factor emocional. Por otra parte, hemos comprobado que el ir descubriendo los estudiantes por sí mismos hechos y acontecimientos de una realidad social y espacial por ellos querida les motiva a seguir investigando en ella durante mucho más tiempo, incluso después de acabar el curso. Y lo que es aún mejor, lo hacen por deseo propio, profundizando en cuestiones y problemas que sin esta experiencia de iniciación a la investigación nunca habrían detectado. La riqueza de enfoques que las Ciencias Sociales en general y la ciencia geográfica en particular ofrecen actualmente es un claro reflejo de que el estudio de los hechos humanos y su repercusión en el espacio suponen una labor compleja y puede ser abordada desde perspectivas muy diversas. En todo enfoque se superponen ciencia e ideología, siendo cambiante la visión que de la Geografía se ha dado en función de las corrientes científicas, políticas e ideológicas imperantes en cada momento. No obstante, consideramos que los distintos paradigmas hoy existentes, lejos de ser excluyentes entre sí, aportan visiones complementarias al conocimiento de la relación hombre-medio y de la problemática socioespacial, y contribuyen a matizar y enriquecer el objeto de estudio de la Geografía como ciencia social y ciencia de la Tierra. Una idea clara de lo que señalamos nos la ofrece el mero hecho de que en función del paradigma en que nos situemos variará el acercamiento que hagamos al estudio del medio municipal. Así, desde el enfoque regional o historicista el municipio es contemplado como un producto histórico, resultado de una evolución que ha estado condicionada por el medio físico en el que está ubicado y por las conquistas técnicas y culturales de la comunidad que le ha dado vida a través del tiempo. Para la Geografía Cuantitativa, sin embargo, el municipio o localidad constituye una forma de ocupación espacial, que al ser estudiada desde el análisis locacional se integra dentro de un determinado modelo, aplicable a otros ámbitos, con el fin de establecer 84

MAGISTERIO

las similitudes y/o diferencias existentes. La Geografía del Comportamiento y de la Percepción amplía las miras de los enfoques anteriores y concede una importancia relevante en el análisis de la realidad municipal a la investigación acerca de los comportamientos individuales y de los mecanismos psicopersonales que llevan a los miembros de la comunidad municipal a actuar de una determinada manera, en función del modo que tienen de percibir la realidad en la que viven y en la que tienen que llevar a cabo la toma de decisiones de forma individual y colectiva. Desde la perspectiva de la Geografía Radical el municipio se constituye en un espacio humanizado en el que, debido a la acción dominante de los grupos de poder, se generan, por lo general, serios desequilibrios sociales y económicos que tiene su reflejo en el territorio. La corriente Humanista, por su parte, entiende el municipio como el espacio vivido y sentido, es decir, como el lugar al que las personas que lo habitan dotan de significado emocional y estético, convirtiéndolo en espacio vivencial (Figura 1). Por último, el eclecticismo postmodernista relativiza cualquier modo de concebir el municipio y propugna el empleo de una metodología pluralista en la que primen los procesos de interpretación de las propias ideas y el debate entre éstas y las de los demás. Todas estas visiones, complementarias entre sí, aportan una extraordinaria riqueza a la investigación y conocimiento de la realidad municipal desde una perspectiva multifocal, que enriquece la comprensión de los numerosos factores que a lo largo del tiempo han dotado a cada localidad de la fisonomía espacial y humana que tiene en la actualidad. Por ello, se impone la necesidad de impregnarse de las aportaciones realizadas por cada uno de los paradigmas geográficos y aprovechar lo que cada uno de ellos nos ofrece para hacer del estudio del municipio una actividad enriquecedora para los estudiantes, tanto desde la perspectiva académica como vivencial. Desde esta perspectiva amplia y globalizadora está concebido el modelo de estudio que presentamos. Objetivos didácticos En razón del nivel de concreción consideramos que los estudiantes tienen que alcanzar mediante la realización de este proyecto de investigación dos tipos de objetivos. Unos de carácter genérico y otros específicos u operativos. Entre los primeros consideramos fundamentales los siguientes: A. Desarrollar una amplia gama de destrezas que van unidas a la práctica investigadora: diseño y planificación del proyecto de investigación, formulación de hipótesis, desarrollo de técnicas de observación precisas, búsqueda de fuentes, utilización e interpretación de las mismas, recogida e interpretación de datos, realización de cuestionarios y entrevistas, utilización de tests para indagar sobre las metas, valores y actitudes de los habitantes del entorno local, etc. B. Asimilar, mediante la investigación empírica, numerosos contenidos geográficos MAGISTERIO

C. D. E. F.

relativos a conceptos, hechos, teorías, procesos, etc., aprovechando la oportunidad que el medio local ofrece para investigar sobre infinidad de aspectos relativos tanto al medio físico como a la actividad humana y a las interacciones que entre ambos se producen. Aplicar los contenidos teóricos adquiridos en el aula, relacionándolos con la realidad objeto de estudio. Descubrir posibles regularidades en los fenómenos espaciales estudiados, que permitan el establecimiento de leyes o teorías generales. Ser capaces de transferir los contenidos asimilados a partir de la realidad estudiada a otras realidades y situaciones, estableciendo comparaciones y sacando las consecuencias pertinentes. Desarrollar el interés por una estrategia de enseñanza enriquecedora de forma científica y vivencial, así como desde el punto de vista didáctico.

Desde la consideración de este último objetivo, el aprendizaje basado en la indagación, adquiere especial relevancia cuando se trabaja con estudiantes de Magisterio o en la formación continua de los docentes en ejercicio. No olvidemos que unos y otros tenderán a reproducir las mismas técnicas y estrategias didácticas que con ellos se practican. De ahí la importancia que tiene el familiarizarles y motivarles hacia técnicas activas, agilizadoras de los procesos de aprendizaje, al tiempo que les adiestramos en el empleo de los múltiples recursos que el entorno, más o menos inmediato, ofrece para enseñar Geografía y capacitarles para que sepan despertar en sus alumnos el gusto por la investigación, no sólo como actividad académica, sino, también, como una actitud vital, constante e incansable, en la búsqueda del saber. Estos objetivos generales adquieren concreción a través de los siguientes objetivos específicos u operativos: 1. Conocer la localización del municipio en el marco comarcal, regional y nacional, analizando las conexiones con otros núcleos de población y las relaciones de interdependencia entre ellos. 2. Analizar la distribución del espacio municipal: área de poblamiento, espacio agrario, espacio forestal, zonas de eriales y pastos, espacios industriales, espacios turísticos y de uso recreativo. 3. Conocimiento del medio físico de la localidad: relieve, clima, suelos, hidrología, paisaje vegetal (natural y derivado de la acción humana). 4. Investigar las actividades económicas dominantes en la localidad. Si, por ejemplo, domina la actividad agraria, se analizará: la distribución la propiedad (tierras comunales y tierras de propios), grado de dispersión de la misma, tamaño de las parcelas, 86

MAGISTERIO

5. 6.

7. 8. 9. 10.

11.

12.

modo de explotación de la tierra, tipos de cultivos practicados, calendario agrícola, etc. Si es otra la actividad dominante, se focalizará la atención en ella y se completará el estudio con el resto de las actividades económicas. Detectar los grandes acontecimientos históricos y actuales que se han producido en la localidad a lo largo del tiempo y las consecuencias que de ellos se derivan. Detectar los procesos de permanencia y de cambio que se han dado o se están produciendo en el municipio (aceptación/rechazo de innovaciones de diversa tipología, modas o ideas, costumbres, etc.) y que condicionan la vida económica, social y cultural de la localidad. Conocer los aspectos fundamentales de la demografía, tanto en lo que se refiere a movimientos naturales como espaciales de la población, indagando las causas que han conducido a la situación demográfica actual. Explicar los rasgos propios del hábitat, distinguiendo las características propias del hábitat tradicional de las derivadas de nuevos usos del espacio municipal (turismo, segunda residencia, etc.). Detectar los conflictos existentes en la comunidad local como consecuencia de la desigual posición social y económica de los miembros que la integran. Aportando posibles vías de solución. Analizar las motivaciones que mueven a los habitantes de la localidad a adoptar o rechazar novedades e innovaciones de diversa tipología: tecnológicas, económicas, sociales y culturales. Y señalar las consecuencias derivadas de dicha aceptación o rechazo. Detectar los problemas derivados de la ingerencia externa en la toma de decisiones sobre la gestión del territorio y los recursos naturales del municipio, llevadas a cabo por empresas o particulares, que pueden lesionar los intereses de los habitantes de la localidad y el deterioro del medio ambiente, proponiendo soluciones posibles. Interpretar el valor concedido por los miembros que integran la comunidad rural al espacio municipal como lugar vivido y sentido cotidianamente e indagar en los sentimientos que suscitan en ellos los campos, el paisaje, los edificios singulares, etc. de su localidad. Detectar posibles sentimientos de topofilia y topolatría.

Esquema-guión del trabajo de investigación 1. Aspectos generales: 1.1. Localización, configuración y límites. Conexiones con otros municipios. 1.2. Extensión y altitud media. MAGISTERIO

1.3. Distribución del espacio municipal: núcleo poblacional, espacio agrario, espacio forestal, espacio industrial, espacio recreativo

2. El medio físico: 2.1. Relieve. Principales unidades morfológicas. 2.2. El clima: análisis de temperaturas, precipitaciones y regimenes de vientos. 2.3. El clima y el calendario agrícola. 2.4. El clima y el refranero popular usado en la localidad 2.5. Los suelos. Características dominantes. Tipos 2.6. Hidrología (aguas de superficie y aguas subterráneas). 2.7. El paisaje vegetal (formaciones que integran la vegetación del municipio (naturales y derivadas de la acción antrópica) 3. La demografía: 3.1. Estructura de la población. Por sexo, edad, estado civil, profesión, etc. 3.2. Movimientos naturales de la población: Natalidad, mortalidad, crecimiento vegetativo 3.3. Movimientos espaciales. Contraste entre momentos de emigración e inmigración, análisis de problemas y propuesta de soluciones. 4. El hábitat: 4.1. El poblamiento (tipología). El trazado urbanístico. 4.2. Las edificaciones (monumentos artísticos, edificios públicos, viviendas, almacenes, et) 4.3. Evolución del hábitat tradicional 4.3.1. Formas tradicionales. 4.3.2. Formas actuales. 4.3.3. Impacto de las formas nuevas en el hábitat tradicional. 5. Las actividades económicas 5.1. Actividades del sector primario 5.1.1. Actividad agrícola. Grado de importancia a través del tiempo. 5.1.1.1. Distribución de la propiedad (tierras del común y tierras de propios). 5.1.1.2. Análisis del tipo de propiedad dominante: pequeña o gran propiedad, así como de los problemas que se derivan del latifundismo o del minifundismo. 5.1.1.3. Modo de explotación de la tierra: 5.1.1.4. Calendario agrícola. Relación con el calendario meteorológico. 5.1.2. Actividad ganadera. Características y problemática. 5.1.3. Otras actividades del sector primario: minería y pesca. 88

MAGISTERIO

5.2. Actividades del sector secundario 5.2.1. Actividades industriales. Tipos de industria, tamaño, etc. 5.2.2. Talleres y actividades artesanales. Tradicionales/ modernos. 5.3. Actividades terciarias. 5.3.1. Tipos de actividades terciarias 5.3.2. Grado de importancia de cada uno de ellos. 5.3.3. El impacto del turismo y las actividades de ocio. 6. La historia local 6.1. Principales acontecimientos en el pasado y el presente de la localidad. 6.2. Repercusiones espaciales, socioeconómicas y culturales de dichos acontecimientos. 7. Los procesos de permanencia y cambio en la localidad. Tradición y modernidad 7.1. Pervivencias del pasado. El valor de la tradición. 7.2. El folklore y la cultura local. La situación actual y las influencias del pasado. 7.2. Grado de adopción de innovaciones tecnológicas, socioeconómicas y culturales. 7.3. Cambios en las costumbres y vida de relación como consecuencia de la adopción de innovaciones. Fuentes a emplear 1. Fuentes cartográficas Mapa topográfico, escala 1/50.000, hoja correspondiente al municipio objeto de estudio. Mapa geológico y minero, escala 1150.000, hoja correspondiente. Catastro de las propiedades rústicas y urbanas, escala 1/2.000, hojas correspondientes. 1.1. Fuentes municipales Título de fundación de la villa. Registro Civil (libros de nacimientos, defunciones, matrimonios y libro de altas y bajas por migración). Resúmenes de los últimos padrones municipales. Encuestas a los distintos estamentos sociales y profesionales de la localidad. 1.2. Fuentes nacionales: Datos climáticos del Instituto Meteorológico Nacional. Censos Generales de la Nación, publicados por el Instituto Nacional de Estadística. 2. Fases de realización del trabajo: A. Decidir el municipio sobre el que se va a realizar el trabajo de investigación. B. Presentación por parte del profesor del tipo de trabajo que se va a emprender y de la metodología a seguir. MAGISTERIO

C. Organización de los alumnos de la clase en grupos o equipos de trabajo, entre los que se distribuirán las tareas de investigación propias del trabajo sobre el municipio. D. Presentación por el profesor del modelo de estudio diseñado y adaptación por parte de los equipos de trabajo para la realización de su trabajo de investigación. 5) Recorridos iniciales de cada grupo de trabajo por el municipio objeto de estudio para realizar un primer reconocimiento de sus rasgos físicos y humanos desde una perspectiva científica. En estos primeros recorridos, que se realizarán orientados por el profesor, se perseguirá detectar los hechos o aspectos más relevantes, para en torno a ellos articular el trabajo de investigación. E. Distribución de las tareas a realizar dentro de los equipos de trabajo de acuerdo con el modelo de estudio propuesto. F. Establecimiento de hipótesis y objetivos partiendo de la realidad observada y del trabajo que se persigue realizar. G. Diseño de instrumentos para la recogida de información (encuestas, entrevistas, etc.) y selección de las fuentes a emplear (documentales, cartográficas, orales...). H. Nuevas salidas al municipio para ampliar la información a través de la observación directa, la consulta de fuentes locales, encuestas y entrevistas. I. Recopilación de la información pertinente a través de los instrumentos diseñados y de las fuentes pertinentes. J. Interpretación y valoración de la información recogida y verificación de las hipótesis formuladas. K. Redacción del informe final por parte de los equipos de trabajo. L. Exposición de los trabajos en el aula, acompañada de la proyección de material audiovisual e interpretación del material cartográfico y gráfico elaborado por cada uno de los equipos. M. Elaboración de conclusiones y presentación de propuestas para solucionar posibles problemas detectados existentes en el municipio. N. Edición del trabajo y darlo a conocer a los vecinos y a las autoridades del municipio para que, conocidos los problemas existentes en la localidad, tomen medidas para solucionarlos. A lo largo de todo el proceso el profesor dejará plena libertad de actuación a los alumnos, siendo su función la de coordinar y orientar las actividades conducentes a la consecución de un buen trabajo de investigación, rico en experiencias y riguroso en contenidos. Por último, hay que señalar que, en función de los conceptos previos de los alumnos y de sus capacidades, la investigación se desarrollará en niveles de profundidad distintos, permitirá 90

MAGISTERIO

abarcar un abanico de contenidos más o menos amplio y conducirá a la consecución de objetivos de aprendizaje diversos.

Referencias bibliográficas ÁLVAREZ MARQUÉS, T. (1983): La Geografía activa en la escuela. Madrid: Escuela Española. BALE, J. (1989): Didáctica de la Geografía en la escuela primaria. Madrid: Morata – Ministerio de Educación.. BENAYAS, J. y MARCEN, C. (1994): Viviendo el paisaje. Guía didáctica para interpretar y actuar sobre el paisaje. Madrid: Fundación Natwest. CONONI, M. et al. (1987): Metodología activa. Reflexiones-Experiencias. Madrid. Acción Educativa. ESTÉBANEZ J. (1982): Tendencias y problemática actual de la Geografía. Madrid: Cincel. FAURE, R. (1977): Medio local y Geografía viva, Barcelona: Laia. GARDNER, H. (1987): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. GRAVES, N. (Coord.) (1989): Nuevo método para la enseñanza de la Geografía. Barcelona:Teide - UNESCO. MARRÓN GAITE, Mª J. (1989): El enfoque comportamental en la Geografía agraria ibérica. V Coloquio Ibérico de Geografía. León: Asociación de Geógrafos Españoles, pp. 85-95. MARRÓN GAITE, Mª J. (1990): Almorox. Contribución al estudio geográfico del medio rural toledano. Toledo: Junta de Comunidades de Castilla la Mancha y Excmo. Ayuntamiento de Almorox. MARRÓN GAITE, Mª J. (1990): “Una experiencia de educación medio-ambiental y de investigación del entorno rural con estudiantes de Magisterio dentro del Plan Experimental de Rehabilitación de Pueblos Abandonados”. I Congreso de Ciencia del Paisaje. Barcelona: Equip C.T. de gestio i Evolucio del Paisatge, pp. 35-45. MARRÓN GAITE, Mª J. (1990): “El entorno como objeto de estudio y como recurso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación General Básica. Una experiencia de trabajo para el estudio activo del entorno rural”, Didáctica, 2, pp. 161-170. MARRÓN GAITE, Mª J. (2000): “Adopción de innovaciones agrarias y transformación de los espacios rurales”. En VV. AA: Lecturas Geográficas. Madrid: Editorial Complutense, Vol. I, pp. 827-841. MARRÓN GAITE, Mª J. (2003): “Los paisajes agrarios como patrimonio. Su tratamiento desde la Didáctica de las Ciencias Sociales”. En VV. AA: El Patrimonio y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 197-224. MARRÓN GAITE, Mª J. (2010): Geografía, Educación y Formación del Profesorado en el marco europeo de Educación Superior. Madrid: Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles. MARRÓN GAITE, Mª J. y GARCÍA FERNÁNDEZ, G. (Eds.) (200): Agricultura, Medio Ambiente y Sociedad. Madrid: Ministerio de Agricultura. Serie Estudios. MORENO JIMÉNEZ, A. y MARRÓN GAITE, Mª J. (Eds.) (1995): Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica. Madrid: Síntesis. OLVERA LÓPEZ, F. (1989): La investigación del medio en la escuela. Madrid: Penthalon. SÁEZ LORITE, M. y FERRER RODRÍGUEZ, A. (1988): Los paisajes rurales. Madrid: Síntesis. TUAN, Y.F. (1974): Topophilia: Englewood Cliffs, Prentice-Hall. TUAN, Y.F. (1977): Space and place. Londres: Arnold. MAGISTERIO

FIGURAS ESTUDIO DE UN MUNICIPIO RURAL DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL

PERSPECTIVA ESPACIAL LOCALIZACIÓN ESPACIAL ORGANIZACIÓN DEL TERRITORIO

PERSPECTIVA HISTÓRICA PRODUCTO HISTÓRICO DERIVADO DE LA ACCIÓN DE MÚLTIPLES GENERACIONES SOBRE EL TERRITORIO

PERSPECTIVA ECONÓMICA ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DISTRIBUCIÓN DE LA PROPIEDAD

PERSPECTIVA SOCIAL ESTRATIFICACIÓN SOCIAL DESEQUILIBRIOS SOCIALES

PERSPECTIVA PSICOLÓGICA PRODUCTO DE LOS COMPORTAMIENTOS INDIVIDUALES EN FUNCIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD

PERSPECTIVA HUMANÍSTICA ESPACIO VIVENCIAL EMOCIONALMENTE VALORADO Y ECLECTICISMO

Figura 1. Estudio de un municipio desde las Ciencias Sociales con una perspectiva integral.

MAGISTERIO

ESTUDIO DEL MEDIO FÍSICO

ESTUDIO DE LOS ASPECTOS HUMANOS

CARTOGRÁFICAS

Figura 2. Esquema base del modelo que proponemos para el estudio de un municipio rural.

ASPECTOS GENERALES

ESQUEMA-GUIÓN

MUNICIPALES

FUENTES

PROVINCIALES

MODELO PARA EL ESTUDIO DE UN MUNICIPIO RURAL

NACIONALES

FASES

MAGISTERIO

Mapa topográfico Mapa geográfico y minero Catastro topográfico parcelario

Datos climáticos del Instituto Meteorológico Nacional Censos Generales de la Nación.

Catastro topográfico parcelario Catastro de la Propiedad Rústica Catastro de la Propiedad Urbana

Título de la villa Leyes de amillaramiento Registro Civil Resúmenes de los últimos padrones municipales Encuestas, cuestionarios y tests Fuentes orales Actividades económicas dominantes Actividades agrarias Otras actividades Estudio de la demografía Estructura de la población Movimientos naturales de la población Movimientos espaciales Estudio del hábitat El poblamiento. Tipos Las edificaciones Evolución del hábitat Procesos de permanencia y cambio Pervivencias del pasado Cambios en los usos del suelo Cambios en las relaciones interpersonales Adopción/rechazo de innovaciones Estudio de la demografía Relieve Clima Suelos Hidrología Paisaje vegetal Localización, configuración y límites Extensión y altitud media Distribución del espacio municipal

Figura 3. Esquema completo del modelo que proponemos para el estudio de un municipio rural.

FUENTES NACIONALES FUENTES PROVINCIALES ESTUDIO DE LOS ASPECTOS HUMANOS DE LA COMUNIDAD LOCAL ESTUDIO DEL MEDIO FÍSICO ASPECTOS GENERALES

ESQUEMA-GUIÓN

FUENTES MUNICIPALES

ESTUDIO DE UN MUNICIPIO RURAL

FUENTES

FUENTES CARTOGRÁFICAS

FASES

Elección del municipio objeto de estudio/Presentación del modelo de estudio/ Presentación de la metodología/Toma de contacto con la realidad/Distribución de las tareas/Establecimiento de hipótesis y objetivos/Recopilación de la información/Interpretación y valoración de la información/Primeros pasos en la elaboración de informes/Nuevas salidas para ampliar información/Interpretación de la nueva información/Redacción del informe final/Exposición de trabajos en el aula/Elaboración de conclusiones/Comparación entre los municipios estudiados/ Conclusiones finales

ASPECTOS GENERALES

• LOCALIZACIÓN, CONFIGURACIÓN Y LÍMITES • EXTENSIÓN Y ALTITUD MEDIA

• DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO MUNICIPAL • RELIEVE • CLIMA

MEDIO FÍSICO

• SUELOS

• HIDROLOGÍA

• PAISAJE VEGETAL • ACTIVIDADES ECONÓMICAS DOMINANTES ACTIVIDADES AGRARIAS OTRAS ACTIVIDADES

• ESTUDIO DE LA DEMOGRAFÍA

ESTRUCTURA DE LA POBLACIÓN

MOVIMIENTOS NATURALES DE LA POBLACIÓN MOVIMIENTOS ESPACIALES

ASPECTOS HUMANOS

• ESTUDIO DEL HÁBITAT

EL POBLAMIENTO. TIPOS LAS EDIFICACIONES

EVOLUCIÓN DEL HÁBITAT • PROCESOS DE PERMANENCIA Y CAMBIO PERVIVENCIAS DEL PASADO

CAMBIOS EN LOS USOS DEL SUELO CAMBIOS EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Figura.4. Aspectos de localización, medio físico y relativos a aspectos humanos que se analizan en el modelo propuesto. MAGISTERIO

FUENTES PARA EL ESTUDIO DE UN MUNICIPIO RURAL

• MAPA TOPOGRÁFICO NACIONAL

CARTOGRÁFICAS

• MAPA GEOLÓGICO Y MINERO

• HOJAS DEL CATASTRO TOPOGRÁFICO PARCELARIO

• TÍTULO DE VILLA

• LEYES DE AMILLARAMIENTO

MUNICIPALES

• REGISTRO CIVIL

• RESÚMENES DE LOS PADRONES MUNICIPALES

• ENCUESTAS, CUESTIONARIOS Y TESTS • FUENTES ORALES

• FUENTES MONUMENTALES

PROVINCIALES

• CATASTRO TOPOGRÁFICO PARCELARIO • CATASTRO DE LA PROPIEDAD RÚSTICA • CATASTRO DE LA PROPIEDAD URBANA

NACIONALES

• DATOS CLIMÁTICOS

(INSTITUTO METEOROLÓGICO NACIONAL)

• CENSOS GENERALES DE LA NACIÓN

Figura 5. Fuentes necesarias para llevar a cabo el estudio de un municipio rural.

MAGISTERIO

FASES PARA EL ESTUDIO DE UN MUNICIPIO RURAL •

DECIDIR EL MUNICIPIO OBJETO DE ESTUDIO

• PRESENTACIÓN POR EL PROFESOR DEL TRABAJO A REALIZAR Y DE LA METODOLOGÍA A SEGUIR •

ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL AULA EN EQUIPOS DE TRABAJO

•

PRESENTACIÓN POR EL PROFESOR DEL MODELO DE INVESTIGACIÓN A SEGUIR

• RECORRIDOS INICIALES POR LA LOCALIDAD PARA OBSERVARLA DESDE UNA PERSPECTIVA INVESTIGADORA •

DISTRIBUCIÓN DE LAS TAREAS

•

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

•

DISEÑO DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y SELECCIÓN DE FUENTES A EMPLEAR

•

NUEVAS SALIDAS AL MUNICIPIO PARA RECOGER NUEVA INFORMACIÓN

•

INTERPRETACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA

•

VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS FORMULADAS

•

REDACCIÓN DEL INFORME FINAL POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO

•

EXPOSICIÓN DE TRABAJOS EN EL AULA

•

ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES

•

PRESENTACIÓN DE PROPUESTAS DE MEJORAS POSIBLES PARA EL MUNICIPIO

•

EDICIÓN DEL TRABAJO Y PRESENTACIÓN A LOS VECINOS Y LAS AUTORIDADES LOCALES

Figura 6. Fases para la realización del estudio de un municipio rural MAGISTERIO

“Para llegar a ser perfectos caballeros y elegantes damas”: la educación burguesa en el Puerto Rico del siglo XIX Luis A. Reyes Rodríguez Resumen En este artículo se presentan las particulares preocupaciones educativas de la burguesía puertorriqueña y las ideas que conformaban el concepto de “la buena educación” para dicho sector social. Además, se observan las alternativas educativas de acuerdo al género, así como el rol de la etiqueta burguesa en la educación. Palabras o conceptos: Educación siglo XIX, educación burguesa, sociedad siglo XIX, modales, etiqueta, esgrima Abstract The article presents the particular educational interests of puertorrican bourgeois, and their ideas about what was conceived as a “proper education”. Also the article analyzed the educational alternatives according to gender, and the role of bourgeois etiquette on nineteenth century education. Key concepts: Nineteenth century education, bourgeois education, nineteenth century society, good manners, etiquette, fencing. Al hablar de la educación puertorriqueña en el siglo XIX, de inmediato evocamos imágenes de una enorme disparidad entre los recursos educativos disponibles para las clases privilegiadas, versus los escasos medios educativos para los sectores populares. Sin embargo, el panorama educativo del Puerto Rico del siglo XIX estaba altamente influenciado y matizado por las necesidades de sus sectores sociales y su rol en el desarrollo cultural del país. Por ello, dicho panorama MAGISTERIO

educativo presenta unas características muy particulares, que se distancian un poco de la imagen tradicional que tenemos sobre éste. En este artículo nos concentramos en observar las particulares preocupaciones educativas de la burguesía puertorriqueña y las ideas que conformaban el concepto de “la buena educación” para dicho sector social. Si bien España nunca se interesó en gran medida por desarrollar la educación en la Isla, como veremos más adelante, los sectores sociales que componían la “burguesía” criolla se las arreglaron para alcanzar un nivel educativo “apropiado” y estar a la par con el resto de los países occidentales. Y más aún, hasta se podría decir que los sectores populares también se encontraban en un nivel de igualdad con otras naciones del hemisferio. Es sumamente importante aclarar que cuando hablo de una “burguesía criolla” no me refiero a una clase burguesa propiamente dicha1, si no más bien a unos sectores medios urbanos compuestos por profesionales, que eran receptivos a los usos y costumbres de origen europeo. En Puerto Rico, esos sectores medios resultaron instrumentales en el desarrollo político y cultural durante todo el siglo XIX. Al analizar el tema de la educación “burguesa” en Puerto Rico, es necesario observar este tipo de educación en Europa y otros países, en especial en España y Latinoamérica, pues de ahí provino el modelo de educación burguesa adoptado en la Isla. La educación formal en España y en otros países occidentales del siglo XIX se encargaba no sólo de enseñar a los individuos un oficio o profesión sino de desarrollar su carácter. Ello se intentaba por medio de la enseñanza de unos valores comunes como el honor, el patriotismo y el civismo.2 Las diferencias de género estaban presentes en la educación decimonónica. Esto se traducía en una separación de roles de acuerdo con el sexo de los individuos. La educación masculina buscaba preparar al hombre para representar los principios de la fuerza, la resolución y el trabajo, valores que eran considerados necesarios para la sociedad y la patria. Por otro lado, la 1

100

Al utilizar el término “burguesía” me refiero a un sector social que se caracterizaba por su actividad económica de naturaleza no-agrícola y que constituía el sector dominante en la economía capitalista del siglo XIX. Este sector no era un grupo homogéneo y por ello existía una “alta burguesía”, compuesta por los capitalistas dueños de los medios de producción, que regían la vida política y económica de los estados liberales y una “pequeña burguesía” de profesionales, funcionarios, pequeños propietarios y comerciantes, que aunque compartían muchos rasgos ideológicos y culturales con la anterior estaban en una posición social y política inferior. En su ideología la burguesía se caracterizaba por la primacía del individualismo, el esfuerzo individual, la innovación y el afán de lucro. Eric Hobsbawm, “Naciones y nacionalismos desde 1780”, http://lauracademia.files. wordpress.com/2008/ll/naciones-y-nacionalismos-desde-1780l.doc. De acuerdo con el autor, los Estados utilizaban las escuelas, sobre todo las primarias, con el objeto de propagar la imagen y la herencia de la nación e inculcar apego a ella, a la bandera, al país, a menudo inventando tradiciones para ello. MAGISTERIO

educación femenina enfatizaba los roles tradicionales femeninos de la vida familiar. Los teóricos de la educación del siglo XIX argumentaban que la mujer debía ser la “compañera y ayudante” del hombre, y que para ello debía ser literata e inteligente. Sin embargo, la educación femenina de la época era una educación práctica, con una alta influencia religiosa y que no promovía el que la mujer se integrase al mundo profesional.3 Como consecuencia, las jóvenes burguesas eran educadas para llegar a ser buenas esposas, compañeras y educadoras de los hijos.4 En ese aspecto, las influencias de carácter religioso resultaban de suma importancia para la mentalidad burguesa, ya que fomentaban en las mujeres las virtudes de sumisión y obediencia, que aseguraban esposas y madres leales luego del matrimonio.5 En Puerto Rico estas ideas sobre la educación estaban presentes en la mentalidad de los sectores medios.6 Se daba por sentado que los hombres debían cursar estudios superiores con vías a incorporarse al mundo profesional, mientras que la mujer debía educarse para cumplir su rol doméstico.7 Algunos intelectuales puertorriqueños del siglo XIX, en sus planteamientos sobre el rol de la educación en la modernidad y el progreso, proponían una mayor educación para la mujer. Sin embargo, esto sólo en función de su óptimo desempeño como mujer, madre

Maria Victoria López-Cordón, “La situación de la mujer a finales del antiguo régimen (1760-1860)”, en Mujer y sociedad en España, Madrid, Ministerio de Cultura, Estudios sobre la Mujer, 1986, pp. 90 y 91. La autora señala que en España siempre se había considerado fundamental la formación religiosa de las mujeres por su influencia sobre los hábitos de los niños, pero que debido a un acelerado proceso de descristianización de algunos sectores, también se buscaba “reconquistar” a los hombres para el cristianismo a través de las mujeres. La mujer burguesa estaba más confinada a la esfera doméstica que la mujer aristócrata o la mujer de clase trabajadora. Ello porque la familia burguesa mantenía a la mujer alejada de la vida económica y bajo el control de sus familiares varones. Mientras que la mujer aristócrata participaba de la administración de su patrimonio y gozaba de mayor libertad social; y la mujer trabajadora participaba de la actividad económica del mundo laboral, ganando así cierta libertad en la esfera pública. Andrea Nicole Mansker, “The Pistol Virgin’: Feminism, Sexuality and Honor in the Belle Epoque France”, tesis PhD, University of California, Los Angeles, 2003, pp. 221, 226 y 227. La autora destaca la importancia para la burguesía de la pureza sexual inculcada a las jóvenes a través del modelo virginal de la educación religiosa. De acuerdo con Mansker, en Francia la educación en internados de conventos de monjas católicas se consideraba la forma ideal de educación femenina en el siglo XIX. Como ya indiqué con anterioridad, al referirme a los “sectores medios” en el caso de Puerto Rico, me refiero principalmente a profesionales radicados en los centros urbanos. Dichos profesionales tenían su origen social en el sector hacendado, en ocasiones en familias hacendadas venidas a menos. María de Fátima Barceló Miller, “Nociones de genero en el discurso modernizador en Puerto Rico, 1870-1930”, Revista de Ciencias Sociales, Número 9, junio de 2000, p. 5. MAGISTERIO

101

y educadora, sin ampliar sus derechos políticos y sociales.8 Otros intelectuales de la época planteaban la educación femenina en pro de una ampliación de la domesticidad femenina a la esfera pública, permitiendo la influencia femenina en la sociedad, pero sólo por medio de las “buenas costumbres y la urbanidad”.9 En el siglo XIX son diversas las influencias que modelan el comportamiento de hombres y mujeres en los países occidentales. Por ello, al hablar de la educación en esa época debemos necesariamente referirnos a la educación en la etiqueta y los buenos modales. Desde principios del siglo existían manuales de etiqueta y modales para ambos sexos, que regían las variadas situaciones sociales y promovían los valores morales.10 Estos manuales se popularizaron en Europa a partir de los 1830’s entre los sectores medios de la sociedad que buscaban adoptar los detalles del estilo de vida aristocrático.11 Con el ascenso de la burguesía en el siglo XIX se desarrolló una politesse o etiqueta social de marcada influencia cortesana que buscaba el trato cordial entre las personas. De acuerdo con esto, una persona ejercía cierta autoridad moral si era educada sin ser oportunista, bondadosa, discreta, indulgente y generosa. Este esquema de valores apelaba al gusto de los sectores medios, los que consideraban a los buenos modales como herramientas para el éxito y la movilidad social. Algunos autores señalan que la politesse burguesa estaba dirigida a evitar ofender, y en esa forma ganarse la admiración de los demás.12 Por esto, los manuales de etiqueta recomendaban evitar una conducta ofensiva, el humillar e intimidar a las personas, el siempre guardar la compostura y el evitar actuar con rudeza. Detrás de estas preocupaciones se encontraba la noción de que los modales del individuo lo identificaban socialmente, y por ende los malos modales degradaban socialmente a los individuos. No obstante, entre los hombres, una importante preocupación por evitar las ofensas provenía de las obligaciones que imponía el “código del honor” a los caballeros cuando se incurría en una ofensa. Esto porque en el siglo XIX aún se practicaban los “lances de honor” o duelos entre caballeros.

María de Fátima Barceló Miller, La lucha por el sufragio femenino en Puerto Rico, 18961935, Rio Piedras, Ediciones Huracán, 1997, pp. 42 y 43. 9 Barceló Miller, “Nociones de género…”, p. 7. 10 Michael Curtin, “A Question of Manners: Status and Gender in Etiquette and Courtesy”, Journal of Modern History, Vol. 57, No. 3, 1985, pp. 409 y 411. El autor señala que los libros de etiqueta evolucionaron a partir de los “libros de cortesía” de los siglos XVI al XVIII. Sin embargo, los libros de cortesía buscaban moralizar las relaciones humanas, mientras que los libros de etiqueta buscaban desarrollar la capacidad de socialización en particulares situaciones sociales. 11 Ibid., pp. 412 y 413. 12 Ibid., p. 421.

102

MAGISTERIO

A pesar de que en el siglo XIX el duelo estaba legalmente prohibido,13 los hombres burgueses, además de educarse para alcanzar el éxito profesional, debían “educarse” para defender su honor de forma aceptable. 14 Ante esta situación los hombres burgueses se veían coaccionados a adquirir familiaridad con las reglas del código del honor y con las armas del duelo. El duelo en este sistema de valores era congruente con la etiqueta, ya que servía como último recurso cuando la delicadeza fallaba en zanjar las disputas. Esta educación marcial no era percibida solamente como un mecanismo para la defensa del honor, sino como una experiencia formativa para el carácter masculino. Se argumentaba que el arte de la esgrima y los deportes desarrollaban en los hombres el auto-respeto y el respeto hacia los demás. Más importante aún, se pensaba que estas actividades desarrollaban las cualidades “viriles” como el espíritu aventurero, el auto-control y la calma bajo presión, cualidades que hacían a un hombre “valiente pero no arrogante”, brindándole seguridad y sentimientos de verdadero honor. Dichas cualidades eran ampliamente aceptadas por los partidarios de la ideología republicana que las planteaban como útiles para la nación.15 Pese a los argumentos sobre la formación del carácter, eran varios los motivos “sociales” que llevaban a los burgueses y profesionales a practicar la esgrima. La realidad era que el aprender dicha disciplina les daría a los caballeros la reputación de que eran esgrimistas experimentados, algo considerado un activo valioso. Además, los círculos donde se practicaba este deporte permitía a los profesionales y hombres de negocios cultivar futuras relaciones sociales, políticas y comerciales con individuos de mayor posición económica. Esto permitía cierta movilidad social entre los miembros de los sectores medios ya que, era una idea aceptada el que dicha destreza podía compensar la falta de distinción social. En los países hispanoamericanos existía un panorama educativo algo diferente al europeo. A pesar de que la educación superior formal estaba poco desarrollada en Hispanoamérica y el Caribe, los sectores sociales altos se las arreglaban para que sus hijos e hijas aprendiesen lo necesario para vivir “apropiadamente” en sociedad. Para los varones de los sectores sociales medios y altos el estudio de una carrera profesional requería muchas veces, que más allá de las lecciones con maestros particulares o en instituciones privadas, se fuese a estudiar a un país extranjero. 13 Sobre la legislación contra el duelo en España véase, Manuel Rico Lara, “El duelo: la justicia por su mano”, Historia 16, Año XX, No. 24, Junio 1996. En Cuba y Puerto Rico el duelo estaba prohibido en el Código penal de 1879 para las islas de Cuba y Puerto Rico, La Habana, Imprenta de G. Montiel y Ca., 1879, pp. 88-91. 14 Robert A. Nye, Masculinity and Male Codes of Honor in Modern France, Berkeley, University of California Press, 1998, p. 129. 15 Nye, Masculinity and Male Codes…, p. 164. En países como Francia los republicanos unieron el deporte y el ejercicio al patriotismo, argumentando que los jóvenes que se educaran en la esgrima alcanzarían un equilibrio moral y un auto-control que los ayudaría a defender su honor y el de la patria. MAGISTERIO

103

Para las jóvenes damas, el tradicional estudio con maestros o instituciones privadas y el aprender las “gracias sociales” eran lo adecuado. Además, era imprescindible que ambos sexos se educasen y conociesen las reglas de etiqueta o “politesse” social de marcada influencia europea. Hasta mediados del siglo XIX, la educación femenina consistía en unos conocimientos prácticos de carácter domestico que permitieran su participación en las reuniones sociales. El saber contestar cartas, tener unas ciertas nociones de historia y geografía, la lectura de libros y el hablar francés u otro idioma eran valiosos adornos del sexo femenino. Esto era así porque el discurso predominante enfatizaba el rol de la mujer como madre y educadora. Sin embargo, no se debe subestimar o descartar la importancia de la etiqueta y los modales entre las damas, como meros adornos que se aprendían por diversión. Es importante destacar que al aprender la etiqueta las damas podían entre otras cosas, desarrollar mejores amistades, conseguir el esposo deseado, servir como excelentes anfitrionas y cooperar en el desarrollo de las relaciones sociales de sus esposos. En esa forma la etiqueta se convertía en un recurso para que las damas, que estaban alejadas del mundo económico y político, desarrollaran su sociabilidad, alcanzaran reconocimiento y lograran la promoción de sus intereses.16 En Hispanoamérica y el Caribe la influencia cultural de la metrópoli España, marcaba los usos y el comportamiento de los grupos sociales urbanos. Es por ello que patrones de comportamiento vigentes en la península, también lo eran en Venezuela y en Puerto Rico. Algunas de las obras utilizadas para la enseñanza de los buenos modales alcanzaron gran difusión en los países de habla hispana. Es a través de ellas que se puede obtener una perspectiva de la etiqueta y los modales de los sectores sociales altos. Una de estas obras lo es el llamado “Carreño” o Manual de urbanidad y buenas maneras, escrito en Venezuela más o menos a mediados del siglo XIX.17 En dicha obra se exponen las reglas de urbanidad y la etiqueta para las diversas situaciones de la vida diaria. De acuerdo con la obra de Manuel Antonio Carreño, el beneficio educativo del estudio de los buenos modales radica en aprender a ser metódicos y exactos en el cumplimiento de nuestros deberes sociales y dirigir nuestra conducta de manera que a nadie causemos mortificación o disgusto. En esa forma “las damas y los caballeros de buenos modales fomentarían su propia estimación y merecerían la de los demás”.18 Los manuales de etiqueta difundidos en Hispanoamérica incluían recomendaciones para 16 Curtin, op.cit., pp. 419-421. 17 Manuel Antonio Carreño, Manual de urbanidad y buenas maneras, Panamá, Editorial América, S.A., s.f. Carreño, escritor y político venezolano nacido en 1812 y fallecido en 1874, fue considerado uno de los exponentes de la sociedad criolla elegante del siglo XIX. Su obra en su versión moderna continuó publicándose hasta el siglo XX. 18 Ibíd., pp. 46-47.

104

MAGISTERIO

las múltiples situaciones del diario vivir y planteaban las normas de conducta de acuerdo con los sexos. Acciones tan comunes como caminar por la calle eran objeto de detalladas observaciones que mostraban el modo correcto de conducirse. Recomendaciones de diverso tipo regulaban los saludos, conversaciones, visitas y diversos aspectos del comportamiento social. Según Carreño, la moderación es la regla para los modales exteriores, así del hombre como de la mujer, pero: “…la organización física y moral del hombre, la mayor agilidad que adquiere… comunican a su exterioridad un cierto desembarazo, una cierta dureza, un cierto aire de libertad y de franqueza que le es enteramente particular y que distingue sus modales de los de la mujer”.19 De acuerdo con las diferentes cualidades de los hombres y las mujeres, las reglas de urbanidad recomendaban que en el comportamiento público, la mujer “cuidara de aquella excesiva suavidad que degenera en ridícula timidez o rústico encogimiento y el hombre en aquel excesivo desembarazo que comunica a su persona un aire vulgar”.20 Estas diferencias de género promovían la oposición binaria21 de los estereotipos burgueses de masculinidad y feminidad. Luego de haber visto las características de la educación burguesa en España e Hispanoamérica, es el momento de analizar dicho panorama en Puerto Rico. En el Puerto Rico de mediados del siglo XIX, las oportunidades educativas de la población eran limitadas. A partir de 1849 la profesión educativa en la Isla era regulada por la Junta de Instrucción, la cual se encargaba de examinar y certificar a los maestros. De 1865 en adelante los gobernadores coloniales emitieron una serie de directrices relativas al establecimiento de escuelas públicas, así como el establecimiento de una escala salarial para los maestros.22 No obstante, en los sectores rurales como en los urbanos, el progreso fue muy lento.23 Tan sólo una pequeña minoría, casi toda 19 Ibíd., pp. 382 y 383. 20 Ibíd., p. 383. 21 Stuart Hall (ed.), Representation, Cultural Representations and Signifying Practices, London, SAGE Publications, 2003, p.31. La “oposición binaria” es una forma de crear significados por medio de establecer las diferencias entre sujetos u objetos opuestos. 22 Enrique Lugo Silva, Apuntes sobre la historia de la educación en Puerto Rico, Rio Piedras, Universidad de Puerto Rico, 1963, pp. 16-18. 23 Fernando Picó, Educación y sociedad en el Puerto Rico del siglo XIX, San Juan, CEREP, Cuadernos, Herramientas y Documentos 2, 1983, pp. 4-7; Francisco A. Scarano, Puerto Rico, cinco siglos de historia, San Juan, MacGraw Hill, 2000, 2da edición, pp. 559 y 563. Picó señala que según el censo de 1887 menos del 20 % de la población estaba alfabetizada y que las escuelas rurales solo empiezan a abundar en las últimas décadas del siglo XIX. Francisco Scarano indica que para 1898 entre 80 y 85 % de la población era analfabeta, que de una población de casi un millón solo 47,861 niños asistían a la escuela y una gran proporción no pasaba de los grados primarios. MAGISTERIO

105

de los sectores medios y altos de la sociedad, tuvo la oportunidad de recibir alguna instrucción formal. Además, los maestros del sistema público de enseñanza, y aún los maestros privados enfrentaban múltiples condiciones adversas como los sueldos bajos, la falta de plazas, materiales y locales adecuados y el desamparo por parte de las autoridades municipales.24 La precaria situación educativa motivó a que muchos maestros optaran por establecer escuelas privadas. La típica escuela privada, así como la pública en los pueblos, consistía en un salón de clases, a menudo en la propia casa del maestro y con los materiales y mobiliario comprados por el propio maestro. Sin embargo, los alumnos que asistían a la escuela, fuera pública, privada o parroquial, recibían una educación un tanto limitada. De acuerdo con el Real Patronato, la educación estaba segregada por sexos y era de corte clásico y religioso. Era por ello que en los centros urbanos se establecían por separado escuelas privadas de niños y niñas y que el programa educativo de todas las escuelas daba mucha importancia a la moral cristiana. En 1864 habían en San Juan 33 escuelas, 29 públicas y cuatro privadas, de las que sólo nueve enseñaban a niñas.25 En 1859 existían en Ponce el Colegio de Nuestra Señora de la Providencia, dirigido por Don José María Goenaga y la Escuela Pública de Señoritas, bajo el auspicio de Nuestra Señora de las Mercedes y dirigida por Doña Juana López de Bayonet. Ambos colegios impartían la enseñanza y administraban a sus estudiantes los exámenes públicos de los ramos de instrucción primaria y varios de enseñanza secundaria.26 Además de dichos colegios se encontraba el “Establecimiento de Enseñanza Elemental y Superior”, dirigido por Don Antonio Guasp, donde se ofrecían cursos de los llamados “ramos de adornos” o artes que incluían clases de dibujo lineal y natural, música vocal o canto, flauta y clarinete.27 A tono con la educación cosmopolita asociada con los sectores altos en las sociedades europeas, para la misma época se anunciaba en la ciudad de Ponce el ofrecimiento de cursos de ingles y francés con maestros particulares o en instituciones privadas.28 En la opinión pública de la élite de finales del siglo XIX, “educación y escolarización vinie24 Picó, Op. cit., p. 7; Félix V. Matos Rodríguez, Women and Urban Change in San Juan 18201868, Princeton, Markus Wiener Publishers, 2001, p.75. 25 Matos Rodríguez, op.cit., pp. 74 y 75. En 1874 algunas de las escuelas para niñas en San Juan eran dirigidas por las señoras, Dolores Barbosa, Elena Marínez Gandía, Rosa Curet y Faustina González. 26 El Fénix (Ponce), 12 de agosto de 1859, p. 3; 26 de agosto de 1859, p. 3. 27 El Fénix (Ponce), 1 de julio de 1859, p. 4; 25 de noviembre de 1859, p. 1. También, se notificó la apertura del Liceo de Yabucoa, institución de educación primaria y secundaria dirigida por don Ramón Marín. 28 Emilio J. Pasarell, Esculcando el siglo XIX en Puerto Rico, Barcelona, Ediciones Rumbos, 1967, p. 61; El Fénix (Ponce), 22 de enero de 1859, p. 5. En 1856, tanto el Liceo de San Antonio Abad como el Liceo de San Luis Gonzaga ofrecían cursos de ingles en Ponce; en 1857 Don Ernesto Butten ofrecía cursos de francés y en 1859 el Sr. A.P. Colludrovich profesor de italiano, francés y literatura ofrecía sus servicios en la misma ciudad.

106

MAGISTERIO

ron a ser sinónimos”.29 Era por ello que para los padres de los sectores medios y altos la educación de sus hijos era importante. Para los niños de los sectores privilegiados eran maestros particulares o instituciones privadas las que le proveían la instrucción elemental o secundaria. En las décadas de los 1880’s y 1890’s las instituciones educativas en la Isla eran más numerosas.30 En 1895 existían escuelas privadas como el “Museo de la Juventud” en Ponce, dirigido por el señor Ramón Cedó, donde se enseñaban, además de las asignaturas reglamentarias, inglés, francés contabilidad, música y dibujo.31 Además, se encontraba la Escuela Superior de Niñas de Ponce, donde se impartían las asignaturas correspondientes al grado superior y se ofrecían clases de dibujo, idiomas y música.32 En esta época también se anunciaban en la prensa local otras instituciones y maestros particulares que ofrecían clases de música e idiomas para las féminas.33 En el caso de la educación superior y las carreras profesionales, para los 1880’s existían en la Isla varios centros de instrucción como el Instituto Civil de Segunda Enseñanza, que tenía afiliados a colegios de diversos pueblos de la isla. Además, a partir de 1888, el Ateneo de Puerto Rico ofrecía cursos de instrucción superior en derecho, medicina, ciencias, letras y filosofía, que eran aceptados en la universidad de La Habana.34 No obstante, para las carreras profesionales y los estudios universitarios muchos de los jóvenes de los sectores altos eran enviados a universidades en España y otros países del extranjero. Algunas carreras de tipo profesional, como el periodismo, podían aprenderse por experiencia, siempre que se contase con alguna educación en el campo de las letras. En el caso de la educación profesional femenina en la isla, esta se limitaba a la carrera de maestra normal.35 29 Picó, op.cit., p. 7. 30 Picó, op.cit., p. 8; Scarano, op.cit., p. 563; Barceló Miller, La Lucha por el sufragio…, pp. 21 y 27. Picó señala que en 1882 había 441 escuelas con un total de 24,132 estudiantes. Scarano y Barceló Miller señalan que en 1898 existían entre 518 a 528 escuelas públicas elementales en la isla, 26 secundarias y una de adultos. De éstas entre 118 a 144 eran de niñas y de las 26 escuelas secundarias 17 eran de varones y nueve eran de niñas. 31 La Bomba, 28 de marzo de 1895, p. 2. 32 La Bomba, 20 de marzo de 1895, p. 4. 33 La Democracia, 2 de febrero de 1895, p. 4; 28 de enero de 1896, p. 3. Se anunció un “Colegio Privado de Idiomas” para niñas dirigido por la Viuda de Quijano y clases de música con el maestro Julio C. Arteaga. 34 Lugo Silva, op.cit., p. 17. Además de estas instituciones se notificó en La Democracia, 6 de diciembre de 1895, p. 2, el establecimiento de una Academia Comercial en Ponce, dirigida por los señores Enrique Vázquez Aguilar y Abelardo Moscoso. Se mencionaba que el peritaje mercantil era una de las pocas carreras que podían hacerse sin salir de Puerto Rico ya que en el Instituto Civil de San Juan se practicaban los exámenes y se expedían los títulos. 35 Barceló Miller, La Lucha por el sufragio…, pp. 22-25 y 26. Las Escuelas Normales para hombres y mujeres se fundaron en 1890 y comenzaron a funcionar en 1891. La mujer que desease un grado universitario tenia que trasladarse a la República Dominicana, Cuba o Europa. MAGISTERIO

107

La educación del Puerto Rico del siglo XIX presenta un panorama de “relativa” limitación y atraso si se le compara con la educación en los países desarrollados del occidente europeo. Sin embargo, no podemos pasar por alto que en una sociedad con una economía principalmente agrícola y rural como la de la Isla, la demanda por profesionales e intelectuales no sería tan alta, y al parecer estuvo suficientemente satisfecha con las alternativas educativas disponibles. Estas circunstancias en nada impidieron que fueran notables los éxitos alcanzados por los puertorriqueños del siglo XIX en el campo de la literatura, las artes y la música.36 En este sentido, la educación en la Isla estaba a la par con la educación en las zonas rurales de España y otros países latinoamericanos y caribeños. Entre el material educativo disponible para los hijos de los sectores medio y alto de la sociedad urbana puertorriqueña se encontraban los mismos que en Europa e Hispanoamérica. Estos lo eran los manuales de etiqueta social para ambos sexos y la práctica de la esgrima como experiencia formativa masculina. En Puerto Rico al igual que en España y otros países, las formas de conducta personal mas apreciadas eran aquellas que hacían posible el intercambio de respeto entre los individuos. Para ello, en el siglo XIX existía un estilo ceremonial de expresión y unos patrones de comportamiento moldeados por la etiqueta de las elites europeas y latinoamericanas. El trato personal entre individuos era primordial para demostrar la politesse y la “buena crianza” de las personas. Los buenos modales que acompañaban los encuentros personales entre damas y caballeros ayudaban a crear una buena impresión en sociedad. Así, prácticas sencillas, tales como el quitarse el sombrero ante las damas, cederles el paso en la calle, etc., eran formas en que los caballeros demostraban cortesía, respeto y reconocían el honor de las damas. Entre las mujeres, algunas prácticas similares lo eran, el comportarse con modales discretos ante los caballeros, tratar con deferencia a las damas de mayor edad o rango social, etc. En el Puerto Rico del siglo XIX circulaban los manuales latinoamericanos sobre etiqueta y comportamiento social, y que los sectores medio y alto de los centros urbanos estaban al tanto de los usos y costumbres vigentes en el extranjero. Indicio de ello lo es el que tan temprano como en 1856 se publicó en Ponce una gacetilla de lecciones sobre los buenos modales en las visitas.37 Otro ejemplo de la difusión de los manuales de etiqueta en Puerto Rico, lo representa la publicación de un compendio del “Carreño” hecha por la imprenta del periódico el Boletín Mercantil en 1894.38 Adicional a ello, la prensa en ocasiones publicaba artículos donde se brin36 Scarano, op.cit., pp. 559, 564 y ss. 37 Pasarell, Op. cit., p. 60. 38 Manuel Antonio Carreño, Compendio del manual de urbanidad y buenas maneras… para uso en las escuelas de ambos sexos, Puerto Rico, Imprenta de el “Boletín Mercantil”, 1894.

108

MAGISTERIO

daban recomendaciones para comportarse con elegancia en algunas situaciones del diario vivir39 y sobre la educación de las damas. Ejemplo de esto último lo era la publicación del artículo “De la literatura en la mujer” por Doña María del Pilar De Marco, en el periódico El Fénix en 1859, donde se destacaba la necesidad de inculcar la poesía en la formación de las mujeres, con el fin de desarrollar su sensibilidad y valores familiares.40 La publicación en la Isla de material relacionado con la etiqueta y la cultura sugiere el interés de unos sectores sociales por fomentar la educación en los “buenos modales” y la formación moral-cultural de los jóvenes. Como las normas de conducta aconsejaban a las personas de buena reputación evitar el escándalo público, se desarrollaron algunos medios para guardar la compostura y la discreción en los eventos sociales. Ejemplo de ello lo era, el uso de medios de comunicación “discretos” en las actividades sociales para “guardar las apariencias”. En Puerto Rico y en otros países hispanos, las damas de la elite utilizaban recursos como el llamado “lenguaje del abanico”, para transmitir mensajes de tipo personal a los caballeros. Otro modo de comunicación lo era el “lenguaje de la tarjeta”, utilizado por las damas y por los caballeros para enviar mensajes diversos, pero que no estaban escritas en los textos de las tarjetas.41 En cuanto al tema de la esgrima en Puerto Rico es importante señalar que desde los comienzos del periodo colonial, este deporte era practicado en la Isla por los caballeros o “hidalgos” y por los aristócratas.42 No obstante, en el siglo XIX el auge de la esgrima entre la burguesía y los profesionales españoles promovió el que se crearan en la Isla escuelas de esta disciplina en los centros urbanos. En Puerto Rico al igual que en los países europeos y americanos, el auge de la esgrima entre los sectores medios y altos provenía de la importancia de ésta en el imaginario del honor de los burgueses. Durante el último cuarto del siglo XIX, “maestros de armas” como se les llamaba a los instructores de esgrima, abrieron sus establecimientos en ciudades como Ponce y San Juan. En Ponce en 1874 se menciona la escuela de esgrima de Víctor Deliquio y en 1898 la escuela del 39 La Democracia, 2 de abril de 1895, p. 3. Se publicó un artículo titulado “Etiqueta en la comida”, donde se trataba la forma de organizar una cena formal y la manera elegante de conducirse en ella. 40 El Fénix, 12 de agosto de 1859, p.2; 25 de noviembre de 1859, p.2. El artículo formaba parte de la obra titulada, La mujer, estudios morales. 41 La Libertad, 11 de enero de 1895, p. 3. En el artículo titulado “Curiosidades” se explican los lenguajes del abanico, del pañuelo y de la tarjeta. El lenguaje del abanico consistía en diversas formas de portar dicho objeto y era utilizado principalmente para demostrar a los caballeros interesados su actitud hacia ellos. El lenguaje del pañuelo consistía en la forma de sostener dicha prenda en las manos y se utilizaba de forma similar al del abanico, más incluía mensajes sobre el estatus civil de la dama y el comportamiento de sus acompañantes masculinos. El lenguaje de la tarjeta consistía en dobleces en las esquinas de la tarjeta, que significaban diversos mensajes acordados de antemano. 42 Emilio E. Huyke, Los Deportes en Puerto Rico, Connecticut, Troutman Press, 1968, p. 195. MAGISTERIO

109

Vizconde Henry de la Baume en la misma ciudad.43 El Vizconde de la Baume, considerado una autoridad en esgrima, también sirvió como árbitro en algunos duelos famosos en la isla a finales del siglo XIX. En la ciudad de San Juan existían diversos lugares para la enseñanza de la esgrima. Por ejemplo, El Club Oriental fundado en 1894 y el Club de Regatas de San Juan fundado en 1895.44 Además de estos establecimientos se mencionan otros en San Juan, Río Piedras y otros pueblos de la Isla.45 Luego de haber observado aspectos de la educación en el Puerto Rico decimonónico, podemos apreciar que aunque la educación de los sectores populares estaba en una situación precaria, para los hijos de los sectores medios y altos existían alternativas educativas que permitían su desarrollo social y cultural de acuerdo con las expectativas de la época. También se aprecia que en la sociedad urbana puertorriqueña del siglo XIX, los hombres y mujeres de los sectores medios y altos y los profesionales utilizaban una conducta que incorporaba las normas sociales difundidas en España e Hispanoamérica. Estas normas eran transmitidas a través de la educación y moldeaban los conceptos sobre la reputación personal y el prestigio social. La educación burguesa puertorriqueña del siglo XIX sostenía las diferencias de género, y por ello los hombres eran educados para representar los valores del trabajo y desempeñarse exitosamente en la “esfera pública”, mientras que las mujeres eran educadas para desempeñar los roles tradicionales femeninos en la “esfera privada”. Además, que la preocupación por adoptar una etiqueta social o politesse, respondía a la creencia de que dicha etiqueta era importante para el éxito y el ascenso social. El estudio del tema de la educación en el Puerto Rico del siglo XIX, así como otros temas de la cultura y la sociedad puertorriqueña del siglo XIX, son temas relevantes de nuestra historia, que deben continuar estudiándose desde diversas perspectivas y enfoques. Al analizarlos en esa forma pueden brindarnos nuevas interpretaciones sobre nuestro pasado que nos ayuden a alcanzar una visión más completa sobre este.

43 Pasarell, op.cit., p. 11; La Democracia, 5 de enero de 1898, p. 3; 2 de febrero de 1898, p. 3; 10 de febrero de 1898, p. 3. De la Baume también ofrecía lecciones en los salones de la Asociación de Dependientes de Ponce. 44 Huyke, op.cit., p. 210. 45 Antonio S. Pedreira, El periodismo en Puerto Rico, San Juan, Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1970, p. 298. En San Juan también se ofrecían clases en algunas escuelas particulares como la sala de armas del colegio de Don Felipe Janer en la calle Fortaleza, que tuvo como profesores al Vizconde de la Baume y a Monsieur Charles Thiercelin. En Rio Piedras había una sala dirigida por Don José Janer y Soler y por Don Mario Brau; además, existían centros de esta naturaleza en Mayagüez, Arecibo y Bayamón.

110

MAGISTERIO

Bibliografía Fuentes primarias A. Periódicos El Fénix, 1859 El Fénix (Ponce), 1859 La Bomba, 1895 La Democracia, 1895 La Democracia, 1898 La Libertad, 1895

B. Libros

Carreño, Manuel Antonio, Compendio del manual de urbanidad y buenas maneras… para uso en las escuelas de ambos sexos, Puerto Rico, Imprenta de el “Boletín Mercantil”, 1894. Código penal de 1879 para las islas de Cuba y Puerto Rico, La Habana, Imprenta de G. Montiel y Ca., 1879.

Fuentes secundarias

Barceló Miller, María de Fátima, La lucha por el sufragio femenino en Puerto Rico, 1896-1935, Rio Piedras, Ediciones Huracán, 1997. ___________________________, “Nociones de genero en el discurso modernizador en Puerto Rico, 1870-1930”, Revista de Ciencias Sociales, Número 9, junio de 2000. Carreño, Manuel Antonio, Manual de urbanidad y buenas maneras, Panamá, Editorial América, S.A., s.f. Curtin, Michael, “A Question of Manners: Status and Gender in Etiquette and Courtesy”, Journal of Modern History, Vol. 57, No. 3, 1985. Hall, Stuart (ed.), Representation, Cultural Representations and Signifying Practices, London, SAGE Publications, 2003. Hobsbawm, Eric, “Naciones y nacionalismos desde 1780”, http://lauracademia.files.wordpress. com/2008/ll/naciones-y-nacionalismos-desde-1780l.doc. Huyke, Emilio E., Los Deportes en Puerto Rico, Connecticut, Troutman Press, 1968. López-Cordón, María Victoria, “La situación de la mujer a finales del antiguo régimen (17601860)”, en Mujer y sociedad en España, Madrid, Ministerio de Cultura, Estudios sobre la Mujer, 1986. Lugo Silva, Enrique, Apuntes sobre la historia de la educación en Puerto Rico, Rio Piedras, Universidad de Puerto Rico, 1963. Mansker, Andrea Nicole, “The Pistol Virgin’: Feminism, Sexuality and Honor in the Belle Epoque France”, tesis PhD, University of California, Los Angeles, 2003. Nye, Robert A., Masculinity and Male Codes of Honor in Modern France, Berkeley, University of California Press, 1998. Pasarell, Emilio J., Esculcando el siglo XIX en Puerto Rico, Barcelona, Ediciones Rumbos, 1967. Pedreira, Antonio S., El periodismo en Puerto Rico, San Juan, Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1970. Picó, Fernando Educación y sociedad en el Puerto Rico del siglo XIX, San Juan, CEREP, Cuadernos, Herramientas y Documentos 2, 1983. Reyes Rodríguez, Luis A., “Honor profesional y honor militar: dos discursos sobre el honor en el Puerto Rico del sigloXIX, 1850-1899”, Tesis PhD, Universidad de Puerto Rico, 2009. MAGISTERIO

111

_____________________, “Los periodistas liberales puertorriqueños y el discurso del honor burgués: 1886-1899”, tesis M.A., Universidad de Puerto Rico, 2002. Rico Lara, Manuel, “El duelo: la justicia por su mano”, Historia 16, Año XX, No. 24, Junio 1996. Rodríguez, Félix V., Women and Urban Change in San Juan 1820-1868, Princeton, Markus Wiener Publishers, 2001. Scarano, Francisco A., Puerto Rico, cinco siglos de historia, San Juan, MacGraw Hill, 2000, 2da edición.

112

MAGISTERIO

Sobre los autores Dr. Orville M. Disdier Flores El doctor Orville Manuel Disdier Flores posee un Bachillerato en Ciencias Naturales, una Maestría en Ciencias en Epidemiología y un doctorado en Educación con especialización en Liderazgo. En el año 2000 Disdier fue cofundador del Centro para el Manejo de Datos de Diabetes, del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico, un proyecto auspiciado por los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades en Atlanta (CDC). Luego de su fundación, laboró por varios años como epidemiólogo y coordinador del mismo. Entre el año 2003 a 2005, el doctor Disdier se desempeñó como epidemiólogo del Centro de Diabetes para Puerto Rico (CDPR) en donde colaboró en diversas investigaciones epidemiológicas y en los esfuerzos educativos a esta población. Durante los años 2005 al 2008 sirvió como Asistente y Asesor en investigación y datos estadísticos del Secretario de Salud de Puerto Rico. Lideró varios proyectos dirigidos a fortalecer la investigación científica en el país. Actualmente, el doctor se desempeña como Gerente Senior de Proyectos en el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, en dónde se especializa en la investigación en educación y asuntos sociales, dirige el Programa de Academias y Talleres, y coordina la serie de documentos de investigación. A través de su trayectoria ha publicado en diversas revistas profesionales entre las que se encuentran el Puerto Rico Health Sciences Journal y el Journal of Clinical Virology, entre otras. También ha publicado diversos informes estadísticos, entre los que se encuentra el estudio sobre la Alfabetización de Adultos, los Anuarios Estadísticos del Sistema Educativo y el Primer Perfil del Maltrato de Menores de Puerto Rico. Al presente diseña un modelo estadístico para la prevención de la deserción escolar. Además, es profesor en Columbia Central University, en donde diseña y dicta cursos de estadísticas, métodos cuantitativos y de ética en los negocios, tanto presencialmente como a distancia (online). De igual forma, es miembro de varios comités de tesis y disertaciones doctorales en la Universidad del Turabo. Algunas de sus ponencias más recientes se centran en temas como lo son: Violencia escolar, videojuegos para el aprendizaje y socialización, destrezas y competencias del egresado del 2020, y efecto de contaminantes ambientales en la salud. En resumen, muchas de las actividades e investigaciones del doctor Disdier son de carácter interdisciplinario, abarcando temas de educación, tecnología, aspectos sociales, liderazgo, ética, comunicación efectiva, salud pública y epidemiología, entre otros. Dr. Samuel E. Ferrer Colón El doctor Samuel E. Ferrer Colón completó sus estudios universitarios en la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico (PUCPR), Recinto de Ponce. Obtuvo un Bachillerato en MAGISTERIO

113

Educación Secundaria con Especialidad en Biología en el 1985, una Maestría en Educación con especialidad en Consejería Profesional en el 1994 y el Doctorado en Educación, con especialidad en Gerencia Educativa en el 2012. Actualmente, está certificado por el Departamento de Educación como: Maestro de Biología, Director de Escuela Elemental, Director de Escuela Secundaria, Orientador y Consejero Escolar, Superintendente Auxiliar y Facilitador Docente. También posee una Licencia de Consejero Profesional (CPL) del Departamento de Salud. Durante su vida profesional se ha desempeñado como maestro, consejero profesional y director escolar. En la actualidad, trabaja como director en la escuela Superior Ocupacional y Técnica de Yauco. Dra. María Jesús Marrón Gaite Catedrática de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Tiene múltiples publicaciones en las que se ponen de manifiesto sus líneas de investigación en la enseñanza innovadora de la Geografía y en la aplicación de estrategias lúdicas para el aprendizaje de esta disciplina. Sus trabajos se han presentado en congresos nacionales e internacionales, espacios en los que se ha podido valorar los juegos de simulación que ha creado y que le han merecido el primer premio en el Concurso de Creación de Materiales Didácticos para la Educación Ambiental, convocado por el Ministerio de Educación de España, junto a otras instituciones de ese país. En Puerto Rico ha dirigido varios proyectos de capacitación profesional para maestros de Estudios Sociales y ha presentado una Lección Magistral en el Primer Congreso Puertorriqueño de Didáctica de la Geografía (2008). Prof. Kanti Méndez Arámburu Posee una maestría en Trabajo Social de la Escuela Graduada de Trabajo Social Beatriz Lasalle del Recinto de Rio Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Escandidata a recibir el grado de Doctora en Filosofía, con especialidad en Trabajo Social con énfasis en el análisis y administración de la política social. Trabajó como Especialista en Investigación en Nuestra Escuela, Inc. Fue consultora de Nuestra Escuela como como parte del proyecto auspiciado por Iniciativas de Investigación sobre la Prevención del Maltrato de Menores de Puerto Rico del Departamento de la Familia. Ha participado en distintas investigaciones entre las que podemos mencionar La configuración interactiva del maltrato y la violencia y deserción escolar: sus interconexiones y su superación con el modelo educativo de desarrollo integral Ponencia en XI Congreso de Investigación en la Educación; 12 de marzo,2009; Facultad de Educación , UPR – Recinto de Rio Piedras).

114

MAGISTERIO

Dr. Luis A. Reyes Rodríguez El doctor Luis A. Reyes Rodríguez posee un doctorado y una maestría en Historia de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Actualmente, se desempeña como profesor de historia en la Universidad del Sagrado Corazón y en la Universidad de Puerto Rico en Bayamón. Dra. Ileana Santiago de Jesús La doctora Ileana Santiago de Jesús nació en Ponce, Puerto Rico. Cursó sus estudios de bachillerato en Educación Secundaria en Matemáticas en la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico (PUCPR), Recinto de Ponce; una maestría en Currículo y Enseñanza en Matemáticas en la Universidad Interamericana de Puerto Rico; y un Doctorado en Currículo y Enseñanza en la PUCPR. Actualmente, trabaja como maestra de matemáticas en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Marisela Irizarry Pérez Marisela Irizarry Pérez es natural de San Juan, Puerto Rico. A temprana edad se mudó junto a su familia a Mayagüez, donde se graduó Suma Cum Laude de la Academia Inmaculada Concepción en el 2006. Ese mismo año comenzó su Bachillerato en Biología en la UPR Recinto de Mayagüez, de donde obtuvo su título con máximos honores en el 2010, siendo Suma Cum Laude y honorada con los premios Luis Stefani Rafucci y Charles Darwin en la graduación celebrada el 10 de octubre. Cursó la Maestría en Ciencias en Epidemiología en el Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico, donde hizo su tesis analizando el perfil de enfermedades físicas y salud mental de usuarios de drogas inyectables y no inyectables con el Dr. Juan C. Reyes Pulliza. Comenzó en el año 2014 a trabajar en el Programa de Internado del Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, pasando luego a ser Asistente de Proyectos Estadísticos. Allí colaboró con el Dr. Orville Disdier en proyectos de estadísticas para el Departamento de Educación y Departamento de la Familia, así como en el desarrollo de estadísticas internacionalmente comparables del Financiamiento de la Educación en Puerto Rico para la UNESCO. Luego trabajó como Estadístico en el Centro Dotal de Investigaciones de Servicios de Salud de la Escuela de Medicina del RCM-UPR con la Dra. Enid García en proyectos de Vigilancia de Enfermedades Cardiovasculares y en un proyecto de Vigilancia de enfermedades Febriles en Colaboración con el CDC. En el presente se desempeña como Business Intelligence Analyst en la división de Business Information Architecture para Triple-S Salud con grandes expectativas de continuar desarrollándose en su campo y a portando significativamente al desarrollo del país.

MAGISTERIO

115

Francisco J. Pesante González Investigador, historiador y educador. Se desempeña como Asistente de proyectos en el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico y es profesor de Humanidades en National UniversityOnline. Posee una maestría en historia de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (UPR-RP) y se encuentra completando sus estudios doctorales de historia en el Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe. Entre sus presentaciones más recientes se encuentran Dato o falacia: la aplicación de herramientas censales en el desarrollo del pensamiento crítico y Periodismo de datos y la apertura de datos gubernamentales. Presentadas ante el XVI Congreso puertorriqueño de investigación en la educación y el Congreso Nacional de Comunicación, ambos en la UPR-RP.

116

MAGISTERIO

ASOCIACIÓN DE MAESTROS DE PUERTO RICO PO BOX 191088 SAN JUAN PUERTO RICO 00919-1088 CHANGE SERVICE REQUESTED

Non profit organization U.S. Postage PAID San Juan, Puerto Rico Permit No. 3109