Conexões v 9 n 2 julho 2015 edição especial ead by Auzuir Ripardo de Alexandria

CONEXÕES CIÊNCIA E TECNOLOGIA PERIÓDICO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA DO IFCE

EDIÇÃO ESPECIAL

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: REALIDADES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação Correspondências e solicitações de números avulsos deverão ser endereçados a: [All correspondences and claims for missing issues should be addressed to:] Rua Lívio Barreto, 94, Joaquim Távora, CEP: 60130-110, Fortaleza – Ceará – Brasil Publicação Quadrimestral É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta publicação, desde que citada a fonte. Reitor Prof. Me. Virgílio Augusto Sales Araripe Pró-Reitor de Administração e Planejamento Prof. Dr. Tássio Francisco Lofti Matos Pró-Reitor de Ensino Prof. Me. Reuber Saraiva de Santiago Pró-Reitora de Extensão Ma. Zandra Dumaresq Pró-Reitor de Gestão de Pessoas Prof. Me. Ivam Holanda de Sousa Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação Prof. Dr. Auzuir Ripardo de Alexandria Editora-Chefe Profa. Dra. Rafaela Camargo Maia Editoras Profa. Dra. Cassandra Ribeiro Joye (IFCE) Profa. Ma. Cristiane Borges Braga (IFCE) Conselho editorial Profa. Dra. Rafaela Camargo Maia (IFCE) Prof. Dr. Auzuir Ripardo de Alexandria (IFCE) Profa. Dra. Joelia Marques de Carvalho (IFCE) Rebeca Maria Gadelha de Sousa (IFCE) Profa. Dra. Antonia Lucivânia de Sousa Monte (IFCE) Profa. Dra. Cassandra Ribeiro Joye (IFCE) Prof. Dr. Cidcley Teixeira de Souza (IFCE) Prof. Dr. Elias Teodoro da Silva Júnior (IFCE) Prof. Dr. Francisco José Alves de Aquino (IFCE) Prof. Dr. Gilberto Andrade Machado (IFCE) Profa. Dra. Glória Maria Marinho Silva (IFCE) Profa. Dra. Ialuska Guerra (IFCE) Profa. Dra. Kelly de Araújo Rodrigues Pessoa (IFCE) Prof. Dr. Marcius Tulius Soares Falcão (IFCE) Profa. Dra. Maria de Lourdes Macena Filha (IFCE) Profa. Ma. Maria Lindalva Gomes Leal (IFCE) Prof. Dr. Paulo César Cunha Lima (IFCE) Prof. Dr. Rinaldo dos Santos Araújo (IFCE) Consultores ad hoc Prof. Dr. Adlai Ralph Detoni (UFJF) Profa. Dra. Angela Maria Zanon (UFMS) Prof. Dr. Auzuir Ripardo de Alexandria (IFCE) Profa. Dra. Cassandra Ribeiro Joye (IFCE)

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ

CONEXÕES CIÊNCIA E TECNOLOGIA PERIÓDICO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA DO IFCE

EDIÇÃO ESPECIAL

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: REALIDADES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS

v. 9, n. 2 Julho – 2015

FORTALEZA - CE Conex. Ci. e Tecnol.

Fortaleza/CE

ISSN 2176-0144 v. 9

n. 2

p. 1-118

Julho – 2015

ISSN 2176-0144 (versão on-line)

Indexado por/ indexed by: Latindex Qualificada pela CAPES Publicação quadrimestral Correspondências e solicitação de números avulsos deverão ser endereçados a: [All correspondences and claims for missing issues should be addressed to:] Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE CONEXÕES – CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Rua Lívio Barreto, 94 – Joaquim Távora 60.130-110 Fortaleza/CE – Brasil Telefone: (85) 34012328/2332 E-mail: conexoes@ifce.edu.br

Catalogação na fonte: Islânia Fernandes Araújo CRB 3/917 CONEXÕES - CIÊNCIA E TECNOLOGIA. – Ano 9, nº 2, (jul. 2015) Fortaleza: IFCE, 2015 v. ; 27cm Data de publicação do primeiro volume: out. 2007. Quadrimestral A partir do ano de 2011, a revista também passa a ser publicada na versão eletrônica. Centro Federal de Educação, Ciência e Tecnológica do Ceará – CEFETCE até Dez. 2008. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE a partir de Jan. 2009.

ISSN 1982-176X 1. EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA – PERIÓDICO 2. TECNOLOGIA – PERIÓDICO 3. CIÊNCIA - PERIÓDICO CDD – 373.24605

Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores e não expressam, necessariamente, a opinião do Conselho Editorial da revista ou do IFCE. É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta publicação, desde que citada a fonte.

SUMÁRIO

EDITORIAL.................................................................................................................................................6 A EAD E A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DO IFCE: A IMAGEM DO REAL Neidimar Lopes Matias de Paula e Cassandra Ribeiro Joye..........................................................................9 A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE) Francisca Natália Sampaio Pinheiro Monteiro, Diana Diógenes Góis, Ana Cláudia Uchôa Araújo e Márcio Daniel Santos Damasceno............................................................................................... ................17 A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE Ana Cláudia Uchôa Araújo, Daniele Luciano Marques, Elizabeth Matos Rocha e Gina Maria Porto de Aguiar..........................................................................................................................................................25 ATIVIDADES ONLINE E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE COMO CONTEMPLAR AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS DOS ALUNOS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Patrícia Lana Pinheiro..................................................................................................................................34 AVALIAÇÃO 2.0: UTILIZANDO A COLABORAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO POR ALUNOS DE GRADUAÇÃO David Wesley Amado Duarte, Guilherme Álvaro Rodrigues Maia Esmeraldo e João Alberto Brito de Abreu............................................................................................................................................................43 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE Marcelo Oliveira..........................................................................................................................................50 MADE: SISTEMA INFORMATIZADO PARA O PLANEJAMENTO DE DISCIPLINAS EM EAD Lívia Maria de Lima Santiago, Daniel Alencar Barros Tavares, Thiago Queiroz de Oliveira, Luciana Andrade Rodrigues, Cassandra Ribeiro Joye e Ronaldo Fernandes Ramos................................................56 MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO VERSUS MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL: O QUE DIZEM OS ALUNOS DOS CURSOS SEMIPRESENCIAIS DO IFCE Márcia Roxana da Silva Regis, Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin, Karine Nascimento Portela e Lívia Maria de Lima Santiago...............................................................................................................................65 O PROCESSO EDUCATIVO-FORMATIVO DOS ALUNOS DO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO IFCE – CAMPUS FORTALEZA/BRASIL Rubia Valério Naves de Souza................................................................................................. ...................73 PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DISCIPLINAS A DISTÂNCIA DE CURSOS TÉCNICOS NA REGIÃO DO CARIRI NA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES Francisco Ney Vasques Monteiro, Carlos André Guimarães Ferraz, Maria de Fátima Vasques Monteiro e Rodrigo Carvalho Souza Costa................................................................................................. ...................84 SIGNIFICADO DE PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin e Cassandra Ribeiro Joye...................................................................95 SISTEMA DE GERENCIAMENTO ACADÊMICO LEARNING VECTORS (SIG@LV): AVALIAÇÃO FORMATIVA EM EAD ONLINE Gilvandenys Leite Sales, Ricky Paz Persivo Cunha, Allyson Bonetti França e Cassandra Ribeiro Joye............................................................................................................................................................104

EDITORIAL

EaD: Realidades, desafios e perspectivas

Educação a Distância (EaD) é um termo estabelecido no Brasil para “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”. (DECRETO Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 que Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). A partir dessa definição, permitam-me comentar, percebe-se que os docentes, ao prescreverem atividades de casa para os estudantes fazerem pesquisas, resolverem listas de exercício, prepararem em grupos seminários e outras tarefas acadêmicas realizadas fora de sala de aula, também praticam processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologias. É interessante perceber, portanto, que, quando nos referimos à EaD, não há uma pretensão de fazer uma educação diferente. Isso porque a EaD é apenas uma modalidade de ensino, embora realizada estruturalmente com outras especificidades, com outros sujeitos envolvidos e com um caráter multidisciplinar. Essas características da EaD são primordiais para que ensino e aprendizagem ocorram em tempos e locais diferenciados, e para que a escola e universidade possam ir até onde o aluno está. Hoje temos modelos bem estabelecidos de expansão e interiorização de cursos e percursos formativos tanto no ensino superior quanto no ensino técnico – basta ver o alcance dos Programas Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil). Esses programas ampliam as oportunidades de acesso e democratização do ensino sem a perda de qualidade dos processos didáticos, das potencialidades de aprendizagem e do atendimento das necessidades de estudo dos aprendentes. É importante observar que a EaD recebe atualmente inúmeras nomenclaturas em textos e materiais educacionais. Mas não devemos confundi-la com um dos múltiplos modelos tecnopedagógicos que existem, como ensino híbrido ou semipresencial, blendedlearning, e-learning ou educação online, mobile learning, ubiquousleaning, complemento de presencial e tantos outros modelos. Como se pôde ver na definição legal, não importa se o ensino é a distância ou presencial, já que a ênfase será dada à mediação didático-pedagógica. A tendência, ou perspectiva, disponível atualmente, com todo o aparato e mobilidade que a tecnologia provê, é eliminar essa dicotomia nas modalidades, pois os ambientes físicos e virtuais de aula constituem o mesmo espaço de aprender e ensinar. Desde sempre, em nossa instituição e fora dela, chamamos a atenção dos colegas docentes para a importância de extrapolar o material didático convencional em sala de aula, a fim de se apropriarem das tecnologias digitais ricas e variadas. Elas podem enriquecer o conteúdo curricular e extrapolar o ementário disciplinar, dando oportunidade para o estudante participar do processo de ensino, trazendo ele também recursos educacionais da área em estudo.

A internet, hardware, softwares e aplicativos para dispositivos móveis são hoje “a cereja do bolo” no processo educacional, e olhem que não estamos falando de EaD! Em 1996, Margulies disse profeticamente que “enquanto o professor não puder aprender antes de ensinar, enquanto não possuir os meios de procurar antes de apresentar, ele será apenas uma peça enferrujada na máquina da educação” (MARGULIES, 1996, p.23-24). Com base nas palavras desse autor, queremos deixar claro, então, que a modalidade ensino e aprendizagem mediada por tecnologias, metodologia, recursos e estratégias utilizadas para EaD não é exclusiva, somente constitui um espaço didático-pedagógico para apropriação em todo o sistema de ensino para todas as modalidades e níveis. Utilizemos, portanto, jogos para as crianças aprenderem as letras e os números; utilizarem simuladores para operações mais complexas; games para desenvolver habilidades cognitivas e atitudinais; MOOCs para complemento de conteúdo e/ou compor percursos de formação; redes sociais para ampliarem o conhecimento e estabelecerem comunidades de prática e relacionais, dentro uma infinidade de recursos que as auxiliam a enriquecer o seu processo educativo. Vivenciamos hoje a sexta geração de EaD. Nela tecnologia e pedagogia se unem, se articulam, se integram para proporcionar ao estudante experiências de aprendizagem ricas e diversificadas, tendo como objetivo ampliar o acesso, interiorizar a educação, mundializar os percursos formativos, etc. A realidade, portanto, é clara: EaD no mundo e no Brasil é uma modalidade consolidada de oferta educacional. De distante a EaD não tem nada, pois as tecnologias aproximam. As metodologias recriam e criam interações e interatividades para minimizar “ausência de presença física” . Como educadora, gestora e docente, estou muito feliz e orgulhosa de apresentar, nesta edição, um pouco dos saberes e das práticas na área de EaD, com especial enfoque ao que fazemos de ensino, pesquisa e extensão nesta modalidade. Na linha da definição oficial de EaD, o IFCE adotou a modalidade e consolidou as ofertas, tanto em nível superior quanto técnico, notadamente via programas Universidade Aberta do Brasil, Escola Técnica Aberta do Brasil e Brasil Profissionalizado. O IFCE atua não apenas no ensino, mas também na pesquisa e aplicação na área de EaD, além de ofertar programas de extensão para formação de quadros multidisciplinares. Selecionamos, para inaugurar esse número especial da Revista Conexões – Ciência e Tecnologia, alguns artigos que tratam de temas relevantes da área no momento atual. Há temas relacionados ao e-Tec Brasil, à Interiorização da EaD, à Avaliação na visão do professor e à colaboração de estudantes na produção de material didático. Também encontraremos na revista relato de experiência de EaD em escola pública, discussão sobre a questão da presencialidade e sobre sistemas de Gestão de Matriz de Design Educacional-MADE, além de projetos como o de avaliação formativa. Ressalto que há vários outros estudos não contemplados nesta revista de igual importância, os quais constituem resultados de pesquisa e aplicação de mestrado e doutorado na área de EaD. O desafio de escrever sobre o tema se dá visto que, em EaD, não se pode falar de novas tecnologias ou novas metodologias de ensinar e aprender, haja vista que constantemente estamos ensinando e aprendendo mediados por tecnologias. Isso é próprio da humanidade: desde sempre, ensinamos e aprendemos mediados por

tecnologias e metodologias, seja usando folhas reproduzidas por stencila álcool, seja por gamificação. A mediação por tecnologias e metodologias tecnopedagógicas, bem como o estágio evolutivo das Tecnologias Digitais Interativas e da internet fizeram com que o conceito de presencialidade, do estar presente aqui e agora, se perdesse na exterritorialidade. Estou no Moodle, estou no meu curso, estou no Face, estou no WhatsApp. Estou num lugar que não necessariamente é um lugar, mas ESTOU. Para o professor e o estudante que aprendem remotamente, o sentido é o mesmo: eles estão ensinando e aprendendo em uma localidade abstrata, cada vez mais “na nuvem”. O alicerce deste número da revista é o trabalho real de múltiplos atores que fazem acontecer a EaD no IFCE. Sinto-me privilegiada por apresentar a Revista Número Especial - EaD no IFCE. Ela é um reflexo da EaD não só no Ceará, mas também no Brasil Boas leituras e reflexões! Dra. Cassandra Ribeiro Joye Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará Coordenadora Geral de Fortalecimento dos Sistemas Públicos de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC/MEC

A EAD E A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DO IFCE: A IMAGEM DO REAL N EIDIMAR L OPES M ATIAS DE PAULA , C ASSANDRA R IBEIRO J OYE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) <neidimar@ifce.edu.br>, <projetos.cassandra@gmail.com> Resumo. A Educação a Distância, modelo de ensino presente, hoje, no mundo inteiro, tem como característica essencial a mediação professor-aluno-conteúdo por meio de alguma tecnologia e, por essa razão, distingue-se do ensino presencial clássico. O presente texto configura-se como um recorte da dissertação de Mestrado em Educação Brasileira pela UFC em abril de 2014 e tem como objetivo apresentar a percepção dos alunos, professores e tutores do Curso Técnico em Segurança do Trabalho do IFCE sobre a modalidade EaD, confrontando essa percepção com os autores consultados ao longo da pesquisa. Metodologicamente, assume a forma de Estudo de caso com abordagem qualitativa, cuja coleta de dados se deu por meio das técnicas de observação participante, questionário, análise documental e entrevista. Os sujeitos pesquisados foram: sete alunos, cinco tutores, três professores e o coordenador Geral do Curso Técnico em Segurança do Trabalho do IFCE. Os resultados apontam que a visão dos sujeitos pesquisados é coerente com a realidade do curso ora investigado. Concluímos que se faz necessária a implementação de Planejamentos coletivos, momentos de formação continuada para Professores e Tutores, onde possa haver a troca de conhecimentos e a reflexão coletiva sobre as diversas nuances que perpassam a Educação a Distância. Palavras-chaves: Educação a Distância. Ensino e aprendizagem. Tecnologias da Informação e Comunicação. Abstract. The distance education model of this teaching today, worldwide, is essentially characterized by the mediation teacher-student-content through any technology and, therefore, differs from the classical classroom teaching. This text appears as an excerpt of the dissertation of Master of Education by Brazilian UFC in April 2014 and aims to present the perceptions of students, teachers and tutors of the Technical Course in Occupational Safety IFCE on the DL mode, confronting this perception with the authors consulted during the research. Methodologically, takes the form of case study with a qualitative approach, which data collection was through the techniques of participant observation, questionnaire, records and interviews. The subjects studied were: seven students, five tutors, three professors and General Coordinator of the Technical Course in Occupational Safety from IFCE. The results show that the vision of the surveyed subjects is consistent with the reality of course now investigated. We conclude that it is necessary to implement collective Planning, moments of continuing education for teachers and tutors, where there might be an exchange of knowledge and collective reflection on the various nuances that pervades Distance Education. Keywords: Distance Education. Teaching and learning. Information Technologies and Communication. 1

INTRODUÇÃO

das rápidas mudanças do mundo midiático e globalizado, tal como o é hoje, passou a ser vista como uma forma de atender aos anseios de mercado advindos do desenvolvimento tecnológico, sobretudo, no que se refere à qualificação do trabalhador contemporâneo.

A Educação a Distância, modelo de ensino presente, hoje, no mundo inteiro, tem como característica essencial a mediação professor-aluno-conteúdo por meio de alguma tecnologia e, por essa razão, distingue-se do ensino presencial clássico. Com efeito, podemos dizer que a expansão da A EaD foi, durante muito tempo, vista como forma EaD ocorre efetivamente na segunda metade do século de preparar mão de obra rápida e barata. Porém, diante XX quando surge também a internet. A preocupaConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 9

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ção, que antes era voltada para o aspecto quantitativo, agora, volta-se para as noções de qualidade, flexibilidade, liberdade e crítica, desenvolvendo-se, simultaneamente em muitos lugares (NUNES, 2009). Entretanto, as diferentes concepções dessa modalidade de ensino associam-se tanto ao tipo de tecnologia utilizado como à visão de educação que os gestores dos diversos sistemas conferem aos seus modelos (DAVID, 2010, p. 28). Nesse esteio, apresentamos o presente estudo, configurando-o como um recorte de uma pesquisa mais ampla para o curso de Mestrado em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará, concluído em abril de 2014. Para esta construção tomamos como questão norteadora a seguinte pergunta: Como os sujeitos envolvidos na Educação profissional do curso Técnico em Segurança do Trabalho do IFCE percebem o processo de ensino e aprendizagem na modalidade a Distância? Desse modo, o objetivo desse texto é apresentar a percepção dos alunos, professores e tutores do Curso Técnico em Segurança do Trabalho do IFCE sobre a modalidade EaD, confrontando essa percepção com a os autores consultados ao longo das investigações. No desdobramento do presente texto trazemos uma breve fundamentação teórica da qual nos valemos para construirmos as análises sobre o tema desse artigo. Apresentamos, em seguida, a metodologia usada para as investigações ao longo da pesquisa, acompanhada dos resultados obtidos, nos quais apresentamos a voz dos sujeitos pesquisados, além de alguns encaminhamentos que são propostos nas considerações finais.

Na concepção tradicional, a EaD era vista como a modalidade de ensino marcada essencialmente pela separação física entre o professor e o aluno e pela utilização de recursos técnicos que tinham como finalidade principal a reprodução dos materiais didáticos. Isso ocorreu do final do século XIX até meados do século XX. Nessa concepção, a relação entre o professor e o aluno era controlada por regras técnicas em detrimento das normas sociais, o conhecimento das necessidades dos estudantes e praticamente não existia e os objetivos educacionais eram alcançados com base na eficiência dos recursos e não na interação entre os sujeitos envolvidos no processo (DAVID, 2010, p. 28). Na segunda metade do século XX, a EaD foi marcada pelo modelo fordista de gestão e algumas características desse modelo passaram a fazer parte do então ensino a Distância da época, voltado para a requalificação profissional. Segundo David (2010), entre as principais características do modelo fordista de educação estavam: a padronização de programas e cursos; produção de massa; planejamento centralizado; otimização de recursos e uso de tecnologias (p.29). Nessa concepção não se pensava em atendimento personalizado ao aluno, em suas necessidades educativas individuais e o professor tinha como atividade principal a elaboração dos conteúdos que seriam estudados no curso. A concepção progressista, opondo-se a tudo isso, fundamenta-se em uma visão diferenciada, no que se refere ao papel do aluno e do professor. Ao aluno, incentiva-se o exercício da autonomia e ao professor cabe o papel de oferecer ao aluno o suporte necessário 2 FUNDAMENTAÇÃO para que este venha a construir seu conhecimento. Há Antes de apresentarmos os achados da pesquisa, con- entre esses dois sujeitos uma espécie de parceria, uma vém uma rápida explanação sobre as definições de EaD, relação de troca que favorece a aprendizagem. encontradas ao longo dos estudos bibliográficos realizaValendo-se da evolução conceitual apresentada por dos para dar sustentação teórica ao trabalho empírico. Silva (2009) adotamos como definição a última atualiSilva (2009) resume as concepções dos autores por zação de Moore e Kearsley (2007), que entendem a EaD ela pesquisados, em sua tese de doutorado, em duas li- como uma modalidade de ensino em que o aprendizado nhas, que, segundo a mesma, são “claramente identifi- normalmente ocorre em lugar distinto do local de encáveis: uma tradicional e a outra progressista”. (p.20). sino e que requer técnicas específicas para o ensino e A autora aponta como característica da EaD numa con- para a criação do curso, utilizando várias tecnologias cepção tradicional, dentre outras: a separação físico- no processo de comunicação, bem como utilizando metemporal entre alunos e tutores, a ausência de comuni- didas organizacionais e administrativas especiais (MOcação contínua e imediata entre tutor e alunos e entre ORE; KEARSLEY, 2007, p. 2), de modo que, com o uso dessas diferentes tecnologias no processo de enalunos e alunos. David (2010) também compreende a EaD sob essas sino, seja assegurado ao aluno o espírito de autonomia, duas perspectivas: tradicional e progressista, denomi- colaboração e a construção coletiva dos conhecimentos nando esta última também de sociointeracionista, por a partir da interação entre os diferentes sujeitos nos amentender que nela se encontra o conceito de interação, bientes virtuais de aprendizagem (AVA). tão valorizado pelos estudiosos dessa área nos dias atuSobre os ambientes virtuais de aprendizagem Silva ais. (2009) descreve-os como “sistemas integrados” porque Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 10

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dispõem de várias ferramentas que possibilitam a in- tados e comprometidos, bem como meios apropriados teração entre os diferentes agentes na EaD, além de para facilitar a interatividade, respeitando a realidade possuírem recursos midiáticos que, entre outras coisas, dos alunos a serem atendidos. Conforme o referido aupossibilitam o acesso dos alunos ao conteúdo do curso, tor, os aspectos que contribuem para o sucesso de um permitem ao tutor avaliar e registrar o desempenho dos curso de EaD online são: Desenho e conteúdo do curso, alunos. capacitação dos tutores, planejamento apropriado da inSobre o desenvolvimento da autonomia, David teratividade e do trabalho colaborativo por parte do tu(2010) afirma que esse processo vem sendo ampla- tor, incorporação de aprendizagem significativa, mapas mente favorecido com utilização das TIC na EaD, o que conceituais e estudo de caso e uso da avaliação formapossibilita a superação dos limites tempo e espaço e a tiva e contínua dos alunos através de diferentes meios. Entretanto, para Mercado (2007), as dificuldades estruturação de currículos em um formato aberto, não presentes na EaD constituem-se em razões para fruslinear, que permitem ao aluno organizar suas estratégias tração nos alunos, levando-os, na maioria das vezes, a de aprendizagem. A referida autora lembra também que abandonarem os cursos. Dentre essas dificuldades o auessa autonomia “não extingue a necessidade de interator cita: conteúdos do curso desinteressantes, insuficição com os pares e com o professor” (p. 30). ente domínio técnico das TIC por parte dos alunos, práCardoso (2011) na sua tese de doutorado intitulada tica do Professor na EaD online, falta de competência “Web 2.0 e Cibercultura: perspectivas comunicaciopara a tutoria, obstáculos na formação inicial do profesnais para a educação online” também aponta o favoresor e do tutor online devido à falta de equipamentos e cimento da incorporação das TIC no processo educacià escassa formação prática na universidade, dificuldaonal, lembrando que a possibilidade de interação entre des nas interações e trabalhos em grupo, administração os sujeitos e os recursos disponibilizados por essas tecdo tempo, excesso de conteúdo e custo da impressão de nologias permitem ao professor desenvolver estratégias materiais pelos alunos e criação de expectativas irreais pedagógicas capazes de formar alunos mais participatina EaD. vos. A referida autora apoiando-se em Almeida, (2003) Embora concordemos com Mercado (2007) na exafirma que o uso das TIC pode proporcionar a produção posição das dificuldades existentes na educação online, de conhecimento coletivo e individual, pois o uso de também adotamos o pensamento de Castro e Damiani ambientes virtuais pode viabilizar a recursividade, múl(2010), que acreditam que a troca entre professores, tiplas interferências, conexões e não se limita à simples alunos e tutores, integrantes de uma Comunidade Virtransmissão de informações, nem à realização de tarefas tual de Aprendizagem (CVA), possibilita a socialização pré-estabelecidas (p.38). e a integração de conhecimentos e a partilha de saberes. Assim, a modalidade EaD vem se disseminando em Dessa mesma forma, (LÉVY, 1999) concebe o mundo nosso país sob a força de políticas na área da educação virtual como vetor de inteligência e criação coletivas. que vêm revestidas do seguinte lema: “democratizar e Portanto, se concebemos esta afirmação como verdauniversalizar o ensino para reduzir o déficit educaciodeira, estamos assumindo a percepção de que a EaD nal e as desigualdades regionais” (FREITAS, 2013, p. pode também ser um instrumento de aprendizagem co161). Nessa perspectiva, a LDB 9394/96, no seu artigo letiva para aqueles que por razões diversas não puderam 80, estabelece o seguinte: “O Poder Público incentivará ou não podem frequentar o ensino presencial. o desenvolvimento e a vinculação de programas de enÉ importante lembrar que na contemporaneidade essino a Distância, em todos os níveis e modalidades de tamos presenciando a exacerbada expansão da EaD, ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 2011). voltada especialmente para a formação profissional. A A EaD, em especial através da internet, assume nova criação de cursos técnicos e tecnológicos constitui-se configuração na qual, novos espaços se constituem em em possibilidade de definição e ascensão profissional ambientes de aprendizagem. Elementos como trabalho para muitas pessoas. Poderemos perceber isso, a partir cooperativo, groupwares, listas de discussão, chats e codas vozes dos sujeitos dessa pesquisa, que serão aponmunidades virtuais possibilitam tanto a produção como tadas no tópico análise dos resultados. A seguir, detaa troca de conhecimentos. E nessa dinâmica virtual, lhamos os procedimentos metodológicos. tornam-se possíveis diferentes situações de aprendizagem, mesmo sem a presença física dos sujeitos profes3 METODOLOGIA sor/aluno numa sala de aula. Mercado (2007) afirma que para a EaD acontecer de A pesquisa que originou o presente texto configurouforma bem exitosa são necessários programas bem defi- se como Estudo de Caso, com abordagem qualitativa. nidos, material didático adequado, professores capaci- Esta, segundo Bogdan e Biklen (1994), permite uma Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 11

A EAD E A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DO IFCE: A IMAGEM DO REAL Quadro 1: Percepções dos alunos sobre o ensino e aprendizagem na EaD.

investigação minuciosa do objeto, onde tudo tem potencial para constituir uma pista que nos ajuda a compreender de forma mais aprofundada o objeto investigado. Centrada no processo educativo, a investigação contou com o uso das técnicas de observação participante, questionário, análise documental e entrevista. Os sujeitos pesquisados foram: sete alunos, cinco tutores, três professores e o coordenador Geral do Curso Técnico em Segurança do Trabalho do IFCE. A pesquisa ocorreu no período de dezembro de 2012 a outubro de 2013. Após a coleta de dados, os achados foram submetidos à análise de conteúdo, a qual, de acordo com Marconi e Lakatos (2001, p. 29) “leva em consideração as significações (conteúdos), sua forma e a distribuição desses conteúdos e formas”. Vejamos a seguir, como se deu essa análise. 4

ANÁLISE DOS RESULTADOS

uma delas foi veemente destacada pelos alunos: o desenvolvimento da autonomia. Confirmamos esta afirmação com a fala de alguns deles:

Antes, porém, vale ressaltar que entendemos a EaD como uma prática que deve constituir-se numa forma de Eu também vejo a EAD como uma oportuniconstrução coletiva do conhecimento, por meio de medade. Ela, desde o início, vai dar autonomia a todologias adequadas a essa modalidade, tendo como começar pela interpretação, pois a gente tem base o diálogo e a troca de informações entre os sujeique ler sozinho, coisa que a gente não sabe, tos, cujo desenvolvimento lógico e científico deve ocorcomo a gente tá vendo agora. (...) (Aluno B) rer através da interação e da colaboração de todos nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Defendemos a (...) desenvolve muito nos alunos a autossuconcepção progressista que busca incentivar ao aluno o ficiência, (a autonomia - corrigido depois) a exercício da autonomia e ao professor, a capacidade de questão de vc ler, interpretar e buscar resoldar o suporte necessário ao aluno, estabelecendo com ver os problemas sem o auxílio do professor este, uma troca de saberes. Tal pensamento converge na aula, tem como você tirar suas dúvidas, com o de Belloni (2003) e Silva (2009)), entre outros. mas desenvolve no sentido de você buscar a Assumindo inteira convicção de que o processo de resposta.(...) (Aluno D) ensino e aprendizagem na EaD deve pautar-se na ideia de que o principal elemento desse processo é realEsta percepção dos alunos mantém coerência com mente o aluno, ratificamos o nosso entendimento de os estudos que apontamos no decorrer desse texto, denque a aprendizagem só acontece de modo significativo tre eles o de David (2010) que caracteriza o sujeito autôquando todos os sujeitos envolvidos se dão conta do nomo a partir do pensamento de Schlemmer (2005, p. seu verdadeiro papel e, potencializados pela devida uti- 31). lização dos recursos tecnológicos disponíveis, conseguem estabelecer uma relação de diálogo, colaboração Ser autônomo é ser sujeito da sua própria edue muita interação nos diferentes espaços de aprendizacação. (...) Diz-se que um sujeito tem augem. tonomia quanto mais ele tem capacidade de Analisando os resultados dessa categoria junto aos reconhecer suas necessidades de estudo, foralunos, sistematizamos a visão desses sujeitos em duas mular objetivos para o estudo, selecionar conperspectivas: uma positiva e outra negativa. Para comteúdos, organizar estratégias de estudo, busparar essas duas perspectivas, apresentamos o Quadro car e utilizar os materiais necessários, assim 1. como organizar, dirigir, controlar e avaliar o Conforme exposto no Quadro 1, os alunos perceprocesso de aprendizagem (SCHLEMMER, bem inúmeras possibilidades na EaD que favorecem o 2005, apud DAVID, 2010, p. 30). processo de ensino e aprendizagem àqueles (as) que Da mesma forma, a referência que os alunos fazem por algum motivo procuram essa modalidade de ensino. Dentre as percepções que enquadramos como positivas, à oportunidade de acesso e ao uso de metodologias que Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 12

A EAD E A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DO IFCE: A IMAGEM DO REAL

levam à reflexão coletiva e promovem a interação entre os alunos, é consensual para alguns pesquisadores (BELLONI, 2003; MOORE; KEARSLEY, 2007) que analisam essa interação não só entre os alunos, mas também entre aluno e professores/tutores. Constatamos isso no depoimento abaixo: Realmente dá oportunidade pras pessoas que não têm tanto acesso aos grandes centros urbanos, aquelas pessoas que moram mais afastadas e que têm dificuldade de frequentar uma universidade ou uma faculdade de forma presencial e o ensino da EAD dá essa oportunidade dessas pessoas poderem cursar algum curso que elas desejam. (ALUNO G) Referindo-se às percepções consideradas negativas, analisamos o primeiro ponto relacionado à falta de credibilidade na modalidade de ensino a Distância. Segundo o aluno A, se partirmos para o mercado de trabalho portando um certificado com o nome EAD, dificilmente as empresas contratam. O referido aluno faz essa afirmação, porém, ao mesmo tempo pondera o que afirmou dizendo: “Ainda bem que não tem essa expressão no certificado” (Aluno A). Sentimos na fala desse aluno, o reflexo do preconceito que se instalou na educação brasileira com relação à EAD. Sobre a superação desse preconceito, vale conferir uma matéria publicada na Revista Nova Escola em novembro de 2009, na qual Martins e Moço apontam um dado, segundo eles, curioso (MARTINS; MOÇO, 2009): Em alguns países da Europa onde a EaD tem tradição e qualidade, além de serem constantemente avaliados pelo governo, os profissionais formados dentro dessa modalidade estão entre os mais disputados. Os motivos são simples. Eles se dedicam mais aos estudos, são autônomos, sabem se organizar melhor, resolvem problemas inesperados com mais agilidade e estão em busca de oportunidades para crescer. (p. 59)

em conta a aprendizagem significativa. Essas leituras devem ser bem desenhadas pedagogicamente e não tão extensas (p. 08). Assim como o autor referido acima, entendemos que textos muito longos ocupam muito tempo do aluno e podem, ocasionalmente, impedir maiores interações com os pares, uma vez que, após a exaustão causada pelas leituras extensas, estes não encontrem mais tempo ou mesmo disposição suficiente para os debates no ambiente virtual. Nas palavras dos alunos abaixo, verificamos uma aproximação com a fala do autor supracitado. (...) Quanto à questão do material didático, a gente acaba se resumindo muitas vezes a textos, textos e mais textos, Falta assim um enriquecimento maior no próprio material. (ALUNO G) Tem muitos textos, poderia ter mais vídeo aulas. (ALUNO B) Importante frisar que o problema relacionado à quantidade de conteúdos no Sistema e-Tec, ao qual pertence o curso ora investigado, apresenta uma particularidade no tocante à sua forma de produção, que é realizada em nível nacional, diferenciando-se de outros sistemas como a UAB - Universidade Aberta do Brasil - por exemplo. Esta tem a produção do conteúdo em nível local, o que permite mudar ou alterar alguma situação entre uma turma e outra. No Sistema e-Tec, é mais difícil interferir nessa realidade, porque tudo precisa ser pensado, conforme o material que é preparado para todo o país. Discutindo sobre as dificuldades normalmente encontradas na EaD, os alunos apontam a desqualificação dos tutores como algo que impede uma aprendizagem satisfatória. O aluno C assim se manifesta e os demais concordam balançando afirmativamente suas cabeças. (...) alguns tutores não são muito bem qualificados pra nos passar o conteúdo. É isso... Tomando por base a discussão de Mercado (2007):

Com relação ao desenho e conteúdos do curso, o pensamento dos alunos converge com o estudo de Mercado (2007). Para esse autor, um erro comum na EAD é disponibilizar em cada semana uma grande quantidade de material para ler (mais de 30 folhas com textos completos e bibliografia complementar por semana). É importante dispor de material de base, pois tem que poder lê-lo e entendê-lo. E poder discutir o que foi lido é mais enriquecedor. É importante oferecer ao estudante leituras pertinentes, atuais, adequadas a seu nível, que levem Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v.

Um tutor que não tenha clareza do conteúdo, não poderá ter êxito no seu trabalho. A função da tutoria é um dos principais fatores que determinam a qualidade da formação num ambiente virtual de aprendizagem. O papel de orientador e guia por parte do tutor assume um maior protagonismo na educação online e se faz necessária uma formação específica neste campo. (p. 2) 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 13

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Esse ponto abordado pelo aluno C constitui-se para nós elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem na EaD. Entendemos que um tutor, sem a devida preparação para o exercício da função na perspectiva que defendemos essa modalidade nos dias atuais, pode contribuir tanto para a desmotivação do aluno na construção do conhecimento que busca no curso, como até mesmo para a sua evasão. O contrário também pode ocorrer, ou seja, um tutor devidamente capacitado consegue mobilizar seus alunos e torná-los mais ativos e colaborativos no processo de aprendizagem. Vale ressaltar que durante as nossas observações pudemos perceber que, apesar de todos os tutores do curso serem profissionais Técnicos em Segurança do Trabalho e já terem cursado ou estarem necessariamente cursando uma graduação, isso não lhes garante a habilidade pedagógica necessária para lidar com os conteúdos didáticos. É, pois, nesse aspecto, que julgamos fundamental a formação continuada para esses sujeitos. Outro ponto levantado pelos alunos está relacionado à eficácia das ferramentas utilizadas nos AVAs. No depoimento do aluno abaixo, percebemos a importância da presença virtual do tutor, assim como a necessidade de atividades bem direcionadas, que levem à reflexão e que, ao mesmo tempo, sejam estimulantes para a interação dos alunos. Nesta fala, o aluno C faz as seguintes ponderações: Na minha opinião, Fórum tira-dúvidas não funciona. Por quê? Porque se você tá fazendo um exercício aqui e surgiu uma dúvida, você posta. Quebra seu raciocínio, pois você sabe que vai ter a resposta, talvez, só no dia seguinte. Pelo menos sempre que eu tive dúvida e que postei, nunca recebi a resposta assim de imediato e isso quebra realmente o raciocínio, pois a gente sabe que quando tá resolvendo alguma coisa e surge uma dúvida, a tendência é não querer parar.(...) (ALUNO F)

ativa e mais construtiva nos momentos de reflexão e de interação no ambiente. Com relação à percepção dos tutores, constatamos na fala dos mesmos que o pensamento destes em relação ao processo de ensino e aprendizagem na EaD, muito se assemelha ao dos alunos. Dos cinco tutores pesquisados, apenas um deles estabeleceu uma diferença na eficácia dessa modalidade entre as áreas humanas e exatas. Os demais fazem ponderações que convergem com o que já foi afirmado pelos alunos anteriormente, conforme podemos ver nas respostas seguintes: De grande valia na evolução educacional. (TUTOR 1) Considero um grande avanço social a oportunidade oferecida às pessoas mais distantes dos grandes centros urbanos e capitais de conseguirem profissionalizarem-se, mas ao mesmo tempo, considero que o ensino a Distância ainda deixa muito a desejar na qualidade, tanto de materiais pedagógicos quanto na qualificação de boa parte dos profissionais que trabalham na área e na modalidade. (TUTOR 2) Em algumas áreas, como as humanas, é de extrema valia havendo sucesso nesse quesito. Já em outras, como as exatas, a forma de ensinar e aprender é muito mais dificultosa. (TUTOR 5)

O Tutor 1 apresenta uma opinião genérica, da qual não pudemos inferir nada mais que uma visão positiva deste em relação à contribuição da EaD na evolução do processo educativo como um todo. Por sua vez, o Tutores 2 comunga da opinião dos alunos quando menciona a questão da oportunidade para aqueles que têm dificuldade de acesso à educação e/ou qualificação profissional como algo positivo desse processo e, ao mesmo Com relação ao fórum tira-dúvidas Mercado (2007) tempo chama a atenção para a necessidade de melhoria adverte para o perigo da ausência do tutor nas respostas na qualidade tanto de materiais como na seleção e quaque precisam ser dadas. O autor chama isso de “falta lificação dos profissionais que atuam nessa área, pontos de competência para a tutoria online”. Para este pes- que também foram apontados pelos alunos. Por outro lado, o Tutor 2, ao enfatizar a necessidade quisador, o tutor pode ser o elemento provocador da desistência de um curso online, devido às dificuldades de de formação para os profissionais da EaD, leva-nos a comunicação, falta de estímulo, demora nos feedbacks pensar na existência de dificuldades no processo de endos exercícios enviados, pouca/falta de participação do sino e aprendizagem nessa modalidade que estão diretamente relacionadas à questão da formação/qualificação tutor nas ferramentas interativas nos AVA. (p.4) Em sintonia com Mercado (2007) e autores estuda- profissional. dos, constatamos que os alunos não só têm essa perA forma como o Tutor 5 se expressa também nos cepção, como conseguem expressar com clareza aquilo chamou a atenção, pois, ao mesmo tempo, em que reque certamente contribuiria para uma participação mais conhece o valor desse processo nas ciências humanas, Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 14

A EAD E A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DO IFCE: A IMAGEM DO REAL

afirma que nas exatas ele é muito mais difícil. Inferimos esta percepção também num momento de fala do aluno F, quando afirma que “(...) tem disciplinas que precisam de mais aulas presenciais, disciplinas de cálculo, por exemplo; já tem outras que não precisam tanto”. Isso nos reforça o pensamento de que há realmente a necessidade de oferecer formações pedagógicas, sobretudo, aos tutores e professores que atuam mais diretamente nesse processo. Sabemos que a modalidade exige tanto estratégias como metodologias específicas, portanto, sem a devida competência tecnológica e pedagógica, os resultados serão sempre insatisfatórios. Um dado curioso para nós nas respostas dos tutores foi a ausência da menção ao desenvolvimento da autonomia ou algo semelhante. Diferentemente destes, a maioria dos alunos apontaram essa característica do processo de ensino e aprendizagem na EaD. O fato de ser o tutor a pessoa mais próxima do aluno virtual nos leva a pensar que este tem uma visão mais ampliada do desempenho desse aluno e do processo como um todo. No entanto, não constatamos isso em suas respostas. Por que então não citam essa autonomia nas suas falas? Será que não percebem isso nos alunos? Junto aos professores, as respostas foram um pouco genéricas. Vejamos: O processo de ensino e aprendizagem na educação a Distância deixa a desejar. (Prof. 1) O processo de ensino e aprendizagem na educação a Distância é bom, mas é preciso que a política não interfira nesse processo. (Prof. 2) É um processo que exige muita dedicação da parte do aluno, pois é preciso tanto tempo para estudar quanto no ensino presencial. A diferença é que na EaD o aluno administra esse tempo a seu modo., ou seja, ele tem a liberdade de organizar seus momentos de estudo conforme sua conveniência. (Prof. 3)

Entretanto, não percebemos nos depoimentos dos professores, praticamente aproximação alguma com as palavras de Mores (2011, p. 58), afirmando-nos que esta é uma proposta interativa de ensino e aprendizagem na qual diferentes sujeitos são desafiados a construir conhecimentos que respondam às necessidades individuais e coletivas. Por fim, vale ressaltar que a visão dos sujeitos pesquisados apesar de alguns restringirem a expressão escrita de seu pensamento, sobretudo, os professores, não nos parece incoerente com a realidade que encontramos no curso ora investigado. Ao mesmo tempo em que ouvimos muitos depoimentos positivos, também tomamos conhecimento dos desafios que a instituição enfrenta para buscar e garantir a qualidade que deseja para o curso em análise. 5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na pesquisa realizada para a construção do texto de Dissertação de Mestrado que deu origem a este artigo, o processo de ensino e aprendizagem na EaD, constituiuse como uma importante categoria de estudo. Após, minuciosa análise dos dados coletados, pudemos confirmar que, dentre os sujeitos pesquisados, os professores são mais reticentes em sua opinião sobre esse processo, porém, a visão dos alunos e tutores é bastante aproximada. Coadunam-se, entre eles, as ideias de que na EAD há a possibilidade de um maior número de pessoas terem acesso ao conhecimento e que dispõe de metodologias que favorecem a interação e a reflexão coletiva. Para os alunos, a característica mais marcante é o desenvolvimento da autonomia, fator que não conseguimos perceber nas respostas dos tutores e dos professores. Essa constatação, portanto, levou-nos à confirmação de que se faz necessária a implementação de Planejamentos coletivos, momentos de formação continuada para Professores e Tutores, onde possa haver a troca de conhecimentos e a reflexão coletiva sobre as diversas nuances que perpassam a Educação a Distância, no sentido de buscar uma compreensão contextualizada dos conceitos (epistemológicos, políticos e sociais), bem como das metodologias que se inserem nesta modalidade educativa.

Verificamos na fala dos professores 1 e 2 certa aproximação com o pensamento de alguns alunos e tutores. No entanto, suas respostas não nos permitiram fazer inferências mais direcionadas, uma vez que suas falas apresentam-se de forma bastante restrita, possibilitando-nos apenas a percepção de que há insa- REFERÊNCIAS tisfações ou até mesmo descrédito desses professores BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: com relação ao sistema de EaD. Já o Prof. 3 aponta Editora Autores Associados, 2003. com clareza sua percepção sobre o processo de ensino e aprendizagem na EaD e embora não se refira literal- BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa mente à construção da autonomia, sua fala sugere esse em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. entendimento. Porto: Porto Editora LDA, 1994. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 9 - 16, jul. 2015 15

A EAD E A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DO IFCE: A IMAGEM DO REAL

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estruturais. Tese (doutorado) — Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.

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A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE). F RANCISCA NATÁLIA S AMPAIO P INHEIRO M ONTEIRO1 , D IANA D IÓGENES G ÓIS2 , A NA C LÁUDIA U CHÔA A RAÚJO3 , M ÁRCIO DANIEL S ANTOS DAMASCENO3 1

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Campus de Aracati Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Diretoria de Educação a Distância 3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Campus de Fortaleza <nataliaspinheiro@gmail.com>, <dianagois.ead@gmail.com>, <anac.uchoa@gmail.com>, <marciodamascenoetec@gmail.com> Resumo. Este artigo tem por objetivo principal apresentar a Rede e-Tec Brasil, programa que oferta cursos técnicos na modalidade à distância, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), interiorizando o acesso à educação pública e profissional de qualidade. O trabalho discute o processo de expansão da Rede e-Tec dentro da referida instituição, além de sua organização, que conta com uma equipe multidisciplinar, além dos profissionais da gestão. A Rede e-Tec no IFCE é um dos projetos da Pró-reitoria de Ensino (PROEN), sob a responsabilidade da Diretoria de Educação a Distância do IFCE. A intenção é analisar a expansão desse projeto desde sua implantação em 2008 no IFCE, bem como apresentar o organograma de seu funcionamento, que atende às especificidades da educação a distância, bem como, às particularidades do programa. Palavras-chaves: Educação a Distância. Rede e-Tec Brasil. Expansão. Organização. Abstract. This article’s main objective is to present the E-Tec Brazil Network, a program offering technical courses in the distance mode, the Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceara (IFCE), internalizing access to public and professional education quality. The paper discusses the process of network expansion and Tec-within said institution, and your organization, which has a multidisciplinary team, in addition to professional management. The Network and the IFCE-Tec is one of the projects of Pro Rector for Teaching (Proen), under the responsibility of the Directorate of Distance Education IFCE. The intention is to analyze the expansion of this project since its inception in 2008 IFCE and present the chart of its operation which meets the specifics of distance education, as well as the particularities of the program. Keywords: Distance Education. Rede e-Tec Brasil. Expansion. Organization.

INTRODUÇÃO

aprendizagem, tem expandido e tomado grandes proporções em âmbito nacional. Moran (2003) considera que a educação online é aquela em que é possível atender um maior número de pessoas em um espaço curto de tempo, como também, ser utilizada em momentos em que o ensino presencial não consegue prover devido à distância, disponibilidade de tempo, entre outros. Nesse intuito, foram criadas políticas públicas governamentais que investiram em criação de projetos em parceria com as instituições federais de ensino, cujo objetivo principal é interiorizar e democratizar o acesso ao ensino superior e técnico profissionalizante.

A educação à distância é uma modalidade de ensino que vem ao longo do tempo utilizando-se de diversas tecnologias (correspondência, jornal, rádio, televisão, videoconferência e internet) em seu contexto para disseminar conhecimentos. Essa modalidade é organizada de acordo com a proposta pedagógica da instituição ofertante, como também, com as potencialidades das tecnologias empregadas. Com o advento das novas tecnologias nas últimas décadas, esta modalidade de ensino, mediada pela internet, especialmente através de ambientes virtuais de Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015

A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE).

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE está envolvido com diversos projetos de ensino à distância, dentre os quais, destacamos os cursos de nível superior, ofertados pela Universidade Aberta do Brasil - UAB, e técnicos, oferecidos pela Escola Técnica Aberta do Brasil - Rede e-Tec Brasil. Os referidos cursos são ofertados às comunidades com difícil acesso à formação superior e técnica profissional. Para abraçar os ousados projetos, temos a Diretoria de Educação a Distância - DEaD - que dentre suas atribuições, capacita os profissionais participantes dessa empreitada no IFCE. O crescimento da educação à distância - EaD e o avanço das novas tecnologias da informação fomentaram a necessidade de ter uma equipe multidisciplinar para lidar com esta realidade na educação. Diante desse fato, foi preciso repensar os papeis e funções dos profissionais envolvidos com a EaD para o atendimento das novas demandas, ainda tendo em vista que esta modalidade tem que ser organizada e praticada diferentemente do ensino presencial, uma vez que lida com alunos que desenvolvem atividades online e presenciais. Assim, neste artigo, procuraremos discutir o crescimento da Rede e-Tec Brasil, bem como a constituição de sua equipe e como ela atua para atender ao programa no IFCE, dos cursos técnicos a distância. Ressaltamos, ainda, que a Rede e-Tec engloba também o projeto eTec Idiomas e a Especialização em PROEJA, que serão esmiuçados em trabalhos subsequentes. 2

INOVAÇÃO TECNOLÓGICA

sabe, havia uma concorrência entre os países detentores do poder bélico e tecnológico mundial. Buscava-se expandir essas tecnologias com o intuito de imprimir o poder, como retrata a autora (KENSKI, 2008). Tempos depois, resultado dessa competição, chegaram à sociedade os avanços tecnológicos, como a internet. A partir de então, a tecnologia passa a ser usada também em prol da educação. A autora acima citada, nesse sentido, aponta uma nova função para as tecnologias na educação: "Esse é também o duplo desafio da educação: adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o caminho de todos para o domínio e apropriação crítica desses novos meios". (KENSKI, 2008, p. 18) Moran (2003) complementa a observação de Kenski ao afirmar que a educação online possui um desenvolvimento ainda mais complexo do que o que é realizado no presencial, porque exige uma nova logística. Dessa forma, não podemos utilizar os mesmos materiais e metodologias empregadas no ensino presencial e inseri-las na modalidade a distância. Diante disso, é necessária a incorporação de profissionais que atendam a demanda dos cursos ofertados, nas mais variadas cidades, regiões, ou em cada estado do Brasil, assim como em outros países 3

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA IFCE

A Diretoria de Educação a Distância foi criada no ano de 2010, com o objetivo de centralizar e coordenar a oferta de cursos a distância oferecidos pelo IFCE em parceria, principalmente, com o Governo Federal. Esta atua tanto na oferta de cursos à distância que atendem à formação em nível técnico, de graduação, pósgraduação, além da formação de profissionais que possam atuar como difusores das tecnologias da informação e da comunicação dentro e fora da instituição. Dentre os vários programas e projetos que a DEaD fomenta, destacamos: o Gesac, projeto de inclusão digital, coordenado pelo Ministério das Comunicações em parceria com o Ministério da Educação, Rede Federal de EPCT1 e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, que busca atingir todo o território nacional; TICs, Tecnologias da Informação e Comunicação, projeto que visa capacitar funcionários dos institutos federais - IFs - para trabalharem com as tecnologias digitais no ensino presencial e a distância; Profuncionário, programa que objetiva a formação técnica de profissionais que exercem atividades não-docentes nas escolas públicas brasileiras; SE-

As inovações tecnológicas juntamente com as novas metodologias pedagógicas contribuíram de forma relevante para o avanço da educação, sobretudo, para a modalidade à distância. Voltada, a princípio, para o acesso de um público adulto à educação, essa modalidade tem assumido o formato da sociedade que a rege, a sociedade da informação (MACHLUP, 1962). Essa modalidade ampliou-se devido a sua universalização, que se deu, de acordo com Litto e Formiga (2008), primeiramente nos países desenvolvidos, como a Inglaterra com a criação da Open University no início dos anos 70. Por sua vez, o Brasil não ficou à margem dessa discussão, contando, em 2008, com mais de 175 instituições credenciadas ao Ministério da Educação - MEC, de acordo com o censo EaD (ABED, 2009). Para o avanço da modalidade à distância, contou-se intensamente, nos últimos anos, com a inserção das tecnologias da informação e comunicação - TICs - na educação, principalmente com a expansão da linguagem di1 Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica gital. Essa expansão foi fruto, sobretudo, da inovação tecnológica no período da Guerra Fria, em que, como se - EPCT. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015 18

A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE).

CADI, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e Inclusão, programa que oferece cursos de especializações para professores, com o objetivo de qualificá-los para temas transversais que estão em voga no âmbito educacional, sobretudo a discussão acerca da diversidade; UAB, Universidade Aberta do Brasil, é um sistema que oferta cursos à distância de nível superior à população que reside em localidades, que, a princípio, não possuem estrutura física para os cursos presenciais; e a Rede e-Tec, Escola Técnica Aberta do Brasil, que oferece educação tecnológica e à distância, visando à expansão e ao acesso de cursos técnicos em nível médio. Atualmente, a DEaD conta com seis núcleos de EaD que se localizam nos campi de Fortaleza, Juazeiro do Norte, Maracanaú, Quixadá e os mais recentes Iguatu e Crato. De acordo com a Instrução Normativa No 001/DEAD-NTEAD/2009 (BRASIL, 2009), um Núcleo de EaD "É a estrutura organizacional e física responsável pela operacionalização de políticas, programas, projetos e experiências inovadoras em Educação a Distância (concepção, produção, difusão, gestão e avaliação) articuladas pela Diretoria de Educação a Distância." Assim sendo, de modo a aumentar a capilaridade da modalidade de EaD no estado do Ceará por intermédio dos campi do IFCE, são de fundamental importância a criação e o funcionamento do ente acima citado. Desta maneira, um dos objetivos da Diretoria é fomentar condições, através de formações, reuniões e seminários com a comunidade IFCeana, para que os demais campi possam ofertar seus cursos na modalidade à distância, através da concepção de seus núcleos e sua consolidação 4

ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL REDE E-TEC BRASIL

A lei no 11.892/08 criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que otimizou a sua expansão em todo o território brasileiro, em substituição a lei no 9.649/98 que impedia a criação de novos centro federais e escolas técnicas. 2 Pacheco (2014) considera que os institutos federais apresentam um novo modelo de educação profissional

tecnológica, onde "os Institutos Federais assumem o papel de agentes estratégicos na estruturação das políticas públicas para a região que polarizam, estabelecendo uma interação mais direta junto ao poder público e às comunidades locais". Dessa forma, um dos objetivos do governo Lula foi a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica com o intuito de contribuir com o desenvolvimento sócio-econômico de diversas regiões, permitirá o acolhimento de um público, historicamente, posto à margem de políticas de formação profissional, entre outros benefícios, o que, sem dúvida, contribuirá para uma mais justa ordenação do território brasileiro a partir da inclusão de regiões há tempo excluídas das políticas públicas em Educação Profissional e Tecnológica (PEREIRA, 2014).

Neste viés, temos a criação do Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil por meio do Decreto no 6.301/07 que regulamentou e impulsionou o ensino técnico a distância. O e-Tec foi lançado pelo governo federal em 2007, com o intuito de ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de formação profissional e tecnológica a distância em todo o país, de forma pública e gratuita, através do Edital 01/2007/SEED/SETEC/MEC. Esse sistema funciona em parceria com a União, estados, Distrito Federal e municípios. A estrutura do e-Tec foi baseada no Sistema Universidade Aberta do Brasil que iniciou seu desenvolvimento a partir do Decreto no 5.800/06. Kassick et al. (2014) expõe sobre essa relação apresentando que Formatada em convênio com instituições de ensino superior e governos municipais, a Universidade Aberta do Brasil foi implementada em todos os estados brasileiros e, a adesão ao programa, foi tamanha que o governo decidiu, em 2007, criar a escola Técnica do Brasil - e-Tec Brasil, programa de cursos técnicos de nível médio a distancia, também em regime de colaboração da união com os estados, municípios e instituições públicas de ensino

Em 2011 através do Decreto no 7.589 ocorreu à mudança de Sistema e-Tec para Rede e-Tec. Quida (2012, p. 54) afirma que esta mudança não está apenas ligada a nomenclatura, mas a "transposição do sistema para rede implica em permitir a adesão contínua de novas institui2 A política neoliberal adotada e privatizações realizadas duções ofertantes e outros entes públicos interessados no rante anos de 1995 a 2002 culminaram com o impedimento da estabelecimento de polos de apoio presencial". expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Atualmente, a Rede e-Tec integra o Programa NaciTecnológica, no período. Para maiores detalhes, sugerimos a leitura do artigo EVOLUÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO onal de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego - ProPROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: AS ETAPAS HISTÓRICAS natec que foi instituído pela lei no 12.513/11 com a fiDA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL, disponível em: nalidade de abranger a educação profissional no ensino http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul /paper/viewFile/177/103. Acesso em: 27 mar. 2014. presencial e a distância, possibilitando assim criação de Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015 19

A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE).

cursos para atender a demanda do mercado e atingir os públicos alvos. Abrange também o projeto e-Tec idiomas3 , que visa oferecer cursos de idiomas para toda a Rede Federal, como processo de internacionalização do ensino profissional. A Rede e-Tec também é responsável por capacitar professores de Rede Pública de Ensino, ofertando a especialização em PROEJA4 (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos). Desta forma, temos o MEC como o responsável pela assistência financeira na elaboração dos cursos. Aos estados, Distrito Federal e municípios, cabe providenciar estrutura, equipamentos, recursos humanos, manutenção das atividades e demais itens necessários para a instituição dos cursos. A meta é atender mais de 270 mil pessoas, até o final de 2014. 5

REDE E-TEC BRASIL/IFCE

No Ceará, a Rede e-Tec trabalha a oferta dos seus cursos através do IFCE, mediante o estabelecimento de convênios com as prefeituras de nove municípios. Estas são responsáveis por oferecer e manter uma escola, de natureza municipal ou estadual, que, após ser avaliada favoravelmente pela Coordenação Geral Institucional da Rede e-Tec Brasil através de visita in loco e ser aprovada pelo Conselho Superior do IFCE (CONSUP), através de portaria autorizativa, passa a ser denominada polo de apoio presencial. O ano de 2009 foi o primeiro ano de oferta dos cursos da Rede e-Tec no estado do Ceará, sendo disponibilizadas 450 vagas distribuídas nos cursos de Edificações, Eletrotécnica, Informática e Segurança do Trabalho nos polos de Aracati, Caucaia, Crateús, Horizonte, Mauriti e Quixeramobim. Contamos, atualmente, com quinze polos nos seguintes municípios: Aracati, Campos Sales, Caucaia, Crateús, Fortaleza5 , Horizonte, Mauriti, Pacajus, Quixeramobim, Russas e Tauá. Nesses munícipios, temos a oferta dos seguintes cursos: Edificações, Eletrotécnica, Informática, Segurança do Trabalho, Meio Ambiente e Rede de Computadores, bem como os cursos do Profuncionário (Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público), nas formações técnicas de Secretaria

Escolar, Infraestrutura Escolar e Alimentação Escolar, atendendo, desde a sua implantação até hoje, um total de 2.045 alunos. O somatório de alunos matriculados durante o período 2012.1 até 2013.1 foi de 3.058 matrículas efetivadas. Na Tabela 1 temos o quadro comparativo de ofertas de vagas dos cursos da Rede e-Tec e do Profuncionário e a evolução de oferta de cursos. Tabela 1: Oferta comparativa do número de vagas de 2009 e 2013. Fonte: Rede e-Tec/IFCE

Cursos

Vagas 2009 2013 0 320 50 280 200 240 300 160 0 360 0 240 0 240 0 480 200 280 750 2600

Alimentação Escolar Edificações Eletrotécnica Informática Infraestrutura Escolar Meio Ambiente Redes Secretariado Escolar Segurança do Trabalho Total

Na Tabela 2, apresentamos a quantidade de cursos por polo. Tabela 2: Oferta comparativa da quantidade de polos de 2009 e 2013. Fonte: Rede e-Tec/IFCE

Polo Caucaia Tauá Mauriti Quixeramobim Horizonte Campos Sales Fortaleza Russas Pacajus Crateús Aracati Total de oferta de cursos

2009 1 0 2 3 3 0 0 0 0 3 3

2013 7 8 7 6 3 5 10 6 3 3 2

Além disso, estamos em processo de aprovação pelo Conselho Superior de cinco cursos e que, uma vez apro3 O IFCE é o responsável pela elaboração do material de Língua vados, serão ofertados no segundo semestre de 2014. São eles: Técnico em Comércio, Técnico em AgroInglesa para fins comunicativos que será utilizado pelos demais institutos negócios, Técnico em Química, Técnico em Automa4 O Instituto Federal do Ceará planeja ofertar a primeira turma de ção Industrial e Técnico em Multimeios Didáticos, este especialização em PROEJA em 2014.2 na modalidade à distância. 5 Um Centro Vocacional Tecnológico - CVT Portuário e cinco último no âmbito do Profuncionário, ampliando ainda Centro de Inclusão Tecnológica e Social - CITS mais a abrangência da atuação da Rede e-Tec Brasil no Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015 20

A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE).

Ceará, através do IFCE, conforme se apresenta na Tabela 3. Três polos também estão em fase de aprovação: Limoeiro, Hidrolândia e Jaguaruana. Assim, os quadros acima expostos têm revelado uma ampliação gradativa do raio de abrangência da Rede e-Tec Brasil, no IFCE, bem como uma difusão de práticas formativas de EaD, no nível técnico, sendo assumida por demais campi deste Instituto. 6

OS PAPÉIS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

professor formador que, ao invés de apenas acompanhar e gerenciar as ações dos tutores no ambiente Moodle7 , quando necessário, exerce a função de professor autor8 , desenvolvendo o material de cada disciplina em que atua pautado nas diretrizes do Currículo Referência para o e-Tec Brasil9 . Dessa forma, o professor formador assume total responsabilidade pela disciplina, tanto no desenvolvimento do conteúdo web como no acompanhamento dos tutores no ambiente virtual de aprendizagem. Outra função diferenciada no âmbito do e-Tec diz respeito ao do designer instrucional, que além de ser o responsável pela transição didática do material, como bem observou Guedes, faz a revisão textual do material. Desse modo, temos o seguinte quadro de organização da equipe pedagógica no e-Tec.

A EaD, dada a sua especificidade, demanda uma equipe com atribuições definidas, voltadas a sua oferta. Neste sentido, Kenski (2008) discute a necessidade da combinação de diferentes competências profissionais para atuar nessa modalidade, pelo fato de que as concepções e as abordagens vivenciadas em suas práticas anteriores contribuírem no fortalecimento da equipe multidis- 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ciplinar. Os profissionais na modalidade presencial, tais O artigo procurou apresentar uma panorâmica do crescomo: professores, monitores, pedagogos, escritores, cimento da Rede e-Tec Brasil, no Ceará, no âmbito do entre outros, assumem, na educação a distância, uma IFCE, ao longo de cinco anos de oferta de cursos. Asnova nomenclatura e papéis semelhantes a suas práticas sim sendo, os dados apresentados têm evidenciado que anteriores, porém com o intermédio do computador e o crescimento progressivo do programa tem se aliado de outras ferramentas tecnológicas. ao surgimento, à ampliação e ao refinamento das funA DEaD, no patamar administrativo, é composta pe- ções da equipe técnico-pedagógica, atendendo as suas las funções descritas na Tabela 4. especificidades. Já a equipe de produção é composta por profisA interiorização do ensino técnico, ofertado na mosionais multidisciplinares que exercem seu trabalho dalidade semipresencial, resulta, dessa maneira, de um em áreas específicas, dividindo-se em equipes técnica esforço institucional do IFCE e seus campi envolvidos e pedagógica, o que se denomina de grupo técnicoe da Diretoria de EaD, de modo a garantir que mais pedagógico. Guedes (2010) busca descrever cada promunicípios do estado tenham acesso a este nível de enpósito e ação que esses profissionais terão no desenvolsino, procurando não prescindir da qualidade presente vimento de seu trabalho na Tabela 5. no curso presencial. Na Tabela 5, poderemos visualizar as definições da Finalmente, o passo futuro deste estudo se relaciona autora. à necessidade de investigar os impactos sociais e Essa é a estrutura, descrita por Guedes, que se aplica econômicos da formação ofertada nos municípios que à maior parte dos programas da DEaD no IFCE. No enabrigam os cursos técnicos da Rede e-Tec Brasil, de tanto, diante da especificidade de cada projeto fomenmodo a avaliar a sua eficácia e desenvolver possíveis tado por esta Diretoria, foram necessárias reformulareordenamentos de ações no estado. ções nos papéis dos profissionais envolvidos para que atendessem às particularidades da estrutura pedagógica de cada programa. Seguindo a mesma linha de raciocínio, no e-Tec, criou-se um formato que atendesse às 7 Ambiente Virtual de Aprendizagem, plataforma virtual Moodle, especificidades dos profissionais que atuam nos cursos onde ocorrem as aulas a distância oferecidas pelo IFCE 8 No caso específico da Rede e-Tec, os materiais impressos têm técnicos à distância. sido elaborados por universidades públicas e institutos federais, inteA seguir, a exemplo do quadro exposto anteriorgrantes da rede, encarregados pelo MEC para tal tarefa, sendo levada mente com as funções da equipe pedagógica de grande em consideração a expertise da instituição num eixo tecnológico oferparte dos projetos da DEaD, apresenta-se o quadro com tado 9 O Currículo Referência para o e-Tec Brasil foi divulgado em as funções pedagógicas do e-Tec no IFCE, conforme 2010 em sua versão preliminar e elaborado coletivamente por prosuas especificidades. fessores e coordenadores dos Institutos Federais de Educação, CiênDentre as principais mudanças nas funções da cia e Tecnologia e das Escolas Técnicas Profissionais Estaduais, em equipe do e-Tec, destacamos a relacionada ao papel do atuação no programa Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015 21

200

50 50

100 250

100 50

50 50

100 100

100

250 50

150

250

200 100

50 50

TOTAL

Jaguaruana

200 150

50 50

Hidrolândia

Limoeiro

Parque S.José

Mucuripe

Conj. Ceará

S. Bernardo

Lagamar

Jangurussu

50 50 50

50 50

Russas

Campos Sales

Pacajus

50 50

Portuário

Mauriti

Quixeramobim

Crateús

Caucaia

Taúa

Aracati

Cursos/Polos Eletrotécnica Segurança do Trabalho Meio Ambiente Edificações Informática Redes de Computadores Comércio Agronegócio Secretaria Escolar Alimentação Escolar Infraestrutura Escolar Multimeios Didáticos Química Automação Industrial TOTAL

Horizonte

A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE). Tabela 3: Estimativa de vagas para 2014.2. Fonte: Rede e-Tec/IFCE.

100 100

150

250

150

200

100

2050

Tabela 4: Descrição das funções da equipe administrativa da DEaD. Fonte: rede e-Tec/IFCE

Professor Formador

DEad Rede e-Tec - Coordenação Geral Coordenação Adjunta e-Tec / Coordenação adjunta Profuncionário Equipe técnico-pedagógica Equipe administrativa Coordenações de Curso6 Coordenação Secretária Recursos Financeiro Administrador Coordenação de tutoria Geral Humanos do Moodle de Polo Tutor Secretários Compras Viagens Bolsas Documentação Tutor Tutor de curso Requisições Diárias a distância presencial

Designer Instrucional

Tabela 5: Descrição das funções da Equipe Pedagógica da DEaD Fonte: Guedes (2010, p. 33)

Professor Conteudista Professor Formador Tutor a distância

Tutor presencial Revisor Designer Instrucional (DI)

Equipe Pedagógica da DEaD Responsável pela elaboração, criação intelectual do conteúdo e de todo o material didático voltado para as mídias web e impresso. A maior função do formador é acompanhar as ações do professor-tutor a distância. É ele quem faz reuniões, elabora provas e tarefas das respectivas disciplinas. O professor-tutor a distância trabalha diretamente com o aluno, é ele quem faz toda a interação no AVA. O objetivo do tutor é lidar com o conteúdo das disciplinas de forma a promover e estimular a aprendizagem do aluno. O professor-tutor presencial trabalha no mesmo município em que o aluno está matriculado. É ele quem dá o suporte técnico do ambiente virtual (AVA), bem como é o responsável pelo acompanhamento do aluno no polo. Responsável pela revisão textual, gramatical e ortográfica do material desenvolvido na Diretoria de Educação a Distância -DEAD. Responsável pela transição didática dos conteúdos, isto é, responsável pela adequação do conteúdo para as três mídias utilizadas na UAB/IFCE; também é encarregado da preparação do roteiro para a produção de vídeo, vídeo aula e animação.

Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015

A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE). Tabela 6: Descrição das funções da Equipe Técnico - Pedagógica da Rede e-Tec Brasil.

Coordenador de Tutoria

Professor Formador

Tutor a distância

Tutor presencial

Designer Instrucional (DI) Administrador do Moodle

Equipe Técnico - Pedagógica da Rede e-Tec O coordenador de tutoria é responsável por acompanhar a atuação didáticopedagógica de professores formadores e tutores nas atividades presenciais e online, bem como coordenar, supervisionar e participar das atividades de capacitação e atualização do corpo docente dos cursos do e-Tec. A função do formador é adequar e/ou criar o material didático, além de planejar a disciplina, criando tarefas e coordenando a equipe de tutores, acompanhando suas ações. O professor-tutor a distância trabalha diretamente com o aluno, é ele quem faz toda a interação no AVA. O objetivo do tutor é lidar com o conteúdo das disciplinas de forma a promover e estimular a aprendizagem do aluno. O professor-tutor presencial trabalha no mesmo município em que o aluno está matriculado. É ele quem dá o suporte técnico do ambiente virtual (AVA), bem como é o responsável pelo acompanhamento do aluno no polo. Responsável pela transição didática dos conteúdos, isto é, responsável pela adequação do conteúdo para a mídia solicitada; também é responsável pela revisão textual, gramatical e ortográfica do material didático produzido. Responsável pela postagem do material didático no AVA, dando suporte técnico ao restante da equipe e aos alunos.

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A EXPANSÃO E A ORGANIZAÇÃO DA REDE ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASIL (REDE E-TEC) NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE).

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Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 17 - 24, jul. 2015

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE A NA C LÁUDIA U CHÔA A RAÚJO1 , DANIELE L UCIANO M ARQUES1 , E LIZABETH M ATOS ROCHA2 , G INA M ARIA P ORTO DE AGUIAR1 1

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Diretoria de Educação a Distância (DEaD) 2 Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD <ana@ifce.edu.br>, <danielemarquesuab@gmail.com>, <elizabeth.matosrocha@gmail.com>, <gina@ifce.edu.br> Resumo. Este trabalho apresenta o processo de expansão da Educação a Distância (EaD) no estado do Ceará, por meio da oferta de cursos de nível superior e técnico oferecidos através desta modalidade, no âmbito dos programas em parceria com a Universidade Aberta do Brasil, Rede e-Tec Brasil, e o Programa Brasil Profissionalizado. Constata-se que a partir da Lei de Diretrizes e Bases N. 9.394/96, diversas políticas educacionais têm sido criadas, objetivando a expansão da educação e, consequentemente, a inclusão social. O objetivo deste estudo de caso é apresentar um mapeamento da expansão da EaD, no caso do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará(IFCE). Como dados conclusivos, podese apresentar que o avanço das TIC vem contribuindo para democratização e universalização do ensino em todos os níveis educacionais e nas diversas regiões do estado do Ceará. Infere-se, assim, que esse processo conduz a comunidade cearense ao crescimento pessoal e profissional, refletindo diretamente no desenvolvimento regional, dados que devem ser investigados em estudos posteriores. Palavras-chaves: Educação a Distância, Interiorização, Políticas educacionais. Abstract. This work presents the process of expansion of Distance Education (DE) in the state of Ceará, through the offering of graduation and technical courses in this teaching modality, within partnership programs with the Open University of Brazil (Universidade Aberta do Brasil), Brazil e-Tec Network (Rede e-Tec Brasil), and the Brazil Professionalized Program (Programa Brasil Profissionalizado). It is proved, according to the National Education Law (Lei de Diretrizes e Bases ) N. 9.394/96 that several educational policies have been created, aiming the expansion of education and, consequently, of social inclusion. This case study aims to present a mapping of the expansion of distance education concerning the Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE). Considering conclusive data, we can present that the advancement of ICT has contributed to the democratization and universalization of education at all levels and in the several regions in the state of Ceará. It is inferred, therefore, that this process leads the Ceará community to personal and professional growth, reflecting directly in the regional development, data that should be investigated in future studies. Keywords: Distance Education, Interiorization, Educational Policies.

INTRODUÇÃO o

superior públicos, gratuitos e de qualidade para o país. Além disso, o artigo 80 dessa lei trata da determinação, por parte do poder público, do incentivo ao desenvolvimento e à disseminação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades, incluindo a educação continuada do trabalhador (BRASIL, 1996). Tomando esse contexto como base de discussão, este artigo apresenta a atual distribuição dos cursos de EaD, no IFCE, no estado Ceará. O panorama retratado pode ajudar a favorecer, dentre outras coisas o reordenamento de

A partir da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, políticas educacionais foram estruturadas objetivando assegurar a expansão à educação, via aumento de oferta de cursos superiores e técnicos, com a finalidade de promover a inclusão social, dentre os quais podemos destacar a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a Rede e-Tec Brasil, programas governamentais cujos objetivos de criação, em seus aparatos legais, são democratizar, expandir e interiorizar a oferta de ensinos técnico e Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE

ações ligadas à expansão de cursos, no interior do estado do Ceará, que visem favorecer o processo de qualificação dos sujeitos, inclusão social, bem como possibilitar o desenvolvimento das regiões com a inserção de profissionais no mercado de trabalho. O ensino via plataformas virtuais, na Internet, utiliza o potencial das comunicações eletrônicas e dos processos de automação. Essa evidência está contemplada no Decreto 5.622/2005, relativa à atualização da LDB 9394/96, artigo 80, que trata da EaD, ainda que de forma tangencial, quando assume a mediação didáticopedagógica suportada pelas TIC, em tempos e espaços distintos. O avanço das TIC e o reconhecimento legal do ensino a distância, têm contribuído para a ampliação da oferta de cursos nessa modalidade, na graduação, pós-graduação lato sensu, e cursos técnicos. O Censo analítico 20121 realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), na página 67, traz o gráfico da Figura 1, que evidencia o crescimento acentuado dos cursos técnicos e tecnológicos em relação aos anos anteriores (ABED, 2013).

A Figura 1 aponta que a oferta dos cursos ministrados na modalidade a distância, pela internet, aumenta significativamente, sobretudo no que confere aos cursos de graduação/tecnológico e técnicos. Notadamente, no Ceará, esse fenômeno pode ser constatado, pois, como exemplo, somente no IFCE, percebe-se a ampliação gradativa da oferta inicial de dois cursos, entre graduação e tecnológico, em 2007, para doze cursos, sendo três de graduação/tecnológico e nove técnicos, no primeiro semestre de 2014. Todos os doze cursos, nesses níveis, estão distribuídos em 28 Polos de apoio presencial atendendo 2.592 estudantes. Além disso, a EaD na referida instituição oferece dois tipos de formação pós-graduada, sendo assim, contabiliza um to-

tal de 3.175 discentes dentre os níveis técnico, graduação/tecnológico e pós-graduação. Ainda há a previsão de oferta de duas graduações semipresenciais, na área de formação de professores, para o ano de 2015. Ao observar e analisar o cenário em que os cursos do IFCE estão inseridos, muitos questionamentos surgem, dentre eles, podemos destacar àqueles ligados à contribuição do curso para a melhoria de vida pessoal e profissional do estudante, bem como para o crescimento regional. Dessa forma, busca-se refletir sobre essa questão na perspectiva de que a sociedade contemporânea necessita de profissionais capazes de viver e desenvolver inteligências, capazes de formar uma identidade coletiva, de grupo, em que o saber não seja uma aquisição pessoal. Trata-se da mobilização coletiva do mundo digital, como anuncia Castells (2010, p. 41) quando afirma que "em um mundo de fluxos globais de riqueza, poder e imagens, a busca da identidade, coletiva ou individual, atribuída ou construída, torna-se fonte básica de significado social". Nessa linha, constrói-se todo um leque de atividades, considerando os cursos de graduação, pósgraduação ou tecnológico, que geram fluxos globais e/ou locais, na perspectiva da interiorização da educação, que se desloca das grandes cidades rumo ao interior. Cursos a distância, pela internet, geram interlocuções de natureza peculiar e com identidade em construção, a partir da revolução das TIC, numa visão mais libertária e, por vezes, silenciosa, de educação. Ainda em torno dessa discussão, especial contorno deve ser dado à estrutura dos municípios nos quais se ofertam os cursos semipresenciais, nos locais que são denominados polos de apoio presencial e se configuram como "braço"operacional local da instituição. É nesse espaço que o estudante cria e intensifica o vínculo com o curso e a IES. Nesse espaço físico, o estudante não só tem acesso aos meios e materiais tecnológicos e pedagógicos, mas também mantém contato com profissionais com formação adequada para apoio ao estudante. O espaço físico do polo deve estar equipado com biblioteca, salas de aulas, sala de tutoria, secretaria, sala de videoconferência ou webconferência, sala de coordenação e laboratório de informática com conexão em Internet, ambientes que devem viabilizar a participação dos alunos nos trabalhos do curso, em chats e fóruns, entre outros, via ambiente virtual de aprendizagem Moodle2 , bem como durante os encontros presenciais previstos para cada curso. De acordo com documentos legais da UAB, e que se aplica ao e-Tec, os polos são

1 <http://www.abed.org.br/censoead/censoEAD.BR_2012_pt. pdf>

2 Plataforma de ensino e aprendizagem, que abriga os cursos ofertados pelo IFCE.

Figura 1: Matrículas em cursos autorizados ofertados em 2012, segundo o nível/modalidade de ensino. Fonte: adaptada do Censo Analítico EaD 2012

Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE "unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas (...). Mantidos por Municípios ou Governos de Estado, os polos oferecem a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam acompanhar os cursos a distância"(BRASIL, 2014).

O polo constitui, assim, quer para os cursos da UAB, quer para os da Rede e-Tec Brasil, o espaço de atividades presenciais e encontros devidamente agendados em calendários acadêmicos com professores tutores e com alunos criando-se uma comunidade de pertença e uma identidade local com a instituição e, ao mesmo tempo, integrando os atores envolvidos no processo (alunos, tutores, coordenador e demais colaboradores), bem como criando condições para o desenvolvimento regional mediante realização de eventos culturais, acadêmicos, atividades de extensão, pesquisa e projetos sociais. 2

BREVE REFLEXÃO SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

que contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola. Nesse sentido, é necessário dizer que o Ensino Supletivo e, consequentemente, a EAD, concebidos com o objetivo de apenas "formar para o trabalho", não abriam espaço para o debate das desigualdades sociais, primando apenas pelo conformismo e a uniformidade social, tão necessários ao período histórico ditatorial. Entretanto, o quesito "formação para o trabalho", concebido visando, ou não, a articulação a todas as dimensões da realidade da sociedade e da vida do educando, não pode ser visto numa dimensão neutra, estanque e limitada. Tal categoria, vinculada à modalidade supletiva e à distância, também teve e tem implicações diretas no desempenho sociocultural e econômicoprofissional de todo o seu alunado. Na visão de Soares (1991 apud HADDAD, 1991, p. 189), a introdução, pelo governo, de tecnologias no ambiente escolar, entre 1964 e 1985, teve como objetivo resolver os problemas educacionais brasileiros: esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando"o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do número de pessoas, segundo sua visão.

Uma incursão na construção do processo educacional brasileiro é necessária para que se possa acompanhar os desdobramentos e o percurso deste, objetivando compreender e entender os avanços, conquistas e em alguns momentos da história retrocessos que acabam por enDiante do que foi apresentado, pode-se pensar que a travar o crescimento na educação do país. Neste tópico, faz-se um recorte desse processo como um todo, EAD é um "mal"necessário? Ou um bem que, como tofocando na modalidade de ensino a distância para codas as práticas sociais, pode também servir ao discurso capitalista vigente? Embora em algum momento de sua nhecer sua construção inicial e sua evolução histórica. No Brasil, os cursos por correspondência, ministra- história, tenha sido planejada sem levar em considedos pelos Institutos Monitor e Universal Brasileiro, na ração o contexto, num sentido crítico-transformador, é década de 1940, podem ser tomados como marco ini- notável a sua efetividade, posto que milhões de pessoas cial na história da EAD, embora a educação a distância impossibilitadas de ingressar ou concluir os estudos rebrasileira tivesse origem legal no período da ditadura gulares e que frequentaram e/ou frequentam as mais dimilitar, com o Código Brasileiro de Comunicações, da- ferentes atividades mediadas pela EAD, continuam a lotado de 1967, que determinava a criação da televisão grar êxito dentro e fora desse ambiente. educativa, e com a criação da lei 5692/71, conhecida Deixando as posições maniqueístas à parte e reflecomo a Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educa- tindo sobre o imenso desafio educacional que se coloca ção Nacional ou a Lei da Reforma do Ensino de 1o e diante de nós - há em nosso país 14,6 milhões de pes2o Graus, que se dedicou num capítulo completo a tra- soas a partir de quinze anos de idade que são analfabetar do Ensino Supletivo, cuja concepção esteve associ- tas, de acordo com a constatação de Araujo (2005), a ada à idéia de "modernização"do Ensino Regular, tão EAD tem um imenso potencial que deve ser usado no anunciada pelos militares e vinculada ao uso escolar da atendimento a essa e a tantas outras demandas. Entrecorrespondência, do rádio e da tevê para atingir o edu- tanto (tantos entretantos!) urge pensar em uma divercando (BRASIL, 1974). sidade de problemas histórico-estruturais que ainda asPara Haddad e Pierro (2000, p. 117), no entanto, tal solam a sociedade brasileira: fome, desemprego, desimodalidade "se propunha [tão somente] a recuperar o gualdade e apartheid social, baixa escolaridade (dentro atraso, reciclar o presente, formando uma mão-de-obra e fora da escola), analfabetismo, violência. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015 27

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Com um cenário desses, é possível pensar em computadores e em aprendizagem mediada por computadores a ser ministrada por e para pessoas imersas em tantas dificuldades? Quais as possibilidades reais de melhoria de vida, advindas do uso dessa modalidade de ensino? Para responder a tais perguntas, só há um caminho: a busca pela efetividade sócio-econômica-cultural em diversas ações de inclusão digital espalhadas em nosso país e o seu constante fomento. É inegável que o avanço das tecnologias e, consequentemente, da EAD é imperioso. Não se pode ignorar seus benefícios no encurtamento de distâncias e na efetividade do seu raio de ação, atraente e impactante, mas é forçoso pensar num conjunto de políticas públicas articuladas que visem à promoção de uma inclusão real e que possibilitem aos educandos participantes de um programa de Educação a Distância o direito de opinar e de participar na construção do currículo digital e das ferramentas virtuais que farão uso durante o seu processo de formação.

como salas de aulas virtuais, permitindo a interação entre os seus participantes. Sobre a aprendizagem por elearning, Teles (2009, p. 72) afirma que na sala de aula virtual, o ambiente é diferente do presencial, pois não existem as quatro paredes, o quadro-negro, a disposição das cadeiras, geralmente todas voltadas ao professor. Muda-se a noção de espaço geográfico e de tempo. Muda a forma de interação entre professor e alunos. As comunicações e com elas as muitas formas de aprender, podem ser síncronas e assíncronas. Nesse contexto, a interação proporcionada pelas redes de Internet, intranet, e pelos ambientes de gestão, onde está situado o e-learning, começou a ser vista como um espaço de comunicação que passa a acontecer envolvendo mutuamente os aprendentes, os orientadores, o conteúdo produzido por eles e o ambiente virtual de aprendizagem. Há duas maneiras possíveis de se ensinar na modalidade e-learning. Com uso de ferramentas que favorecem a comunicação síncrona, professor e aluno es3 O PROCESSO DE DIFUSÃO DO CONHECI- tão em situação de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo. Como exemplos de recursos síncronos, podem MENTO NO ENSINO A DISTÂNCIA ser citados o Telefone, Chat, Vídeo Conferência, Web Como romper barreiras tão delimitadas como o esconferência. paço geográfico, que impede a locomoção de pessoas, Quanto ao e-learning assíncrono, professor e alunos com condições socioeconômicas não privilegiadas, em interagem em tempos diferentes. O e-mail e o fórum busca do crescimento pessoal e da melhoria de vida? são seus exemplos. No E-learning assíncrono, o profesEste público, com história de vida social e cultural prósor, esclarecerá dúvidas de seus alunos, ou lerá/enviará prias passa a integrar-se à rede mundial de computadomensagens em momentos distintos dos da execução das res, para estudar. E é esse processo de difusão do coatividades pelos seus alunos. No assíncrono, o tempo é nhecimento, através do ensino a distância e denominado elástico, pois possibilita ao aluno organizar o seu croE-Learning que se precisa melhor investigar e conhecer, nograma de estudo, dando-lhe uma oportunidade de rejá que se aborda esta modalidade de ensino como difusolver as suas atividades segundo o seu ritmo e tempo sora do processo educacional. de aprendizagem. O termo E-Learning é comumente usado para deDiante do exposto, é interessante comentar que ansignar o ensino que tem como suporte as tecnologias de comunicação, via ambiente Web, ou seja, on-line. Tanto tes da utilização da informática, a EaD acontecia com o ensino via tecnologias quanto a EAD deram origem à uso de tecnologias de comunicação, analógica, apenas: educação on-line e ao treinamento baseado em Web, co- "um canal para muitos aprendentes"(tv, rádio) e "um calaborando para o surgimento do E-Learning (TELES, nal para um aprendente"(ensino por correspondência). 2009). Sua aplicação trouxe implicações positivas no Com o advento da internet, a maneira "muitos aprencampo educacional e empresarial, pois provocou a di- dentes para um canal"foi estabelecida, ficando difícil fusão acelerada de conhecimentos e informações, de- pensar na terminologia educação a distância antes dela sencadeando infinitas maneiras de construção e partilha (ALVES, 2009). de aprendizagens sinalizando a possibilidade real da deEntretanto, para que a aprendizagem se efetive nesse mocratização do saber a muitos, tendo em vista que o ambiente virtual, não basta ter recursos tecnológicos de conhecimento on-line não apresenta a limitação tempo- última geração. O conhecimento pedagógico dos proespaço. cessos de ensino e aprendizagem, ancorados numa teoCom o objetivo de dar apoio ao processo de ensino ria epistemológica que os fundamente, também são ime aprendizagem mediante essa modalidade foram cri- prescindíveis para a efetividade de um curso a distância, ados os LMS’s (Learning Management System), siste- requerendo ainda o engajamento de uma equipe multimas de gestão de ensino e aprendizagem na web, que se disciplinar de suporte, que seja composta por profissioconstituem de Softwares projetados para funcionarem nais de recursos humanos, além dos tutores e professoConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015 28

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE

res, todos capacitados em tecnologia educacional.

tados nos tópicos que se seguem.

4.1

ESTADO DA ARTE ATUAL DA EAD NO IFCE

Cursos no âmbito da Universidade Aberta do

Brasil Conforme dados do Termo de Referência (IFCE, 2011) para o Plano Anual de Capacitação Continuada (PACC) A Licenciatura em Matemática, ofertada pela Diretoria referente ao ano 2012, da Diretoria de EaD do IFCE, a de Educação a Distância do IFCE, tem o intuito de forreferida instituição tem atuado na modalidade de EaD mar, a nível profissional e cultural, licenciados para atuatravés de atividades de ensino, pesquisa e extensão, ação na educação básica "por meio da pesquisa, refledesde 1994. Esse documento informa ainda que, em xão teórica e prática e autonomia do sujeito em forma2006, de acordo com a Portaria 234/GDG, de 14 de ju- ção, considerando seu crescimento formativo e particinho, foi criado o Núcleo de Tecnologias Educacionais pativo como artifício de igualdade e democracia"(IFCE, e Educação a Distância - NTEAD, que se constituía em 2010, p. 28). uma gerência acadêmica e administrativa dos cursos seNa modalidade a distância, o referente curso está esmipresenciais, vinculada ao Departamento de Ensino - truturado em cinco núcleos de formação, a saber: ForDIREN, em estreita ligação com a Diretoria de Pesquisa mação Pedagógica, Formação Específica, Formação na e Pós-Graduação - DIPPG e a Diretoria de Tecnologia área de tecnologia e comunicação, Formação Profissioda Informação- DITI (IFCE, 2011). nal e Formação em trabalhos científicos e sociocultural. Com a consolidação da Universidade Aberta do Com duração de três anos e meio, perfaz uma carga hoBrasil no IFCE, em 2007, mediante a oferta dos cur- rária de 2960 horas, distribuídas em sete semestres letisos de Tecnologia em Hospedagem (Hotelaria) e Licen- vos. A Licenciatura em Matemática no IFCE contemciatura em Matemática, possibilitou-se o acesso a 400 pla, atualmente, doze polos de apoio presencial, atenalunos nos cursos supracitados em diversos municípios dendo a 421 alunos, conforme mostra a Tabela 1. do estado do Ceará. E para atender essa demanda, o NTEAD/DEAD do IFCE, que já abrigava projetos e Tabela 1: Matrículas por polo na de Licenciatura em Matemática em programas de TIC na Instituição, reformulou-se para 2014.1. Fonte: Coordenadoria de Controle Acadêmico(CCA)/IFCE abrigar a gestão e a produção dos cursos a distância da Polo Quantitativo de matrículas UAB. Para tal, foi criada uma organização sistêmica de Acaraú 33 gestão, infra-estrutura e formação de equipe multidisciCamocim 61 plinar de preparação e implementação dos cursos. Campos Sales 05 Já em 2009, com a transformação do CEFET-CE em Itapipoca 42 IFCE, o Núcleo de Tecnologias Educacionais e EducaJaguaribe 20 ção a Distância foi elevado para Diretoria de EducaLimoeiro do Norte 17 ção a Distância, através da portaria 318/DGP, de 13 de Meruoca 71 março, com a missão de explorar o potencial didáticoOrós 13 pedagógico das Tecnologias de Informação e ComuniQuixeramobim 79 cação (TIC) para a produção e socialização do conheciSão Gonçalo 26 mento nos diversos níveis de ensino e formação, técnico Tauá 29 e superior, na pesquisa e na extensão, visando proporUbajara 25 cionar a democratização do saber por meio de práticas Total 421 de ensino complementares ao presencial, bem como nas modalidades de ensino semipresencial e a Distância. No que concerne ao curso de Tecnologia em HotelaAinda em relação ao ensino, em 2009, o IFCE implementou o sistema Escola Técnica Aberta do Brasil ria, esse tem o objetivo de formar Tecnólogos para atua- e-TEC, através da oferta inicial dos cursos técnicos ção na seara da hospedagem, setorizados em: Hospedade Edificações, Eletrotécnica, Informática e Segurança gem, Alimentos e Bebidas e Comercial. A formação endo Trabalho. Esse programa foi lançado pelo Edital globa "funções administrativas, tático-operacionais, nas 01/2007/SEED/SETEC/MEC se insere no âmbito da áreas de hospedagem, sala-bar e comercial dos meios de política de expansão da educação profissionalizante e hospedagem (IFCE, 2013, p. 27). se constitui de uma das ações do Plano de DesenvolviO citado curso proporciona uma formação ao longo mento da Educação- PDE. de três anos, com uma carga horária de 2040 horas. A Nos anos seguintes até a presente data, diversos cur- oferta atende a 295 discentes, em doze polos de apoio sos e programas foram criados, os quais serão explici- presencial, como é apresentado na Tabela 2. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015 29

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE Tabela 2: Matrículas por polo no Curso de Tecnologia em Hotelaria taria de Educação do Estado do Ceará, bem em 2014.1. Fonte: CCA/IFCE

Polo Barbalha Beberibe Camocim Caucaia - FECET Caucaia - Jurema Itapipoca Jaguaribe Limoeiro do Norte Meruoca Quixeramobim São Gonçalo do Amarante Tauá Total

Quantitativo de matrículas 07 19 28 55 30 33 20 10 24 33 08 28 295

Em relação à Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica, configura-se como o curso mais recente ofertado pelo IFCE, no âmbito da Universidade Aberta do Brasil. A proposta é licenciar docentes com títulos de bacharel ou tecnólogo para atuação no campo da "Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT) a partir da mediação teoria, prática e pesquisa, fundamentando-se na perspectiva de professor-pesquisador"(IFCE, 2012b, p. 19). A Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica no IFCE tem carga horária de 1.100 horas, distribuídas ao logo de três semestres, sendo ofertada em quatro polos de apoio presencial. No presente semestre, o curso atende a 81 estudantes, como apresenta a Tabela 3.

como a servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará uma complementação pedagógica para atuarem na Educação Profissional. A formação em questão é composta por três módulos, com carga horária de 640 horas, distribuídas em quatorze meses possibilitando certificação com habilitação para o exercício da docência. No caso do discente optar pelo título de Especialista em Docência na Educação Profissional, será acrescido um módulo referente à Metodologia Científica e Trabalho de Conclusão de Curso. Destarte, terá de concluir um total de 740 horas, no período de dezoito meses. No que diz respeito à Especialização em Turismo e Hospitalidade, o escopo é a capacitação de docentes da Educação profissional pública que trabalham no domínio da Hospitalidade e Lazer do "Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, a partir de um referencial teóricometodológico que possibilite viabilizar o ensino profissional e tecnológico em turismo com qualidade e resultados exitosos no mercado de trabalho do corpo discente [...]"(IFCE, 2012a, p. 4). A citada especialização atende a docentes dos estados do Nordeste, sendo uma pequena parcela das vagas reservada para o IFCE. A formação tem duração de dezoito meses, perfazendo uma carga horária de 440 horas. Os dois cursos, ofertados pela Diretoria de Educação a Distância do IFCE, do Programa Brasil Profissionalizado atendem a um público de 583 discentes, conforme Quadro 4. 4.3

A Rede e-Tec Brasil

A atual Rede Escola Técnica Aberta do Brasil está sob a égide do Decreto no 7.589/2011, funcionando desde 2007, quando na época era intitulada por Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil. O Art. 1o do citado deTabela 3: Matrículas por polo no Curso de Licenciatura em Educação creto reforça que a Rede e-Tec tem "a finalidade de deProfissional, Científica e Tecnológica em 2014.1. Fonte: CCA/IFCE senvolver a educação profissional e tecnológica na moPolo Quantitativo de matrículas dalidade de educação a distância, ampliando e demoCaucaia - FECET 13 cratizando a oferta e o acesso à educação profissional Caucaia - Jurema 18 pública e gratuita no País"(BRASIL, 2011). Itapipoca 26 No caso do IFCE, os cursos da Rede e-Tec, de duQuixeramobim 24 ração de dois anos, iniciaram com ofertas no ano de Total 81 2009. Conforme dados de seu Planejamento Orçamentário (BRASIL, 2014, p. 4), o diferencial destes cursos é promover "[...]a diminuição do déficit de formação de técnicos para o mundo do trabalho, na medida em que 4.2 Cursos na seara do Programa Brasil Profissiooferta cursos essenciais ao desenvolvimento regional, nalizado em sintonia com o nosso tempo e as necessidades da O curso de Aperfeiçoamento em Docência na Educa- nossa nação". ção Profissional nos níveis básico e técnico possibilita Atualmente, a Rede oferta curso de Edificações, aos docentes bacharéis que atuam na rede pública de Eletrotécnica, Informática, Meio Ambiente, Redes de ensino, vinculados aos Centros Tecnológicos da Secre- Computadores e Segurança do Trabalho, além dos curConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015 30

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE Tabela 4: Matrículas no âmbito do Projeto Brasil Profissionalizado em 2014.1. Fonte: CCA/IFCE

Curso Aperfeiçoamento em Docência na Educação Profissional nos níveis Básico e Técnico Especialização em Turismo e Hospitalidade Total

sos do Profuncionário. Ao todo são 1059 alunos distribuídos em doze polos de apoio presencial. A Tabela 5 apresenta o quantitativo de alunos em cada curso. Na esfera do ensino técnico, a Diretoria de Educação a Distância do IFCE também oferece curso, subsequente ao ensino médio, aos funcionários das redes públicas de ensino básico, por meio do Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público, Profuncionário, instituído via Portaria Normativa do MEC, nž 25/2007. A referida formação tem duração média de dois anos, contemplando 1680 horas. No caso do IFCE, o Profuncionário proporciona habilidade em um dos três cursos: secretaria escolar, alimentação escolar e infraestrutura escolar. No primeiro semestre de 2014, o curso de Alimentação Escolar atende a 110 alunos em cinco polos. Já o curso de Infraestrutura escolar cobriu uma demanda de 66 alunos em três polos. Enquanto que o curso de Secretariado Escolar chegou a uma marca de 560 alunos, distribuídos nos quatorze polos de apoio presencial, como aponta a Tabela 6. A Tabela 6 é um demonstrativo da ampliação e diversificação das vagas do Profuncionário, um indicativo que um número maior de funcionários dos segmentos não-docentes das escolas públicas municipais e estaduais cearenses estão sendo qualificados pelo IFCE através deste programa. Podemos verificar na Figura 2 a distribuição dos polos de apoio presencial relativa aos cursos ofertados pelo IFCE, na modalidade a Distância. 5

CONCLUSÕES FINAIS

Quantitativo de Matrículas 494 89 583

Figura 2: Mapeamento dos polos de apoio presencial, no âmbito do IFCE. Fonte: Laboratório de Produção da Diretoria de Educação a Distância do IFCE /2014

e alunos estabelecendo novas formas de relação social. Além disso, foram mostrados os programas vigentes, no âmbito da Diretoria, os números de polos e de matrículas efetivadas, demonstrando o potencial da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica na modalidade de educação a distância em nosso estado. Contudo, apesar de tantos avanços e crescimento quantitativo, temos consciência que muitos programas e políticas públicas precisam ser realizados para que efetivamente, a EaD, como aspecto democrático da educação consiga feitos positivos, não somente do estado do Ceará, mas em âmbito nacional. Além da constituição destas políticas e programas, estudos posteriores, em decorrência do atual estado de capilaridade da EaD no Ceará, devem ser feitos no intuito de investigar o impacto qualitativo da interiorização dessa modalidade em nosso estado, por meio dos cursos ofertados pelo IFCE, no que compete às formas de estudo, desenvolvimento regional, melhoras no índice de desenvolvimento humano por município, uma vez que a expansão da educação, além de atender a um imperativo da democratização de acesso, deve alinhar aos princípios de qualidade de oferta.

A discussão apresentada mostra a ampliação dos cursos a distância no Ceará sob o enfoque do potencial tecnológico da Internet e do aporte do IFCE. Elencaram-se as múltiplas relações comunicacionais, síncronas ou assíncronas, que se desenvolvem em fóruns, chats e webconferências, de modo a favorecer a compreensão de como se dão as ações de ensino e aprendizagem em contextos virtuais. Nesse rol, a EaD se estabelece ampliando formas comunicacionais e de interação entre professores Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE Tabela 5: Matrículas por curso/polo no âmbito da Rede ETEC em 2014.1. Fonte: CCA/IFCE

Curso

Polo

Campos Sales Caucaia Horizonte Mauriti Edificações Portuário Quixeramobim Tauá Total Fortaleza Russas Horizonte Eletrotécnica Pacajus Tauá Caucaia Total Caucaia Russas Tauá Informática Mauriti Total Caucaia Fortaleza Horizonte Mauriti Meio Ambiente Quixeramobim Russas Tauá Total Campos Sales Caucaia Crateús Redes de Horizonte Computadores Mauriti Tauá Total Aracati Campos Sales Segurança Caucaia do Mauriti Trabalho Portuário Quixeramobim Russas Total Subtotal

Quantitativo de matrículas 19 11 15 14 20 15 06 100 42 37 48 40 15 24 206 41 39 39 42 161 35 23 06 26 41 23 21 175 38 21 39 25 25 12 160 35 40

Tabela 6: Matrículas por curso/polo no âmbito da Rede ETEC/Profuncionário em 2014.1 Fonte:CCA/IFCE

Curso

Polo

Caucaia Campos Alimentação Sales Escolar Horizonte Jangurussu/ Conjunto Ceará Mauriti Total Caucaia Infraestrutura Horizonte Escolar Mauriti/ Crateús Total Aracati Campos Sales Caucaia Conjunto Ceará Crateús Secretariado Horizonte Escolar Jangurussu Lagamar Mauriti Mucuripe Pacajús Quixeramobim Russas São Bernardo Total Subtotal

Quantitativo de matrículas 27 21 14 19 29 110 42 12

66 26 49 87 53 50 29 32 21 61 31 30 31 28 32 560 736

41 30 40 32 39 257 1059

Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 25 - 33, jul. 2015

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CEARÁ: UM ESTUDO DE CASO NO IFCE

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ATIVIDADES ONLINE E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE COMO CONTEMPLAR AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS DOS ALUNOS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM PATRÍCIA L ANA P INHEIRO G UERREIRO Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) Campus de Caucaia <patricialanap@gmail.com> Resumo. Este artigo tem por objetivo verificar se as atividades propostas na Aula 1 da disciplina Língua Inglesa 3B - Compreensão e produção escrita, do curso virtual de Licenciatura em Letras-Inglês da Universidade Federal do Ceará (UFC), levam em consideração os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Essas atividades são veiculadas em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) chamado Solar, que se configura como espaço capaz de oferecer opções diversas de tarefas aos participantes do curso, podendo atender às suas diferenças individuais. Foi realizado um estudo de caso dessas atividades, cuja análise pauta-se pelos pressupostos teóricos de Pallof and Pratt (2004) sobre estilos de aprendizagem, e por teorias de metodologia de ensino de línguas estrangeiras e de Educação a Distância (EaD). Os resultados mostram que não são oferecidas opções de atividades para os alunos as escolherem de acordo com o que lhes for mais pertinente, e que uma mesma atividade pode contemplar alunos que possuem diferentes estilos de aprendizagem. No caso das atividades dessa disciplina em específico, foram identificados os estilos visual-verbal e interpessoal-relacional. Palavras-chaves: Estilos de aprendizagem. Atividades online. Ambientes virtuais de aprendizagem. Abstract. This article aims at verifying whether the online activities proposed in the first class of the Written Production and Comprehension subject, which belongs to the virtual undergraduation course in English Language of the Federal University of Ceará, take into account different learning styles of the students, as they are delivered in a virtual learning environment (VLE) called Solar. A VLE is configured as a space capable of providing diverse options of tasks to the course participants, in a way it may be possible for them to meet their individual differences. We conducted a case study to analyze these activities based on the theoretical assumptions of Palloff e Pratt (2004) on learning styles, as well as on theoretical frameworks about foreign language teaching and distance education. The results show not only that options are not offered to the students so that they can choose activities according to what is most relevant to them, but also that one single activity can include students who have different learning styles. Considering the activities of this subject in particular, the styles identified are the visual-verbal and the interpersonal-relational ones. Keywords: Learning styles. Online activities. Virtual learning environments. 1

INTRODUÇÃO

cente a demanda por uma qualificação semelhante à dinâmica da própria sociedade. Surge, então, a proposta da Educação a Distância (EaD), visando a atender ao maior número de indivíduos localizados em diferentes partes do globo e em horários irregulares.

A constante mudança da sociedade exigiu a criação de novas tecnologias, as quais passaram a ser usadas nas mais diversas situações cotidianas. No âmbito educacional, esse processo não ocorreu de maneira diferente. Em uma era em que as pessoas se encontram cada vez Essa modalidade educacional, que, no Brasil, tomou mais engajadas em atividades multifacetadas e em que maiores proporções a partir da Lei de Diretrizes e Bases tempo e espaço se configuram como relativos, é cres- (LDB) de número 9.394, de 1996, aposta em atividades Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 34

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que estimulam, ao mesmo tempo, a autonomia e a interação entre os participantes de cursos oferecidos semipresencialmente ou completamente a distância. Os cursos vinculados a tal modalidade podem ser ministrados de várias maneiras, como pelo ensino por correspondência, via rádio, via programas de televisão (PETERS, 2001) e, mais recentemente, por meio da rede mundial de computadores. Neste trabalho, em específico, o foco incide sobre a educação online, por ser desenvolvida somente via Internet, consistindo em

ser poderosas ferramentas de ensino para se alcançar a maioria dos estilos de aprendizagem, pois elas permitem o uso das mais diversas mídias” (p. 9).

[...] uma modalidade de educação a distância realizada via internet, cuja comunicação ocorre de forma sincrônicas ou assincrônicas [sic]. Tanto pode utilizar a internet para distribuir rapidamente as informações como pode fazer uso da interatividade propiciada pela internet para concretizar a interação entre as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas (ALMEIDA, 2003, p. 332).

A dissertação de Granito (2008) aborda os diferentes estilos de aprendizagem vinculados aos recursos utilizados em dois AVAs, visando à qualidade dos mesmos, que são o Moodle e o Laboratório Virtual de Estatística, conhecido por LaVie. Os resultados mostram que há uma relação positiva entre os estilos de aprendizagem e os recursos escolhidos pelos participantes nos AVAs pesquisados, o que possibilitou o desenvolvimento de um protocolo de atividades de e-learning que estimulasse e favorecesse os diferentes estilos de aprendizagem, e que auxiliasse no planejamento de programas em EaD.

O artigo de Martins et al. (2003) também trata dos diferentes estilos de aprendizagem na EaD, mas sob a ótica da interdisciplinaridade de várias tecnologias, com o intuito de se personalizar o ensino a partir da identificação do padrão do aprendiz a partir de um sistema tutor inteligente, denominado STI - ou seja, por tutores informatizados na Internet -, cuja base é uma rede neural artificial.

Neste artigo, analisam-se atividades disponibilizadas em 2010 para o curso de Licenciatura em LetrasEste trabalho, que é um estudo de caso, assemelhaInglês em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) chamado Solar, vinculado ao Instituto Universidade se principalmente ao último mencionado, devido à obVirtual da Universidade Federal do Ceará (UFC), em servação da relação existente entre estilos de aprendizauma parceria com a Universidade Aberta do Brasil gem e atividades postadas em AVAs. Porém, o foco é outro, por se voltar para o layout de um ambiente virtual (UAB). A UAB foi criada em 2006 com vistas a oferecer de aprendizagem e verificar se o mesmo, sabendo-se de cursos de licenciatura e demais cursos superiores, cur- sua capacidade de hospedar materiais diversos, consisos de formação de professores e de capacitação de di- dera os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos rigentes e de trabalhadores da educação básica, além de nas atividades nele propostas. Encontra-se nesse quepropor a criação de um sistema nacional de educação sito a sua relevância, pela necessidade de se valorizarem superior a distância. Sua criação está em consonância, as diferenças individuais apresentadas pelos alunos, de portanto, com duas das características fundamentais da modo que o ensino ocorra da forma mais significativa EaD: a oferta de ensino a uma população numerosa, possível. com o objetivo de democratizá-lo, e a flexibilidade de O objetivo deste estudo, portanto, consiste em anaespaço, assistência e tempo (BORGES; BORGES; RUlisar se as atividades online disponibilizadas na PlataRATO, 2004). forma Solar para o curso de Licenciatura em Letras da Como se trata de uma área em expansão, muitas pesUFC Virtual levam em conta os diferentes estilos de quisas têm sido desenvolvidas. Aqui, o recorte dado reaprendizagem dos seus alunos. Devido à escassez de cai sobre aquelas que dizem respeito a estilos de aprenespaço, limitamo-nos a analisar a primeira aula da disdizagem em EaD, como se pode ver pelos exemplos seciplina “Língua Inglesa 3B - Compreensão e produção guintes. Belhot e Kalatzis (2006) discorrem sobre os diescrita”. versos estilos de aprendizagem existentes e sobre como esses estilos podem otimizar a aprendizagem dos aluPara nortear o(a) leitor(a) quanto à investigação desnos, alegando que a EaD, em específico o ensino medi- ses aspectos, dividimos o presente artigo em três difeado por computadores, é capaz de estimular suas habi- rentes seções além da Introdução, das Considerações lidades e competências, por meio das possibilidades de Finais e das Referências: 1) Visões sobre o processo uso que as tecnologias da informação e comunicação de ensino-aprendizagem; 2) Metodologia; e 3) Análise (TICs ) oferecem, já que “sistemas multimídia podem dos dados. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 35

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VISÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

Nesta seção, apresentam-se diferentes concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem de maneira geral e também voltado à aprendizagem de línguas, bem como questões relacionadas às particularidades da EaD e ao estilo de aprendizagem dos alunos. 2.1

Abordagens de ensino e aprendizagem

“[...] é inegável que a educação não pode ser analisada isoladamente, sem considerarmos a sociedade-cultura envolvida nem tampouco seu momento histórico, com todos os seus efeitos sobre os indivíduos” (SANTOS, 2005, p. 28)

mecânica e restrita a algum tipo de estrutura, o que faz jus ao nome da abordagem1 . Já a abordagem comunicativa2 surge parecendo romper com os paradigmas estruturais e tradicionais no ensino de línguas. Essa abordagem preocupa-se, primordialmente, com a realização de atos comunicativos em sala de aula, em que se preza pela interação entre colegas e professor no ambiente de ensino-aprendizagem, além de considerar o erro como importante variável no processo de aprender. Ao longo das análises dos dados, vê-se um entrelaçamento das metodologias de ensino supramencionadas, pelas quais este estudo se pauta. Porém, não basta conhecer as abordagens de ensino-aprendizagem existentes, e sim continuar em uma caminhada que culmina em outra modalidade de ensino, denominada Educação a Distância3 (EaD), vista a seguir com maior profundidade.

Sabe-se que, ao longo do tempo, com as mudanças que são peculiares à própria sociedade, houve tam2.2 A EaD como modalidade de ensino bém mudanças relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem, que é formado por características essen- Falar de Educação a Distância implica falar, também, cialmente sociais por envolver, necessariamente, dife- do desenvolvimento da tecnologia, pois sem a mesma rentes indivíduos, no caso alunos e professores. Esse é impossível conceber uma modalidade de ensino que processo, portanto, “é composto de duas partes: en- supere tempo e espaço entre seus participantes. Sendo sinar, que exprime uma atividade, e aprender, que en- assim, a EaD favorece os estudantes no quesito flexibivolve certo grau de realização de uma tarefa com êxito” lidade e gerenciamento de seu tempo de estudo, sendo preferencialmente voltada para o público adulto devido (SANTOS, 2005, p. 28). Concebe-se como lugar próprio para tal processo a à responsabilidade que a mesma requer, já que o aluno escola e, normalmente, associa-se a ela a figura do pro- precisa desenvolver autonomia para conduzir suas atifessor como participante central responsável por trans- vidades a contento. A data de origem da EaD não é exata. É atribuída mitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, à Antiguidade, com as cartas de Platão aos seus discíde maneira sistemática e lógica (SAVIANI, 1984), aos pulos e com as epístolas de São Paulo endereçadas a seus estudantes, muitas vezes considerados receptácucomunidades da Ásia Menor, com o intuito de instruílos de conteúdos. Essa caracterização é própria da aborlas a viver em um ambiente mais favorável. Mais tarde, dagem tradicional de ensino, na qual não se consideram já no século XVIII e caracterizando a primeira geração os interesses dos alunos quanto ao que é trabalhado por da EaD, foram consideradas como primeira mídia ofise focar na figura do docente, tido como detentor do cial as correspondências intercambiadas utilizadas com saber. fins didáticos por escolas de diferentes países (SOUZA, A abordagem tradicional também está presente nas 2008). metodologias de ensino de línguas estrangeiras (SILNo entanto, é a partir do século XX e de sua veVEIRA, 1999), caracterizando-se por enfatizar o ensino locidade em inovações tecnológicas que a EaD se esda língua escrita em sua norma gramatical culta, por considerá-la superior à língua falada. Seus principais 1 Conforme Silveira (1999), na abordagem estrutural, são utilizamétodos são o Método da Gramática e Tradução e o dos textos relacionados à vida cotidiana e exercícios de repetição, Método da Leitura. No entanto, em acompanhamento como drills, para que se fixe o conteúdo dado em aula. Seus méàs mudanças na própria sociedade, outras abordagens todos são o método audiolingual ou áudio-oral, o método estruturosituacional e o método estruturo-global audiovisual. Vale ressaltar foram criadas, como a estrutural e a comunicativa. que, aqui, detemo-nos à exposição de três abordagens, somente. 2 Os métodos de ensino pertencentes a ela são o método funcionalA abordagem estrutural parece privilegiar a produnocional e aqueles condizentes ao ensino instrumental de língua esção oral, embora trabalhe a partir do desenvolvimento trangeira. das quatro habilidades exigidas no estudo de uma lín3 Adota-se, neste trabalho, apenas a expressão “Educação a Disgua - compreensão oral, expressão oral, capacidades de tância”, não entrando nos pormenores das distinções existentes entre leitura e de escrita. Contudo, isso acontece de maneira “Ensino a Distância” e EaD. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 36

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tabeleceu com maior firmeza. O rádio, a TV e outras tecnologias passaram a ser usados como meios de comunicação para que o ato de educar não se restringisse apenas à escola. Algumas universidades se destacaram nesse processo, como a Open University, da Inglaterra, e a Fernuniversität, da Alemanha, abrindo espaço para a segunda geração da EaD (SOUZA, 2008). Na década de 1980, surge a terceira geração da EaD, em que outras mídias foram incorporadas à educação, como recursos multimídia em forma de vídeo, CDROM e softwares, ainda hoje bastante utilizados. E, a partir da década de 1990, entra em cena a quarta geração da EaD, com o que é até hoje dominante nessa modalidade de ensino: a Internet e as TICs (SOUZA, 2008). Todas essas tecnologias atuam com um propósito comum, que é levar o ensino a diferentes localidades a partir da superação do limite do espaço físico da sala de aula entre professor e aluno, e do tempo determinado de estudo, como se observa nas tradicionais aulas da modalidade presencial. Como postulam Barrett e Sharma (2007, p. 11), O computador é usado para possibilitar a comunicação entre dois grupos (professor e aluno, por exemplo) separados pelo tempo, distância ou ambos. Oferecer um curso com uso de tecnologias permite aos estudantes e professores mais flexibilidade com relação a tempo e lugar4 . O próprio Ministério da Educação, por meio do decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, em seu artigo 1o , caracteriza a EaD como [...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). A EaD, portanto, dispõe de características peculiares, que a distinguem da educação presencial, bem como da abordagem tradicional de ensino. Vale ressaltar que a EaD pode ser realizada sob diferentes formas, havendo cursos ministrados 100% a distância e outros em que há uma mescla entre EaD e educação presencial. 4 Tradução livre do seguinte trecho: “The computer is used to enable communication between two groups (teacher and learner, for instance) separated by time, distance or both. Supporting a course with technology can allow learners and teacher more flexibility in both time and place” (BARRETT; SHARMA, 2007, p. 11).

E, dentre as características peculiares à EaD, podemos mencionar: a) o ensino passa a ser centrado no aluno; b) o professor assume papel de motivador do processo de ensino-aprendizagem virtual; c) a comunicação pode ocorrer de maneiras diversas, como por meio de material impresso, da telemática - que inclui a Internet, a hipermídia, o uso de softwares e de CD-ROMs, dentre outros - e também por meio da tutoria, cuja função é mediar a interação entre o ambiente presencial e o virtual; d) a estrutura e organização dos materiais e de sua distribuição, bem como a organização das informações e dos processos de avaliação, deve ser desenvolvida no início da programação de algum curso em EaD (LANDIM, 1997). Aqui, discorrer-se-á sobre a EaD mediada pelo uso de computadores e da Internet. Por isso, outra característica igualmente importante e bastante peculiar à EaD são os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), apresentados a seguir com maiores detalhes. 2.3

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Em tempos em que a tecnologia avança em largos passos, o computador passou a ser o grande mediador da comunicação estabelecida nos cursos ministrados a distância. Segundo Barrett e Sharma (2007, p. 103), “um ambiente virtual de aprendizagem é uma plataforma baseada na WEB que foi formulada para auxiliar os professores no gerenciamento de cursos educacionais online”5 . Ainda segundo os autores, os AVAs são constituídos por ferramentas de comunicação, como e-mails e fóruns de discussão, e também por ferramentas que organizam a condução e a administração de um curso. Portanto, os AVAs são ambientes “vazios”, ou seja, eles são alimentados com os conteúdos que devem ser direcionados a cada curso em específico, e esses conteúdos são elaborados por uma equipe que atua com os professores desses cursos. Normalmente, os AVAs são utilizados por universidades que ministram cursos a distância. Neste estudo, são analisadas atividades disponibilizadas na plataforma Solar (<http://www.solar.virtual.ufc.br/>), em que a Universidade Federal do Ceará (UFC) oferece seus cursos a distância por meio do Instituto Universidade Virtual (<http://www.virtual.ufc.br/>). Esses ambientes possuem uma série de vantagens, pois unificam várias ferramentas em uma única plataforma, como blogs, wikis, fóruns, chats e sites que podem hospedar material para os cursos. Por meio dos 5 Tradução livre do seguinte trecho: “A virtual learning environmnent is a web-based platform designed to support teachers in the managment of online educational courses” (BARRETT; SHARMA, 2007, p. 103).

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AVAs, também é possível entrar em contato com todos os participantes de um curso, ou seja, eles são um fator facilitador para que os cursos online se concretizem, pois tornam a navegação segura e a participação de alunos e professores menos complicada (BARRETT; SHARMA, 2007). Assim sendo, os AVAs possibilitam que várias atividades sejam inseridas em um mesmo ambiente, o que pode contemplar e atender à heterogeneidade dos alunos, algo que dificilmente uma sala de aula presencial pode realizar. Vejamos, então, algumas concepções sobre diferenças individuais de aprendizagem e estilos de aprendizagem. 2.4

Estilos de aprendizagem

mas isso não quer dizer que uma seja melhor ou mais eficiente do que outra. Todavia, para que se possibilite uma aprendizagem significativa (ROGERS, 1977), é relevante fazer um levantamento das necessidades e interesses dos alunos e levar em conta seus estilos para que o ensino possa ser mais efetivo. 3

METODOLOGIA

Esta pesquisa possui caráter exploratório e bibliográfico. Exploratório porque busca informações sobre um dado fenômeno ou assunto, e bibliográfico porque se baseia em referências publicadas para responder ao problema de pesquisa. Já o método utilizado é o estudo de caso, por nos aprofundarmos no conteúdo de apenas uma aula para investigar se as atividades propostas levam em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Pautamo-nos pelos estudos sobre estilos de aprendizagem de Palloff e Pratt (2004) em nossas análises e, a partir deles, averiguamos quais os estilos de aprendizagem foram contemplados nas atividades propostas na aula investigada. Vale ressaltar que o estilo tátilcinestésico não foi considerado em nossas análises por se tratar de uma disciplina a distância.

Os alunos podem manifestar diferentes estilos de aprendizagem, mas ainda não está comprovado se alguns estilos se relacionam a uma aprendizagem mais rápida do que outros. Existem vários estudos sobre o assunto, como os de Reid (1987, apud ELLIS, 1994), que os classifica em quatro modalidades de aprendizagem perceptuais: aprendizagem visual, como ler tabelas; aprendizagem auditiva, como aprender ao ouvir CDs, conferências ou outros materiais de áudio; aprendizagem cinestésica, que envolve respostas físicas; e aprendizagem tátil, que ocorre quando se aprende “com as mãos”, tocando objetos. 4 ANÁLISE DOS DADOS Palloff e Pratt (2004) também apresentam diferentes classificações quanto aos estilos de aprendizagem e de As seis aulas da disciplina “Língua Inglesa 3B - Comforma mais aprofundada do que Reid (1987): visual- preensão e produção escrita” do curso virtual de Liverbal, quando os estudantes têm preferência por ler cenciatura em Letras-Inglês da UFC pertencem ao teras informações disponibilizadas; visual-não-verbal ou ceiro semestre do curso e são divididas em quatro tóvisual-espacial, quando eles preferem trabalhar com fi- picos cada uma, seguindo um padrão. Somente a sexta guras que representem a informação, como gráficos aula se difere das demais, por apresentar cinco tópicos ou diagramas; auditivo-verbal ou verbal linguístico, e por consistir em uma revisão. Devido ao pouco esque é quando preferem ouvir o material a que têm paço, analisa-se, aqui, a primeira aula somente. Por acesso; tátil-cinestésico ou corporal cinestésico, que uma questão de organização, as considerações apareé quando se identificam mais com atividades práti- cem antes das figuras. Tópico 1 cas e físicas; lógico-matemático, quando se identificam A Figura 1 traz a palavra da coordenadora da discom números e com atividades mais lógicas e racionais; interpessoal-relacional, que ocorre quando se per- ciplina em forma de vídeo e também informações em cebe a preferência por trabalhar com outras pessoas; e linguagem verbal, o que atenderia tanto aos alunos de intrapessoal-relacional, que ocorre quando o aluno tra- estilo visual-verbal quanto àqueles de estilo auditivoverbal. balha bem em equipe ou sozinho. Quanto ao aluno virtual, há estudos que discorrem Na Figura 2, há algumas imagens que possuem casobre seu estilo próprio de aprendizagem, como bem ráter meramente ilustrativo: dois ícones com o símbolo diz Tapscott (2010, apud KUHN, 2011) ao se referir à da bandeira da Grã-Bretanha, em alusão à língua inpreferência deles de poderem ter liberdade de escolha e glesa, porém sem explicações sobre eles na página de novas possibilidades de interação, trabalho e socializa- instruções; e uma imagem de aperto de mãos em alução a partir do que a Internet e as TICs têm a oferecer. são à amizade, tampouco possuindo papel primordial Percebe-se que os alunos diferem enormemente em no entendimento da mensagem. Percebe-se que tanto suas preferências para aprenderem uma segunda língua, os exemplos quanto as explicações recorrem apenas à Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 38

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linguagem verbal, atendendo, assim, somente ao estilo de aprendizagem visual-verbal.

Figura 3: Tópico 1 - Exemplo de atividade sobre padronização de organização de parágrafos (aba “Example”).

Figura 1: Tópico 1 - Palavra da coordenadora da disciplina.

Figura 2: Tópico 1 - Explicações sobre diferentes padrões de organização de parágrafos e exemplos.

correspondente. Então, como na Figura 3, preza-se pelo estilo visual-verbal de aprendizagem.

Figura 4: Tópico 1 - Exemplo de atividade sobre padronização de organização de parágrafos (aba “Cause and Effect”).

As Figuras 3 e 4 são bastante semelhantes. TentouTópico 2 se, com elas, mostrar a dinamicidade do AVA, porque Na Figura 5, aparece, novamente, um ícone com a o aluno pode clicar em abas diferentes para ver outras bandeira da Grã-Bretanha ao fundo, porém com uma explicações e exemplos, sem precisar mudar de página prancheta na frente, indicando que exercícios devem ser ou de lição. É um recurso prático e difícil de ser vi- resolvidos, novamente sem menção de instruções sobre sualizado no papel. É a partir da Figura 4 que visu- o que querem dizer esses ícones. De caráter meramente alizamos as atividades propostas na lição 1, que são o ilustrativo, aparece a imagem do smiley logo após a objeto desta pesquisa. Nota-se que não há escolhas para mensagem de “Boa sorte” para se resolver o exercício, o aluno. A única saída é resolver os exercícios que lá a qual está em linguagem verbal, favorecendo, então, estão propostos, e que são somente aqueles. Eles estão o estilo de aprendizagem visual-verbal do aluno. Nos em linguagem verbal, o que abrange apenas o estilo de enunciados, há estímulo para que haja interação entre aprendizagem visual-verbal os colegas, já que é solicitado dos participantes que enO mesmo pode se dizer da Figura 4. O exercício viem suas produções uns aos outros e deem sugestões a ser resolvido se assemelha ao da aba anterior, pela sobre as mesmas, favorecendo o estilo de aprendizagem leitura de um trecho pequeno, seguido de um exercício interpessoal-relacional. de múltipla escolha e de outro de resposta discursiva. Na Figura 6, vemos a imagem de uma mão seguNão há imagens ou qualquer material de áudio ou vídeo rando uma caneta, o que parece apenas aludir, com fins Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 39

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Figura 7: Tópico 3 - Explicação e exemplo sobre tópicos frasais. Figura 5: Tópico 2 - Exercício para praticar a escrita de diferentes tipos de parágrafo.

ilustrativos, ao fato de que o exercício é sobre uma produção escrita. Nessa figura aparecem apenas dicas de como o aluno pode proceder para criar seus parágrafos, revisando o que foi visto no tópico anterior. Essas dicas são dadas em linguagem verbal, o que privilegia o estilo de aprendizagem visual-verbal. Figura 8: Tópico 2 - Exercício para praticar a escrita de diferentes tipos de parágrafo.

A Figura 9 se assemelha à Figura 8. Há também textos interativos com explicações das duas circunstâncias - que aparecem em abas diferentes - em que os tópicos frasais podem ser empregados no meio de parágrafos. Quanto às imagens, aparece, mais uma vez, um smiley associado à mensagem de “boa sorte”, e mais um ícone com a imagem da bandeira da Grã-Bretanha ao fundo, mas com imagens de engrenagens à frente para anunciar um link em que o aluno deve clicar para resolver Figura 6: Tópico 2 - Sugestões para escrever parágrafos. um exercício. Tópico 4 Tópico 3 A Figura 10 lança mão de ícones e de uma imaNa Figura 7, recorre-se à linguagem verbal para se explicar como funcionam e o que são os tópicos frasais. gem do mesmo modo como foi relatado em figuras anA única imagem disponibilizada também parece posteriores. Há dois ícones com a figura da bandeira da suir efeito ilustrativo, em uma correlação com as ideias Grã-Bretanha ao fundo: um com alguns bonequinhos introduzidas pelos tópicos frasais em cada parágrafo. na frente, indicando o Fórum de que o aluno deve parPortanto, o estilo de aprendizagem visual-verbal é o que ticipar, e outro com uma pasta na frente, indicando a atividade avaliativa de Portfólio. A imagem em questão aqui se evidencia. Na Figura 8, ocorre o mesmo com a Figura 7. A novamente é o smiley associado à mensagem de “boa diferença é porque não há imagens e porque há a pre- sorte”. Quanto às atividades, a explicação das messença de um texto interativo, que permanece escondido mas ocorreu inteiramente em linguagem verbal, favoreaté que o aluno vá em “clique aqui”. Esse recurso dá cendo o estilo de aprendizagem visual-verbal. Porém, mais animação ao AVA e pode servir para chamar mais tanto no Fórum como no Portfólio, os alunos são esa atenção do aluno. Entretanto, o uso da linguagem ver- timulados a interagir com os demais participantes do bal é o que prevalece, favorecendo, destarte, o estilo de grupo. No caso do Fórum, a interação pode ocorrer de forma mais explícita se houver réplicas e tréplicas sobre aprendizagem visual-verbal. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 40

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Figura 9: Tópico 2 - Exercício para praticar a escrita de diferentes tipos de parágrafo.

uma dada postagem, que é acessível a todos. Se houver uma postagem apenas e se não se obtiver retorno de ninguém, não há interação realmente estabelecida. Cumpre-se um mero papel de postagem de atividade. No caso do Portfólio, essa interação é mais reservada, mas, se ocorrer a contento e se houver efetiva participação, a mesma pode ser bastante produtiva. Ambas as atividades, portanto, favorecem, também, o estilo de aprendizagem interpessoal-relacional.

como possível, atingindo um número cada vez maior de pessoas que se encontram nas mais diversas localidades. O estudo em questão se restringe ao universo de atividades destinadas ao terceiro semestre do curso de Licenciatura em Letras-Inglês da UFC Virtual e postadas em um AVA chamado Solar. O objetivo consiste na verificação da relação entre as atividades propostas e os estilos de aprendizagem dos alunos como aliada à efetivação de uma aprendizagem significativa, o que não impede realização de estudos posteriores sobre o assunto, e o que tampouco verifica a aprendizagem dos estudantes independentemente dos seus estilos de aprendizagem. Como é possível notar a partir das análises realizadas, as atividades da primeira aula da disciplina “Língua Inglesa 3B - Compreensão e Produção ” levam em consideração dois estilos de aprendizagem, sendo que o primeiro aparece com maior frequência: o estilo visualverbal, em que o aluno se identifica mais com a leitura dos conteúdos, e o estilo interpessoal-relacional, em que o aluno se mostra apto a trabalhar em equipe. Todavia, não há, nessa aula, opções de exercícios que pudessem satisfazer às necessidades e diferenças dos participantes do curso, que se veem obrigados a realizar os exercícios propostos, identificando-se com eles ou não. Nota-se que um mesmo exercício pode contemplar mais de um estilo de aprendizagem, mas isso não leva em consideração o fato de poder haver alunos que possuam estilos diferentes dos mencionados acima. Isso vai contra a riqueza de possibilidades que um AVA tem a oferecer por ser capaz de hospedar atividades de toda sorte, dando aos alunos leques de escolhas e maior diversidade de tarefas. Essa diversidade pode beneficiá-los não só quanto ao quesito dos diferentes estilos de aprendizagem, como também por poder tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interessante e quiçá mais significativo, a partir do rompimento com a monotonia normalmente vista no ensino presencial, e que pode se manifestar também no ensino a distância. REFERÊNCIAS

Figura 10: Tópico 2 - Exercício para praticar a escrita de diferentes tipos de parágrafo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Falar de Educação a Distância em tempos de tanta tecnologia implica falar, necessariamente, do uso de BARRETT, B.; SHARMA, P. Blended learning: using computadores e da Internet como os grandes suportes technology in and beyond the language classroom. para que essa modalidade de ensino possa se configurar Oxford: Macmillan Books for Teachers, 2007. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 34 - 42, jul. 2015 41

ATIVIDADES ONLINE E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE COMO CONTEMPLAR AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS DOS ALUNOS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

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AVALIAÇÃO 2.0: UTILIZANDO A COLABORAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO POR ALUNOS DE GRADUAÇÃO DAVID W ESLEY A MADO D UARTE , G UILHERME Á LVARO RODRIGUES M AIA E SMERALDO , J OÃO A LBERTO B RITO DE A BREU Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) Campus de Crato <davidduarte@ifce.edu.br>, <guilhermealvaro@ifce.edu.br>, <joaoalberto@ifce.edu.br> Resumo. Este artigo apresenta um estudo de caso que consistiu na construção de um material didático por alunos da disciplina de bioquímica, de um curso de graduação, com temas previamente definidos pelo professor, utilizando, durante oito semanas, uma plataforma de edição de textos colaborativa e assíncrona. Foi utilizado um instrumento para avaliação 2.0, buscando aplicar um modelo de colaboração para construção de conhecimento. O experimento considerou uma abordagem qualitativa baseada no método de observação participante, no qual o professor acompanhou, avaliou e editou as contribuições. Os fundamentos da avaliação 2.0 foram integralmente utilizados pelos alunos, de forma que foi gerado um conteúdo, utilizando ferramenta digital baseada na web, com aplicação do princípio da inteligência coletiva e realizada colaborativamente. O resultado da avaliação demonstrou que o modelo de colaboração permitiu a participação de cada um dos colaboradores complementando as informações dispostas pelos demais, havendo interdependência e respeito para completude do trabalho. Palavras-chaves: Tecnologias educacionais. Avaliação 2.0. Ferramentas colaborativas. Abstract. This paper presents a case study of a collaborative writing process of a teaching material by a biochemistry undergraduate class. The teacher has proposed the themes and the class used a collaborative and asynchronous platform for editing the text during eight weeks. An Assessment 2.0 instrument was used seeking to apply a collaborative model for knowledge construction. The experiment considered a qualitative approach based on the method of participant observation in which the teacher monitored, evaluated and edited the contributions. The foundations of Assessment 2.0 were fully utilized by students, so that the content was generated with the use of web-based tools, the principle of collective intelligence and collaboratively performed. The results showed that the adopted collaboration model allowed the participation of each collaborator complementing the information prepared by others with interdependence and respect for completeness of the work. Keywords: Educational Technology. Assessment 2.0. Collaborative Tools. 1

INTRODUÇÃO

p. 2).

Sendo assim, na educação a distância “alunos e Educação a distância (EAD) é o tipo de processo enprofessores estão em locais diferentes durante todo ou sino/aprendizagem em que aluno e professor estão segrande parte do tempo em que aprendem e ensinam” parados no tempo e no espaço, mas podem estar ligados e dessa forma, precisam de “algum tipo de tecnoloatravés de meios tecnológicos, principalmente os telegia para transmitir informações e lhes proporcionar um máticos (MORAN, 1994). Nesta modalidade, o aprenmeio para interagir” (MOORE; KEARSLEY, 2011, p. dizado é planejado, ocorrendo em local diferente do en1). sino, de forma que exige “comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e adA educação a distância não é um novo sistema de ministrativas especiais” (MOORE; KEARSLEY, 2011, ensino/aprendizagem. Desde que um sistema regular Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 43 - 49, jul. 2015 43

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de entrega de cartas foi estabelecido, tornou-se possível estudar a partir de casa, muito embora um rápido desenvolvimento desta modalidade tenha acontecido graças às Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), especialmente à internet. Como pontua (MORAN, 1994), diversos tipos de tecnologias podem estar envolvidas, como o CD-ROM, o rádio, a televisão, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Neste sentido, na educação a distância, a separação física e/ou temporal entre professor e aluno deve ser diminuída através de formas mediatizadas de contato entre eles, tornando a comunicação efetiva, tanto de forma síncrona (ao mesmo tempo) como de forma assíncrona (horários diferentes). Esta forma de mediatização não é a mesma utilizada por um professor da modalidade presencial que considera recursos tecnológicos para auxiliar nas suas aulas, pois na EAD o aprendizado é dependente de tecnologia como forma de interação entre professor e alunos (MOORE; KEARSLEY, 2011, p. 3). É inegável o desenvolvimento da EAD a partir da internet. Antigamente, o material didático impresso de um curso a distância era entregue em casa e se estudava sozinho, sem contato com colegas. Hoje em dia, a interação entre os participantes de um curso a distância é incentivada e favorecida pelas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, no momento em que são utilizados recursos diversos, tais como fóruns, chats, que mediatizam a participação em um grupo, fazendo com que o participante se sinta como pertencente a este grupo. Além disso, em alguns cursos existem momentos presenciais onde o contato entre alunos e alunos e alunos e professores diminui a sensação de “solidão” de quem faz um curso nessa modalidade. Nos últimos anos, com o avanço da tecnologia, têm surgido formas híbridas de educação, combinando momentos presenciais com atividades a distância, em proporções variadas. Este novo fenômeno da educação é chamado de Blended Learning (ou b-learning), ou como assevera (TORI, 2010, p. 29), a “convergência entre virtual e presencial na educação”. Com isso a prática de atividades a distância, síncronas ou assíncronas, em cursos presenciais, tende a se tornar comum. Nesse sentido, o Ministério da Educação lançou, em 2004, portaria1 que faculta a oferta de 20% da carga horária dos cursos superiores regulares como atividades a distância (semipresenciais), com avaliações das disciplinas realizadas presencialmente.

Dessa forma, a possibilidade de estudar em qualquer lugar, a qualquer hora e no seu próprio ritmo são fatores que favorecem a escolha desta modalidade por pessoas que trabalham, que têm família, ou outras responsabilidades além dos estudos que impeçam a sua participação num curso presencial regular. Há, comumente, dois tipos de avaliação da aprendizagem relatados na literatura: a avaliação formativa (aquela que acontece durante o processo de aprendizagem) e avaliação somativa (aquela realizada depois do encerramento do processo de aprendizagem). Em um formato ou no outro, os instrumentos utilizados geralmente são os mesmos (MATTAR, 2012). Todo processo avaliativo de qualidade busca uma aprendizagem significativa. Baseado no fato de que a avaliação gera evidências da aprendizagem do aluno, Elliot (2008) demonstra que as avaliações atuais se valem das mesmas características daquelas do início do Século XX, que o autor denomina de “Avaliação 1.0” (baseada em papel, sincronizada em termos de tempo e espaço, formalizada e controlada em termos de conteúdos e notas). Na última década, surgiram modelos diferentes de avaliação usando computadores, portfólios digitais e testes on-line, denominados de “Avaliação 1.5”. Estes dois tipos de avaliação, segundo ele, incentivam a aprendizagem superficial e a busca de resultados que parecem representar um ganho intelectual, mas levam o aluno a memorizar respostas, de forma que as habilidades necessárias ao mercado de trabalho atual - resolução de problemas, colaboração, inovação e criatividade - não estão sendo adquiridas. Com a intenção de evitar o que educadores chamam de “ensinar para a prova” e o incentivo à aprendizagem superficial, Elliot (2008) propõe a “Avaliação 2.0”, utilizando os mesmos princípios da web 2.0, com suas ferramentas e técnicas. Esta avaliação estaria baseada em quatro fundamentos: conteúdo gerado pelos usuários, inteligência coletiva, facilidade de utilização dos serviços web e colaboração. A avaliação, para Darsie (1996), “deve levar o aluno a ter consciência de seu próprio processo de aprendizagem” e ainda “deve ter uma nova face [...], transformando-se em instrumento de aprendizagem”. Assim, a avaliação não pode ter caráter punitivo, classificatório e autoritário, ganhando novos aspectos de método e intencionalidade, que reflitam a vida que os estudantes levam hoje, na era da internet. Earl (2003) enxerga a avaliação sob três perspectivas: avaliação da aprendizagem, avaliação para a apren1 Portaria 4059, de 10 de dezembro de 2004. Autoriza a includizagem e avaliação como aprendizagem. A avaliasão de disciplinas não presenciais em cursos superiores reconheção da aprendizagem é utilizada para classificar alunos, cidos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ nova/acs_portaria4059.pdf> comparando-os uns aos outros, servindo aos pais e aos Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 43 - 49, jul. 2015 44

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próprios alunos para verificar seu progresso nos estudos. Educadores criticam este modelo, achando que ele nem sempre é preciso e imparcial. A avaliação para a aprendizagem é uma alternativa à avaliação tradicional, mudando “da avaliação somativa para a formativa”, sendo usada como “ponto de partida para as atividades do próximo estágio do aprendizado”, e para corrigir os problemas identificados. Na avaliação como aprendizagem os alunos são conectores críticos entre o processo de avaliação e a aprendizagem. Tornam-se avaliadores, dando sentido à informação, relacionando-a ao conhecimento prévio e dominando as habilidades envolvidas. Monitoram seu aprendizado e usam os resultados para ajustá-lo ou adaptá-lo (EARL, 2003).

sença de elementos de aprendizagem colaborativa. As próximas seções estão divididas da seguinte maneira: a Seção 2 apresenta um levantamento das principais ferramentas empregadas em atividades colaborativas na educação; na Seção 3, são esboçados os materiais e métodos utilizados no trabalho aqui apresentado; as Seções 4 e 5 apresentam uma discussão dos resultados e as considerações finais, respectivamente. 2

TECNOLOGIAS USADAS EM EDUCAÇÃO

Atualmente, várias tecnologias são utilizadas como mediadoras na educação a distância, com diversas ferramentas que auxiliam professor e aluno nas práticas pedagógicas. Para Moran (1994), a internet e outros meios Assim, a melhor forma de avaliar o aluno moderno eletrônicos podem tornar-se aliados na busca pelo coé com instrumentos que apresentem algumas ou todas nhecimento, fazendo com que alunos e professores posas características de aprendizagem a seguir: autêntica sam interagir e trocar informações de uma maneira sim(com habilidades do mundo contemporâneo), personaplificada e abrangente. Dos modelos de educação a dislizada, negociada, envolvente, que reconheça habilidatância baseados na internet se destacam aqueles com cades pré-existentes, intensa (sem memorização ou suracterísticas próprias da web 2.0, termo utilizado por perficialidade), baseada em problemas, produzida coTim O´Reilly para expressar a internet atual, onde o laborativamente, que envolva autoavaliação e avaliação usuário é parte integrante da produção de conteúdos por pares, baseada em ferramentas digitais (ELLIOT, através da colaboração, utilizando-se da inteligência co2008). letiva. São exemplos de ferramentas da web 2.0: redes Nesse sentido, os termos “colaboração” e “coopera- sociais, blogs, podcasts, mundos virtuais, entre outros ção” são comumente confundidos. Para Kenski (2003), (MATTAR, 2013). a cooperação está caracterizada pelo auxílio de um coAs redes sociais já são bastante utilizadas em edulega a outro, por exemplo, mas a colaboração pressupõe cação a distância. Baseiam-se no conceito de interação que as atividades sejam realizadas de forma coletiva, entre os participantes, com comunicação abundante, gecom um colega complementando a participação do ou- rando conhecimento através da colaboração. Por exemtro. Assim, os alunos dependem uns dos outros para a plo, a rede social educacional - REDU (ABREU et conclusão da atividade, de forma que há uma interação al., 2011) - é um ambiente educacional em que alunos permanente, com respeito ao pensamento alheio e supe- e professores podem interagir e compartilhar informaração das diferenças com a finalidade de se atingir um ções. resultado que beneficie a todos. No ensino telepresencial, as aulas podem ser transA questão de pesquisa analisada neste artigo está mitidas via internet, TV a cabo (CATV) ou satélite ao relacionada à possibilidade de avaliação como apren- vivo, sendo muito comum o seu uso em instituições de dizagem utilizando a abordagem de aprendizagem co- ensino superior (MOORE; KEARSLEY, 2011, p. 84laborativa em um ambiente digital. Este trabalho apre- 92). Wikis são conjuntos de páginas com informações senta um estudo que utilizou um instrumento para avaliação do tipo 2.0, como proposto por Elliot (2008), com sobre determinado assunto, com conteúdo editável por base nos fundamentos da web 2.0, que são: conteúdo qualquer usuário (LEUF; WARD, 2001). São ferramengerado pelos usuários, inteligência coletiva, facilidade tas que utilizam com bastante ênfase a inteligência code utilização dos serviços web e colaboração, buscando letiva (MATTAR, 2013, p. 96). Semelhantemente, os aplicar o modelo de colaboração definido por Kenski blogs têm um conjunto de páginas com informações, (2003) para a construção de conhecimento. Para o expe- mas o conteúdo só pode ser alterado por pessoas autorimento, foi proposta a escrita de um material didático rizadas (NARDI et al., 2004). por alunos de graduação, utilizando uma plataforma asOs cursos em SCORM (Sharable Content Object síncrona para edição colaborativa de texto, durante oito Reference Model) são online, podem conter textos, vísemanas. Todo o processo de construção do material deos, arquivos multimídia, com a possibilidade de expode ser registrado e, a partir dos registros de acessos e pansão de conteúdos pelos alunos, sendo, para isso, necontroles de versionamento, foi possível avaliar a pre- cessárias determinadas plataformas para o ambiente de Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 43 - 49, jul. 2015 45

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aprendizagem (BOHL et al., 2002). A videoconferência, outro modelo bastante utilizado (CRUZ, 2012), tem como grande vantagem a interação em tempo real, podendo ser levada aos mais diversos locais do planeta, apresentando como característica principal a comunicação síncrona, sendo essa, também, sua principal desvantagem, pois para interação dos participantes há a necessidade de estarem conectados no mesmo horário e data. Nos mundos virtuais - e.g. Second Life (BRUNS, 2008) - professores e alunos podem ensinar e aprender fazendo parte de uma sala de aula virtual, com a utilização de avatares (figuras virtuais que representam o participante), tendo como ponto positivo uma educação interativa e participativa, com sensação de pertencimento, não existindo hierarquia entre eles (o professor tem sua representação semelhante à dos alunos). Estas ferramentas são caracterizadas como ambientes educacionais, pois auxiliam professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Alguns estudos destacam a existência de problemas relacionados a dificuldades de navegação e interação assíncrona dos usuários (SOUZA, 2004), limitações no suporte ao trabalho do professor (GOMES, 2004), falta de interatividade síncrona integrada (ALVES, 2005), pouca flexibilidade na manipulação de objetos de aprendizagem (PASSOS, 2006). O trabalho apresentado neste artigo propõe o uso de uma plataforma de edição colaborativa e assíncrona de textos para a construção de um material didático por alunos de graduação. Contudo, ao contrário dos problemas supramencionados, encontrados no uso das diversas ferramentas colaborativas, foi possível estabelecer um processo contínuo de avaliação da abordagem de aprendizagem colaborativa adotada, atingindo os objetivos aqui estabelecidos.

uma das que contém os conteúdos de maior dificuldade de assimilação. A turma escolhida é composta por 28 alunos, os quais possuem contextos socioeconômicos diferentes e moram em cidades diferentes. No período de aulas, houve a colaboração de todos os alunos em tópicos previamente propostos pelo professor, que foi também responsável por acompanhar, avaliar e editar as postagens de cada um dos colaboradores. A meta, ao final das colaborações, é ter produzido um material didático com o trabalho participativo. Foi, então, criado um documento no Google Docs, que é uma plataforma de edição colaborativa de textos, com recursos de controle de versão, registro de participantes, data e hora de acesso, permitindo identificar as contribuições individuais. A estrutura do texto foi montada na forma de sumário, divididos em tópicos que deveriam ser trabalhados semanalmente, de acordo com o assunto estudado. Cada aluno criou seu próprio perfil no Google para que a participação na alteração do documento pudesse ser registrada. Em seguida, o documento foi compartilhado com todos os alunos da turma, para que pudessem acessar, ler e acrescentar novas informações. Ao todo, foram estudados quatro tópicos no período do experimento, correspondentes a quatro Biomoléculas - proteínas, carboidratos, ácidos nucleicos e lipídeos -, que são conteúdos básicos da disciplina, com farta bibliografia a respeito, permitindo a pesquisa em diferentes fontes (internet, livros, apostilas, artigos, etc.). Desta forma, cada aluno teria, no mínimo, quatro participações no texto colaborativo, havendo um período de participação para cada tópico, não sendo aceita participação posterior ao prazo máximo estipulado. Todas as regras de participação foram previamente divulgadas e todos tomaram ciência de como deveriam participar, tendo sido demonstrados em sala de aula os procedimentos necessários para as alterações. 3 MATERIAIS E MÉTODOS A qualidade das postagens foi avaliada pelo profesO presente trabalho considerou uma abordagem qualita- sor da disciplina, tendo sido pré-definidos como erros tiva baseada no método de observação participante, cu- os seguintes pontos: uso da linguagem (pontuação aujas características, segundo Flick (2009, p. 207) “dizem sente ou demasiada, ou em local inadequado; ortograrespeito ao fato de o pesquisador mergulhar de cabeça fia; gramática), digitação (palavras com grafia incorno campo, que observará a partir de uma perspectiva reta; tipo e formatação de fonte diferente do restante de membro, mas deverá, também, influenciar o que é texto), ausência de referência na colaboração, conceiobservado graças a sua participação”. tos (definições incorretas de termos utilizados na disciO trabalho foi realizado durante 8 semanas, pro- plina), informações repetidas (postagens repetindo inpondo a aplicação de uma nova abordagem para ava- formações já presentes e adicionadas por colegas) e cóliação da aprendizagem (avaliação 2.0), em uma turma pia parcial ou total na colaboração (caracterizando o da disciplina de Bioquímica do Instituto Federal do Ce- plágio). Estas métricas foram utilizadas para permitir a ará (IFCE), através da produção colaborativa de um ma- discussão entre os alunos sobre o conteúdo estudado, as terial didático com tópicos estudados nessa disciplina. regras para escrita formal, a ética na pesquisa científica, A disciplina do estudo é, segundo os próprios alunos, bem como o domínio das tecnologias de comunicação Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 43 - 49, jul. 2015 46

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e informação. Na próxima seção, são apresentados os resultados obtidos com a pesquisa até o presente momento e uma breve discussão. 4

RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSÕES

Outro dado importante, relacionado aos acessos, refere-se à qualidade. Na Figura 3, pode-se observar que, apesar do grande número de acessos, uma parte significativa deles não acrescentou conteúdo ao texto ou, quando adicionou, o fez fora do prazo estabelecido, sendo a postagem invalidada.

Inicialmente, avaliou-se o nível de participação no processo de construção do texto colaborativo. Nas três semanas iniciais, verificou-se um crescimento geométrico no número de acessos ao documento compartilhado, como pode ser visto na Figura 1. A partir daí, além da redução dos índices, não houve acesso na sexta semana.

Figura 3: Qualidade dos acessos ao documento compartilhado.

Figura 1: Frequência de acessos ao documento compartilhado.

Em relação ao número de acessos por aluno, constatou-se que mais de 51% dos acessos foram realizados por apenas 7, dos 28 estudantes. Isso pode ser justificado pela dificuldade de acesso à internet, principalmente pelos alunos residentes na zona rural. O gráfico da Figura 2 mostra a proporção de acessos por turno, onde se observa que a maioria foi realizada no turno noturno, reforçando a ideia de que a maioria das participações aconteceu por meio daqueles que possuem acesso à internet em casa, uma vez que as aulas da disciplina são desenvolvidas no turno da manhã.

Considerando o número de acessos válidos, a Figura 4 mostra o gráfico de produtividade, a qual foi medida de acordo com o número de linhas adicionadas ao texto, em cada semana. Comparando-se os dados das três semanas iniciais, nas Figuras 3 e 4, percebe-se que, apesar do crescimento geométrico no número de acessos (Figura 3), a produtividade se deu de forma aproximadamente linear (Figura 4). Já nas demais semanas, os índices de produtividade acompanharam proporcionalmente os números de acessos.

Figura 4: Índices de Produtividade por semana.

Analisando a qualidade dos conteúdos adicionados ao texto, verificou-se uma grande dificuldade em relação à pesquisa e produção textual, como pode ser visto Figura 2: Proporção de acessos por turno. na Figura 5. De forma recorrente, as postagens tinham Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 43 - 49, jul. 2015 47

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como origem conteúdos copiados parcialmente ou integralmente da internet, além da ausência de indicação da referência bibliográfica utilizada. Os textos copiados apresentaram, de modo geral, a mesma formatação do sítio de onde foram copiados, contrastando claramente com o tipo e fonte utilizados no texto sob desenvolvimento colaborativo. Além disso, incluíram também, em diversas interações, os hyperlinks presentes nos textos das páginas originais. Em casos bem específicos, a cópia de determinado conteúdo da internet trazia erros básicos de conceito ou definição. Foram verificados, ainda, muitos erros básicos de ortografia e gramática, evidenciando deficiências provindas do ensino médio. Tais erros frequentemente podem ser suavizados com o suporte dos corretores automáticos presentes nos programas de edição de texto. Contudo, mesmo assim, estes erros estiveram presentes, evidenciando também deficiências no domínio da tecnologia.

Figura 5: Proporção dos erros na construção do texto colaborativo.

Contudo, mesmo com a presença de todos esses problemas (dificuldade de acesso, oscilações de produtividade, erros na construção textual, entre outros), a finalidade do trabalho não foi prejudicada. O texto final ficou divido em quatro seções, referentes a cada uma das biomoléculas, que foram subdividas nas seguintes quantidades de tópicos: Aminoácidos, Peptídeos, Proteínas e Enzimas (9); Carboidratos (9); Ácidos Nucléicos (8); e Lipídios (6). Foram utilizadas, ao todo, 6989 palavras, distribuídas entre 54 páginas, com 29 figuras, 1 tabela, 1 equação e 20 referências bibliográficas válidas. 5

gem colaborativa. Considerando os fundamentos da avaliação 2.0 de Elliot (2008), a avaliação final mostrou que os alunos efetivamente participaram da construção do material, tendo sido os responsáveis pelo conteúdo produzido. A inteligência coletiva e a colaboração estão intimamente ligadas na web 2.0, de forma que pode ser entendida como um “grupo atuando para o desenvolvimento de um trabalho, a partir das mesmas especificações” ou “um grupo que atua coletivamente, de forma que parece inteligente” (MALONE; LAUBACHER; DELLAROCAS, 2009). Nesse sentido, o experimento obteve êxito em mostrar que a atuação dos participantes gerou um trabalho que buscava determinada especificação, no caso o material didático desenvolvido. A exigência de participação semanal com atividades que envolveram pesquisa e produção textual, em diferentes níveis, permitiu o aprofundamento teórico dos tópicos estudados. O fato de basear-se em ferramentas digitais, com participação mediada por computador e via internet, tornou o processo de avaliação mais caracterizado, pela facilidade de utilização do serviço web. A colaboração, também como característica da avaliação 2.0 proposta por Elliot (2008), foi utilizada no método adotado para o desenvolvimento do trabalho e convergiu com as ideias de Kenski (2003), podendo-se verificar que a participação de cada um dos colaboradores permitiu complementar a participação dos demais, havendo assim interdependência e respeito para completude do trabalho. REFERÊNCIAS ABREU, J.; CLAUDEIVAN, L.; VELOSO, F.; GOMES, A. S. Análise das práticas de colaboração e comunicação: estudo de caso utilizando a rede social educativa redu. In: SBC. Anais do Workshop de Informática na Escola. Aracaju, 2011. p. 1246 – 1255. ALVES, E. C. M. Design e Integração de Ferramenta Colaborativa Síncrona num Ambiente de Ensino Virtual. Dissertação (Mestrado em Ciências da Computação) — Universidade Federal de Pernambuco, 2005.

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE M ARCELO O LIVEIRA1 1

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) Campus de Crato <marcelo.oliveira@ifce.edu.br>

Resumo. A educação a distância ganha destaque cada vez mais no espaço educacional. A EaD, por sua flexibilidade, consegue atingir de maneira dinâmica e didática grupos sociais com abrangência nacional e, às vezes, internacional. O presente trabalho apresenta uma análise do processo de ensino-aprendizagem do ensino a distância, bem como uma síntese dos conceitos da EaD. Constata-se, nos resultados desta pesquisa, que a maioria dos alunos é do gênero masculino, e entre 16 e 18 anos; o nível de assimilação do conteúdo pelos estudantes é 100%, com uma taxa de aprendizado acima de 40% para metade da turma e, acima de 80% para a outra. Assim, os resultados obtidos demonstram que a Educação a Distância apresenta um processo de ensino-aprendizagem equiparado à educação presencial, caracterizando-se, geralmente, com as mesmas dificuldades e facilidades. Palavras-chaves: EaD. Educação. Educação Presencial. Plataforma Moodle. Abstract. Distance education stands out increasingly in the educational area. The distance learning for its flexibility, is able to reach dynamically and didactically social groups nationwide and sometimes internationally. This paper presents an analysis of the teaching-learning distance education, as well as an overview of the concepts of distance learning. It found that in the results of this research most of the students are male and between 16 and 18 years old the level of assimilation of the content by the students was 100%, with a learning rate above 40% for half the class and above 80% for the other half. Finally, the results show that distance education presents a teaching-learning equated with classroom education, generally with the same difficulties and facilities the same difficulties and facilities. Keywords: Distance Education. Education. Classroom Education. Moodle Platform. 1

INTRODUÇÃO

de informação e comunicação que suporta e incentiva a uma organização em rede a todos os níveis da socieO século XXI inicia-se sob o signo da trandade. sição na educação. E de encontro à essa É notório que o desenvolvimento das TICs (Tecnomudança destaca-se a importância cada vez logias de Informação e Comunicação) tem acelerado as maior das tecnologias e das ciências; a subsformas de acesso aos mais variados meios de comutituição do livro por outras formas de transnicação. Paralelo a isso, as TICs têm proporcionado missão de informações e conteúdos; o desenuma transformação e expansão na educação expressivavolvimento das linguagens de computadores mente visível. E esse progresso se mostra com a efetida própria informática, e o fato de que tovação, aos poucos, da educação a distância. das as consequências da revolução da informação exigem alterações profundas nos proNesse contexto, caminhamos para a quebra do pacessos educacionais e nas teorias pedagógiradigma da educação presencial, ou seja, com as nocas. Assim, sob essa perspectiva à educação vas tecnologias podemos oferecer à educação mais que a distância tem dito as regras para educação um aluno e um professor presos a uma sala de aula; do futuro (MAIA; MATTAR, 2007, p. 3). mais que uma limitação espaço-temporal em que todos os alunos estão obrigados a seguir o mesmo tempo de Conforme Matos (2011, p. 61), a sociedade da In- estudo que os demais e mais que uma educação semirformação é caracterizada pela utilização das tecnologias rígida e semiflexível. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 50 - 55, jul. 2015 50

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE

A educação presencial atua como um ensino fechado, em que o conhecimento se encontra, principalmente, na interação aluno-professor e, com um caminho pré-definido a ser seguido pelo aluno, onde o planejamento das atividades e os meios de obtê-la estão definidos. E em contrapartida a educação online está presente em qualquer lugar, a qualquer hora, bastando que o interessado (aluno) tenha apenas acesso è rede mundial de computadores - Internet. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo fazer uma análise do processo de ensinoaprendizagem do ensino a distância, bem como compreender o seu funcionamento e especificidades. Para tanto, foi criado um minicurso experimental de Word 2003 (pacote Office Microsoft), na plataforma Moodle. 2 2.1

REFERENCIAL TEÓRICO O que é educação

Segundo o Aulete (2007, p. 1), a educação é a “ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais da criança e, em geral, do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino”. A esse respeito, e mais além, Brandao (2006, p. 1) deixa bem claro que a transmissão do saber parte de todos, não importando para isso a efetiva existência do conceito de sala de aula, quer seja presencial quer online; e, que em qualquer lugar e até mesmo antes de exigir organizações físicas e espirituais, para o conjunto nomeado de educação. Ele diz que a transferência do saber tem que ser de uma geração para outra, como é possível notar na seguinte passagem: A educação existe onde não há a escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criado a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado Brandao (2006, p. 13). Como é possível notar que o autor deixa bem claro que para a transferência da educação/conhecimento não se faz essencialmente necessário estruturas físicas para, de fato, acontecer essa ação e efeito de educar.

A busca de novos ambientes de aprendizagem mais adequados às necessidades de (...) [educandos] e ao mundo como ele hoje se apresenta, levou-nos a procurar um novo referencial para a educação, tendo em vista à gravidade dos problemas enfrentados não apenas no setor educacional, mas também nas mais diferentes áreas do conhecimento. A esses desafios, Moraes (2007, p. 37) completa dizendo que, além de nossos compromissos com a educação, é necessário também toda criatividade colocada em prática na busca de soluções possíveis a esses problemas enfrentados. Moraes (2007, p. 66) deixa claro que o mais importante nesta palavra, reinventar, é a ideia de que a educação é uma invenção humana e, se em algum lugar foi feita um dia, de um modo, pode ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, até oposto. Ele sempre quis livrar a educação de ser um fetiche. De ser pensada como uma realidade supra-humana e, por isso, sagrada, imutável e assim por diante. 2.3

A educação a distância (EaD)

A educação a distância tem uma longa história, existe pelo menos desde o final do século XVIII, com um largo desenvolvimento a partir de meados do século XIX, quando foi criado o primeiro curso por correspondência por Sir Isaac Pitman, Correspondence colleges - Reino Unido (ANDRADE, 2002). Há muitos estudiosos que consideram a EaD como estudo aberto. Educação não tradicional, etc. Contudo, nenhuma dessas denominações serve para descrever com exatidão o ensino a distância; são termos genéricos que em certas ocasiões, incluem-na, mas não apresentam somente a modalidade a distância. Esta pressupõe um processo educativo sistemático e organizado que não somente a dupla via de comunicação, como também a instauração de um processo continuado, onde os meios devem estar presentes na estratégia de comunicação (ANDRADE, 2002).

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2011, p. 1), a educação a distância é uma “forma Em outro contexto, onde a necessidade de organizações de ensino que possibilita auto-aprendizagem, com a físicas mostra-se, por vezes, difíceis ou até mesmo des- mediação de recursos didáticos sistematicamente organecessárias, Moraes (2007, p. 29), em seu estudo Em nizados, apresentados em diferentes suportes de inforbusca de um novo paradigma para a educação, discute mação, utilizados isoladamente ou combinados, e veique: culados pelos diversos meios de comunicação”. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 50 - 55, jul. 2015 51 2.2

A educação em um novo paradigma

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE

A educação a distância ao longo de décadas vem utilizando mídias como papel, TV, vídeo, disquetes, CD e, agora a Internet como recursos didáticos para construção e difusão de conteúdos de cursos em ensino a distância. 2.3.1

Características do ensino a distância

De forma geral, podemos dizer que as atuais características da Educação a Distância mostram-se com algumas disparidades em relação ao ensino presencial. Enquanto este trabalho a unitário, com a necessidade da presença física do professor e do aluno; aquele trabalha com grandes quantidades, com abrangência nacional e, às vezes, internacional.

ao cumprimento de prazos, de autonomia de decisões, etc. Há um debate constante no mundo acadêmico sobre quem é levado a estudar on-line. Tem-se como fato dado que os alunos que estudam on-line são adultos, pois essa espécie de aprendizagem, que se dá em qualquer lugar e a qualquer hora, permite-lhes continuar trabalhando em turno integral sem deixar de também dar atenção à família. “O aluno on-line “típico” é geralmente descrito como alguém que tem mais de 25 anos, está empregado, preocupado com o bem-estar da comunidade, com alguma educação superior em andamento, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do feminino.” (PALLOFF; PRATT, 2004).

A Educação a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidireccional, que pode ser massivo e que substitui a interacção pessoal, na sala de aula, entre professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didácticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexível dos alunos (RURATO; GOUVEIA; GOUVEIA, 2004). Com essa definição, podemos destacar alguns pontos que se faz presente na EaD: a distância física entre professor e aluno não é necessária para o aprendizado; a capacidade de o aluno construir seu próprio conhecimento, em seu ritmo de estudo e com suas próprias reflexões; o uso de tecnologias propícias para o desenvolvimento do ensino online, com disponibilização de recursos para tal finalidade, e etc. O ensino a distância apresenta-se como uma alternativa ou um complemento aos atuais métodos de educação, com capacidades de respostas a diversos tipos de necessidades, nomeadamente para aqueles que se encontram impossibilitados de participar nas atividades educativas existentes (SANTOS, 2000). Além disso, a EaD oferece a flexibilidade de horários para o aluno se adequar aos estudos, transpondo, assim, o tempo em que o aluno deseja e necessita para iniciar e continuar seus estudos. Sabemos que cada pessoa tem seu ritmo de estudo, então essa é uma grande vantagem da EaD: possibilitar ao estudante que ele adapte seu ritmo ao estudo.

A maioria das pesquisas indica que os estudantes de ensino a distância tendem a ser, em média, mais velhos do que os estudantes típicos de programas baseados no ensino presencial. Em um levantamento com estudantes de pós-graduação em programas de pós-graduação com base em campus da WPI 2004, verificou-se que 73% dos alunos estavam com idade abaixo de 35 anos. Em uma pesquisa de abril de 2007 realizada com estudantes da WPI do ensino a distância, verificou-se que apenas 58% dos alunos estão com idade abaixo de 35 anos (WPI, 2007). O aluno que busca a EaD geralmente apresenta-se como o aluno que deseja ter atrelado ao seu lado profissional o seu lado estudantil, para desenvolvimento da carreira ou mesmo pessoal. 2.5

Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)

As novas tecnologias que surgem a cada dia vêm provocando uma verdadeira evolução dentro dos processos educacionais. Nesse contexto, um novo conceito tem surgido com relação à aprendizagem mediada pelo computador, trata-se da criação de Ambientes Virtuais de Aprendizado (AVA). Seu objetivo não é somente disponibilizar conteúdos, mas, sobretudo, permitir interatividade e interação entre pessoas e grupos, viabilizando, por consequência, a construção do conhecimento (SILVA, 2011, p. 18). Ainda segundo o autor, esses sistemas e ambientes de aprendizado têm sido usados para fomentar a qualidade da educação a distância e como potencializadores 2.4 O aluno da educação a distância em cursos presenciais; nestes sistemas, as vantagens da Paralelo ao ensino presencial, a EAD se mostra funda- internet e das novas mídias melhoram a qualidade dos mentada didaticamente, não necessariamente, para alu- cursos sem dispensar a necessidade presencial do pronos que contêm certo senso de responsabilidade quanto fessor. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 50 - 55, jul. 2015 52

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE

2.5.1

Plataforma Moodle

O Moodle é uma plataforma de aprendizagem a distância baseada em software livre, o que significa que se pode instalar, usar, modificar e até mesmo distribuir o programa. É também um sistema de gestão do ensino e aprendizagem, ou seja, é um aplicativo desenvolvido para ajudar os educadores a criar cursos on-line, ou suporte on-line a cursos presenciais, de alta qualidade e com muitos tipos de recursos disponíveis (SABBATINI, 2007). MOODLE (Modular Object Oriented Distance LEarning) é um sistema para gerenciamento de cursos (SGC) - um programa para computador destinado a auxiliar educadores a criar cursos on-line de qualidade. Tais sistemas de educação via Internet são algumas vezes também chamados de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Uma das principais vantagens do Moodle sobre outras plataformas é um forte embasamento na Pedagogia Construcionista (DANIEL, 2006, p. 19). O Moodle se apresenta como uma ferramenta crucial no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Silva (2011, p. 5) declara que: O Moodle é um dos ambientes virtuais de aprendizagem que mais crescem em qualidade e adesão social no cenário também crescente da educação na modalidade on-line. É um potente gerador de salas de aula capazes de contemplar mediação docente e aprendizagem participativa, colaborativa. Suas salas virtuais são capazes de potencializar o oficio dos professores e o trabalho dos cursistas. Um ambiente agradável, organizado que estimula a troca de informação e gera conhecimento é imprescindível no aprendizado do aluno Silva. 3

Quanto ao método de coleta de dados, foram utilizados os métodos de observação participante e o questionário. A amostra foi do tipo não probabilística intencional. Para coletar os dados e fazer a análise proposta foi criado um minicurso de Word 2003 (pacote Office Microsoft), a distância através da plataforma Moodle. E para a realização do minicurso foram selecionados estudantes de uma escola da rede pública de ensino do município de Crato, estado do Ceará. A pesquisa foi realizada com 10 (dez) alunos do ensino médio do IFCE campus Crato, escolhidos intencionalmente, onde um dos critérios essenciais para fazer parte do minicurso era que os alunos tivessem as melhores notas da escola. O minicurso, com carga horária de 10 horas aulas, foi realizado no mês de outubro de 2012. Durante o minicurso foram realizadas avaliações individuais por acesso às atividades e frequência na plataforma. Além disso, no término do minicurso os alunos responderam um questionário para avaliação do ensino prestado em EaD, ou seja, avaliar se a EaD atendeu, de fato, as expectativas dos estudantes e assimilação do conteúdo lecionado. Desse modo, os resultados serviram para efetiva confirmação ou não, dos pressupostos da EaD. Os dados foram tratados por meio da análise do conteúdo. 4

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Inicialmente foi delineado o perfil dos participantes do minicurso. Com relação ao gênero dos participantes do minicurso, observamos uma maior participação de indivíduos do gênero masculino, configurando 90% da amostra e, portanto 10% do público sendo feminino (Figura 1).

MATERIAIS E MÉTODOS

O presente estudo pode ser caracterizado como exploratório descritivo, bibliográfico e experimental. A abordagem é quali-quantitativa, uma vez que a abordagem é simultaneamente quantitativa e qualitativa. Para emFigura 1: Gênero dos estudantes. Fonte: Dados da pesquisa (2012). basar teoricamente o trabalho foi efetuado um levantamento das fontes bibliográficas sobre o tema, a partir de Quanto à faixa etária dos participantes do minicurso livros e artigos publicados em revistas, eventos científifoi possível verificar que os mesmos estão na faixa etácos e Internet. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 50 - 55, jul. 2015 53

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE

ria maiores de 16 anos, dos quais 50% da amostra têm entre 16 e 18 anos, e 50% têm 19 anos ou mais (Figura 2). No ano de 2010, nos cursos a distância de graduação, metade dos alunos tinha até 32 anos, os 25% mais jovens tinha até 26 anos e os 25% mais velhos mais de 40 anos. Os alunos dos cursos a distância, possuem, em média 33 anos. Esses dados indicam que os cursos a distância atendem a um público com idade mais avançada (BRASIL, 2011) .

outros 50% aprenderam acima de 80% do conteúdo proposto durante o minicurso (Figura 4).

Figura 4: Nível de assimilação do conteúdo. Fonte: Dados da pesquisa (2012).

Figura 2: Faixa etária dos estudantes. Fonte: Dados da pesquisa (2012).

Quanto à consideração dos alunos com relação a EaD sobre uma modalidade favorável para o ensino, toda a amostra, ou seja 100%, considerou que essa modalidade é favorável ao processo de ensinoaprendizagem (Figura 5).

Do conteúdo apresentado no minicurso, o nível de assimilação do mesmo pelos alunos participantes configurou-se em 100% de aprendizagem, numa classificação de alto a baixo. O índice alto obteve 100% das indicações dos participantes, conforme as respostas obtidas, atingindo, portanto um dos objetivos do minicurso (Figura 3).

Figura 5: Quanto a relevância da EaD. Fonte: Dados da pesquisa (2012).

Já comparada ao ensino tradicional, quanto à diferença em assimilar os conteúdos, 50% dos alunos consideraram muito significativa essa assimilação com relação ao ensino tradicional, 40% dos alunos consideraram pouco significativa e, 10% da amostra não conseguiram observar significância nesse modelo de aprendizagem quando comparada ao ensino tradicional de educação Figura 3: Nível de assimilação do conteúdo. Fonte: Dados da pes(Figura 6). quisa (2012). No que se refere aos conceitos e práticas da EaD, os Em níveis percentuais, os alunos participantes do alunos consideraram que existe pouca diferencia entre o minicurso quando indagados quanto à porcentagem de modelo de ensino-aprendizagem tradicional implemenaprendizagem do conteúdo programático do minicurso, tado nas instituições de ensino. O que nos permite inobservamos que 50% dos alunos da amostra aprende- ferir que a opção da modalidade a distância representa ram de 40 a 70% e o restante da amostra, ou seja, os uma alternativa àqueles que moram em lugares distanConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 50 - 55, jul. 2015 54

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE CRATO-CE

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tes e/ou precisem de um curso com maior flexibilidade de horários. 5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerar os resultados encontrados nesta pesquisa como algo conclusivo seria, para nós, negar o desenvolvimento da educação a distância, desacreditando nas possibilidades que essa modalidade de ensino pode proporcionar no processo de ensino aprendizagem de outrem. Ficou evidente que, cada vez mais, essa modalidade de educação favorece e incentiva o desenvolvimento da autonomia do sujeito em seu processo de aprendizagem, pois lhe dá condições de gerenciar com liberdade os seus próprios horários de estudos. Enfim, o nível de assimilação do conteúdo do minicurso pelos alunos participantes foi bem satisfatório, bem como o índice de alunos que declararam que aprenderam de forma efetiva o conteúdo proposto durante o minicurso. Desse modo, podemos inferir que essa modalidade de ensino é favorável ao processo de ensinoaprendizagem. REFERÊNCIAS ANDRADE, P. Ensino a distância. 2002. Link de Internet. Acesso em: 16 abr. 2013. Disponível em: <http://estudent.dei.uc.pt/~pandrade/sf/texto.html>.

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MADE: SISTEMA INFORMATIZADO PARA O PLANEJAMENTO DE DISCIPLINAS EM EaD

MADE: SISTEMA INFORMATIZADO PARA O PLANEJAMENTO DE DISCIPLINAS EM EaD L ÍVIA M ARIA DE L IMA S ANTIAGO , DANIEL A LENCAR BARROS TAVARES , T HIAGO Q UEIROZ DE O LIVEIRA , L UCIANA A NDRADE RODRIGUES , C ASSANDRA R IBEIRO J OYE , RONALDO F ERNANDES R AMOS 1

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) <liviasantiagoead@gmail.com>, <daniel.alencar@ifce.edu.br> <thiago.queiroz@ifce.edu.br> <lurodrigues26@gmail.com>, <cassandra@ifce.edu.br>, <ronaldo.ramos@gmail.com> Resumo. A modalidade de Educação a Distância (EaD) vem crescendo e ganhando força no meio acadêmico e governamental. Várias instituições de ensino, entre elas o Instituto Federal do Ceará (IFCE), participam dos programas de oferta de cursos a distância promovidos pelo Ministério da Educação (MEC). Dentro dos diversos eixos que compõem a estrutura da EaD, temos a produção e a oferta dos materiais didáticos elaborados pela equipe multidisciplinar da Diretoria de Educação a Distância do IFCE. Para a oferta das disciplinas, a equipe utiliza a Matriz de Design Educacional (Made), documento que compõe o cenário de planejamento das disciplinas de todos os cursos da Diretoria. O objetivo deste artigo é apresentar uma proposta de desenvolvimento de um Sistema Informatizado para o Planejamento de Disciplinas em Educação a Distância. O desenvolvimento desse sistema conta, além de todos os processos pedagógicos entrelaçados ao documento, com a incorporação das tecnologias PHP, Java script, HTML e Mysql como sistema de gerenciamento do banco de dados. Compreendendo-se a complexidade que norteia os processos de gestão da informação, planejamento e desenvolvimento de atividades para a modalidade a distância, a incorporação de um sistema que agregue o máximo de informações e permita aos usuários a localização rápida e fácil das informações desejadas contribuirá para solucionar possíveis entraves comunicacionais e de perda de dados. Além disso, após as homologações, essa solução poderá ser divulgada e compartilhada com os cursos da modalidade presencial da própria instituição ou de outras instituições que também fazem uso do ensino a distância, esses regidos pela Portaria 4.059/2004. Palavras-chaves: Educação a Distância. Planejamento em EaD. Matriz de Design Educacional. Abstract. The modality of distance education (DE) has been growing and gaining momentum in academic and governmental environment. Various educational institutions, including the Federal Institute of Ceará (IFCE), participate in the provision of distance learning courses promoted by the Ministry of Education (MEC). Within the various axes that make up the structure of DE, we have the production and supply of educational materials developed by the multidisciplinary team of the Directorate of Distance Education from the IFCE. For the provision of disciplines, the team uses the Educational Design Matrix (Made), a document that makes up the scenario of the planning of disciplines for all courses of the Directorate. The objective of this paper is to present a proposal for developing a Computerized System for Planning Disciplines in Distance Education. The development of such system has, in addition to all the pedagogical processes intertwined with the document, the incorporation of PHP, Java Script, HTML and MySQL technologies as a database management system. Understanding the complexity that drives the processes of information management, planning and development of activities for the distance mode, the incorporation of a system that aggregates the maximum information and allows users to quickly and easily locate the wanted information will contribute to solve possible communication barriers and potential data loss. Moreover, after approvals, this solution might be disseminated and shared with classroombased programs of the same institution or other institutions that also make use of distance education, governed by the Decree 4.059/2004. Keywords: Distance Education. Planning in DE. Educational Design Matrix.

Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 56 - 64, jul. 2015

INTRODUÇÃO

No Brasil, a modalidade de educação a distância (EaD) vem crescendo e ganhando força no meio acadêmico e governamental. No Censo EaD, realizado em 2012, o número de brasileiros que utilizavam o ensino a distância ultrapassou os 5,5 milhões de alunos matriculados. Com o intuito de atender à crescente demanda por formação e a procura por vagas em cursos de níveis superiores, cada vez mais instituições são credenciadas junto ao Ministério da Educação (MEC) para oferta de cursos na modalidade EaD. Entre elas, está o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). O IFCE é participante do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e desenvolve três cursos superiores a distância: Licenciatura em Matemática; Licenciatura em Educação Profissional; e Tecnologia em Hotelaria. Dentre sua experiência em educação a distância, desenvolve nove cursos do e-TEC (Programa Escola Técnica Aberta do Brasil), sendo cinco de nível técnico (Segurança do Trabalho, Informática, Eletrotécnica, Redes de computadores e Edificações); quatro de nível médio dentro do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores (Profuncionário), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB); um curso de Aperfeiçoamento em Docência da Educação Profissional e uma especialização em Turismo e Hospitalidade, esses em parceria com a SETEC/MEC. O IFCE também atua fortemente na pesquisa, inovação e desenvolvimento de ferramentas tecnológicas e pedagógicas para o uso nos cursos presenciais e a distância. Dentro dos diversos eixos que compõem a estrutura da modalidade a distância, temos a produção de material didático. Essa produção está diretamente relacionada ao trabalho de uma equipe multidisciplinar composta por professor conteudista, designer instrucional (DI)1 , revisor, diagramador impresso2 , diagramador web3 , entre outros. Norteada pelos Referenciais de Qualidade do MEC, cada instituição desenvolve sua produção didática, buscando seu próprio modelo. Como não poderia ser diferente, o IFCE, através da Diretoria de Educação a Distância (DEaD), conduz sua produção de conteúdo criando e desenvolvendo seus próprios modelos e documentos para elaboração e disponibilização desses materiais através dos recursos didáticos digitais, via Internet. Dentre os documentos mencionados acima, destaca1 Profissional responsável pela análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação do conteúdo para uma linguagem que se adeque aos cursos a distância (FILATRO, 2004). 2 Profissional responsável pela criação e disponibilização de uma disciplina em formato de livro. 3 Profissional responsável pela criação e disponibilização de uma disciplina no AVA.

se a Matriz de Design Educacional4 (Made). Ela foi criada em 2009 no intuito de organizar, planejar e sistematizar uma disciplina realizada pelo professor-formador, de modo que as informações contidas na Made possam direcionar a equipe de diagramadores web na postagem e configuração de uma disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Atualmente, a Matriz é desenvolvida com o auxílio de editores de textos, ficando o acesso limitado às pessoas responsáveis pelo seu preenchimento. Há também uma maior demanda de tempo com upload e download do arquivo. Nesse sentido, apresenta-se uma proposta de desenvolvimento de um Sistema Informatizado da Matriz de Design Educacional, a fim de que ele possa executar o compartilhamento dos documentos com todos os usuários envolvidos nas disciplinas, de forma fácil e acessível, otimizando os prazos, agilizando a confecção de atividades e avaliações, possibilitando o controle das versões que ficarão armazenadas no Banco de dados do sistema. 2

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ao se pensar em educação, é evidente que esta não pode estar à margem de usufruir o potencial proporcionado pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na elaboração e divulgação dos materiais desenvolvidos no meio escolar. Nesse sentido, evidenciam-se constantes investimentos governamentais em projetos de cunho tecnológicos, ou seja, em que façam uso das TICs em prol do processo de ensino e aprendizagem, bem como na formação inicial e continuada de docentes e profissionais da área educacional. Para atingir seus objetivos, no campo da formação de professores, o Governo tem investido massivamente em cursos de nível superior a distância, nas diversas áreas de ensino, no intuito de atender à demanda de profissionais capacitados. Para a implantação da modalidade de ensino a distância, no âmbito das universidades públicas, fortes investimentos são imprescindíveis, não só na aquisição de equipamentos tecnológicos, mas também especialmente na formação intensiva dos profissionais da educação. O Governo Federal, reconhecendo nessa modalidade a oportunidade de atender a um grande número de profissionais, regulamentou pelo Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, a modalidade de Educação 4 Autores como Filatro adotam a nomenclatura Matriz do Design Instrucional por estar associada ao termo inglês Design instrucional (DI). No Catálogo Brasileiro de Ocupações, o termo DI é chamado de Design Educacional (DE). Desta forma, o documento apresentado neste estudo será denominado de Matriz do Design Educacional.

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a Distância em todo território nacional. Conforme esse decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p. 1). Em uma ação de consolidação da EaD no Brasil, em 8 de junho de 2006, foi criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujo objetivo central é promover a expansão e interiorização de cursos e programas de educação superior no País (BRASIL, 2006). Apoiada pelo uso intensivo das TICs, essa ação busca proporcionar a formação de profissionais em variadas regiões do Brasil e possibilitar o acesso a um ensino superior público e gratuito. Com o intuito de expandir o ensino nos diversos níveis para o todo o Brasil, o Governo Federal, em 8 de junho de 2007, por meio da Resolução no 1, estrutura a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância. Segundo o Artigo 6o dessa resolução, os cursos somente poderão ser oferecidos por instituições devidamente credenciadas pela União. Em continuidade ao projeto de expansão do ensino por meio da EaD, em 12 de dezembro de 2007, por meio do Decreto5 no 6.301, institui-se o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil, que tem como objetivo o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica, bem como a ampliação e democratização do acesso aos cursos públicos e gratuitos no país. As Instituições de Ensino Superior (IES) que desejarem ofertar cursos técnicos a distância devem percorrer os mesmos trâmites burocráticos do Sistema UAB. Decorrente da oferta de cursos pelas IES, surgem outras demandas que devem ser expressamente descritas no Projeto Político Pedagógico dos cursos na modalidade a distância. Essas demandas tomam como ponto de partida para execução os itens elencados nos Referencias de Qualidade para a Educação a Distância. Dentre os elementos destacados nos referenciais, quanto à criação de um curso na modalidade a distância, temos “(i) concepção de educação e currículo; (ii) sistemas de comunicação; (iii) material didático; (iv) avaliação; (v) equipe multidisciplinar; (vi) infraestrutura de apoio; (vii) gestão acadêmico-administrativa; (viii) sustentabilidade financeira” (BRASIL, 2007b, p. 8).

Observa-se que a gerência de um curso a distância depende do bom funcionamento de cada item apontando anteriormente e todos eles devem estar elucidados no modelo pedagógico da IES. Assim como no ensino presencial, cada instituição possui um modelo pedagógico desenhado e definido. Na modalidade a distância, é essencial a delimitação das diretrizes didáticopedagógicas para estruturação desse modelo. Na construção desse modelo voltado para a EaD, cada instituição de ensino precisa ponderar o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos mais diferentes eixos do processo de desenvolvimento de seus cursos. Além disso, precisam-se considerar todos os aspectos que envolvem essa ação. Nesse sentido, (BEHAR, 1999, p. 25) destaca, como aspectos essenciais no que concerne à estruturação de um modelo pedagógico, os “aspectos organizacionais; o conteúdo objeto de estudo; os aspectos metodológicos; e os aspectos tecnológicos”. Diante desse contexto, é emergente que cada instituição desenvolva seu modelo pedagógico respaldado em elementos que tomem por base os pontos elencados anteriormente, bem como outros que visem atender às suas necessidades. Pensando nessa ação de construção de um modelo, é importante destacar o “conteúdo” a ser disponibilizado nos materiais didáticos dos cursos ofertados a distância. Esse elemento, indispensável para o desenrolar de uma disciplina e/ou curso em EaD, perpassa por diversos processos, quer sejam durante sua produção, quer sejam durante sua oferta. Na produção de material didático, por exemplo, o conteúdo passa pelo trabalho conjunto de uma equipe multidisciplinar que, por sua vez, depende de profissionais especialistas que trabalhem colaborativamente para a elaboração e criação dos materiais para as diferentes mídias (MOREIRA, 2008). Na oferta da disciplina, o conteúdo já produzido servirá de base para a construção de outros elementos, como atividades, avaliações, áudios, vídeos, entre outros. Todos esses itens conduzirão os docentes à estruturação de seus planejamentos didáticos, assim como à definição das estratégias pedagógicas adequadas para a compreensão do conteúdo pelo discente. 3

PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

As atividades inerentes ao ser humano, sejam elas de caráter formal ou informal, estão relacionadas à execução de uma ação: o planejamento. Segundo o dicionário (HOUSSAIS; VILLAR; FRANCO, 2009, p. 582), planejamento significa “elaboração de plano; progra5 Revogado pelo Decreto no 7.589 de 26 de outubro de 2011. mação, organização prévia”. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 56 - 64, jul. 2015 58

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Dessa maneira, planejar é uma atividade que meA partir dessa reflexão, percebe-se a necessária e rece, de seu planejador, um olhar atento e em constante significativa importância da atuação de cada dimensão processo reflexivo. Não se pode afirmar que, ao ela- para o encadeamento e desdobramento das ações plaborar um planejamento, este seja definitivo. Contudo, nejadas, buscando relacioná-las à estrutura que compõe é preciso analisá-lo, verificando sua adequação ao con- um projeto em EaD. Ao pensar na oferta de disciplitexto empregado, e o (re)estruturando sempre que ne- nas propriamente dita, destaca-se a dimensão didáticocessário (BEHAR, 1999). pedagógica, por estarem presentes nessa dimensão os No planejamento educacional, compreende-se a elementos centrais relacionados ao processo de ensino existência de diferentes níveis: “a) no âmbito dos Sis- e aprendizagem. É imprescindível que os atores, em especial o protemas e de Redes de Ensino; b) no âmbito da Unidade fessor que atua em cursos na modalidade a distância, Escolar; c) no âmbito das atividades de ensino”(SILVA, se apropriem não somente das tecnologias digitais, mas 2009, p. 11). Assim, pensar o planejamento é refletir busquem compreender as relações que existem entre o sobre sua construção e execução nos diversos setores conteúdo e o tipo de mídia para melhor disponibilizáda sociedade e esta tarefa não deve estar dissociada do lo, objetivando a promoção da aprendizagem dentro do contexto educativo. espaço de aula virtual. No Brasil, a execução das ações no campo educacioNesse sentido, no planejamento do processo de ennal, assim como em outros setores, está pautada previamente no planejamento para elaboração de documentos, sino e aprendizagem para disciplinas na modalidade a decretos e leis em prol do desenvolvimento educacio- distância, o professor precisa considerar os seguintes nal, tendo sido constante o debate nos meios acadêmico aspectos: quais conteúdos serão utilizados; como se e governamental. Um exemplo disso foi a criação do dão as relações entre aluno/conteúdo/professor; como Plano Nacional de Educação (PNE), que busca promo- se dará o processo avaliativo; e quais estratégias pedaver, através de um conjunto de diretrizes, ações volta- gógicas devem ser utilizadas para promover as interadas para a organização e o funcionamento das entidades ções (SCHNEIDER; URBANETZ, 2010). educacionais, públicas e privadas, em todo território naExistem outros níveis de planejamento que antececional. dem a oferta das disciplinas em EaD: o planejamento da O PNE ressalta que o ensino mediado pelas Tecno- equipe de tutoria na seleção do corpo docente que fará a logias de Informação e Comunicação (TIC) é um vali- gestão das disciplinas no Ambiente Virtual de Aprendioso instrumento para promoção do processo de ensino zagem; da equipe Multidisciplinar, na composição dos e aprendizagem, no entanto as tecnologias são apenas materiais didáticos digitais e impressos; da equipe técelementos auxiliares, servindo como instrumentos pe- nica, na seleção e elaboração das mídias para disponilos quais professores e alunos poderão manter sua co- bilização dos conteúdos aos alunos; e, por último, dos municação e promover as interações necessárias ao pro- próprios discentes, ao organizarem seus horários para a realização do curso e o acompanhamento das disciplicesso educacional. Pensando nisso, durante a criação do Projeto Polí- nas no AVA. Em EaD, toda essa articulação ocorre de forma sistico Pedagógico, para um curso a distância, é preciso têmica e em um momento bem anterior à execução do considerar a presença das tecnologias como meio pelo curso, já que delimitar todas as ações é uma tarefa imqual se darão todas as interações entre os sujeitos e tamprescindível para o sucesso de qualquer curso, seja a bém no desenvolvimento das ações pedagógicas inerendistância ou presencial. tes à execução dos cursos. Junges, Povaluk e Santos (2009) destacam que a elaboração de um planejamento requer um olhar cui4 MATRIZ DO DESIGN EDUCACIONAL dadoso sob todas as ações envolvidas, desde a conMADE cepção até a implementação dos cursos ou programas. Ainda segundo os autores, a complexidade do plane- No atual contexto de oferta dos cursos a distância, os jamento em educação a distância envolve a aborda- elementos determinantes do processo de ensino e aprengem de quatro dimensões: “dimensão conceitual; di- dizagem precisam estar claramente definidos. Isso demensão didático-pedagógica; dimensão administrativa correrá de uma atividade anterior, ou seja, da realização e dimensão de autorregulação. O bom êxito dos cur- de um planejamento. Assim como no ensino presensos/programas de EaD depende da elaboração prévia cial, a educação a distância necessita da construção de dessas dimensões e da necessária integração” (JUN- documentos referenciais e diretrizes que delimitem seu GES; POVALUK; SANTOS, 2009, p. 3). pleno desenvolvimento. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 56 - 64, jul. 2015 59

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Por se tratar de uma modalidade em constante crescimento no cenário brasileiro, muitos modelos didáticopedagógicos encontram-se em fase de elaboração. Cada instituição de ensino que oferta cursos/disciplinas na modalidade a distância é responsável pela elaboração de seus próprios documentos, o que lhe confere autonomia na criação e, ao mesmo tempo, garante a possibilidade de atribuir a esses instrumentos a identidade da própria IES. Diante disso, emerge, no contexto dessa pesquisa, o documento de planejamento Matriz do Design Educacional (Made). A elaboração, planejamento e desenvolvimento da Made adotam como preceitos os elementos da Engenharia Pedagógica (EP). Este termo foi criado por Paquette (2002) para explicar os processos da engenharia de sistemas de aprendizagem. Paquette (2002, p. 107) define EP como “um método de apoio à análise, ao Design, à implementação e ao planejamento da difusão dos sistemas de aprendizagem, incorporando as concepções, os processos e os princípios do Design pedagógico, da engenharia de software e da engenharia cognitiva.”6 Na visão desse autor, a Engenharia Pedagógica provém das seguintes fases: análise das necessidades de aprendizagem; identificação e estruturação dos conhecimentos e competências; concepção das atividades e dos espaços de aprendizagem; mídias ou reutilização de recursos; escolha de um modelo de difusão de atividades e dos recursos; integração em uma plataforma para o início do curso ou de um evento de aprendizagem (PAQUETTE, 2004). Filatro (2008) ressalta que, através da Matriz do Design Educacional7 , é possível definir as atividades, objetivos, conteúdos e ferramentas para a execução das atividades, descrever o processo avaliativo, determinar o prazo de cada atividade e definir de que forma essas atividades ficarão melhores distribuídas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Tomando como base o documento apresentado por Filatro (2008), na Figura 1, a equipe pedagógica da Diretoria de EaD do IFCE sentiu a necessidade de reajustá-lo, a fim de atender às especificidades dos seus cursos. Ressalta-se que a matriz criada pela DEaD/IFCE vai além da proposta de Filatro, pois considera toda a dinâmica do processo didático da oferta das disciplinas e/ou cursos ofertados pela Diretoria. No modelo proposto pela DEaD/IFCE, há um de6 Tradução

nossa. como Filatro adotam a nomenclatura Matriz do Design Instrucional por estar associada ao termo inglês Design instrucional (DI). No Catálogo Brasileiro de Ocupações, o termo DI é chamado de DE (Designer Educacional). Desta forma, optou-se por denominar de Matriz do Design Educacional. 7 Autores

Figura 1: Elemento da Matriz de Design Instrucional. Fonte: Filatro (2008)

talhamento de todos os elementos inerentes ao planejamento de uma disciplina, seguindo o modelo pedagógico definido pelo IFCE. A Matriz é composta pelos seguintes tópicos: 1. Dados gerais: apresentam-se dados referentes à ementa, aos objetivos (geral e específico), ao público-alvo e às informações acadêmicas. Esta última contempla a carga horária, médias, datas de início e fim da disciplina e equipe pedagógica e técnica envolvidas na execução da disciplina. 2. Tutores de interação: apresenta-se nome, polo, email e telefone dos tutores a distância (que acompanharão os alunos no AVA) e dos tutores presenciais (que darão suporte aos alunos no polo de apoio presencial). 3. Atividades curriculares da disciplina: descrevemse todas as atividades a distância detalhadas por aula, bem como o período de duração de cada atividade, tipo de avaliação (sem nota ou escala LV8 ) e peso de cada atividade (em porcentagem). 4. Encontros presenciais: descrevem-se as atividades que ocorrerão no polo, com data e horário préestabelecidos pela coordenação de curso. 5. Calendário: estabelece-se o calendário de execução da disciplina. 6. Referências bibliográficas: apresentam-se as indicações bibliográficas referentes à disciplina e que auxiliarão os alunos no desenvolvimento de suas atividades. Como é possível observar, nos tópicos enumerados anteriormente dos elementos presentes na Matriz de Design Educacional do IFCE, essa busca contempla 8 Learning Vectors (LV) é um modelo de suporte e gerenciamento à avaliação formativa concebido para automatizar o acompanhamento qualitativo/quantitativo de alunos em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) (SALES; BARROSO; SOARES, 2012).

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todos os eixos norteadores para configuração de uma disciplina no AVA. Entretanto, a preocupação do docente no preenchimento desse documento deve ser na organização didático-pedagógica das atividades, a fim de promover um processo de aprendizagem significativo. O preenchimento da Made ocorre semestralmente, após a locação dos professores-formadores em suas respectivas disciplinas, pela coordenação de tutoria de cada curso. O quadro de professores lotados é repassado à equipe de Designer Educacional (DE) que, por sua vez, inicia o processo de orientação para a elaboração do planejamento das disciplinas. Cada DE é responsável por contatar o professor-formador da disciplina em que esteja supervisionando e orientá-lo no preenchimento da Made. O preenchimento da Matriz perpassa por algumas etapas, conforme serão apresentadas a seguir, na Figura 2.

cursos, das listas de disciplinas a serem ofertadas, com seus respectivos professores-formadores. No primeiro momento, o designer educacional (DE) contata o professor-formador enviando, via email, a Made (modelo no formato de texto) e os demais materiais que compõem a disciplina (livro, Programa de Unidade Didática e calendário). No segundo momento, o professor-formador realizará todas as correções e ajustes necessários nos documentos da disciplina, em especial fará o preenchimento da Matriz, e devolverá ao designer educacional. O terceiro momento pode percorrer dois caminhos. No primeiro caminho, após análise pelo designer educacional, a Matriz é novamente encaminhada ao professor-formador para reajustes e, posteriormente, o formador retornará ao designer educacional para validação dos reajustes realizados. No segundo caminho, a Matriz analisada e com poucos reajustes será encaminhada para o revisor que, após uma revisão, devolve ao designer educacional. Este profissional analisa novamente a Matriz, que pode ser devolvida ao professorformador ou encaminhada diretamente ao diagramador web. Esta ação dependerá das colocações apontadas pelo revisor. Caso ocorra a primeira situação, o professorformador reajustará a Matriz e encaminhará novamente para o DE, que realizará uma última análise e ajustará todas as pendências. Feito isso, a Matriz será encaminhada ao diagramador web para configuração e postagem dos materiais no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Caso ocorra a segunda situação, após os reajustes finais, a Made será encaminhada diretamente para o diagramador web, que conduzirá a postagem no AVA. 5

SISTEMA MADE

A construção do sistema informatizado para planejamento de disciplinas em EaD demandará o desenvolvimento de algumas etapas, entre elas a estruturação do design, desenvolvimento do sistema propriamente dito, a avaliação (testes) pelo usuário final e, por último, a difusão através da capacitação dos profissionais que farão uso do sistema. A estruturação do design demanda a realização de reuniões sistemáticas entre a equipe pedagógica e técFigura 2: Etapa de Produção da Made. Elaborada pela Autora nica. O objetivo desses encontros é realizar o levantamento de todos os requisitos que subsidiariam a consNa Figura 2, observa-se o fluxograma de construção trução do Sistema Made, a fim de repassar à equipe de da matriz com as etapas e profissionais responsáveis por programadores os aspectos gerais do documento da Masua execução. O fluxo de preenchimento da Made de- triz, como e por quem ele é utilizado no contexto da pende, a priori, da submissão, pelas coordenações de DEaD/IFCE. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 56 - 64, jul. 2015 61

MADE: SISTEMA INFORMATIZADO PARA O PLANEJAMENTO DE DISCIPLINAS EM EaD Tabela 1: Resumo das funções dos usuários no Made. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 3: Etapa de Produção da Made. Adaptada pela Autora.

versão da Matriz em formato de documento de texto. Vale ressaltar que, para o desenvolvimento desse Para a versão informatizada da Matriz de Design Edusistema, é necessária, além de todos os processos pe- cacional foi acrescentada a fase “Concluir etapa”. Esta dagógicos entrelaçados ao documento, a incorporação fase fica sob a responsabilidade do DE. Na Figura 4, de outras tecnologias, tais como o PHP (Hypertext Pre- é possível visualizar esses menus. Os demais usuários procesor), tecnologia já utilizada pelo Ambiente Virtual visualizam os menus de acordo com os seus perfis. Moodle; bem como o Java script; o HTML (HyperText Markup Language) e o Mysql, como Sistema de gerenciamento do banco de dados. Embora neste trabalho a compreensão dessas ferramentas não seja o ponto central, é importante entender que o desenvolvimento de um Sistema perpassa também pelo viés tecnológico. Como visto na Figura 2, a elaboração do documento da Matriz de Design Educacional perpassa por várias etapas e conta com o trabalho colaborativo de professorformador, DE, revisor e diagramador web. Na Tabela 1, Figura 4: Menus de navegação da Matriz. Adaptada pela Autora. são apresentadas as funções desses usuários e de outros de caráter administrativo dentro do sistema. Na Figura 5, é possível observar a edição do campo Todos os usuários do sistema são previamente ca- “Ementa” de uma Matriz criada que, no exemplo, se redastrados e o acessam com um login (CPF) e com uma fere à disciplina de Matemática Básica 2. Ao inserir o senha padrão. Para ter acesso ao sistema, o usuário re- texto, o autor clica em “Salvar”, para que sua versão ficebe as orientações através de seu e-mail, clica no link que registrada. À medida que os usuários realizam suas encaminhado e visualiza a tela abaixo, conforme Figura alterações, as versões são salvas. Os menus “Calen3 a seguir. dário”, “Mural” e “Referências” se utilizam do mesmo O professor-formador, designer educacional (DE) e formato de edição do menu “Geral”. revisor são os atores responsáveis diretamente pela ediOs menus “Aulas” e “Encontros Presenciais” posção de uma Matriz. Nessa edição, o DE é o sujeito res- suem outra dinâmica para inserção e exclusão de uma ponsável pela gestão e finalização do documento. Essa informação. A quantidade de aulas ou encontros inseMatriz é criada pelo administrador do sistema, que faz a ridos no campo variam de acordo com a carga horária vinculação de uma Matriz com os profissionais respon- da disciplina, em que a proporção estabelecida é de 10h sáveis por sua produção. para uma aula. Na Figura 6 a seguir, é possível observar Os menus de navegação de uma Matriz dentro do a lista de aulas configuradas para a disciplina exemplo, sistema tomaram como base os menus já existentes na e o usuário pode acrescentar mais aulas clicando no boConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 56 - 64, jul. 2015 62

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Figura 5: Campo “Ementa”. Adaptada pela Autora.

tão “+ Aula”.

Figura 6: Menu “Aulas”. Adaptada pela Autora.

Na Figura 7, o usuário pode visualizar e conferir se as porcentagens atribuídas nas atividades de cada aula totalizam 100% e se os encontros presenciais, também, totalizam 100%.

Figura 7: Menu “Percentual de Atividades a distância”. Adaptada pela Autora.

O designer educacional é o ator responsável pela finalização da Matriz e envio ao diagramador web. Essa etapa ocorrerá através do menu “Finalizar Matriz” e só estará disponível para o designer quando o professorformador e o revisor da disciplina validarem suas etapas dentro do fluxograma de produção da Made. O sistema está em fase de testes. Após essa fase, ele será disponibilizado para uso pelos profissionais que atuam no IFCE, contribuindo para a gestão dos processos em EaD.

incorporação de um sistema que agregue o máximo de informações e permita aos usuários a localização rápida e fácil das informações desejadas contribuirá para solucionar possíveis entraves comunicacionais e de perda de dados. Outro ponto relevante será o acesso a um banco de dados vasto de informações, com documentos que foram compartilhados e construídos pelos colaboradores da instituição. Os professores-tutores terão acesso aos conteúdos de forma ágil, pois, muitas vezes, eles só têm esse conhecimento após o início da disciplina e não conseguem preparar as aulas com antecedência e a qualidade necessária. Além disso, a nossa visão é que o Sistema Informatizado da Matriz de Design Educacional atenderá às necessidades dos profissionais que atuam na educação a distância na Diretoria de EaD do IFCE. Após as homologações e com a maturidade do sistema, essa solução poderá ser divulgada e compartilhada com os cursos da modalidade presencial da própria instituição ou de outras instituições que também fazem uso do ensino a distância regido pela Portaria 4.059/2004, de 10 de dezembro de 2004, que orienta as Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil a oferecerem até 20% da carga horária total de seus cursos presenciais reconhecidos, na modalidade semipresencial, utilizando tecnologias digitais (BRASIL, 2004). Como perspectivas futuras, pretende-se realizar a integração desse sistema ao Ambiente Virtual de Aprendizagem, possibilitando que, após a finalização do planejamento de uma disciplina, esta possa ser exportada diretamente do sistema Made e ser automaticamente configurada no AVA. REFERÊNCIAS ABED. Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2012. 2012. Link de Internet. Disponível em: <http://www.abed.org.br/ censoead/censoEAD.BR_2012_pt.pdf>. BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 1999. P. 15 - 32. BRASIL. Portaria no . 4059. 2004. Acesso em: 24 jan. 2014.

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MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO VERSUS MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL: O QUE DIZEM OS ALUNOS DOS CURSOS SEMIPRESENCIAIS DO IFCE M ÁRCIA ROXANA DA S ILVA R EGIS , I RACI DE O LIVEIRA M ORAES S CHMIDLIN , K ARINE NASCIMENTO P ORTELA , L ÍVIA M ARIA DE L IMA S ANTIAGO Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Diretoria de Educação a Distância (DEaD) <marciarxn@gmail.com>, <iraciead@gmail.com>, <karine.nas.p@gmail.com>, <liviasantiagoead@gmail.com> Resumo. Este artigo analisa a preferência dos alunos dos cursos semipresenciais de graduação e pósgraduação do Instituto Federal do Ceará (IFCE) quanto aos materiais impressos e digitais disponibilizados. O objetivo geral é refletir, a partir dos resultados apresentados na pesquisa, sobre a importância dos materiais impressos para os alunos que estudam na modalidade de educação a distância. Para a coleta dos dados, foi aplicado um questionário entre os alunos apurando a preferência deles quanto aos formatos impresso e digital do material. A pesquisa identificou que, apesar das possibilidades proporcionadas pelas tecnologias da informação e comunicação, o material impresso ainda é uma alternativa necessária para a EaD, principalmente para os alunos dos cursos de graduação que são, em grande parte, desprovidos do acesso frequente à Internet ou até mesmo de aparatos tecnológicos. A pesquisa pretende contribuir, essencialmente, para elucidar a relevância que os materiais didáticos têm, independentemente do formato, para o processo de ensino-aprendizagem em cursos ofertados na modalidade de EaD. Palavras-chaves: Materiais didáticos impressos. Materiais didáticos digitais. Educação a Distância. Abstract. This article analyzes the preference of students in the blended graduation and post-graduation courses at the Federal Institute of Ceará (IFCE), concerning the printed and digital materials available. The overall objective is to reflect, from the results presented in the survey, about the importance of printed materials for students in the modality of distance education. In terms of data collection, a questionnaire was applied among students, assessing their preference about the printed and digital formats of the material. The research identified that, despite the possibilities offered by information and communication technologies, the printed material is still a necessary alternative for Distance Education DE, especially for students in undergraduate courses, who are largely devoid of regular access to the Internet or even of technological devices. The research aims to essentially contribute to elucidate the relevance instructional materials have, regardless of their format, for the teaching- learning process of courses offered in distance education modality. Keywords: Printed educational materials. Digital educational materials. Distance Education. 1

INTRODUÇÃO

pecial, a Internet, tem colaborado para a disseminação da informação e o acesso ao conhecimento. Vinculado a esse suporte tecnológico são desenvolvidas ações governamentais que visam promover a educação por meio das tecnologias digitais.

A sociedade no contexto atual é marcada por avanços na comunicação de dados e transmissão das informações, ampliados pelo uso de tecnologias que proporcionam o acesso rápido e vasto a diferentes fontes de informação. Sobretudo, com o advento do computador e das Nesse contexto, a Educação a Distância (EaD), inovações tecnológicas, surgiram ferramentas que estão compreendida como modalidade educacional em que o contribuindo de forma acentuada para a facilidade na processo de ensino e aprendizagem é mediado por tecrecuperação e tratamento das informações. nologias, na qual professores e alunos estão separados Diante disso, a utilização dessas tecnologias, em es- espacial e/ou temporalmente, mas permanecem conecConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 65 - 72, jul. 2015 65

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tados por meio de vários recursos tecnológicos (MORAN, 2013), é marcada pelo uso das diferentes tecnologias e pelas possibilidades educacionais decorrentes de seu uso. As instituições que ofertam cursos nessa modalidade de ensino se utilizam de variadas mídias para veiculação de seus materiais didáticos. Na EaD, o professor não está fisicamente presente na maior parte do tempo. Assim, os materiais didáticos, estejam eles disponibilizados em mídias impressas ou digitais têm importância ainda maior do que no ensino convencional, pois tornam-se um dos elementos responsáveis por amenizar a sensação de distância nas relações entre aluno, professor e conteúdo. Apesar de todo o avanço da tecnologia digital e da multiplicidade de recursos e dispositivos midiáticos utilizados na EaD, tais como: áudios e vídeos, CD, DVD, rádio, televisão, teleconferência, videoconferência, dispositivos móveis, o material didático impresso ainda se configura como um significativo componente do processo de ensino-aprendizagem nos cursos a distância. Segundo Litto (2010), das instituições brasileiras que oferecem ensino a distância, 84,7% utilizam a mídia impressa. O material impresso para a EaD, por ser o meio mais utilizado nessa modalidade de ensino, torna-se um elemento indispensável em nosso cenário educacional principalmente pela falta ou precário acesso ao computador e à Internet e pela familiarização e afetividade de alunos e professores com o texto impresso, além do fato de serem portáteis e não se deteriorarem ou quebrarem com facilidade. Considerando os aspectos levantados acima e a importância da mídia impressa no contexto da EaD, este artigo analisa a preferência dos alunos dos cursos ofertados no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará ? IFCE, na modalidade semipresencial, em relação ao material didático disponibilizado nas mídias impressa e digital, a partir de pesquisa realizada na instituição, por meio de questionário online. 2

MATERIAIS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Os materiais impressos são recursos que utilizam o papel como suporte de comunicação. Em cursos a distância, esse material pode assumir forma e conteúdo que se ajustam à concepção pedagógica do curso: manual, livro-texto, guia de estudo, texto autoinstrucional1 , publicação técnica. O material didático impresso ainda é o meio mestre nos cursos de EaD por ser mais acessível, principalmente, aos alunos que enfrentam dificuldades com o acesso e o domínio das tecnologias e por conta da facilidade em sua portabilidade e manuseio. O material online, por sua vez, é considerado uma mídia eletrônica e tem o potencial de promover uma maior interatividade entre aprendiz e conteúdo, já que conta com recursos multimodais (como imagem, conteúdo audiovisual, animações etc.), bem como a utilização de links que possibilitam aos alunos aprofundar seus conhecimentos nas temáticas estudadas. Na DEaD-IFCE, comumente chamado de “webaula”, esse material online é disponibilizado no Moodle, que é o Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado nos cursos da instituição. Material impresso e material online devem se complementar: enquanto o impresso oferece ao aluno uma leitura mais linear do conteúdo e permite a portabilidade desse conteúdo, o material online prima pela disponibilização do conteúdo de forma mais dinâmica, não necessariamente linear, e com potencial para interligação com outros conteúdos relacionados, por meio dos links. 3

Material Didático para EaD na DEaD-IFCE

O IFCE oferta cursos na modalidade semipresencial desde 2007, por meio de convênios e parcerias firmadas entre sua Diretoria de Educação a Distância (DEaD) e os programas governamentais em Educação. Para a maioria dos cursos que a DEaD-IFCE oferta, o aluno tem acesso aos materiais didáticos, produzidos na própria instituição, tanto no formato impresso quanto no formato digital. Em parceria com a Universidade Aberta do Brasil, o IFCE oferta, atualmente, três cursos de graduação: Licenciatura em Matemática, Tecnologia em Hotelaria e Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Na pós-graduação lato sensu, oferece dois cursos: Especialização em Turismo e Hospitalidade e Aperfeiçoamento em Docência na Educação Profissio-

O material didático para EaD configura-se como conteúdo elaborado e desenvolvido nas variadas mídias, de acordo com o modelo pedagógico do curso para o qual foi produzido, buscando atender de forma diversificada a seu público-alvo. Para Guedes (2010), a produção do material didático para cursos a distância é um dos 1 Esse tipo de conteúdo foi desenvolvido para atender ao aluno que principais desafios dessa modalidade educacional, em não possui a mediação do professor no momento do estudo. Para farazão da diversidade das mídias em que é veiculado no cilitar a aprendizagem individual, todo o conteúdo é organizado premomento contemporâneo: online e offline, impresso e viamente em pequenas partes e acrescido de exercícios e recurso de fixação (JOYE; YOUNG, 2012, p. 7) digital, áudio e vídeo, imagem e texto etc. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 65 - 72, jul. 2015 66

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nal nos Níveis Básico e Técnico, ambos em parceria com a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC)2 . Para todas as disciplinas desses cursos ofertados pelo IFCE são entregues materiais didáticos impressos (livros), garantindo assim, o acesso e a democratização do saber, principalmente para os alunos dos cursos de graduação, pois o foco do programa UAB está nas camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária. A Figura 1 apresenta um exemplo de material didático impresso da DEaD-IFCE.

Figura 2: Webaula formato “barra de rolagem”. Fonte: DEaD-IFCE.

Figura 3: Webaula formato “slides”. Fonte: DEaD-IFCE.

Figura 1: Material didático impresso. Fonte: DEaD-IFCE.

Os materiais didáticos online, também chamados de webaulas, são disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No caso dos cursos de Licenciatura em Matemática e Tecnologia em Hotelaria, as webaulas estão no formato de “barra de rolagem”. Neste formato, a navegação textual do conteúdo tem sentido vertical, daí a origem de seu nome (barra de rolagem), pois utiliza uma interface semelhante a páginas de websites, em que há o surgimento gradativo do texto (ver Figura 2). No curso de Especialização em Turismo e Hospitalidade, o formato de webaula é “slides”, em que a navegação textual do conteúdo de cada tópico da aula é semelhante à apresentação de slides (ver Figura 3). Assim, a visualização do texto se dá em blocos menores de informação (proporcional à quantidade de texto que cabe na tela). No curso de Aperfeiçoamento em Docência, é utilizado o formato “e-book” (ver Figura 4), caracteri-

zado como uma publicação digital que pode consistir em texto, imagens e outras ferramentas interativas em que a navegação textual do conteúdo tem sentido horizontal, simulando a virada de página de um livro impresso (SCHMIDLIN; PORTELA; RéGIS, 2013).

Figura 4: Webaula formato “e-book”. Fonte: DEaD-IFCE.

METODOLOGIA

A pesquisa tem caráter exploratório, descritivo e comparativo, uma vez que faz um levantamento das impressões e preferências dos alunos (usuários) dos dois formatos de material didático disponibilizados: impresso e online/web. 2 A DEAD-IFCE oferta outros cursos na mesma modalidade, Para a coleta de dados, foi elaborado um questiocomo os nove cursos técnicos do e-TEC (Programa Escola Técnica nário contendo treze questões, sendo doze objetivas e Aberta do Brasil), além de projetos de capacitação para formação iniuma subjetiva, incluindo as informações sobre o perfil cial e continuada de recursos humanos para atuarem com EaD no do respondente. O questionário estava disponível onIFCE. Entretanto, esta pesquisa não contemplou esses cursos, apenas os supracitados. line, em formulário eletrônico, cujo acesso era realizado Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 65 - 72, jul. 2015 67

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por meio de um link encaminhado via mensagem individual por meio do Moodle. O cerne deste artigo está na análise dos resultados da única questão subjetiva feita aos respondentes: Entre os formatos web (online) e impresso, qual você prefere? O link do questionário foi enviado para cursistas da DEaD-IFCE, tanto no nível de graduação quanto de especialização, e foi respondido por um total de 337 alunos, no período de 17 a 29 de outubro de 2013. A partir das respostas, foi realizada uma análise dos aspectos qualitativos dos materiais didáticos nos formatos impresso e online e de sua utilização por parte do aprendiz. O questionário foi dividido em três categorias: perfil, hábitos relacionados à tecnologia e avaliando a webaula do IFCE. Na categoria “perfil”, foram feitas cinco perguntas para identificação da amostragem: idade, sexo, curso, região/polo e módulo/semestre. Os 337 participantes desta pesquisa foram em sua maioria (51%) jovens adultos, entre a faixa etária dos 21 a 30 anos. Houve um equilíbrio em relação ao sexo: 51%, feminino, e 49%, masculino. Na Tabela 1, observa-se a distribuição de alunos que responderam ao questionário por curso. Tabela 1: Quantidade de alunos por curso.

Curso Licenciatura em Matemática Aperfeiçoamento em Docência na Educação Profissional nos Níveis Básico e Técnico Tecnologia em Hotelaria Especialização em Turismo e Hospitalidade

Porcentagem 45% 26%

Na categoria “Avaliando a webaula do IFCE”, os alunos foram questionados quanto à satisfação dos seguintes elementos dos modelos de webaula do IFCE: recursos (animação, ilustração, vídeos e links) e aspectos gerais (organização do conteúdo, interatividade aluno-conteúdo, simplicidade no manuseio/navegação e aparência/layout). A última pergunta do questionário e desta terceira categoria foi: “Entre os formatos web (online) e impresso, qual você prefere”. Essa questão teve como objetivo analisar a preferência/satisfação dos alunos quanto aos formatos disponibilizados, impresso e online, considerando as características das mídias em que são veiculados e as potencialidades e limites dos alunos. Os dados foram coletados a partir das respostas apresentadas pelos discentes matriculados em três tipos de cursos semipresenciais: graduação, com os cursos de Licenciatura em Matemática e Tecnologia em Hotelaria, especialização, com o curso de Especialização em Turismo e Hospitalidade e aperfeiçoamento, com o curso de Aperfeiçoamento em Docência na Educação Profissional nos Níveis Básico e Técnico. 5

MATERIAL IMPRESSO X MATERIAL DIGITAL: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Como pode ser visto na Figura 5, nos dois cursos de graduação, Licenciatura em Matemática e Tecnologia em Hotelaria, 183 alunos, o que corresponde a 78%, preferem o formato impresso, enquanto 51 alunos (22%) preferem o formato web.

25% 4%

Na categoria “Hábitos relacionados à tecnologia”, as quatro perguntas foram: 1. Que dispositivos são utilizados para acessar a webaula (as opções de resposta eram: desktop, notebook, tablet, entre outros); 2. De onde é acessada a webaula (as opções de resposta eram: residência, lan house e outros); 3. Como se dá o carregamento do conteúdo da webaula (opções de resposta: muito rápido, rápido, neutro, lento, muito lento);

Figura 5: Material impresso x material web Licenciatura em Matemática e Tecnologia em Hotelaria.

No curso de Especialização em Turismo, a preferência também foi pelo formato impresso, com 63% das respostas (10 alunos). O formato web obteve 38% de 4. Frequência de acesso à webaula (opções de res- preferência (6 alunos), ver Figura 6. posta: várias vezes por dia, várias vezes por seQuanto ao curso de Aperfeiçoamento em Docência mana, apenas uma vez, nunca acesso - uso apenas na Educação Profissional nos Níveis Básico e Técnico, o material impresso e outros). houve um equilíbrio da preferência sobre os dois forConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 65 - 72, jul. 2015 68

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• Facilidade para leitura, visualização do conteúdo e manipulação: os alunos apresentam uma maior familiaridade, independência e autonomia no manuseio do material, além da facilidade para fazer anotações. • Melhor absorção do conteúdo e menos perda de concentração: estimula melhor a percepção e a cognição. Figura 6: Material impresso x material web Especialização em Turismo e Hospitalidade.

• Portabilidade e mobilidade: o material impresso pode ser conduzido e manuseado pelo aluno em diversos lugares.

matos: o formato web obteve 51% (48 alunos) e o impresso, 49% (46 alunos), ver Figura 7.

• Costume/força do hábito: afinidade dos alunos com o suporte impresso. • Menos cansaço na vista, menos dor de cabeça: há alunos que sentem cansaço nos olhos e dor de cabeça ao ler no monitor, sendo mais cômodo e confortável ler no suporte impresso. • Independe de internet e de energia elétrica: o material impresso não requer o uso de aparatos tecnológicos, como o computador, ou o uso da internet, permitindo, assim, uma alternativa de acesso aos conteúdos por parte desses estudantes.

Figura 7: Material impresso x material web Aperfeiçoamento em Docência.

As razões apresentadas pelos alunos quanto à preferência pelo material impresso são, de forma geral, as Os resultados mostram, até o momento, a expres- mesmas características apresentadas nos Referenciais siva preferência quanto ao formato impresso, principal- para Elaboração de Material Didático para EaD no Enmente nos cursos de graduação, ofertados por meio da sino Profissional e Tecnológico. De acordo com esses referenciais, o material impresso é vantajoso para o esUniversidade Aberta do Brasil (UAB). Foi solicitado aos alunos que justificassem a escolha tudante “por lhe ser familiar, ser de fácil utilização e de feita quanto à preferência entre os dois formatos. Para fácil transporte, por permitir que se façam anotações, e análise dos comentários, dividimos os alunos, de todos ainda porque pode ser lido em diversos lugares, a qualos cursos, em dois grupos: os que preferem o material quer tempo, respeitando o ritmo da sua aprendizagem” (BRASIL, 2002, p. 6). impresso e os que preferem o material online. O material impresso sempre foi a maior fonte para A partir das respostas obtidas, identificaram-se as três categorias que predominaram e foram relacionadas o autodidata por ser “uma ferramenta de autoaprendicom cada formato (impresso/online): costumes/hábitos zagem organizada a permitir a construção gradual de relacionados à tecnologia e aos estilos de aprendiza- determinado conteúdo por parte do leitor” (TRIMER, gem; mobilidade; e limitação e potencialidades da tec- 2011, p. 312). A eficácia do material dependerá, claro, de sua qualidade e também do envolvimento do leitor nologia. com o texto. Os resultados dessa pesquisa comprovam a impor5.1 Alunos que preferem o material impresso tância do material impresso em tempos em que a tecnoNa Tabela 2, foram elencadas algumas respostas dos logia digital ganha cada vez mais espaço e força, prinalunos que estivessem relacionadas com as categorias cipalmente, em cursos semipresenciais e a distância. apontadas anteriormente. As respostas foram colocadas Sua portabilidade, mobilidade e facilidade de manuseio na íntegra, da forma que foi escrita por eles. contribuem para a sua preferência entre os alunos desConforme a Tabela 2, as principais razões dos alu- ses cursos. O material impresso, que possibilitou os nos em optarem pelo material impresso são: primeiros modelos de EaD no mundo, ainda deve ser Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 65 - 72, jul. 2015 69

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Categoria Costumes/hábitos relacionados à tecnologia e aos estilos de aprendizagem

Mobilidade

Limitação e potencialidades da tecnologia

Respostas dos Alunos “Na web, é tudo bem claro, mas prefiro o impresso pois facilita minha leitura, pois gosto de pegar o conteúdo na mão e ler sempre que puder [...]”,“pois ocasiona uma melhor absorção do conteúdo e cansa menos os olhos”,“É desgastante estudar literalmente pelo computador, já usamos o computador para outros diversos tipos de estudo, como por exemplo: vídeo aulas no youtube, materiais em PDF, que não temos como imprimir. Portanto, acho essencial que possamos receber o material impresso, e assim, oscilar na hora de estudar.”,“Trabalha com um material impresso, nos dar mais liberdade, ficando a vontade para fazer marcações, observações e até mesmo consultas e leituras em qualquer ambiente.”,“O material impresso permite ao aluno o manuseio de forma menos enfadonha, de forma que é possível tê-lo sempre a mão. Embora não se possa negar a praticidade da web.”,“Porque tenho mais facilidade de me concentrar. Acredito que seja mais pratico.","O impresso é mais acessível, pois agora que estou me familiarizando um pouco mais com a web [...]”,“Eu prefiro o impresso, pois não gosto muito de estudar na frente de um computador, prefiro estudar com material em mãos.”,“Pois na web torna muito cansativo e não se tem muita concentração.”,“Porque não tenho tempo de ficar no computador lendo, me da sono e no impresso isso não acontece, e eu posso ler no ônibus quando tiver indo e voltando do trabalho. No mais é porque realmente não tenho essa disponibilidade de ficar no computador mas é uma ferramenta ótima.”,“Por ser acostumados com os livros.”,“Não é muito bom ficar direto na tela de um computador lendo, prefiro livros e apostilas, principalmente porque neles podemos marcar partes importantes.” “Por que assim o aluno tem acesso ao material em qualquer local, pois fica melhor de manusear”,“Com o material impresso podemos ter mais flexibilidade para levá-lo.”,“sempre é bom termos o material impresso, pois podemos aproveitar melhor o tempo para estudar. Ex:ao viajarmos de ônibus aproveitamos para estudar.”,“Com o material impresso, podemos estudar a qualquer momento, em qualquer lugar sem grandes problemas ou aparatos tecnológicos, alem de considerar mais saudável para os olhos.”,“O material impresso facilita o estudo em qualquer lugar, seja a caminho do trabalho, ou em casa e também em outras situações.”,“Pela flexibilidade de poder visualizar em qualquer local”,“Posso estar com ele em qualquer lugar e tentar responder uma tarefa por exemplo, enquanto que sendo apenas pela a web tenho que sempre está em casa.”,“É de melhor visualização e manuseio o material impresso.”,“Por mais que seja satisfatório assistir a webaula não podemos estar o tempo todo na frente de um computador, assim o material impresso nos trás essa vantagem, pois podemos levá-lo conosco de forma fácil e ágil, podendo utilizar em qualquer lugar a qualquer hora.”,“Temos mais facilidade para levarmos a todos os cantos, sem precisar de Internet a todo estante para estudarmos.”,“Eu prefiro o impresso, pois eu tenho o hábito de ler, e por ter problemas na vista e forçar um pouco ao ler e reler. Pelo computador é melhor os vídeos, as imagens, mas nada melhor que o impresso.” “Considero melhor e mais prático, pois o impresso podemos levar para aonde formos, ao contrário da Web, que você tanto depende da Internet como da energia, se um dos dois faltar você fica sem o conteúdo, no momento.”,“Por que, nem sempre temos acesso à Internet, então dificulta realizarmos trabalhos de nosso curso. Se os formatos forem impresso facilita nossos estudos.”,“Pelo fato de não ter Internetem casa, o impresso tem me ajudado muito com relação as minhas aulas e atividades. Acredito que os dois juntos são imbatíveis.”,“Por que o impresso você pode utilizar, mesmo sem ter Internet.”,“O impresso dá para carregar para qualquer lugar e estudar, enquanto a web precisamos nos conectar e nem todos tem acesso a net em qualquer hora e a qualquer lugar.”,“Material impresso nos proporciona mais comodidade, principalmente para mim que dependo do polo para entrar no ambiente moodle. Além disso, estudar de frente para o computador desgasta a mente, alguns sentem dor de cabeça e prejudica a visão.”,“O impresso ajuda muito mais do que a Web, pois na grande maioria das vezes tenho dificuldade com a Internet, como lentidão e etc.”,“Fica até mais fácil pra quem não tem acesso a Internet diariamente, e faz com que ficamos lendo na apostila ao invés de ficar na frente do computador, onde se passarmos muito tempo pode vir a tona o problema de coluna e de visão.” Tabela 2: Preferência pelo material impresso.

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Categoria Costumes/hábitos relacionados à tecnologia e aos estilos de aprendizagem

Mobilidade Limitação e potencialidades da tecnologia

Respostas dos Alunos “Vivemos em mundo tecnológico não como rejeitar a tecnologia, ela veio para facilitar e auxiliar, principalmente no ensino.”,“Essa metodologia varia de aluno para aluno, alguns preferem o material impresso, eu gosto das web aulas por exemplo quando se tem links na web aula rapidamente jogo na Internet e já visualizo o material indicado e também por facilitar uma pesquisa extra sobre o conteúdo [...]”,“Gosto pelo fato do dinamismo e interação proporcionada.”,“Prefiro o da web pois passo muito tempo conectado, no trabalho e em casa.”,“Na realidade gosto de acessar o conteúdo na Web, mas também gosto de tê-lo impresso.”,“Acho o formato web mais simples e mais prático.” " “Por que onde eu tiver com um pc e Internet eu consigo visualizar.” “Gosto muito do formato web, mas também é bom ter o material impresso sempre disponível, pois nem estaremos com acesso a Internet, isso dificilmente acontece, mas temos que trabalhar com todas as hipóteses.”, “A o web para mim é bem melhor e certamente sairia até mais econômico para IFCE, portanto o material da web deveria ser até melhor e mais didático com uma qualidade de aprendizado fácil e claro para nós.”,“Na web sempre é uma ferramenta mais fácil de encontrar os conteúdos buscados, pois os impressos sem sempre são dispostos no Polo, mas a meu ver os dois métodos são ótimos, já que um complementa o outro.”,“As apostilas têm conteúdo muito resumido, não é possível assimilar os conteúdos se tivermos como material de estudo apenas as apostilas.”,“A preferência é que posso alternar entre meu trabalho e uma página já aberta, enquanto espero o sistema efetuar alguma tarefa, no entanto, preciso de Internet para acessar e a versão impressa resolve facilmente esse problema.” Tabela 3: Preferência pelo material web.

uma opção de recurso didático nos processos de mediação pedagógicas entre professor, aluno e conteúdo em cursos nessas modalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos componentes fundamentais na Educação a Distância, considerando a interação entre alunos e professores, é o material didático, que pode ser disponibili5.2 Alunos que preferem o material online zado em diferentes formatos, mídias e suportes. Os Na Tabela 3, foram elencadas algumas respostas dos materiais didáticos possuem características próprias de alunos que estivessem relacionadas com as mesmas ca- acordo com o suporte em que são veiculados. tegorias da Tabela 2. As respostas foram colocadas na No contexto da EaD, é inquestionável a potenciaíntegra, da forma que foi escrita por eles lidade dos materiais digitais online na medida em que Conforme a Tabela 3, as principais razões pela opexploram a integração das mídias, a multimodalidade, ção pelo material online/web são: a hipertextualidade e a interatividade. Mas, diante dos • Possibilidade de acessar materiais complementa- números apresentados e dos comentários dos alunos sores: os materiais didáticos digitais proporcionam o bre a preferência entre os dois formatos de material (imaprofundamento dos conteúdos por meio de links. presso e online) neste artigo, verificou-se que o mate• Dinamismo e interatividade: os recursos multimo- rial didático impresso é um recurso muito utilizado e dais (como animações e conteúdos audiovisuais) e de fundamental importância no processo de ensino e a integração das mídias proporcionam uma maior aprendizagem dos cursos da DEaD/IFCE. Características como: afinidade com textos impressos, facilidade interatividade entre o estudante e o conteúdo. no manuseio, consulta e portabilidade, além do acesso • Praticidade na leitura e manuseio: a leitura no mo- restrito de muitos alunos a recursos tecnológicos e à Innitor é de fácil adaptabilidade. ternet, foram determinantes pela preferência por esse Os materiais didáticos digitais possibilitam, ao ex- suporte. plorar o dinamismo da web e as múltiplas potencialidaUma discussão maior se faz necessária: a importândes dos recursos multimodais, a ampliação de conheci- cia que um material didático de qualidade, disponibilimento e a interação do aluno com os conteúdos. zado em ambiente digital ou no formato impresso, tem Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 65 - 72, jul. 2015 71

MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO VERSUS MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL: O QUE DIZEM OS ALUNOS DOS CURSOS SEMIPRESENCIAIS DO IFCE

para a modalidade de Educação a Distância. Qualquer que seja o formato disponibilizado, o material didático deve ser um dos principais aliados no processo de mediação pedagógica. Além disso, as instituições de ensino que ofertam cursos a distância devem buscar proporcionar a seus discentes diversas possibilidades de acesso ao conhecimento, fazendo uso da confluência de diversas mídias, na busca de atender aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. REFERÊNCIAS BRASIL. Referenciais para elaboração de material didático para EAD no Ensino Profissional e Tecnológico. 2002. Acesso em: 29 mar. 2014. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ ABAAAA23IAL/referencial-material-didatico-mec>. GUEDES, J. Produção de material didático para EaD no Curso de Licenciatura em Matemática: o caso da UAB/IFCE. Dissertação (Mestrado em Educação) — Universidade Federal do Ceará - Faculdade de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira., Fortaleza, 2010. JOYE, C. R.; YOUNG, R. S. Acolhimento em Educação a distância. Fortaleza, 2012. LITTO, F. Aprendizagem a distância. São Paulo, 2010. MORAN, J. M. O que é Educação a Distância. 2013. Acesso em: 29 mar. 2014. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/ 2013/12/dist.pdf>. SCHMIDLIN, I. O. M.; PORTELA, K. N.; RéGIS, R. S. Da barra de rolagem ao e-book: a visão do aluno do ifce. In: SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO. Recife: [s.n.], 2013. p. 18. Http://www.nehte.com.br/simposio/anais/AnaisHipertexto-2013/Da TRIMER, R. Livros e apostilas na ead. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Ed.). Educação a distância: o estado da arte. 2. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2011. Cap. 36, p. 311-318.

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O PROCESSO EDUCATIVO-FORMATIVO DOS ALUNOS DO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO IFCE - CAMPUS FORTALEZA/BRASIL RUBIA VALÉRIO NAVES DE S OUZA1 1

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) Campus de Fortaleza <rubia@ifce.edu.br>

Resumo. Entende-se que a compreensão e a mudança de comportamento do aluno da sala de aula física para a sala de aula virtual provocam um impacto na forma de aprendizagem mediante a cultura de ensino presencial/tecnicista para a cultura de ensino a distância, influenciando no desempenho e na aprendizagem dos alunos na modalidade de EaD. A necessidade de estudar o problema e conhecer o nível da aprendizagem dos alunos do curso de Hotelaria-UAB, bem como os fatores que podem influenciar a aprendizagem são importantes para tecer um quadro geral do assunto e sugerir melhorias. O objetivo geral desta pesquisa foi diagnosticar o nível de desempenho e rendimento da aprendizagem dos alunos do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria-UAB, na modalidade de educação a distância (EaD). Como metodologia optou-se pela pesquisa de natureza exploratório-descritiva e, como técnicas e elaboração de instrumento de investigação, o recurso de estudo de caso como meio de explorar o fenômeno. Conclui-se que a aprendizagem dos alunos da Hotelaria, tanto na percepção e empirismo dos professores como na percepção e vivência dos alunos, está em nível satisfatório, compreendendo-se o nível satisfatório como regular ou bom. O ideal de meta acadêmica é a obtenção de um nível de aprendizagem ótimo, que pode ser alcançado através de melhorias no processo de ensino e aprendizagem do curso. Palavras-chaves: Ensino Superior em Hotelaria. Educação a Distância. Aprendizagem. Abstract. It is realized that the comprehension and changing of behavior from the physical classroom student into the virtual classroom cause an impact on the learning process through the culture of the technical and physical classroom teaching to the culture of on-line learning, influencing on the learning and performance of the so-called on-line education students. The need to study the problem and determine the level of learning of students of Hospitality-UAB, as well as to know the factors that can influence learning, are important to weave an overview of the subject and suggest improvements. The main objective of this research was to diagnose the level of efficiency and learning performance from students of the course of Technology in Hospitality-UAB in the form of on-line education. As methodology it was chosen an exploratory-descriptive study while the techniques and the developing of research instruments were based on a case study as a means of exploring the phenomenon. It is concluded that the learning of the Hospitality students reaches a satisfactory level in the professors’ perception and empiricism as well as in the students’ perception and experience, taking into account that a satisfactory level is a C or B one, however, it has been as ideal of academic goal to obtain a level of great learning, that can be achieved through improvements in the teaching and learning course process. Keywords: Higher Education in Hospitality. Online Education. Learning. 1

INTRODUÇÃO

decorrência de programas de inclusão social, da relativa popularização de acesso a computadores e à própria Internet em residências ou em lan houses e do seu uso difundido em instituições de ensino.

Diversas ferramentas tecnológicas digitais foram criadas para conexão e aproximação do ensinoaprendizagem, no processo educativo-formativo, em Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015

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A inclusão social e o acesso à educação são promo- quietude de estudar o problema e constatar como está vidos pelas novas diretrizes do Ministério da Educação o nível da aprendizagem dos alunos, na modalidade de (MEC) do Brasil, e entre as várias medidas encorajadas ensino a distância, bem como estudar os fatores que inpelo MEC, a educação a distância ou ensino a distância fluenciam a aprendizagem no curso de Hotelaria (UAB) (EaD) é uma das que mais se destaca (BRASIL, 2006). do Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação Em especial, no século XXI, a EaD firma-se como uma do Ceará (IFCE). modalidade de ensino irreversível. Assim sendo, esta pesquisa, aborda como estudo de Entre os diversos níveis de oferta da EaD, a gra- caso a aprendizagem dos alunos do Curso Superior de duação é crescente em âmbito nacional. No ano de Tecnologia em Hotelaria na modalidade a distância do 2010, as matrículas em cursos de graduação, aumen- IFCE no Campus Fortaleza, conhecido simplesmente taram 7% em relação a 2009, segundo a edição 2010 por Hotelaria-UAB e apresenta o seguinte problema: do Censo da Educação Superior, divulgado pelo MEC qual o nível de rendimento e de desempenho da aprendi(BRASIL, 2011). A graduação na modalidade a dis- zagem no processo educativo-formativo dos alunos do tância é conhecida como Universidade Aberta do Bra- Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria do IFCE sil (UAB). A UAB é um sistema nomeado como “Uni- na modalidade de educação a distância ? O nível de versidade Aberta” por proporcionar ensino e aprendi- rendimento e de desempenho é excelente, ótimo, reguzagem a qualquer hora, em qualquer lugar e no ritmo lar/satisfatório/bom ou baixo? que satisfaçam as necessidades e circunstâncias do esO presente estudo versa como hipótese, a partir tudante (SANTOS; INAMORATO, 2009, apud FOR- da observação direta do problema, que o nível de deMIGA; LITTO, 2009). sempenho e rendimento do aluno é baixo, podendo Entende-se que a trajetória estudantil dos alunos chegar apenas ao desempenho regular/satisfatório/bom; nos ensinos fundamental e médio do ensino presencial, entendendo-se, a priori, que os alunos não apresentam a em geral, modelo cartesiano/tecnicista, provoca um im- compreensão necessária e maturidade suficientes para o pacto na forma de aprendizagem mediante a cultura de estilo e linguagem da modalidade do ensino a distância. ensino presencial para a cultura da educação a distânDiante da problematização e da hipótese, este escia, influenciando no desempenho e aprendizagem dos tudo tem como objetivo geral: diagnosticar o nível de alunos nessa modalidade de ensino. desempenho e rendimento de aprendizagem dos alunos Para Borba, Malheiros e Zulatto (2008), algumas sido Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria na motuações que fomentam o impacto entre o modelo pre- dalidade de ensino a distância. sencial e o modelo a distância são as experiências em Considera-se a aprendizagem como variável depenEaD desenvolvidas como uma adaptação de aula pre- dente e a ótica, vivência e percepção dos professores sencial, com uma nova “roupagem” chamadas de virtu- que ensinam no curso, bem como a ótica, a vivência alização da escola tradicional. e percepção sociointeracionista dos alunos como variáA EaD, em nível de graduação e pós-graduação, veis independentes para o objetivo geral. tem sido bem procurada por jovens e adultos pela iluComo objetivos específicos têm-se: a) verificar o sória facilidade que a EaD pode causar aos frequenta- nível de aprendizagem, se excelente, ótimo, satisfatódores dessa modalidade de ensino (JORNAL VALOR rio (regular/bom), baixo ou insignificante, no processo ECONÔMICO, 2012). Muitos acreditam que a EaD educativo-formativo a partir da percepção e empirismo tende ser mais simples que o ensino presencial pela fle- dos alunos; b) identificar os tipos e a adequação das xibilidade de tempo e de horário, construção de tare- TICs utilizadas e sua influência na aprendizagem; c) difas ser mais acessível, sendo retiradas (copiadas) dos ferenciar as variáveis positivas e negativas e o nível de meios eletrônicos. Estas situações são percebidas pela aprendizagem dos alunos a partir da percepção e empiinvestigadora através de diálogos informais sobre como rismo dos professores; d) confrontar os resultados dos as pessoas, de modo geral, concebem a modalidade da dados coletados entre alunos e professores. A intenção EaD. primordial dos objetivos específicos, a fim de se chegar As indicações de pouco uso dos recursos das Tec- à resposta do objetivo geral, foi buscar que o aluno finologias da Informação e Comunicação (TICs) dispo- zesse uma reflexão e um comparativo de aprendizagem, nibilizadas para estudo, indicações de pouca frequên- entre as modalidades de ensino, mediante sua própria cia no ambiente virtual, pouca leitura do conteúdo téc- experiência no ensino presencial durante toda a sua vida nico, baixa interação nos fóruns, indicação da prática acadêmica e sua experiência no ensino a distância. de “copiar-colar” respostas e postar como atividade são Para responder às premissas e aos objetivos e buscar algumas situações de senso comum que provocam a in- validar as hipóteses, utilizar-se a pesquisa de natureza Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 74

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exploratório-descritiva com enfoque nos objetivos e no seu desenvolvimento. Como tipo de estudo classificase como misto, por se utilizar de dados quantitativos e qualitativos. Enquanto método de estudo, empregase o recurso de estudo de caso para a exploração do fenômeno. No que tange às técnicas e elaboração de instrumento de investigação, vale-se da aplicação de uma enquete aos alunos do curso, com o uso de questionários, com perguntas fechadas, baseadas na Escala de Likert1 e na Escala de Diferencial Semântica de Osgood2 . Essas medem o nível e a intensidade das respostas, que são identificadas, descritas, analisadas e interpretadas. Articula-se um grupo focal com os professores, que ministram no curso de Hotelaria nas modalidades de ensino a distância e presencial, permitindo assim, averiguar as reflexões coletadas do grupo sobre a aprendizagem dos alunos a fim de tecer, confrontar e comparar a percepção, empirismo e respostas dos alunos com a percepção, empirismo e resposta dos professores. 2

O PROCESSO EDUCATIVO-FORMATIVO

Compreende-se, baseado em experiência e senso comum, que o processo educativo-formativo é constituído pelo professor-aluno através do binômio ensinoaprendizagem. O “ensinar-aprender” são processos inseparáveis e necessários para a produção do conhecimento que engloba a escolarização e todos os aspectos associados ao ensino-aprendizagem, como os métodos de ensino, o sistema de avaliação da aprendizagem e do currículo e o sistema educacional da escola, das secretarias e ministério da educação. Em geral, o ensino e a aprendizagem estão juntos durante todo o processo educativo, dependendo da circunstância e fase na vida do indivíduo, a produção do conhecimento pode ser adquirida e desenvolvida de forma sócio-interativa, autônoma e autodidata. Para Cool et al (2003) um dos grandes desafios do processo educativo-formativo é aplicar o conhecimento teórico em problemas práticos, criando-se a efetiva aprendizagem, Para o autor, criar a habilidade junto com a competência é essencial para a fusão da aquisição da aprendizagem, do conhecimento e do cotidiano do indivíduo. A dicotomia ensino-aprendizagem sempre será dependente, um processo complexo em constante mu1 Escala de Likert: Escala elaborada por Rensis Likert, em 1932, para medir níveis de respostas onde o respondente manifesta o grau de concordância ou discordância do objeto avaliado. 2 Escala Diferencial Semântica: Escala desenvolvida pelo psicólogo Charles Osgood onde o respondente assinala na referida escala o que sente relativamente ao objeto de estudo conforme a adjetivação feita ao objeto.

dança e evolução. A necessidade de quebras de paradigmas entre o ensino clássico e o ensino a distância, é um pleito bastante ímprobo. Segundo Aranha (2006) e Vidal e Hilsdorf (2001), as décadas de 1700, em especial, caracterizaram-se pela corrente dos iluministas3 que pregavam a expansão da educação para todas as classes sociais. O critério da pedagogia iluminista era científico baseado no “método”, concebido por René Descartes. O método de Descartes, também chamado de cartesianismo, afirmava a racionalidade e a educabilidade de todas as classes sociais para gerar o bem comum. O método cartesiano acabou sendo apropriado de forma pejorativa, predominando um comportamento formal/racional, marcado pela lógica. O modo de apropriação do pensamento cartesiano foi utilizado pela classe dominante para metodizar indivíduos simplesmente como receptáculos de informações, culminando em indivíduos pouco reflexivos. No auge da era industrial, do cartesianismo vai-se ao tecnicismo4 . O tecnicismo remonta ao início do século XX e foi baseado nas teorizações de Taylor e Fayol que estabeleciam linhas de trabalho metódicas, com inspiração no método cartesiano (ARANHA, 2006; VIDAL; HILSDORF, 2001). No Brasil, entre as décadas de 1930 a 1960, o ensino pedagógico preponderante nos colégios era o chamado científico (cartesiano e tecnicista), que preparava o aluno para o ensino funcional ou superior e, dava formação geral. Na década de 1960, iniciaram-se tímidas práticas pedagógicas construtivistas5 baseadas em Jean Piaget e Paulo Freire. Foi criado pelo MEC um plano de alfabetização inspirado na técnica-didática de Paulo Freire (MACEDO, 2008). Das variações do pensamento pedagógico no Brasil, o construtivismo de Piaget e de Paulo Freire (REVISTA NOVA ESCOLA, 2001), um dos mais discutidos, tenta-se incorporar o primeiro às práticas didático-pedagógicas atuais. O construtivismo de Piaget tem dois eixos fundamentais: assimilação e acomodação/adaptação. A assimilação acontece quando a 3 Iluministas: São agentes do processo conhecido por Iluminismo que foi visto por muitos (marxistas) como uma ideologia dos burgueses, por serem os iluministas, os homens de letras, comerciantes, artistas que frequentavam salões da sociedade e pertencentes à grande elite. Para os pobres, o iluminismo era fora de questão, não muito aceito pelas camadas populares. Ver Martin Oliver: História Ilustrada da Filosofia, 1998. 4 Corrente pedagógica largamente utilizada na Europa, USA e Brasil, principalmente do início do séc. XX até a década de 1980. Na década de 2010 o tecnicismo ainda prevalece na pedagogia brasileira. 5 Construtivismo: corrente pedagógica iniciada por Jean Piaget. Teve adeptos e variação da corrente por Maria Montessori, Vygotsky e Paulo Freire.

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informação é incorporada conforme conceitos já préexistentes; e, a acomodação, quando o sujeito se modifica de alguma maneira ao incorporar a informação (PASSOS; RABELO s/d; COLE, et al, 1991). Já a pedagogia radical de Paulo Freire (FREIRE, 1987), também dentro da filosofia do construtivismo, propunha a produção do conhecimento científico e técnico para a contínua transformação do processo educacional e da transformação da sociedade capitalista. A pedagogia radical, também chamada de pedagogia crítica, fornece direção e norteia para a transformação. Há muitas correntes e variações pedagógicas para este estudo, com foco na aprendizagem no ensino a distância. Considera-se, neste estudo, a corrente pedagógica sociointeracionista, viés no construtivismo, em especial da linha de Lev Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá na relação das trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e dialogicidade. Vygotsky, contemporâneo de Piaget, tinha como linha central pedagógica a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o Vygotsky, “o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação” (PASSOS; RABELO s/d; COLE et al, 1991). Para esta pesquisa, em síntese, no que concerne ao ensino a distância, tem-se o viés pedagógico progressista/construtivista e sociointeracionista, desta feita, entende-se que a preparação de professores e alunos se faz necessária e indicada antes do ingresso destes à modalidade. O fato de a cultura acadêmica de professores e alunos ser clássica/tecnicista não impede opção e desenvolvimento pela modalidade a distância, pelo contrário, entende-se que deve ser de incentivo para incorporar a corrente pedagógica progressista e sociointeracionista. 3

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA- EaD E A INTERATIVIDADE ENTRE A APRENDIZAGEM E A AVALIAÇÃO

século XXI. Resolve-se problemas, como a distância física do local de moradia ou do local de trabalho até a instituição de ensino, podendo, o aluno, estudar na hora e no lugar que lhe for mais conveniente. Na trajetória da EaD, alguns conceitos, definições, contraposições e reflexões foram estabelecidas para caracterização, compreensão e desenvolvimento do ensino a distância, segundo alguns autores. Para Horta (2001, apud PINHEIRO, 2002, p. 21), “(...) o aluno online assume um papel de investigador, pesquisando/debatendo temas que o interessam, podendo estudar a qualquer hora, em qualquer lugar e em seu próprio ritmo (...).” Já Borba, Malheiros e Zulatto (2008), “EaD online pode ser entendida como a modalidade de educação que acontece primordialmente mediada por interações via Internet e tecnologias associadas. Cursos e disciplinas cuja interação aconteça utilizando interfaces como salas de bate-papo, videoconferências, fóruns, etc. se encaixam nessa modalidade (...).” (BORBA; MALHEIROS; ZULATTO, 2008, p. 15) No tocante à aprendizagem na EaD, sabe-se que de uma forma geral, a aprendizagem por si só não tem valia se não for aplicada, seja tecnicamente, socialmente, comportamental ou emocionalmente. Jonassen (1996, p. 73-74) registra alguns tipos de aprendizagem, baseada em princípios construtivistas, que são: aprendizagem ativa; aprendizagem construtiva; aprendizagem reflexiva; aprendizagem colaborativa; aprendizagem intencional; aprendizagem complexa; aprendizagem contextual e aprendizagem coloquial6 . Para o autor deve-se instigar, no aluno mais de um dos tipos apresentados, conforme o momento, o tempo disponível e o tipo de conteúdo a ser tratado, para visar um ensino-aprendizagem mais integrado. Segundo Libaneo (1994), para a integralização do binômio ensino-aprendizagem são fundamentais três elementos: professor, aluno e conteúdo. O autor diz que a interação destes três elementos constitui a base da apropriação da aprendizagem. Além disso, para a apropriação da aprendizagem, são necessárias estratégias e técnicas de ensino. Já para Monereo et al. (2007), devem ser utilizadas estratégias de aprendizagem para melhor reflexão de uma tarefa, aliadas a técnicas ou habilidades de aprendizagem. Desta feita, a compreensão e concepção do resultado de uma tarefa envolvem estratégias e técnicas no processo de sua resolução.

No Brasil, “pelas extensões territoriais e pelas características sócio-econômicas da população, a dificuldade ao acesso à escola em seus moldes tradicionais (físicos) pode ter no ensino a distância uma alternativa bastante viável” (SILVA, 2000, p.1), embora a modalidade de ensino presencial ter ainda mais aceitação na sociedade (BRASIL, 2011). Entende-se que a educação a distância com o uso das tecnologias virtuais como a internet e as demais TICs mostra-se como uma tendência de ensino mun6 Ver os conceitos dos tipos de aprendizagem em Jonassen (1996). dial irreversível e necessária na era contemporânea do Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 76

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Cool et al (2003) também citam a estratégia metacognitiva, processo que o professor verbaliza ideias implícitas num texto ou tarefa, e as razões de determinadas decisões para a serventia da atividade. Ainda, conforme Coll et al. (2003), o professor deve esclarecer ao aluno seu poder de modificar as decisões e reproduções da tarefa conforme as peculiaridades de cada um. Assim, a competência na tarefa não consiste em classificar erros, mas sim percebê-los e procurar a melhor solução para corrigi-los, ou seja, o aluno fica livre para usar recursos, planejar, monitorar e regular seu próprio pensamento no exercício da atividade. No tangente à avaliação, Luckesi (2002) afirma que avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível, devendo a avaliação ser então, diagnóstica com foco, na construção dos melhores resultados possíveis. O autor reitera que a avaliação deve ser entendida como um instrumento para diagnosticar o aprendizado, visando sua melhoria para ser tida como inclusiva. Na pedagogia, a avaliação é inclusiva quando existe uma negociação entre professor e aluno, deixando claros os critérios de mensuração, bem como o objetivo da mensuração. A avaliação e a aprendizagem na EaD, assim como na modalidade de ensino presencial, têm os mesmos conceitos e propostas para uma aprendizagem e uma avaliação que primem pelos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, conforme os resultados ao longo de um período, sem deixar de garantir a autonomia de aprendizagem pelo aluno. Para Schlemmer e Fagundes (2000), a cultura da aprendizagem e avaliação na EaD deve ter foco na construção, capacitação, no desenvolvimento de competências e habilidades, e respeito ao ritmo de desenvolvimento do aluno. A proposta da EaD deve-se valer de comunidades de aprendizagem, redes de convivência, educação aberta e gestão do conhecimento através do processo de construção e autonomia. Schlemmer e Fagundes (2000) ainda dizem que a interação deve ser mútua, ter espaços virtuais de controle heterárquico7 ; a cultura da aprendizagem deve estar centrada na atividade do aluno, e o professor servir como como mediador e co-participante. As autoras também definem que a avaliação e aprendizagem, em ambientes virtuais comumente chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), são 7 Heterárquico: este tipo de controle pressupõe a não existência de relacionamentos do tipo mestre-escravo, ou seja, o sistema é composto por entidades inteligentes que cooperam para realizar seus objetivos.

submetidas a sistemas, ou programas8 , onde ficam depositadas as TICs, que sintetizam a comunicação da avaliação e aprendizagem entre professor e aluno, mediada pelo computador. Ressalta-se, nesta pesquisa, o emprego sociointeracionista de Vygotsky para avaliação e aprendizagem na EaD. O sociointeracionismo é chamado na educação a distância de comunicação bidirecional entre aluno e o professor e/ou instituição, através de materiais didáticos e das TICs (FUKS; GEROSA; PIMENTEL, 2003). A comunicação bidirecional se divide em uma ferramenta de comunicação classificada em síncrona ou assíncrona. Na comunicação síncrona, os interlocutores estão presentes simultaneamente e a mensagem enviada é recebida imediatamente. A comunicação bidirecional oportuniza respostas e interação entre os emissores e receptores de uma mensagem, estabelecendose relações dialogais, criativas, críticas e participativas (FUKS; GEROSA; PIMENTEL, 2003). Conforme, os autores citados, em senso comum, a interatividade, a participação colaborativa, a comunicação bidirecional e dialogada, o retorno e a atenção de tutores e professores são ações capazes de transformar o modus-operandi de aprendizagem e avaliação da aprendizagem cartesiana. 4

MATERIAIS E MÉTODOS

A inquietude percebida por observação direta e empírica desencadeou na investigadora o interesse de diagnosticar em que nível e rendimento a aprendizagem dos alunos do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria na modalidade à distância do IFCE está acontecendo, se excelente, ótimo, satisfatório/bom/regular, se baixo ou se insignificante; e também, saber como os professores identificam dificuldades e diferenças de aprendizagem entre os alunos do ensino a distância do referido curso. Segundo Gil (2009), dentre as diversas naturezas de pesquisa quanto ao objetivo, a exploratória é aquela que proporciona aproximação com um tema e cria maior familiaridade com o fenômeno, e é quase sempre feita como estudo de caso, além do marco teórico sobre o assunto. Cervo e Bervian (1983) entendem que a pesquisa exploratória é um desdobramento da pesquisa descritiva, ou seja, a exploratória faz parte da descritiva, esta por sua vez observa, analisa e correlaciona os fatos ou fenômenos, sem manipular as variáveis. Esta pesquisa se define então, quanto a sua natureza como exploratório-descritiva e como método de desenvolvimento, estudo de caso. 8 Programa, nesse caso, entende-se como softwares desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via web.

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A investigação é mista ou combinada, devido à aplicação do grupo focal com os professores, enfatizando não só o caráter qualitativo, como também quantitativo, facultado pela aplicação dos questionários aos alunos, evidenciando aspectos sumários de uma população. No caso desta pesquisa, a população é representada pelos alunos do curso de Tecnologia em Hotelaria. Realizar-se levantamento e estudo bibliográfico e documental, que segundo Gil (2009) é uma técnica necessária, mesmo que a pesquisa não tenha natureza bibliográfica pura, para seu embasamento, analisa, compara e critica outras produções intelectuais de temas e assuntos correlatos. As atividades e os relatórios dos alunos para descrição e análise foram utilizados com a autorização da coordenação do curso de Hotelaria-UAB, e o nome dos alunos foi suprimido a fim de preservar a privacidade de cada um. Para definição da amostragem, analisa-se a situação de aprendizagem dos alunos das turmas ingressantes nos anos de 2009 e 2010. Os alunos das turmas de 2009 e 2010 de todos os polos entre o quarto e sexto semestres, que já tenham cursado entre 70% a 100% até o ano de 2012, somam como população finita, 149 alunos. Portanto, 149 alunos representam o universo total, ou seja, os alunos ativamente matriculados ou concludentes nesse período. Estabelece-se como amostragem mínima, 108 respondentes (SANTOS, 2012). Do universo total, 127 alunos contribuem com a pesquisa. A fim de coletar as informações junto aos alunos da modalidade a distância para medir e quantificar o grau de seu aprendizado, se excelente, ótimo, bom/regular/satisfatório, baixo, péssimo ou insignificante, e também o grau de concordância em relação às situações da Hotelaria-UAB, aplica-se um questionário com perguntas específicas e fechadas, conforme o modelo de Likert e uma adaptação do modelo Diferencial Semântica. A aplicação dos questionários aos alunos é validada com as reflexões do grupo focal feita com os professores do curso tanto na modalidade a distância como na modalidade presencial. Busca-se reproduzir os comentários dos professores com fidelidade ao colóquio utilizado. Muitas falas estão adaptadas e outras estão ipsis litteri, todas demonstradas entre aspas. 5 5.1

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Coleta de dados sobre a aprendizagem curso Hotelaria-UAB com os alunos

onário de (7) sete questões, superior à amostragem mínima estabelecida como 108 alunos para dar propidade à pesquisa. Sobre o nível ou escala de conhecimento da existência de modalidade de ensino a distância (ver Figura 1): 31,5% dos respondentes ouviram falar ou conheciam a respeito num nível razoável; 29,1% responderam pouco; 21,3% quase nada sabiam sobre a modalidade; 3,9% ainda disseram que o nível de conhecimento era insignificante. Apenas 10,2% responderam saber muito a respeito da modalidade e 3,9% intensamente, o que dentro de um universo de 127 alunos é um índice baixo. Esse índice indica que o conhecimento prévio sobre as características da modalidade estão aquém do ideal. Isso demonstra que a concepção prévia das características e linha pedagógica sobre a modalidade eram insuficientes, cria-se inicialmente, dificuldades e situações-problema para otimizar a aprendizagem.

Figura 1: Nível de conhecimento sobre a existência da modalidade de EaD. Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012.

Conforme a Figura 2, dos 127 alunos: 43,3% responderam ser muito divulgada a base da EaD, por consequência a Hotelaria-UAB, exigindo do aluno muita interação, planejamento, controle próprios de estudo e de tempo, e que o professor e tutor são facilitadores do processo, cabendo ao aluno desenvolver sua aprendizagem com independência; 27,6%, intensamente; 22%, razoável, ou seja, mais de 90% dos alunos afirmaram ser detentores da fundamentação das características da EaD. Por sua vez, 3,1% responderam pouco; e, 3,9% responderam quase nada; nenhum aluno respondeu insignificante. Quanto ao nível de frequência de acesso ao Moodle9 (Figura 3), dos respondentes: 42,5% disseram que é satisfatória; 37,8%, ótima; 11,8%, excelente; aproximadamente 8%, entre baixo e péssimo. No contexto

9 plataforma da web onde ficam depositadas as tarefas e os textos Lembra-se que dos 149 alunos, que perfazem a população finita da pesquisa, 127 alunos devolveram o questi- da EaD/UAB do curso. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 78

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em 126 respostas (alunos). A resposta dada como ótima foi de 29,4%, o que representa quase 70% de alunos que afirmaram interagir bem com seus colegas pelos meios de fóruns, chats,em várias atividades síncronas e assíncronas.

Figura 2: Nível de conhecimento sobre interação, planejamento e controle próprios de estudo e de tempo. Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012.

geral, a maioria dos alunos diz acessar com afinco ao ambiente o que lhes garante a presença mínima necessária exigida pelo curso, o aluno precisa ter 75% para não ser dado como reprovado. O acesso ao ambiente do conteúdo ou das atividades/TICs é transformado em escala métrica de frequência, conforme o método vetoraprendizagem calculado pelos Learning Vectors10 desenvolvidos para a UAB do IFCE. Esclarece-se que a o acesso ao ambiente e às TICs registra apenas a frequência de acesso, mas não aponta se houve interação ou estudo do conteúdo.

Figura 4: Nível de interatividade entre os alunos. Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012.

Indagados sobre a qualidade das respostas através dos tipos de TICs, mais uma vez a maioria respondeu com satisfatória, equivalendo ao percentual de 44,9%. Destaca-se que o índice de resposta considerada como baixa foi apenas de 3,9%. Deduz-se desta forma, dado os resultados da Figura 5, que a percepção dos alunos sobre o próprio conhecimento e a forma de repassar o conhecimento, ou seja, de dissertar, é bem significativa. Esses resultados levar a crer, conforme os respondentes, que a base que tiveram, no ensino fundamental e médio de leitura, interpretação e dissertação foi de nível bom.

Figura 3: Dedicação à frequência de acesso no ambiente Moodle. Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012.

Em relação à interatividade ou ao sociointeracionismo com os colegas através das TICs, representada na Figura 4, a maioria dos alunos também respondeu como satisfatória, atingindo o percentual de 40,5%. Vale ressaltar que nessa questão, houve uma abstinência ou missing de um respondente, e o cálculo foi feito baseado

Figura 5: Nível de qualidade das respostas nas atividades. Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012.

Como pergunta crucial, indagou-se ao aluno como ele entende o seu nível de rendimento e de desempenho Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 79

10 Programa de cálculo quali-quantitativo da frequência e respostas de tarefas.

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na aprendizagem. Esta questão, de certa forma, resume desde a primeira ate à quinta questão, compilando todos os resultados e a interdependência de todas as questões. Os níveis de rendimento e de desempenho estão representados pela Figura 6. As respostas foram as seguintes, em escala decrescente: 48% como satisfatório; 36,2%, baixo; 8,7%, excelente; 3,1%, ótimo; 2,4%, péssimo; e 1,6%, insignificante. O resultado geral como satisfatório é compatível com praticamente todas as respostas anteriores, porém o resultado de 36,2% como rendimento e desempenho de aprendizagem ser baixo é curioso, uma vez que as questões anteriores tiveram os maiores índices entre satisfatório e ótimo.

Figura 7: Nível de concordância se as TICs utilizadas nas disciplinas são ideais. Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012.

5.2

Resultados e análise da aprendizagem dos alunos do Curso de Tecnologia em Hotelaria -UAB na percepção e empirismo dos professores

Aos dezessete dias de julho de 2012, reuniram-se quatorze dos 25 professores que já ministraram ou ministram disciplinas na Hotelaria-UAB, para proceder à discussão e reflexão sobre o desempenho da aprendizagem dos alunos, conforme a metodologia do grupo focal. Todo o grupo considerou que sua vida acadêmica foi eminentemente baseada, na linha tecnicista de sistema presencial, com pouquíssima ou nenhuma dialética de ensino pautada no construtivismo. Iniciada a discussão, necessitava-se saber se os presentes conheciam as características, a fundamentação e os procedimentos da EaD antes de ministrarem no curso Figura 6: Nível de rendimento e desempenho da aprendizagem. de Hotelaria-UAB, ou se já tinham tido alguma vivência Fonte: Dados levantados pela pesquisadora, 2012. nesta modalidade. Como resposta geral, de quatorze professores, oito já tinham tido experiência ou conhecimento direto ou A Figura 7 indica o nível de concordância sobre as indireto com a educação a distância; metade apenas saTICs serem satisfatórias e ideais para o desempenho e bia de sua existência; e alguns, de seus propósitos. Toaprendizagem do aluno. Dos 127 respondentes: 59,1% dos entendem que a EaD permeia por uma pedagogia concordam em parte que as TICs utilizadas nas disci- construtivista. Ao inquirir se o grupo entendia como os alunos do plinas sejam ideais; 24,4%, plenamente; 11% discorcurso de Hotelaria-UAB estavam preparados para a modam em parte. Haja vista, a totalidade dos resultados dalidade, bem como se os professores sentiram dificulda questão, a grande maioria não sente que as TICs esdade e quais seriam no processo ensino-aprendizagem, teja facilitando, na sua totalidade, a aprendizagem do o grupo integralmente concordou que há muitas facilialuno. Entende-se que os alunos possam achar algudades na EaD. O grupo disse “que a maturidade para a mas TICs desmotivadoras ou cansativas e outras de uso modalidade não acompanha essa facilidade tida como complicado, como a wiki (a construção de um trabalho positiva , o aluno deixa tudo para o último dia, como em grupo de forma assíncrona). exemplo das tarefas ou fóruns e demais TICs, durante Ao encerrar essas questões, conclui-se que a maioria a semana vão empurrando, tentam absorver tudo o que dos alunos é detentora uma aprendizagem relativa, ou tinha que ser assimilado num espaço de sete dias, apeseja, satisfatória, e por conta de tal constatação, percebe nas no último dia; e ainda, devem dar as respostas das que sua preparação e competitividade para o mercado tarefas/TICs”. de trabalho é mediana. Dos quatorze professores, nove afirmaram que senConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 80

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tiram dificuldade inicial de interação com os alunos, fatório/regular, ruim/péssimo e insuficiente entendeu não sabiam como conduzir e fomentar essa interati- que o desempenho mais realista para os alunos do vidade, principalmente porque, em primeira instância, curso de Hotelaria-UAB no momento e o “satisfatório”, quem se correspondia diretamente com o aluno era o equivalendo-se a bom ou regular. tutor a distância, dando apoio ao professor. Mesmo com o retrato atual da Hotelaria-UAB aponDiante do exposto, entende-se que a maioria dos tando apenas para o satisfatório (bom/regular), todos os professores também precisou de “maturidade” vivencial professores indubitavelmente acreditam que o curso e o para desenvolverem a dialogicidade e o sociointeracio- aprendizado são proveitosos, apesar das melhorias a serem feitas. Destacou-se um pequeno percentual abaixo nismo com os alunos. Ressalta-se a falta de pré-conhecimento em lidar do satisfatório, bem como um percentual acima do sacom a modalidade e da mesma forma acontece com tisfatório. Outra situação-problema relatada pelo grupo foi o aluno, uma vez que, mediante o relato conjunto do identificação de “plágios descarados de respostas em grupo, os alunos iniciantes têm sempre o mesmo comprovas que claramente tinham os indícios de cóportamento, pois ao longo dos semestres criam maior pia. Houve o caso das provas entregues ao professor compreensão, concepção e habilidade em lidarem com que identificou que as respostas tinham exatamente o o ensino superior na modalidade de EaD. mesmo erro, e foi isso que chamou a atenção do proO grupo também relatou “... que o aluno da fessor, pois se as respostas estivessem com o mesmo Hotelaria-UAB, não toma muita iniciativa sobre sua acerto, o professor poderia entender que houve boa asaprendizagem, ou seja, que se não cobrar do aluno ele similação e aprendizagem, mas exatamente o mesmo não procura sozinho ser autônomo, crescer”. erro nas diversas respostas depôs contra os alunos”.A Houve um consenso do grupo quanto a maior parte dos alunos não estava preparada para a EaD. O grupo professora W.S. disse “que às vezes a ferramenta favoentende que os alunos não tem a maturidade de con- rece o plágio, pois se solicita ao aluno que ele construa, ceber que ele mesmo é o responsável pelo seu apren- por exemplo, um folder promocional de um hotel em indizado, usufruindo da mediação de um professor, pois glês, ele busca na Internet e copia/cola, entrega ao tutor e ao professor e eles acabam aceitando”. estão acostumados com uma educação paternalista. O grupo acredita que pelo fato da maioria dos alunos O grupo configurou que nem a linha sociointeraci(como aponta o resultado do questionário aplicado) “teonista nem a linha tecnicista de ensino atendem às exrem cursado a Hotelaria-UAB, por ser oferta de curso pectativas do ensino-aprendizagem ideal. Percebe-se, público e por quererem um diploma de nível superior, assim, que há uma crise interna, quase existencial dos independente do curso, boa parte desses alunos nem inprofessores, sobre qual linha de processo formativogressam no mercado de trabalho”. Em suma, o grupo, educativo, independente da modalidade de ensino, deconcorda que assim como no nível de aprendizagem, veriam seguir. o aluno do curso de Hotelaria-UAB está parcialmente Quanto às dificuldades com as ferramentas/TICs: preparado para o mercado. três professores apontaram “que havia dificuldade com chat, pois marcavam a data e horários e os alunos não entravam”; seis tiveram dificuldade com o wiki, disse- 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ram que “a dificuldade de fazer os alunos trabalharem Esta pesquisa tem como objetivo geral conhecer e diem grupo (que é a proposta do wiki) é um ponto de fra- agnosticar o nível de desempenho e rendimento da gilidade para a característica da modalidade”; sete pro- aprendizagem dos alunos do curso de Hotelaria-UAB. fessores acham “ que o fórum é desgastante, entendem Aponta como problematização, se aprendizagem do que o aluno usa da flexibilidade do seu tempo e escolhe aluno se enquadraria em excelente, ótima, satisfatóparticipar praticamente nos últimos dias da discussão ria/regular/boa ou ruim e, como hipótese, supôs-se que do fórum”. a aprendizagem dos alunos seria baixa, chegando ao Diante do exposto, percebe-se um grande problema máximo ser satisfatória (regular/boa). a ser vencido, pois estas três ferramentas, o chat, o wiki Conforme avaliação e análise geral das questões feie o fórum, são justamente as de maior sociointeração, tas aos alunos e a análise do grupo focal aos profestanto de maneira síncrona como assíncrona. Se essas sores, confirma-se parcialmente a hipótese, pois se enTICs deixarem de ser usadas fica difícil aplicar a base e tendia que o nível de aprendizagem culminaria como proposta da modalidade. baixo, porém, através dos resultados, conclui-se que o O grupo de quatorze professores, depois de pon- nível de aprendizagem na Hotelaria-UAB é considerado derar sobre a concepção de excelente, ótimo, satis- satisfatório. Entende-se, porém, conforme relato dos Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 81

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professores, que a qualidade da aprendizagem deveria gerem que a postagem dos comentários e das respostas ser, em sua maioria, de nível ótimo. em fóruns, tarefas e afins, seja feita da própria argumenOs próprios alunos, no geral das questões, concluem tação/dissertação, valendo-se das fontes de pesquisas que eles têm uma aprendizagem relativa, ou seja, satis- como embasamento, e não as utilizando como plágio fatória, e por conta de tal constatação, percebem que sua (copiar-colar). Resumidamente os professores classifipreparação e competitividade para o mercado de traba- cam tais aspectos entre o ruim/baixo e o satisfatório. Referente aos mesmos aspectos, os alunos, em sua lho é mediana. maioria, pronunciaram-se como bem atuantes nas atiA mesma conclusão é atingida pelo grupo de profesvidades. Entendem que a qualidade das respostas e a sores, de que os alunos saem parcialmente preparados interação e o compartilhamento das ideias e dos conhepara o mercado de trabalho, considerando o nível de cimentos com os colegas estão, equilibradamente, entre conhecimento adquirido e a segurança para a competisatisfatório (bom) e ótimo; e a grande maioria atestou tividade do mercado. que não se utiliza do plágio (copiar-colar) para responAo cruzar e confrontar as informações entre as resder as atividades com maior facilidade. Mais uma vez, postas dos professores e as respostas dos alunos, é innota-se que há discrepância entre a percepção e vivênteressante ressaltar que os professores na sua maioria cia dos professores com a percepção, vivência e autoanão conhecem em profundidade as características e a valiação dos alunos, conforme o confronto das resposlinha pedagógica da EaD; em contraponto, os alunos tas. em sua maioria disseram conhecer, levando-se a veriSugere-se também que sejam aplicadas estratégias ficar a existência de um paradoxo. É mais natural aos de aprendizagem e procedimentos (técnicas ou habiliprofessores, envolvidos com as tendências e participandades) no estilo metacognitiva para aprendizagem. Vale tes de cursos atualizações serem mais detentores desse lembrar que os conceitos e a execução das estratégias e conhecimento. os critérios da avaliação para a aprendizagem podem ser Sugerem-se algumas iniciativas, como: maior divulcontemplados pelos minicursos sugeridos. gação sobre a profundidade, a complexidade, as exigênConclui-se ainda, que não havia cultura de socioincias e os requisitos da modalidade de EaD por parte teracionismo, autonomia e disciplina entre os alunos; dos órgãos de ensino, como MEC e as secretarias de porém, conforme o passar dos semestres, houve uma educação municipal e estadual; além dos meios coevolução, e as turmas mais novas já entram com mais muns de comunicação em massa como televisão e ráembasamento. dio, utilizem-se inclusive, principalmente, redes sociComo fechamento, reforça-se que a aprendizagem ais, como facebook, twiter e outras redes sociais que dos alunos do curso de Hotelaria-UAB, tanto na persão uma verdadeira “febre de acesso”, para fazê-las alicepção e empirismo dos professores como dos alunos adas no serviço de utilidade pública; oferta de minicurestá em nível satisfatório. As TICs estão adequadas ao sos sobre a concepção e os procedimentos da EaD, para curso, permitindo algumas atualizações, considerandoos alunos e professores. Os minicursos, dentro de uma se a questão de ser uma experiência inédita para o grupo abordagem humanista e construtivista, conferirá maior de professores e para os alunos; o curso de Hotelariaautonomia de aprendizagem ao aluno. UAB percorreu nesses seis anos um caminho de evoluConclui-se também, como resposta ao objetivo esção. pecífico sobre a adequação das TICs e sua influência na aprendizagem no curso da Hotelaria-UAB, baseado nas respostas dos alunos e nas reflexões dos professo- REFERÊNCIAS res, que as TICs são pertinentes e atendem satisfatoriaARANHA, M. L. de A. História da educação e da mente, com algumas ressalvas, às formas de avaliaçãopedagogia: geral e do Brasil. 3. ed. São Paulo: Editora aprendizagem das disciplinas. Desta forma, tanto proModerna, 2006. fessores quanto alunos concordam, em sua maioria, que as TICs são apropriadas e contribuem positivamente BORBA, M. de C.; MALHEIROS, A. P. dos S.; para a qualidade da aprendizagem. ZULATTO, R. B. A. Educação a distância online. Os professores declararam esperar mais do aluno, 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. Coleção no que tange à dedicação aos estudos, como leituras tendências em Educação Matemática. e pesquisas mais aprofundadas gerais e específicas; e também, que o aluno contribua mais em suas discus- BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão: avaliação sões nas atividades feitas através das TICs sociointera- para identificação das necessidades educacionais cionistas (assíncronas ou síncronas). Os professores su- especiais. 2. ed. MEC, Secretaria de Educação Especial, Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 73 - 83, jul. 2015 82

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PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DISCIPLINAS A DISTÂNCIA DE CURSOS TÉCNICOS NA REGIÃO DO CARIRI NA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES F RANCISCO N EY VASQUES M ONTEIRO1 , C ARLOS A NDRÉ G UIMARÃES F ERRAZ2 , M ARIA DE FÁTIMA VASQUES M ONTEIRO3 , RODRIGO C ARVALHO S OUZA C OSTA4 1

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Campus de Crato 2 Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) 3 Universidade Regional do Cariri (URCA) 4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) - Campus de Canindé <neyvasques@ifce.edu.br>, <cagf@cin.ufpe.br>, <fatimav.monteiro@hotmail.com>, <rodrigo.costa@ifce.edu.br>, Resumo. O Ensino a Distância (EAD) é ferramenta essencial no desenvolvimento educacional, pois através do EAD pode-se oferecer recursos variados que possibilitam o alcance da educação a localidades remotas ou de difícil acesso. Neste artigo é apresentada uma análise sobre o processo de avaliação do aluno na modalidade de ensino a distância, na percepção do professor, por meio de relatos e vivência. Este trabalho tem como objetivo conhecer, compreender, subsidiar e descrever os métodos utilizados na avaliação a distância. A percepção dos docentes entrevistados foi de fundamental relevância no sentido de como esta pode contribuir para a melhoria do processo avaliativo na modalidade do ensino a distância. Os resultados da pesquisa mostram uma grande preocupação dos professores envolvidos no processo de ensino a distância, requerendo cautela com a metodologia de avaliação devido a lacunas quanto à fragilidade da avaliação não presencial, limitação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) (MOODLE) ou da dificuldade natural para identificar o nível de conhecimento do aluno, que também ocorre nas avaliações presenciais, que propiciam a este tipo de avaliação não atingir os objetivos avaliativos. Palavras-chaves: Percepção. Docente. Avaliação. EAD. Abstract. Online Distance Learning (ODL) is an essential tool of educational development because through ODL, several resources can be offered which enable the outreach of education to remote locations or with difficult access. This paper presents an analysis on the evaluation process of distance learning students, from the teacher’s perspective, through stories and experiences. The purposes of this work are know, understand, support and describe the methods used in distance assessment. The interviewed teachers’ perception was of fundamental importance regarding how this research can contribute to the improvement of ODL evaluation methods. The survey results show a major concern from the teachers involved in ODL process, requiring caution in the assessment methodology due to gaps concerning the fragility of non-face assessment, a limit of virtual learning environments - VLE (MOODLE) or from the natural difficulty to identify the student’s level of knowledge, which also occurs in classroom assessments and which foster this type of evaluation not to meet its objectives. Keywords: Perception, Teach, Assessment, ODL. 1

INTRODUÇÃO

em 1996 esta modalidade de ensino tem se intensificado (MONTEIRO, 2011; MUNGOL, 2009; COSTAS, 2002).Antes da promulgação da lei, os cursos eram esporádicos e se concentravam na modalidade de supletivo (telecursos), poucas universidades como a Univer-

As primeiras iniciativas em educação a distância no Brasil se deram por meio de cursos por correspondência, o rádio e/ou televisão. Porém, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DISCIPLINAS A DISTÂNCIA DE CURSOS TÉCNICOS NA REGIÃO DO CARIRI NA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES

sidade de Brasília ofereciam cursos de especialização e dos educadores ao ensino a distância sentem receio em extensão por correspondência (MORAN, 2004). utilizar este tipo de recurso, tendo em vista a reduzida Além disto, a diminuição de custos para sua difusão literatura disponível no meio acadêmico (teses, disserem larga escala, associada ao interesse da sociedade, re- tações, artigos, etc.) associada aos desafios na realizaquer aprendizado contínuo em uma realidade que torna ção de avaliações que são utilizadas como um método difícil o profissional se ausentar do posto de trabalho, classificatório de inclusão ou exclusão no processo de portanto este tipo de modalidade de ensino tem se tor- aprendizado (MONTEIRO, 2011). Em virtude de haver a necessidade de maiores quesnado cada vez procurada em diversas categorias de curtionamentos e melhorias no processo de avaliação para sos e de níveis de cursos (MONTEIRO, 2011). a modalidade EAD, este trabalho tem como objetivo faO ensino a distância é ferramenta essencial no zer uma análise da avaliação realizada por docentes de desenvolvimento educacional, mostrando-se elemento EAD na formação do aluno, através de relatos e vivêninovador e estimulante, não só por oferecer recursos vacia pelos docentes no ensino técnico da região do Cariri riados e complementares à formação do educando, mas no período de março de 2010 a setembro de 2011. principalmente, pelas facilidades inerentes à sua utiliEste trabalho está organizado em cinco seções. Na zação a distância, abrangendo localidades remotas e de próxima seção é apresentado um panorama da EAD no difícil acesso, bem como possibilitando minimização de Brasil. Em seguida é apresentado um conjunto de Teccustos e, com isso, permitindo ampla difusão do conhenologias de Informação e Comunicação (TIC), utilizado cimento (TONDIN, 2009). Além disto, esta modalidade de ensino transcende como base para disseminação do conteúdo a distância. os limites da dimensão espacial, temporal, cultural e Na seção 4 é apresentada a metodologia do estudo recurricular, estando associada a princípio e caracterís- alizado e por fim, nas seções 5 e 6, são apresentadas, ticas complexas. Nela cabe mais relação unidirecional respectivamente, os resultados deste trabalho, as conem que o professor ensina e o aluno aprende; em que o clusões e perspectivas futuras. professor fala e o aluno ouve; em que o professor sabe e o aluno ignora. Hoje, pretende-se que as redes de 2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL interação da aprendizagem sejam multidirecionais - es- Atualmente o sistema educacional brasileiro está insetudante aprende com estudante, estudante aprende com rido no processo de consolidação democrática, marcado o professor e vice-versa, estudante aprende ainda com o por um novo arranjo institucional que se caracteriza mundo, adquire conhecimento e o professor do mesmo pelo elevado grau de autonomia dos três níveis de enmodo (MACHADO; AQUINO; BESSA., 2010). sino e pela descentralização das políticas educacionais O ensino via modalidade a distância rompe as bar- (COSTA; NETO; SOUZA, 2009). reiras das grandes distâncias e cria um leque maior de A recente estrutura do sistema educacional do Brasil possibilidades de progressão e qualificação na forma- compreende a educação básica (educação infantil, enção acadêmica, o que contribui para a qualificação do sino fundamental e ensino médio) e a educação supedocente sem que este profissional tenha de ausentar-se, rior. De acordo com a legislação vigente, compete aos necessariamente, de seu campo laboral (MONTEIRO, municípios atuarem prioritariamente na educação in2011). fantil e no ensino fundamental e aos Estados e o Distrito Devido a sua crescente importância, até mesmo os Federal, no ensino médio. O governo federal, por sua cursos de graduação podem utilizar recursos à distância, vez, exerce, em matéria educacional, função redistribuconforme a portaria do MEC no 4059/2008 qual esta- tiva e supletiva, cabendo-lhe prestar assistência técnica belece que as instituições de ensino incluam atividades e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Muninão presenciais até o limite de vinte por cento (20%) da cípios. Além disso, cabe ao governo federal organizar o carga horária total de cursos superiores reconhecidos. sistema de educação superior que compreende o ensino A portaria permite que sejam ofertadas disciplinas inte- mantido pela União, pela iniciativa privada e por órgãos gralmente ou parcialmente a distância. Desta forma, é federais de educação (COSTA; NETO; SOUZA, 2009). possível a inserção de recursos presentes em Ambientes A legislação do sistema educacional do Brasil é Virtuais de Aprendizagem (AVA) como parte da carga normatizada pela Constituição Federal de 1988, na horária de disciplinas presenciais (MONTEIRO, 2011). Emenda Constitucional n.o 14, de 1996 e na LDB - Lei Apesar das ferramentas digitais abrirem um leque de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, instituída de possibilidades que fornecem novos recursos e pos- pela lei 9.394, de 1996. sibilidades para o aprendizado, além de facilitar as atiO ensino superior no Brasil é oferecido por Univervidades dos professores e alunos, uma grande parcela sidades, Centros Universitários, Faculdades, Institutos Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 85

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Superiores e Centros de Educação Tecnológica. O ci- cas virtuais; dicionários virtuais; softwares de ambiendadão pode optar por três tipos de graduação: bacha- tes virtuais para aprendizagem; educação corporativa e relado, licenciatura e formação tecnológica. Os cur- treinamento empresarial (AMARAL; PACATA, 2003). sos de pós-graduação são divididos entre lato sensu (esSegundo o Censo. . . (2011), concluíram 2.423.795 pecializações) e strictu sensu (mestrados e doutorados) com um aumento das matriculas em 52,5% em relação (COSTA; NETO; SOUZA, 2009). a 2010, destes 4% com modalidade superior, EJA 11% Na educação presencial tradicional o aluno deve ter e técnico 85%. Souza, 2009 já refere à consolidação da EAD nas difrequência de 75% das aulas e avaliações, e, ainda, é ferentes formas de comunicação (correspondência, rápossível formar-se por ensino a distância - EAD, no dio, TV, computador e internet). Muitos são os tipos qual o processo planejado e organizado de ensinar e aprender é mediado por Tecnologia da Informação e de projetos, treinamentos e cursos oferecidos por instituições públicas e privadas em diversas áreas, tanto de Comunicação (TIC) (MONTEIRO, 2011). Nessa modalidade, o aluno está separado do profes- educação continuada quanto de formação acadêmica: sor espacialmente e/ou temporalmente e recebe aposti- graduação, pós-graduação. A utilização da modalidade a distância permite a las, livro e outros recursos disponibilizados pelas TICs. mediação pedagógica no Ambiente Virtual de AprenAtravés da TIC é disponibilizado um Ambiente Virtual dizado (AVA) que deve voltar-se ao uso da tecnologia de Aprendizagem (AVA) que serve como interface entre com possibilidade “do estar junto virtual”, que “explora o discente e o docente no aprender, o que torna possível a potencialidade interativa da TIC, propiciada pela coa presença do aluno não obrigatória dentro da sala de municação multidimensional que aproxima o professor, aula (MONTEIRO, 2011; NETO, 2008). estudantes e contexto”, permitindo criar condições de Apesar da inexistência do contato físico em 100% aprendizagem por meio de uma educação colaborativa de suas atividades, ela se dá em alguns momentos por e cooperativa (MONTEIRO, 2011). meio de acompanhamento semipresencial, e/ou acomA partir deste contexto abre-se um leque de oporpanhamento on-line, por meio da aplicação de atividatunidades para aumentar a capacidade de promover o des (MONTEIRO, 2011).Na legislação brasileira, a deaprendizado mais atrativo ao aluno, fortalecendo as ferfinição de EAD centra-se na questão da autoaprendizaramentas desenvolvidas através de TICs como chats, gem e no uso de meios de comunicação. grupos de discussão, fóruns, e-mail e vídeo conferênSegundo a Política Nacional de Educação Superior, cias, leituras extras, conteúdos multimídia, dentre ouas ações de planejamento e coordenação da EAD são tros. de responsabilidade da Secretaria de Educação SupeNa seção a seguir são apresentadas as principais ferrior (SESU). Ela também responde pela manutenção, ramentas disponíveis para o ensino a distância através supervisão e desenvolvimento das instituições públicas das TICs. federais de ensino superior (IFES) e a supervisão das instituições privadas de ensino superior, conforme de2.1 Moodle como Ferramenta de Ensino a Distânterminação da LDB (MONTEIRO, 2011). cia O livre acesso às tecnologias permitiu a socialização do ensino, contribuindo assim, para uma qualificação Com a globalização, surgem novas formas e práticas mais eficiente. Com a implantação do Ensino a Distân- educativas online de ensinar e aprender, em que o discia, muitos brasileiros se veem diante da possibilidade cente e o docente interagem por meios das TICs e se franca e aberta de aprimorar seus conhecimentos, atin- encontram em um ambiente (sala) de aprendizagem virgirem uma melhor qualificação e de terem acesso ao tual. Entre os diversos AVAs existentes, pode-se citar o ensino superior, especializações, mestrados e doutora- MOODLE, o qual permite elaborar essa “sala”. dos. MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic LeAs iniciativas recentes, em termos da EAD no Bra- arning Environment) é um Software Livre (SL) desensil, referem-se tanto ao ensino formal como ao aberto. volvido na linguagem de programação PHP3 e utiliNos últimos anos tem ocorrido uma intensa criação de zado para gerar conteúdo dinâmico na Word Wilde Web redes e consórcios de universidades virtuais, com a fi- (WWW). Configurado com código de fonte aberto que nalidade de oferecer cursos técnicos e tecnológicos, de pode ser editado e adaptado para atender às necessidaextensão, graduação e pós-graduação a distância; por- des do usuário na inspiração do seu “novo” ambiente de tais educacionais; associações; instituições que ofere- aprendizagem. cem educação a distância no modelo tradicional; cursos O MOODLE é um exemplo de sucesso de projeto de formação; notícias e serviços de educação; bibliote- de Software Livre (SL), usado como AVA por, aproxiConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 86

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madamente, 55.000 sites em 213 países. Tem um milhão de usuários registrados no planeta e no Brasil tem a quarta maior base do mundo com 400.000 usuários (LEITÃO, 2011).Este software permite o uso, basicamente, de dois tipos de conteúdos: os materiais e as atividades. Na primeira categoria, estão presentes todos os recursos didáticos que vão desde a criação de uma página de texto, arquivos anexados ou até mesmo um diretório onde estão presentes notas de aulas, slides, lista de exercícios (MONTEIRO, 2011; FILHO, 2005). Já as atividades são ferramentas que estimulam a interação dos alunos com o AVA. O MOODLE oferece diversos tipos de atividades, das quais as mais importantes são (MONTEIRO, 2011): • Avaliação do curso: permite a criação de questionários para avaliação do AVA, favorecendo a reflexão sobre os processos de aprendizado implantado no curso; • Bate-papo (Chat): atividade síncrona em que os utilizadores de uma unidade curricular se encontram simultaneamente on-line para discutir em tempo real um determinado assunto; • Diálogo: forma alternativa para realização de debates através de uma ferramenta de comunicação assíncrona entre dois membros específicos, como por exemplo, entre um aluno A e um aluno B ou entre um aluno e um tutor. Um diferencial desta modalidade é que o conteúdo está disponível apenas aos usuários envolvidos no diálogo; • Diário: atividade em que o professor solicita a análise sobre um assunto e o aluno transcreve anotações sobre suas reflexões progressivamente, aperfeiçoando a resposta, a qual, por se tratar de informação pessoal, não pode ser vista pelos outros participantes, mas permite que o professor adicione comentários e feedbacks;

• Questionário: permite a criação de atividades composta por uma série de questões do tipo múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, dentre outras. O professor cadastra uma série de questões no banco de dados do curso e o sistema sorteia automaticamente as questões presentes no banco de dados; • Scorm (Sharable Content Object Reference Model) são objetos de aprendizagem compostos por materiais de ensino preparados no formato de páginas HTML tratadas num programa open source denominado por Reload; • Tarefa: consiste em um enunciado de atividade a ser realizada pelo aluno que é posteriormente enviada no formato digital à plataforma; • Trabalho com revisão: ferramenta que consiste na descrição de uma atividade para ser desenvolvida pelos estudantes tais como redações, criação de imagens, relatórios etc.; • Wiki: coleção de páginas interligadas em que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer pessoa; • Workshop: projetos em grupo com a inclusão e organização de tarefas de avaliação. Os estudantes podem também proceder à avaliação dos trabalhos dos restantes grupos. O MOODLE é uma ótima alternativa para quem quer ensinar e excelente para quem quer aprender. O sucesso da plataforma de aprendizagem depende do desenho estratégico criado pelo professor, da sua adequação ao público-alvo e, do contexto e objetivos que o envolve (PERALTA; COSTA, 2007). 2.2

Avaliação a Distância

A avaliação da aprendizagem constitui num instrumento de fundamental relevância no âmbito escolar, porém faz-se necessário que a escola disponha das condições indispensáveis, postas a serviço de uma equipe • Glossário: atividade na qual o aluno prepara lista integrada de professores, coordenadores, funcionários de definições semelhante a um dicionário; e pais, empenhados na tarefa comum de formação de • Lição: consiste em um determinado número de pá- cidadãos, empregando, para tanto, os recursos disponíginas onde cada uma termina com uma pergunta e veis, inclusive os da avaliação (CARVALHO, 2009). A avaliação auxilia o educador na reflexão contínua um número de respostas possíveis; sobre as suas práticas laborais, na preparação de novos • Pesquisa de opinião: atividade composta por uma instrumentos, aspectos que devem ser revistos e ajusúnica pergunta com diversas opções de resposta tados ao processo de aprendizagem individual ou colecom o objetivo de estimular a reflexão sobre um tiva. Para o educando é o instrumento que conscientiza assunto; as suas dificuldades e possibilidades de aprender. Para a Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 87 • Fórum: corresponde a uma área de debates sobre um determinado tema;

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escola a avaliação permite localizar que ações educacionais demandam maior apoio e precisa melhorar (BRASIL, 1997).

METODOLOGIA

Este estudo trata de uma abordagem qualitativa, utilizando a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), Já na década de 80 surge um novo conceito de ava- onde pretende explicitar o processo de avaliação peliação que apresenta como característica principal a ne- los docentes na modalidade da Educação a Distância gociação e o equilíbrio entre pessoas de valores diferen- - EAD. O DSC foi desenvolvido nos últimos anos por pestes, respeitando as divergências. Caracteriza a avaliação como um processo interativo, negociado, fundamentado quisadores da Universidade de São Paulo-USP. Há num modelo crítico e transformador. Apresenta uma uma amplidão de possibilidades na aplicação do DSC abordagem que vai além da ciência porque detêm tam- como, por exemplo, uma pesquisa qualiquantitativa pabém os aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e trocinada pela representação argentina da Organização Mundial de Saúde e desenvolvida para servir de base éticos envolvidos no processo (VIDEIRA, 2010). para um projeto de marketing de saúde para o governo ERBS (2004)refere que as demandas educacionais argentino (MONTEIRO, 2011). do país, regulamentadas pela Lei de Diretrizes e Bases O DSC emprega as seguintes figuras metodológida Educação (Lei no 9.394/96) não podem deixar de in- cas: Expressões-chave (ECH), que são as transcrições cluir em seu escopo um artigo voltado para a educação a literais do discurso consideradas a essência do depoidistância. Segundo o autor, as diretrizes para esta moda- mento (ou fragmentos do discurso que melhor expreslidade, tendo como ponto de vista a avaliação, deve ser sam seu conteúdo); Ideia Central (IC), que é o sentido na forma presencial ao final de cada etapa, módulo, se- do discurso ou conjunto de depoimentos dos entrevismestre ou como estiver organizado o curso. No entanto, tados (ideias abreviadas dos sentidos semelhantes dos se tratarmos a avaliação nesta forma, estará dando im- diversos discursos); e a Ancoragem (AC), que é a maportância apenas para o resultado e não para o processo. nifestação linguística explicita de uma teoria ou ideologia ou ideias resumidas dos valores, crenças, ideoloIAHN, MAGALHÃES e BENTES (2008), mencio- gias contidas na coleta individual ou no agrupamento nam que a “EAD exige abordagens diferenciadas, que e nem sempre existe ancoragem (LEFÉVREF; LEFÉnão se confundam com aquelas tradicionalmente pen- VREF; TEIXEIRA, 2000). sadas para as aulas presenciais”. Os autores citam A pesquisa foi realizada no Instituto Federal de EduNEVADO, CARVALHO e MENEZES (2007), no qual cação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Campus contextualizam a necessidade de se construírem con- Juazeiro do Norte, no qual a Educação a Distância já é dições pedagógicas institucionalizadas, vislumbrando o uma realidade, através do sistema Universidade Aberta acolhimento dos alunos quanto as suas demandas, bus- do Brasil (UAB). O Campus conta com os cursos de cando flexibilidade e maleabilidade de tempo e espaço Licenciatura em Matemática, Pós-graduação em Eduna avaliação. cação para a diversidade, ênfase em EJA, Escola TécOs mesmos autores referenciam SATHLER, JOS- nica Aberta do Brasil (E-TEC) com o curso Técnico em GRILBERG e AZEVEDO (2008),onde alude a relação Edificações e Pró-Funcionário (Programa de Formação ensino-aprendizagem na EAD como momento de regis- Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Bátro da aprendizagem diferentemente do ensino presen- sica dos Sistemas de Ensino Público). O Programa de Modalidade a Distância papel do cial, onde a ausência do aluno limita detalhes forneciIFCE è formar os tutores e professores orientadores que dos em sala de aula. atuarão na formação técnica dos funcionários da educaConforme dados comparativos entre o curso presen- ção pública no Estado do Ceará. Participam desse procial e a distância, obtidos por IAHN, MAGALHÃES grama 1500 servidores, dos quais, 50 são tutores e cinco e BENTES (2008), o curso a distância tem melhor es- são orientadores. Dos alunos matriculados, no IFCE cerca 46% dos trutura pedagógica com professores mais atualizados e preparados. Além disto, apresenta uma maior flexibi- alunos matriculados estão na modalidade a distância, lidade de horário e local, no entanto com relação aos dos quais 15% só no campus Juazeiro do Norte. aspectos emocionais e subjetivos relacionados à aprenO estudo se deu entre os meses de março de dizagem aparecem prejudicados tendo em vista o rela- 2010 a setembro de 2011 utilizando a ferracionamento interpessoal entre professor e aluno, com menta Google Docs para a construção do foraprendizado pouco personalizado, apontando uma ava- mulário online com perguntas abertas e fechadas liação impessoal e restrita. acessadas pelo endereço: <https://spreadsheets. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 88

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google.com/sprEADsheet/viewform?formkey= dHkycGtTb1VjUjVEMXpPQXNQT1NJTkE6MQ>. Este foi enviado por e-mail ao coordenador do curso de licenciatura em matemática - UAB do IFCE (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará), Campus Juazeiro do Norte, e em seguida foi encaminhado aos professores do curso de Licenciatura em Matemática da UAB, selecionados propositalmente pela técnica de amostragem não probabilística por acessibilidade. Na seleção dos participantes buscou-se o critério da intencionalidade, no qual, segundo Gil (2007),os sujeitos incluídos na pesquisa obedeceram aos seguintes critérios de inclusão: • Ser docente na modalidade a distância; • Ser docente no curso de licenciatura em matemática UAB, vinculado ao campus Juazeiro do NorteCE;

Figura 1: Dados dos entrevistados por tempo de exercício na Educação a Distância (EAD). Fonte: Autores (2015).

cinco anos de atividade, e 33% possui menos que um ano de experiência, dos quais, 83% dos professores já atuaram como tutor a distância, 17% como professor formador e 25% como coordenador, conforme mostrado na Figura 2.

• Estar incluído no quadro de professores do IFCE, na modalidade a distância; • Participar voluntariamente da pesquisa online. O estudo garante o princípio da autonomia mediante esclarecimento aos participantes online e voluntários, garantindo o anonimato, o sigilo e o respeito à individualidade destes. Na pesquisa de abordagem qualitativa, o tamanho da amostra não precisa necessariamente ser elevado. Em geral, quando os dados tornam-se significativamente repetitivos, pode-se considerar a amostra suficiente. Segundo os critérios estabelecidos na metodologia, Figura 2: Dados dos entrevistados por atuação na EAD com interseforam incluídos neste estudo doze docentes do curso de ção. Fonte: Autores (2015). Licenciatura em Matemática - UAB, vinculados à modalidade a distância, destes 50% estão na faixa etária O processamento e análise das informações colede 26 a 35 anos, com predomínio no sexo feminino de tadas foram realizados pela “categorização de respos58%. Em termos de formação, 8% entre os entrevista- tas”, que consiste em analisar o sentido das respostas às dos são professores graduados, 58% especialistas, 25% questões abertas, atribuindo um sentido a cada resposta tem titulo de mestre e (8%) com titulação de doutor. e agrupando numa categoria, inclusive as respostas do Dos docentes vinculados ao curso de Licenciatura mesmo sentido, onde passam a ser a expressão da soma em Matemática (UAB), 92% são docentes de instituição das respostas/depoimentos. pública (IFCE - Campus Juazeiro do Norte), apenas um As informações tiveram tratamento qualiquantitados entrevistados tem vínculo com as duas instituições tivo com o intuito de conferir à expressão coletiva das (pública e privada), sendo que 50% destes têm Dedi- opiniões de uma forma que privilegia acentuadamente cação Exclusiva (DE) na instituição e 75% têm carga a dimensão quantitativa do problema em detrimento da horária de 40 horas semanais. dimensão qualitativa. Na Figura 1 é mostrado o perfil de experiência doO processamento e análise das informações coletacente na modalidade a distância dos professores anali- das foram realizados pela categorização de respostas, sados neste trabalho. onde primeiramente, construíram-se dois instrumentos Apenas um professor tem mais de 15 anos de tempo IAD1 e IAD2. No instrumento IAD1 realizou-se a de exercício, 58% possuem experiência entre um e transcrição na íntegra dos doze entrevistados, destaConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 89

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cando as Expressões Chaves (ECH), com a finalidade de identificar as Ideias Centrais (IC), e a construção das categorias, neste momento permitiu-se a análise dos dados. No IAD2 (Tabela 1) identificaram-se os agrupamentos e a partir daí realizou-se a transcrição das ECH e a construção do DSC. Na primeira categoria - Avaliação EAD foram construídos dois agrupamentos segundo o alcance dos objetivos avaliativos. A segunda e a terceira categoria agregaram o ponto de vista avaliativo e a classificação avaliativa, permitindo a construção respectivamente de três agrupamentos. Já a quarta categoria apresenta como referencial os meios de comunicação utilizados na EAD com quatro agrupamentos. Por ultimo, a quinta categoria apresenta como referencial o ambiente virtual da aprendizagem. 4

RESULTADOS

Após o processamento dos dados construíram-se diferentes Discursos do Sujeito Coletivo - DSC para cada uma das categorias apresentadas na Tabela 1. A análise dos DSCs de cada categoria é apresentada em cada uma das subseções a seguir. 4.1

Categoria 1: Avaliação EAD

Através da realização da pergunta “A metodologia de avaliação consegue identificar o nível de conhecimento do aluno?” foi possível realizar uma discussão da avaliação na EAD de forma processual, fundamentado em uma avaliação no decorrer de todo o conteúdo e não apenas nos momentos de “avaliação quantitativos” provas, chegando-se a dois DSCS: • DSC1 - Atinge os objetivos avaliativos: Nos fóruns de interação é possível identificar o grau de aprendizado do aluno, através da apresentação dos relatórios e nos encontros presenciais. “A avaliação processual utilizada na EAD é eficaz por ser contínua e não pontual se aplicada de maneira correta” (E5, E6, E11).

lação à avaliação fica difícil, pois depende do tutor que está preso a dar uma nota e também porque na EAD há muitas possibilidades de plágios ou paráfrases de opiniões de outras pessoas. São necessários ajustes em relação à metodologia utilizada para avaliação. É preciso que haja maior interação entre o tutor e os alunos. Muitas vezes, algumas ferramentas utilizadas para avaliação não subsidiam o tutor na hora de avaliar. Depende da forma como é feita a avaliação (E1, E2, E3, E4, E7, E8, E9, E10, E12). Através deste resultado, percebe-se a preocupação da maioria (75%) dos entrevistados (DSC2) com relação a não atingir os objetivos avaliativos, justificado pela distorção da tecnologia da informação (plágio, cópia de atividades entre alunos, trocas de arquivo etc.), bem como pela dificuldade do tutor em averiguar o desempenho real do aprendiz, já que as ferramentas utilizadas não subsidiam a avaliação. O discurso sugere ajustes na metodologia e uma maior interação entre o facilitador e o aluno. 4.2

Categoria 2: Ponto de vista avaliativo

Através da realização da pergunta “Em que enfoque avaliativo você se enquadra no processo ensino aprendizagem a distância?” foi possível realizar análise do perfil de avaliação dos professores, chegando-se a três DSCs: • DSC1 - Progressista: As várias formas de interação em EAD fornecem informações acerca do desempenho, falhas e progresso. É importante que os alunos pensem e reflitam sobre o seu processo de aprendizagem, aproveitem melhor as oportunidades que são oferecidas para que refaçam as atividades, não apenas para melhorar a nota obtida, mas principalmente para que possam aprender mais. A prova escrita é mais um meio de avaliar, porém não é o único quando associado a outros meios de avaliação. O aprendizado do aluno se tornará mais eficiente diagnosticando erros e deficiências. “Deve-se considerar o esforço para aprendizagem como parte integrante da avaliação, o importante é cada passo, a qualidade no processo como um todo e não apenas uma “prova” no final da disciplina” (E1, E2, E4, E5, E6, E8, E9, E10, E11).

• DSC2 - Não atinge os objetivos avaliativos: Contrariamente, na modalidade a distância muitos são os casos em que a tecnologia informatizada distorce a real situação de aprendizagem do aluno. Isso porque o acesso a muitas informações, através da rede de Internet, pode facilitar o plágio e a troca de arquivos entre os próprios colegas de • DSC2 - Tradicional: O processo educativo é o traturma. Nas tarefas mais simples identificamos um dicional, pois há cobrança em si, no sentido de exiíndice alto de cópias de outros trabalhos, em algir e reprovar. Esta forma avaliativa é a melhor que guns casos pode não haver aprendizado. Em rese encaixa na modalidade EAD (E3, E12). Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 90

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DISCIPLINAS A DISTÂNCIA DE CURSOS TÉCNICOS NA REGIÃO DO CARIRI NA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES Tabela 1: Descrição de categorias por agrupamentos.

Categorias I - Avaliação EAD II - Ponto de vista avaliativo

III - Classificação avaliativa

IV - Meios de comunicação

V - AVA

Agrupamentos A - Atinge os objetivos Avaliativos B- Não atinge os objetivos avaliativos A - Progressista B - Tradicional C - Libertador A - Formativa B - Diagnóstica C - Formativa, Diagnóstica e Somativa A - Síncrona B - Assíncrona C - Mista D - Moodle A - Possibilidades B - Percalços

• DSC3 - Libertador: Procuro mostrar aos alunos a importância da aprendizagem (E7).

Através deste resultado, verifica-se a predominância do enfoque avaliativo com tendência progressista, justificado pela interação e corresponsabilidade do aluno e professor na construção e fundamentação da aprendizagem. Dois dos entrevistados ressaltam a permanência da avaliação tradicional no sentido da exigência do resultado somativo, porque no final do curso o aluno terá um valor quantitativo - classificatório, mensurando êxito ou fracasso. Esse método avaliativo é contraditório com o que afirma a LDB sobre a avaliação. A lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como lei das diretrizes e bases da educação nacional (LDB) no seu capitulo II, seção I, artigo 24, inciso V estabelece que a avaliação deva ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

4.3

Categoria 3: Classificação avaliativa

Através da realização da pergunta “Como você classifica a sua avaliação na educação a distância?” foi possível construir três DSCs: • DSC1 - Formativa: Ao avaliar os principais tópicos do conteúdo abordado, pode-se perceber qualitativamente e quantitativamente a aprendizagem, prevalecendo a avaliação qualitativa sobre a quantitativa. Alguns aspectos ainda precisam ser aprimorados, deveria ter mais aulas presenciais, buscando um feedback até que o aluno possa chegar ao aprendizado. A aprendizagem é mais satisfatória e é contínua, nos leva a agir de modo reflexivo permitindo que os alunos se auto avaliem (E1, E2, E4, E5, E7, E8, E9, E10, E11, E12). • DSC2 - Diagnóstica: As avaliações, além de diagnósticas, têm que ser contínuas (E3). • DSC3 - Formativa, Somativa e Diagnóstica: A mesclagem é importante na avaliação do ensino em qualquer modalidade (E6).

O DSC1 - avaliação formativa - complementa os discursos apresentados anteriormente no enfoque da No DSC3 percebe-se a intenção de manter o aluno avaliação progressista, aponta uma avaliação reflexiva como responsável da sua aprendizagem, no entanto, fica compartilhada ente docente e discente. Ressalta a neo questionamento se este conteúdo, nesta ocasião, é de cessidade de avaliação quanti-qualitativa com predomiimportância para o aprendiz. nância na qualitativa, fortalecida pelos momentos preNenhum dos entrevistados respondeu sobre a op- senciais, sugere uma retroalimentação contínua e inteção tecnicista, pois os entrevistados são professores do rativa e para isso é imperativo que o condutor/professor curso de licenciatura em matemática. Eles não são res- promova momentos de autorreflexão. Neste sentido, o discurso apresenta a preocupação ponsáveis em preparar o discente para o mercado de trabalho voltado para a indústria. do resultado final condizente com o Hayd citado por Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 91

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MARTINS e ALMEIDA (2010)em que a avaliação formativa permite constatar se os objetivos de aprendizagem estão sendo atingidos, indicando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Os autores inferem que os resultados da avaliação formativa possibilitam, a docentes e estudantes, conhecerem os erros e acertos realizados durante o processo de ensino-aprendizagem, servindo assim, para o docente, como fonte de informações para a reorganização do processo de mediação de novas aprendizagens e para os estudantes, como estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. No DSC2 o discurso aponta que a avaliação realizada na EAD é diagnóstica por ser contínua, no entanto, conceitos e referências, entre estas, MARTINS e ALMEIDA (2010)menciona que esta fornece informações acerca dos conhecimentos prévios do aluno, isto é, das capacidades que este possui antes de inserir-se em um processo de ensino-aprendizagem e que fundamentam o planejamento educacional. Por outro lado, se olharmos pela ótica de planejamento no decorrer do curso, esta poderá ser incluída no enfoque diagnóstico. O DSC3 aponta que na modalidade a distância é possível uma avaliação considerada “mesclada” entre a formativa e somativa, logo que a avaliação somativa também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, conforme os níveis de aproveitamento. Neste sentido aferem-se resultados já colhidos, por avaliações do tipo formativa, e obtêm-se indicadores que permitem uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares (MARTINS; ALMEIDA, 2010). 4.4

Categoria 4: Meios de comunicação

Através das perguntas “Segundo sua opinião quais ferramentas mais adequados para avaliar a aprendizagem na modalidade do ensino a distância?” e “O que você conhece desta plataforma - MOODLE?” foi possível construir quatro DSCS: • DSC1 - Assíncrona: infelizmente a prova virtual Quiz, Fóruns e atividades (E2, E11). • DSC2 - Síncrona: Através de chats, LVs, Fóruns ou utilizando outros mecanismos onde os alunos possam interagir com o professor e demais colegas em tempo real (para evitar o plágio) (E6, E9).

com colegas, avaliações parciais, assim como os encontros presenciais (E1, E3, E4, E5, E7, E8). • DSC4 - O que você conhece do MOODLE: é uma plataforma gratuita de gerenciamento da aprendizagem, ele é a sala de aula virtual para os alunos e tutores. É um espaço (ambiente) virtual de aprendizagem onde, de forma síncrona ou assíncrona, podemos estudar e ampliar nossas aprendizagens, onde são disponibilizados o conteúdo teórico, as atividades e fóruns de discussão. Lugar onde se buscam informações e troca de conhecimentos. É o ambiente virtual utilizado no curso de Licenciatura em Matemática do IFCE (E3, E4, E8). O discurso DSC1 assíncrona apresenta a insatisfação do entrevistado quanto à avaliação, logo que esta modalidade é realizada de forma virtual (Quis), e por não ser presencial, no tempo do aluno, conforme data predeterminada. Por outro lado, o DSC2 norteia a flexibilidade do tutor quanto à aplicabilidade da ferramenta síncrona. A combinação das duas formas de comunicação, síncrona e assíncrona, proporciona enumeradas possibilidades, ora é possível estar livre do tempo (assíncrona) ora é necessário interagir em tempo real (síncrona) e usufruir destes recursos comunicacionais. Assim, a variável “tempo” pode ser considerada tanto como vantagem como desvantagem, isto vai depender do momento e das necessidades do aluno/professor e do curso. Percebe-se nos discursos DSC3 a predominância no uso das ferramentas síncrona e assíncrona, justificada pela necessidade de retorno das atividades executadas pelo aluno e pela obrigatoriedade de encontros presencias no decorrer do curso. Foram analisadas dez entrevistas e dois dos entrevistados não responderam à pergunta. No DSC4, apenas três entrevistados afirmaram conhecer o MOODLE, por ser a plataforma utilizada na Instituição do estudo- IFCE. Nos discursos apresentados verificou-se a gratuidade de gerenciamento do software que permite disponibilizar e acessar de forma síncrona e assíncrona no ambiente virtual de aprendizagem. 4.5

Categoria 5: AVA

Através das perguntas “Descreva o que é um AVA e o que é possível fazer utilizando o ambiente?” foi possível construir dois DSCS referentes aos recursos didáticos disponíveis em salas de aulas virtuais:

• DSC3 - Mista: Todas as formas de interação no ambiente que propiciem feedbacks, entre elas: ta• DSC1 - Possibilidades: Lugar onde se pode adquirefas, atividades, fóruns, chats, Wiki, interações rir, transmitir e compartilhar informações e conheConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 92

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cimentos, proporcionando aos seus usuários autonomia e flexibilidade com a interação entre tutor e alunos. Uma sala de aula virtual, que pode ser interativa, possibilitando a aprendizagem através de “nova” prática didática, permeando a socialização dos conhecimentos através do ensinar e aprender. Possibilita um bom rendimento do aluno, seja nos cursos de graduação e pós-graduação, obtêm todos os recursos para agregar o conhecimento do mediador e do aluno. “Comporta: ensinar, estudar, informar, avaliar, discutir, interagir, questionar e aprender muito mais” (E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E11, E12).

nos, discurso este que se dá a ideia de “verdade” no meio acadêmico nesta modalidade de ensino.

CONCLUSÕES

Os professores são os principais agentes de transformação e de inovação educacional. É preciso que haja uma revolução nas suas práticas pedagógicas e avaliativas, não só para “mensurar” o conhecimento adquirido pelo aluno, mas para verificar as suas deficiências e recuperá-lo. Setenta e cinco por cento (75%) dos professores entrevistados do IFCE, Campus Juazeiro do Norte, do • DSC2 - Percalços: É um ambiente de informática curso de Licenciatura em Matemática - UAB são cauvoltado para a aprendizagem, no entanto, o tutor telosos e afirmam que a metodologia de avaliação não bem trabalhado pelos cursos preparatórios conse- consegue identificar o nível de conhecimento do aluno gue amenizar as dificuldades dos alunos. Precisa e não atinge os objetivos avaliativos. auxiliar melhor os alunos no uso das ferramentas Esse problema não é apenas realidade da EAD, mas como os softwares, Internet, sites, portais, dentre também do ensino presencial. Apesar disso, não se outros mecanismos que facilitem o acesso à infor- pode generalizar por esse parâmetro: (1) que a qualimação e ao processo de aprendizagem (E1, E10). dade do aluno da EAD é inferior à do presencial; (2) que o ensino da EAD veio substituir o presencial; (3) Percebe-se que a maioria dos entrevistados no que o objetivo da EAD é excluir a figura do docente. DSC1 refere o ambiente virtual de aprendizagem Além disto, existem lacunas quanto à fragilidade da AVA, como um espaço de crescimento, aprendizagem, avaliação não presencial na modalidade do ensino a disinteratividade permeado entre o facilitador e o aluno. tancia, seja pela limitação do AVA (MOODLE) na auConsiderada como uma “nova” prática didática permite tenticação e validação do aluno ao responder as perguna socialização dos conhecimentos com abrangência nos tas, ou por que as questões são iguais para todos, que cursos de graduação e pós-graduação. Este espaço dispoderá ser respondido por um aluno e repassado aos depõe de diversos recursos que possibilitam a interativimais, e o mesmo poderá disponibilizar a sua senha para dade no ensinar e aprender. outra pessoa fazer a prova em seu lugar. É preciso corObserva-se no DSC2 que a avaliação, em uso de amrigir ou adaptar o AVA para que a prova não presencial bientes virtuais, proporciona uma maior interatividade seja distinta e única por aluno, o qual será autenticado entre aluno e professor, mesmo que esta seja considee validado. rada distante fisicamente e mesclada de subjetividade É necessário para uma melhor validação da pesé passível de resultado satisfatório entre o aprendiz e o professor. Para isto se faz necessário a construção de re- quisa, apresentada, fazer o discernimento de dados gistro individual do perfil do aluno no decorrer de suas comparativos em outras áreas com a aplicação do questionário semiestruturado. Visto que nesta analise posatividades e curso para capacitação de tutores. sibilitará a efetivação ou a não dos objetivos indiretos propostos neste estudo, como: (1) descrever a meto4.6 Análise geral dologia de ensino-aprendizagem na EAD, através do Observa-se que das seis perguntas, apenas a pergunta Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); (2) conhede número um (1), que investiga se a metodologia de cer os métodos utilizados para avaliação do ensinoavaliação consegue identificar o nível de conhecimento aprendizagem na EAD e (3) compreender as práticas pedagógicas de avaliação da EAD. do aluno, teve ancoragem. Como continuidade ao trabalho apresentado, é imSegundo Lefèvre e Lefèvre (2005) a Ancoragem AC é a manifestação linguística explicita de uma teoria prescindível fazer um estudo comparativo com pesquisa ou ideologia. Neste sentido percebem-se as ideias resu- e até mesmo a realização de futuras pesquisas em divermidas dos valores, crenças, ideologias contidas neste sas áreas do conhecimento (humanas, saúde, tecnolodiscurso quando quatro entrevistados referem que a gia) para averiguar se o processo de avaliação é mais EAD possibilita a clonagem de atividades entre os alu- bem sucedido ou não. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 84 - 94, jul. 2015 93

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SIGNIFICADO DE PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA I RACI DE O LIVEIRA M ORAES S CHMIDLIN , C ASSANDRA R IBEIRO J OYE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) Diretoria de Educação a Distância <iraciead@gmail.com>, <cassandra@ifce.edu.br> Resumo. Este artigo tem o objetivo de discutir o conceito de Presença no contexto da Educação a Distância, bem como de apresentar as formas e classificações do conceito de presença. Quais são as formas de estar presente nas situações cotidianas, como na aprendizagem a distância, considerando o avanço das tecnologias digitais e da comunicação via web? O artigo traz pistas para responder essa pergunta, através de uma compilação bibliográfica e de levantamento de conceitos sobre o tema, com o objetivo principal de demonstrar formas de presença do aluno na EaD, além de discutir o conceito de presença e suas interrelações com os conceitos de educação, distância e ausência. A discussão contribui para estudos sobre a presença na educação, bem como para compreender o processo de aprendizagem do aluno, seja no contexto presencial, seja na modalidade semipresencial. Palavras-chaves: Conceitos de presença. Formas de presença. Presença em EaD. Abstract. This article aims to discuss the concept of presence in the context of distance education, and to submit the forms and the concept of presence ratings. What are the ways of being present in everyday situations, such as distance learning, considering the advancement of digital technologies and communication via the web? The article provides clues to answer this question through a literature compilation and lifting concepts on the subject, with the primary objective of demonstrating forms of presence of the student in distance education, and discuss the concept of presence and its interrelations with the concepts education, distance and absence. The discussion contributes to studies on the presence in education, as well as to understand the process of student learning, whether in the classroom context, both in blended mode. It is a retelling of the conceptual chapter of the dissertation of the same author, on the concept of presence. Keywords: Presence. Distance learning. Concept. 1

INTRODUÇÃO

EaD inspirou nossa problemática: o distanciamento que se pode enfrentar entre professor e aluno, entre os próprios alunos, ou entre aluno e conteúdo, nas modalidades a distância ou semipresenciais, que se utilizam largamente da mediação das TIC.

Para tratar de temas como a educação na era digital, aplicações das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) na educação, educação a distância (EaD), mobilidade na educação ou a modalidade da mobilePara Coll e Monereo (apud MAURI; ONRUBIA, learning, entre tantos outros assuntos emergentes, é inevitável discutir as mudanças ocorridas e os dilemas so- 2010, p. 125), a aprendizagem é entendida como resultado de uma inter-relação entre esses três vértices: prociais postos por essas transformações, ainda em curso. Em meio a esse tempo de incertezas e de rápidas fessor, aluno e conteúdos. Desprovidos do contato fítransformações, a ideia de educação a distância e de uti- sico diário, do contato direto e imediato com o docente, lização das TIC e da internet como ferramentas para a dos laços afetivos estabelecidos cotidianamente e preaprendizagem encontram mais adeptos a cada dia, ao sencialmente no lócus tradicional de aprendizagem, são mesmo tempo em que enfrentam dilemas a serem re- conhecidas as queixas sobre a sensação de isolamento solvidos de forma urgente no cenário educacional mun- e de perdas significativas no processo de aprendizagem por conta do distanciamento. dial. Entre as limitações da modalidade a distância ou da Por outro lado, estar presente na sala de aula conutilização das TIC na educação, uma queixa comum à vencional, em contato imediato e face a face com a Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 95

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turma e o professor, tampouco garantirá necessaria- o orador, e especialmente à voz e rosto dele” (GOFFmente essa proximidade entre colegas, professores e MAN, 2011, p. 120). Trata-se de um dos principais conteúdos, ou o senso de pertença ao grupo, elemento desafios para os educadores, independente do público fundamental para a aprendizagem e a construção cola- alvo: identificar estratégias que conquistem a atenção borativa do conhecimento, segundo Onrubia, Colomina dos alunos e os envolvam intelectualmente nas ativie Engel (2010, p. 129). dades e discussões propostas nos encontros em sala de Este artigo traz uma compilação bibliográfica e faz aula. Para além da questão da atenção e do envolvimento, um levantamento de conceitos sobre essas questões, com o objetivo principal de demonstrar formas de pre- Godoy afirma que, com o advento das tecnologias disença do aluno na EaD, além de discutir o conceito de gitais, as expressões “estar presente” e “estar distante” presença e suas interrelações com os conceitos de edu- assumem novos significados, uma vez que as TIC revocação, distância e ausência. A discussão contribui para lucionaram os sentidos tradicionais, criando uma mulestudos sobre a presença na educação, bem como para tiplicidade de situações em que é possível e comum a compreender o processo de aprendizagem do aluno, presença do sujeito em ambientes a distância e seu disseja no contexto presencial, seja na modalidade semi- tanciamento de ambientes presenciais (GODOY, 2009, p. 36). presencial. Na verdade, desde o surgimento da escrita, a expresSabe-se que a participação e o envolvimento em sala de aula (seja ela convencional ou virtual) muitas vezes são “estar presente” já começou a assumir novos signisão prejudicados pela própria timidez do aluno, ou pela ficados. Santaella (2007, p. 249) lembra que a cultura dispersão gerada pelo contexto em que este se encontra, da oralidade primária, antes do surgimento da escrita, pelo excessivo número de alunos de algumas turmas, fazia com que as trocas exigissem obrigatoriamente os ou mesmo pela condição psicológica do educando no dois membros da interlocução. Qualquer informação momento específico da aula / estudo, entre outros fato- que fosse ser passada, o seria de forma oral, com a preres. É preciso lembrar então que estar presente no local sença física dos dois interlocutores no mesmo espaço e da aprendizagem também não será garantia de aprendi- no mesmo tempo: necessariamente, seria uma interação face a face. zado. A escrita é a primeira quebra dessa obrigatoriedade, Erving Goffman reuniu seis ensaios sobre a interação face a face em seu livro “Rituais de Interação” possibilitando que a informação pudesse ser registrada, (GOFFMAN, 2011). A interação face a face é o tipo ou preservada sem a presença pessoal, física. A comuque ocorre durante a co-presença e por causa da co- nicação passou a ter a possibilidade de se dar na ausênpresença, e em que estão envolvidos em breve período cia de um dos membros da interlocução. de tempo e uma extensão limitada no espaço. “Os mateE hoje, com a facilidade de conexão, de se trocar riais comportamentais definitivos são as olhadelas, ges- informações estando em qualquer parte do mundo, com tos, posicionamentos e enunciados verbais que as pes- a popularização das tecnologias e ferramentas digitais, soas continuamente inserem na situação, intencional- sejam elas síncronas ou assíncronas, a noção de premente ou não” (GOFFMAN, 2011, p. 9). sença fica ainda mais movediça. Um dos ensaios trata sobre a alienação da interação, “Alguém que fala no telefone celular é parte e ao e o autor discute a questão do envolvimento dos parti- mesmo tempo está mentalmente afastado, até certo cipantes nas interações face a face e da atenção dispen- ponto, do contexto dos indivíduos que ocupam a mesma sada a essa interação. Para ele, “o envolvimento con- área espacial. O espaço se desdobra”, diz Gergen (apud junto parece ser uma coisa frágil, com pontos padrão SANTAELLA, 2007), que chama essa situação de desde fraqueza e decadência, um estado instável precário dobramento como um estado pervasivo de presença auque, provavelmente, em qualquer momento pode levar sente. o indivíduo a alguma forma de alienação” (GOFFMAN, Portanto, pesquisar sobre a presença na educação 2011, p. 113). contemporânea e, mais especificamente, na educação Segundo Goffman, o indivíduo sempre pode negli- a distância, significa compreender também a complegenciar o foco de atenção preestabelecido e voltar sua xidade dessa presença ausente. E para conhecer como atenção principal para algo que não está relacionado é estar presente em modalidades semipresenciais ou a ao que está sendo discutido no momento: “se o indi- distância, é necessário abordar não só o conceito de víduo quer se envolver num tópico de conversação, ele presença e suas formas, mais o de envolvimento, como terá que oferecer sua atenção auditiva e normalmente também o de distância, participação, interação, interatitambém visual para a fonte da comunicação, ou seja, vidade e, ainda, relacionar esses conceitos com o conConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 96

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texto da educação, da tecnologia e da virtualidade.

mam. Mas, conforme encontramos em Tori, “hoje não existe ainda tecnologia que possibilite a geração de uma sensação de presença idêntica à natural. Esse ponto será 2 CONCEITOS DE PRESENÇA atingido somente quando o meio tecnológico se tornar Partindo da etimologia da palavra, o termo “presença” totalmente imperceptível ao usuário” (TORI, 2010a, p. tem sua origem do latim praesentia: “estar presente” 103). ou “marcar presença”. Tradicionalmente e principalA discussão para delimitar o conceito de presença e mente, o conceito de presença mais imediato e conhetelepresença, bem como de classificá-los, é muito ampla cido é o de presença física: “se refere à dimensão core sugere várias interpretações possíveis. Autores que se pórea, ao comparecimento ou estada de alguém em aldebruçam sobre essa temática comentam sobre a ambigum lugar” (GODOY, 2009, p. 25), ou “a maneira naguidade e confusão entre os termos. Childs (2013) cotural como percebemos o mundo físico ao nosso redor” loca que existem termos diferentes para a mesma coisa, (ISPR, 2000 apud TORI, 2010a). ao passo que o mesmo termo é usado para descrever A partir das várias leituras sobre o conceito (ISPR, coisas diferentes. 2000; ALBUQUERQUE; VELHO, 2002; GODOY, Doutor em Filosofia da Educação pela Warwick 2009; TORI, 2002; TORI, 2010b; TORI, 2010a), podeUniversity (Inglaterra), Childs escreveu uma tese intituse entender que a definição de presença está diretamente lada “Experiência de presença de aprendizes em munligada à esfera psicológica e subjetiva do indivíduo, de dos virtuais” (CHILDS, 2010) (tradução da autora). experiência, de percepção, de sensação. Em outras paChilds coloca que o primeiro pesquisador a utilizar e lavras: a pessoa se sente presente, vive a experiência de definir o termo telepresença foi Marvin Minsky, em estar presente em um lugar, ou percebe a presença do(s) 1985, para significar a habilidade de agir a distância, outro(s), sente-se presente com o(s) outros(s). e para descrever a experiência de pessoas operando alTomando as definições de experiência e percepção gum dispositivo remotamente. da ISPR (2000), traduzidas por Romero Tori, temos que Dentre as definições para telepresença trazidas por a experiência é o ato de uma pessoa observar e/ou inteChilds em sua tese, estão: “percepção ilusória [de estar ragir com objetos, entidades e/ou eventos em seu ambiem outro lugar] sem mediação; (...) mudança de foco de ente. Percepção, por sua vez, é definida como uma inconsciência do ambiente local para um remoto” (SAS; terpretação significativa da experiência (TORI, 2010a, O’HARE, 2003 apud CHILDS, 2010, p. 36) (tradução p. 103). Porém, o conceito de presença não se resume da autora). à ideia de presença física. Como já exposto anteriorPor sua vez, a International Society for Presence Remente, a partir do surgimento da escrita algumas palasearch (ISPR, ou em português, Sociedade Internaciovras já eram suficientes para que o indivíduo sentisse, nal de Pesquisas sobre Presença), utiliza os termos de de alguma forma, em algum grau, a presença do outro. forma diferente, inclusive abreviando o termo telepreTomando o exemplo de uma carta: embora o remesença para presença, sem diferenciá-los, e complicando tente não esteja fisicamente ali, o leitor da carta pode ainda mais essa diferenciação. sentir sua presença de alguma forma. A escrita, porA ISPR é uma organização sem fins lucrativos, funtanto, torna-se um elemento que intermedia essa presença do destinatário, que não está fisicamente presente, dada em 2002, que tem o objetivo de apoiar pesquisas acadêmicas relacionadas ao conceito de telepresença. mas está, em algum grau, telepresente. Tratemos agora, portanto, do conceito de telepre- Construiu e publicou uma explicação sobre o conceito sença. De acordo com Ferreira (2011, p. 62), em Lín- de telepresença, a partir de discussões anteriores (2000) gua Portuguesa, segundo o dicionário Houaiss, o radical entre os membros de uma comunidade de estudiosos intele pode assumir três acepções, entre elas a de “longe, teressados no conceito. Em consenso, a ISPR explica a distância”, como se pode perceber em telégrafo, te- que toda experiência no mundo físico é intermediada legrama, telepatia. Em outras palavras, o conceito de pelos sentidos do ser humano e a partir de complexos processos de percepção (ISPR, 2000). telepresença é estar presente, a distância. Nesse raciocínio, a condição de estar presente, apeEssas experiências, identificadas como “experiênsar da distância, não é um fenômeno novo ou que tenha cias mediadas em primeira ordem”, são a forma “nasurgido com as tecnologias mais recentes, como comu- tural” ou “normal” pela qual é percebido o mundo fímente se pensa. É bem verdade que o avanço das tecno- sico, e que possibilita a sensação de estar presente no logias vem contribuindo incessantemente para que essa nosso meio. Embora essa experiência mediada em pritelepresença se aproxime cada vez mais da sensação de meira ordem geralmente conduza a percepções que corpresença física, ou natural, como alguns autores cha- respondem à real natureza do mundo físico, o contrário Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 97

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também pode acontecer: é possível que surjam percepMirza Toschi também diferencia a presença física ções que não correspondam à verdadeira natureza do da telepresença, porém utilizando terminologias difemundo físico. rentes das que estamos utilizando aqui (TOSCHI, 2008, Exemplos colocados são as vozes escutadas na es- p. 32). Para ela, existe o presencial físico, forma de prequizofrenia, a imagem resultante do olhar do daltônico, sença que se refere ao lugar real, na dimensão física do as sensações e reações vivenciadas no sonho ou no so- tempo, em tempos simultâneos e com os interagentes nambulismo, ou mesmo as reações de quem está sob o biologicamente presentes; e o presencial virtual, forma de presença que se refere ao espaço não real em que efeito de drogas ou entorpecentes. Para os pesquisadores da ISPR a presença é, por- o indivíduo está (independente de esse lugar existir de tanto, de toda forma, intermediada, atravessada, pro- forma concreta ou apenas virtualmente), onde tempo e cessada, seja por uma tecnologia, seja pelos nossos pró- espaço são definidos individualmente e relativamente (e prios sentidos (visão, audição, tato...). No mesmo rumo que estamos chamando neste trabalho de telepresença). Com explicação semelhante, Childs (2010, p. 37) de pensamento, em outras palavras, Sodre (2008, p. (tradução da autora) aborda a concepção dessa pre123) coloca que o real em si é inexistente: o que há sença virtual, que denota a sensação de presença em um mesmo são efeitos de objetividade, a que chamamos de mundo virtual, que não exista no mundo real, concreto, realidade. O grau de realidade das coisas é determianalógico. Como exemplo, pode-se citar a sensação de nado pela consciência humana, e Albuquerque e Velho estar presente em um ambiente como o Second Life, ou (2002, p. 1) concordam: a presença e a realidade são mesmo um ambiente virtual de aprendizagem, como o conceitos de propriedade do indivíduo, que variam enMoodle. tre pessoas e suas subjetividades, além de variar tamConsideramos, portanto, essa presença virtual como bém com o tempo. uma especificidade da telepresença, uma vez que contiContinuando a visão da ISPR, a telepresença se renua sendo um tipo de estar presente a distância. fere a um subconjunto de experiências do ser humano em que ocorre uma falsa percepção, envolvendo, pelo menos em parte, a tecnologia nessa experiência. Acontece quando a experiência do indivíduo (ou parte dela) é mediada não só pelos sentidos humanos naturais e seus processos de percepção, mas também por tecnologias desenvolvidas pelo ser humano, o que nos leva à ideia de “experiências mediadas em segunda ordem”. Após discussões acerca do termo, os estudioFigura 1: Presença. Fonte: elaborado pela autora. sos dessa comunidade conceituam telepresença (geralmente abreviada para o termo presença, e é por essa A partir de agora, utilizaremos o termo presença soabreviação que se instala a confusão entre os termos) mente no amplo sentido, quando abarcar suas duas subno contexto dessa falsa percepção: como a ilusão ou divisões: presença na forma física (também chamada de sensação psicológica de estar em um ambiente remoto presença real ou natural) e presença a distância (telepree distinto daquele em que se está fisicamente, chegando sença, seja em mundos reais ou virtuais). Ao tratar da ao nível de não perceber o instrumento tecnológico de presença em uma dessas subdivisões (física ou a distânmediação nessa experiência (ISPR, 2000) (tradução da cia), chamaremos, respectivamente, de presença física autora). e de telepresença. Na mesma compreensão, Witmer e Singer (apud STRAATEN, 2000, p. 5) definem a telepresença como a experiência subjetiva de estar em um lugar ou am- 3 FORMAS DE PRESENÇA biente, embora se esteja fisicamente situado em outro Tratando da presença no seu sentido mais amplo, a lugar. ISPR (2000) afirma que presença é um conceito multiVale destacar que se trata de definições de presença dimensional, e que existem diferentes tipos de presença. mediada a partir da tecnologia, ou seja, considerando a Pretende-se aqui fazer uma exposição de alguns desses intermediação de um recurso tecnológico que possibi- tipos, a partir da visão dos vários autores. Moore e Kearsley (2011, p. 247) afirmam que relita ao sujeito fisicamente presente em um lugar, a sensação de presença, o envolvimento e a interação com levantes e recentes pesquisas se preocuparam com a um ambiente remoto, que não seja aquele em que ele presença dos tipos cognitiva e social. Dentre os pesquisadores, estão os canadenses Garrison e Anderson (indivíduo) está. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 98

SIGNIFICADO DE PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

(apud ONRUBIA et al., 2010, p. 217), que propõem surgem a partir do fenômeno da telepresença. Seo conceito de presença cognitiva, em torno da proposta gundo os autores, são conceitos interligados e distinda construção conjunta do conhecimento, e a definem tos, que descrevem situações diversas que envolvem como “grau em que os estudantes constroem significa- telepresença, exemplificando com um comentário que dos a partir da reflexão e do discurso conjunto”. supostamente seria feito pelos sujeitos envolvidos em A presença social é definida por Garrison e Ander- cada experiência. Os autores afirmam ainda que essas son (op. cit.) como “a capacidade que os participantes definições não são excludentes, mas complementares. Intitulado “The Concept of Presence: Explication de uma comunidade de indagação tem de projetar a si Statement”, o texto reúne definições para telepresença mesmos social e emocionalmente como pessoas ’reais’ a partir das sensações experimentadas pelos sujeitos, e através do meio de comunicação que for utilizado”. tem relevância por ser citado e discutido quase de forma Gráinne Conole (2013), professora da Universidade unânime nas pesquisas relacionadas à temática. Foram de Leicester na área de inovações em aprendizagem, destacados aspectos que interessam a esse estudo, a partem uma concepção de presença bastante voltada para tir da tradução de dois artigos brasileiros (SCHLEMesse aspecto relacional e social. A professora afirma MER; TREIN; OLIVEIRA, 2008; ALBUQUERQUE; que nossa presença no mundo virtual é fragmentada através de diferentes tipos de mídias (CONOLE, 2013). VELHO, 2002), bem como tradução livre do texto oriAlém disso, a forma como o indivíduo se projeta no ginal. blog em que escreve, por exemplo, é diferente da forma 1. A [tele]presença1 física ou espacial, a em que aparece no Facebook ou no Twitter, pois cada [tele]presença como imersão, a [tele]presença “mídia” tem diferentes propósitos e audiências. A precomo meio de transporte ou a impressão de “estar sença no contexto digital, segundo ela, é a forma como lá” ocorrem quando a percepção da pessoa, ou o indivíduo é percebido pelos outros, e só tem signifiparte dela, é conduzida a pensar que está em cado quando relacionada ao outro, pois é um construto outro lugar ou ambiente, apesar da atuação de um social. recurso tecnológico, que fica como em segundo Para Onrubia, Colomina e Engel (2010, p. 219), plano na percepção/memória/imaginação. Os a noção de presença social está diretamente ligada ao sujeitos podem fazer o comentário “Parecia que conceito da presença cognitiva, uma vez que “um bom eu estava em outro lugar!”. número de pesquisas científicas destaca a importância da interação social e do senso de pertença ao grupo 2. A [tele]presença sensorial (...) ou o engajamento como elementos-chave para a aprendizagem e para a tátil ocorre quando o sujeito se percebe em outro construção colaborativa do conhecimento”. A constataambiente, e suas sensações físicas correspondem ção científica de que a presença social tem alto potenàquele mundo em que está se percebendo, e não o cial contributivo para resultados positivos na aprendimundo físico em que seu corpo realmente se enzagem motivou diversas pesquisas em torno das dimencontra. Nesse contexto, a pessoa percebe que os sões afetivas, sociais e emocionais de alunos e profeselementos desse ambiente remoto (por exemplo, sores. objetos, eventos e/ou pessoas) possuem aspectos Carrie Heeter (apud STRAATEN, 2000, p. 5) (travisuais, sonoros, olfativos e táteis conforme teriam dução da autora), por sua vez, identifica três dimensões no ambiente físico em que está. Os simuladores de para o conceito de telepresença (assim como a ISPR, parques temáticos como o Universal Park, em Orela abrevia o termo para presença): pessoal, ambiental lando (Flórida-USA), são bons exemplos de cone social. duzir os indivíduos a sensações, como frio ou caPara a presença pessoal, considera-se a ideia de exlor, perigo, vertigem, umidade do ar, contato com perimentar sua própria presença na realidade virtual, no texturas, movimento de meios de transporte, consentido de discernir e validar a existência de si mesmo tato com animais e até mesmo um espirro de um nessa realidade. A presença ambiental acontece a parpersonagem. A tecnologia 3D é um dos recursos tir de uma percepção da existência de um ambiente de que possibilitam também, em certo grau, essa teimersão, que reage a você, e parece saber que você está lepresença. Os sujeitos podem fazer o comentário lá. Por fim, para a pesquisadora, a presença social é sen“Parecia tão real!”. tida a partir da existência de outros seres no ambiente, 1 Como já colocado, a ISPR utiliza o termo presença como abrevique reagem a você, e parecem saber que estão lá. ação de telepresença (“a shortened version of the term ’telepresence’ A proposta de classificação da ISPR lista o que con- ”). O prefixo [tele], assim entre colchetes, foi acrescentado pela ausideramos situações, consequências ou sensações que tora, para evitar ambiguidades. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 99

SIGNIFICADO DE PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

3. O realismo social já é outro tipo de [tele]presença. Neste caso, a percepção do sujeito o leva à ilusão de que as características sociais são correspondentes ao mundo físico. Nesse contexto, a pessoa percebe que os elementos desse ambiente (por exemplo, objetos, eventos e/ou pessoas) existem ou poderiam existir no mundo físico. Como exemplo, a ISPR sugere o próprio ambiente do cinema, quando um filme bem escrito e bem atuado traz a versão cinematográfica de eventos que teriam ocorrido no mundo físico. Essa experiência pode levar o público do cinema a perceber que está em um ambiente no qual os objetos, eventos e as pessoas agem e/ou respondem da forma que o espectador acredita que eles fizeram ou fariam no mundo físico. Os sujeitos podem fazer o comentário “Parecia tão realista!”. 4. O engajamento, o envolvimento e/ou a imersão psicológica ocorrem quando parte ou a totalidade da percepção de uma pessoa é direcionada para objetos, eventos e/ou pessoas geradas a partir da tecnologia, ao passo que sua percepção é também distanciada de objetos, eventos e/ou pessoas do mundo físico em que ela está. A percepção do sujeito não é direcionada para a tecnologia em si, mas para os objetos, eventos e/ou pessoas que a tecnologia cria. Como exemplo, a ISPR cita também um filme bem produzido e bem escrito ou um sistema de realidade virtual que leve o telespectador a ignorar o mundo físico, tamanho é seu envolvimento com os elementos do ambiente virtual ao qual foi exposto. Os sujeitos podem fazer o comentário “Foi tão envolvente!”

retamente com ele. Os sujeitos podem fazer o comentário “Parecia que estávamos interagindo!”. • Co-presença ou transporte: espaço compartilhado: ocorre em casos de comunicação bidirecional, onde dois ou mais indivíduos conversam em locais diferentes, porém com a sensação de estar no mesmo local físico. O melhor exemplo para essa situação é a videoconferência (ou seu variante webconferência), em que um dispositivo audiovisual possibilita trocas comunicativas com áudio e vídeo. Os sujeitos podem fazer o comentário: “Parecia que estávamos todos juntos lá!”. • Mídia como ator social: o sujeito está envolvido na comunicação com outro interagente, quando na verdade esse outro interagente é apenas uma tecnologia ou um meio de comunicação / mídia (televisão, computador, etc.). A capacidade de um computador de interagir com um usuário em tempo real, utilizando linguagem humana e cumprindo um papel social, como o de um caixa de banco ou de um professor, é um bom exemplo. Os sujeitos podem fazer o comentário: “pareceu como uma pessoa!”. A Figura 2 ilustra as classificações trazidas neste artigo, em forma resumida.

5. No conceito de [tele]presença social (que é diferente de realismo social), tem-se uma dimensão que faz com que pareça que o sujeito está se comunicando com uma pessoa ou um grupo de pessoas. Esta dimensão pode ser experimentada em três formas: • Interação parassocial: o sujeito está envolvido em uma comunicação bidirecional com outra pessoa ou grupo de pessoas, ou mesmo com uma entidade artificial (por exemplo, um computador “agente”), porém essa coFigura 2: Tipos de presença. Fonte: elaborado pela autora. municação é unidirecional, com informações geradas a partir da tecnologia ou da mídia para a pessoa, sem realimentação ou real in4 DISCUSSÃO: A PRESENÇA NO CONTEXTO teração do outro lado. Como exemplo, podeDA EAD se citar apresentadores de TV que se utilizam de técnicas específicas para dar ao telespec- Em educação, “a partir do momento em que surge o tador a impressão de que está interagindo di- termo ’a distância’, todas as ações educativas que se Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 100

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processam fora do ambiente virtual passaram a ser denominadas de ’presenciais’ ”, afirma (GODOY, 2009, p. 25). De forma geral e neste artigo especificamente, a educação presencial ou a modalidade presencial é aquela que “acontece nos ambientes físicos, contando com a presença física dos participantes e realizando explicações ou avaliações desse mesmo modo” (op. cit.). Na educação presencial, o termo presença está diretamente relacionado ao de assiduidade, como “realização de forma constante dum compromisso de estar presente em determinado lugar num horário previamente estipulado”2 . Notem-se aí dois elementos fundamentais na descrição da presença física e da educação presencial: fixação do espaço (“determinado lugar”) e do tempo (“horário previamente estipulado”). Godoy (2009, p. 25) pontua que a priori esse é o conceito de presença que é entendido em sala de aula, “quando o professor faz a chamada dos alunos, verificando quem ali está fisicamente”. De acordo com a autora, na concepção tradicional de presença na escola, o termo também pode significar assiduidade ou frequência, constância ou inconstância de comparecimento. Por isso se diz que o aluno, ao final do semestre, obteve tal porcentagem de presença. A educação a distância, por sua vez, tem em seu cerne a flexibilidade nas dimensões do tempo e do espaço. Isso significa, entre outras diferenças, que as formas de presença são outras, que não a presença física. A presença como constância de comparecimento, utilizando as palavras de Godoy, seja ela em que forma ou em que modalidade de educação for, é fator imprescindível para a aprendizagem. Godoy coloca que, sem o fator presença, nenhuma atividade pedagógica existiria, por ser a Educação “um conjunto de ações interligadas, pressupondo um estado de atividade do sujeito - seja do que ’ensina’, seja do que ’aprende’ ” (GODOY, 2009, p. 20). Nessa relação, não deverá haver passividade, e sim uma troca, ação bidirecional. Segundo Tori, a utilização ou não de aparatos tecnológicos ou das TIC não é a questão central para se estabelecer qualquer nível de presença; é a interatividade o elemento fundamental:

nologia em atividades mediadas a distância, é possível a realização de atividades tecnicamente presenciais. Mas a verdadeira presença do aluno só pode ser obtida quando se consegue fazê-lo sentir-se socialmente presente, ou seja, sem barreiras de distâncias transacionais. Para tanto a interatividade é fundamental, sendo que as tecnologias interativas podem ser poderosos instrumentos para sua viabilização (TORI, 2010a, p. 10) (grifo da autora).

Nenhuma imersão virtual, nenhum tipo de tecnologia consegue substituir a presença física (LÉVY, 1999). As linguagens não verbais, as sensações advindas do espaço físico, o diálogo quase sempre ao alcance, são elementos que fazem da presença física um item fundamental para os sujeitos se sentirem socialmente presentes. Em sua obra “Antropológica do Espelho”, Muniz Sodré coloca que todo o empenho das tecnologias é substituir a sensorialidade natural - visão, audição, tato - por informação digitalizada, gerando realidades simuladas, mas realísticas e verossímeis. Citando Bernard Jolivalt: “a sensação de presença na realidade virtual é comparável ao processo de tomada de consciência pelo homem de sua própria existência no mundo real. Nós existimos no mundo virtual pelos mesmos sentidos e sensações que no mundo real” (JOLIVALT, 1996 apud SODRÉ, 2008, p. 121). Em grande parte das metodologias de cursos na modalidade a distância, uma das prioridades de planejamento são os encontros presenciais, fundamentais para estabelecer laços entre os pares (professor-aluno, aluno-aluno, aluno-material, aluno-instituição, alunometodologia). O contrato didático, que é um sistema informal de obrigações recíprocas entre professor e aluno nas relações didáticas (JOYE, 2013), é estabelecido no primeiro encontro presencial entre turma e professores tutores. As dinâmicas de apresentação, a compreensão da disciplina, a iniciação no ambiente virtual de aprendizagem devem ser elementos contemplados nesse primeiro contato, para diminuir ansiedades e sanar angústias comuns Numa conversa telefônica, num bate-papo via no início de um novo curso ou disciplina. comunicador instantâneo ou até mesmo num Entretanto, a partir dessa colocação de Tori podefórum de discussão é possível ao participante mos deduzir que alcançar essa dimensão de presença ter a sensação de presença social, de estar social pode dispensar o contato físico, embora seja muiengajado com outras pessoas em atividades tas vezes facilitada por ele. de interesse comum. Seja colocando-se toEntende-se ainda, pela afirmação de Tori, que é a dos os envolvidos em um mesmo espaço fípresença social a dimensão de presença fundamental sico ou minimizando-se a percepção da tecpara o processo de ensino e aprendizagem: ela é a 2 <http://pt.wiktionary.org/wiki/assiduidade> efetiva presença do aluno, estando ele fisicamente preConex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 95 - 103, jul. 2015 101

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sente ou não. A presença física do aluno, em situações convencionais ou não virtuais, também permite alguma ausência ou falta de engajamento no aprendizado ou na atividade, quando a atenção está dividida entre o mundo físico / realidade, e um mundo mental de memórias, imaginações e planejamentos mentais de atividades (WITMER; SINGER, 1998 apud STRAATEN, 2000, p. 6). É importante contrapor essa assertiva ao argumento comum de que o aluno a distância corriqueiramente se distrai ou evade do processo de aprendizagem pelo fato de que a internet permite conexões com diversos outros assuntos e atrativos que não o conteúdo e a sala de aula virtual. Para Witmer e Singer, as pessoas fatalmente irão transitar em mundos diferentes (físico e mental, para os que estão em um contexto de aprendizagem a partir da presença física; físico, mental e virtual, para os que estão em um contexto de aprendizagem a distância). O nível de atenção dispensado a cada um desses mundos é que vai determinar o nível de envolvimento e presença do aluno, esteja ele fisicamente presente ou não (WITMER; SINGER, 1998). 5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo buscou, de forma geral, discutir os conceitos e as formas de presença no contexto da EaD. Inicialmente, discutiu o conceito de presença, a partir das visões de diversos autores e grupos de pesquisa sobre a temática, contrapondo essas visões. Em seguida, trouxe reflexões sobre as formas de estar presente nas situações cotidianas, entre elas na aprendizagem a distância, considerando o avanço das tecnologias digitais e da comunicação via web, em um mundo preenchido pela informação, pela mobilidade, pela comunicação digital. Acreditamos que os resultados deste levantamento bibliográfico, bem como as inquietações surgidas nesse percurso, são contribuições válidas para melhor entender os processos de aprendizagem de forma geral, bem como de escolher estratégias adequadas aos objetivos de aprendizagem do aluno, em propostas híbridas que explorem as potencialidades e os pontos fortes tanto da modalidade presencial quanto a distância, conforme as características do público-alvo e de cada curso. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, A. L. P.; VELHO, L. Presença em mundos virtuais. [S.l.], 2002. Acesso em: 13 mar. 2014. Disponível em: <http://www.visgraf.impa.br/ Data/RefBib/PS_PDF/tr0204/presenca.pdf>.

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SISTEMA DE GERENCIAMENTO ACADÊMICO LEARNING VECTORS (SIG@LV): AVALIAÇÃO FORMATIVA EM EAD ONLINE1 G ILVANDENYS L EITE S ALES , R ICKY PAZ P ERSIVO C UNHA , A LLYSON B ONETTI F RANÇA , C ASSANDRA R IBEIRO J OYE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) <denyssales@ifce.edu.br>, <rickypaz@gmail.com>, <allysonbonetti@gmail.com>, <cassandra@ifce.edu.br> Resumo. Este artigo trata da concepção, modelagem e desenvolvimento de um modelo de Avaliação em EaD Online - Sistema de Gerenciamento Acadêmico Learning Vectors (SIG@LV). Este modelo de avaliação formativa faz uso de um instrumento baseado em projeções de vetores (Vetores-Aprendizagem), vale-se de linguagem iconográfica (LV Ícones) associados a menções qualitativas (Muito Bom; Bom; Regular; Fraco; Não satisfatório) em substituição ao tradicional sistema de notas. Seu propósito é ser intuitivo e facilitador de intervenções pedagógicas. Aplicado ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle e, incorporado às suas ferramentas: fórum de discussão, chat, wiki, tarefa e quiz, mostrou-se motivador e regulador de aprendizagens, tanto para tutores como para cursistas. Palavras-chaves: Learning Vectors. Avaliação formativa. Moodle. Educação a Distância. Abstract. This article deals with the design, modeling and development of an evaluation model in Elearning - Academic Management System Learning Vectors (SIG@LV). This formative evaluation model makes use of a tool based on vector projections (Learning-Vectors), draws on iconographic language (LV icons) associated with qualitative mentions (Very Good, Good, Regular, Weak, Unsatisfactory) in place the traditional grading system. Its purpose is to be intuitive and facilitator of pedagogical interventions. Applied to the learning management system Moodle and incorporated into their tools: discussion forum, chat, wiki, task and quiz, proved motivator and regulator of learning for both tutors and for course participants. Keywords: Learning Vectors. Formative assessment. Moodle. E-learning. 1

INTRODUÇÃO

Transformar a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, que tenha como suporte Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), em ato processual e regulador de aprendizagens, é uma meta a ser atingida face aos hábitos do ensino presencial ainda se fazerem presentes na modalidade de Educação a Distância (EaD).

Para Sales (2010, p. 45)1 : Em relação à função formativa, a avaliação, no sentido amplo de ser, muito mais do que uma medida, deve ajudar o aluno a progredir na direção dos objetivos traçados, validar as aprendizagens em curso, ser instrumento de feedbacks ao longo do processo ensino-aprendizagem, regular por meio de intervenções pedagógicas e contínuas as situações imprevisíveis do ambiente de aprendiza-

É necessário que se entendam as especificidades da modalidade de ensino em EaD, como: respeitar ritmos e tempos de aprendizagem, fornecer feedbacks constan1 Trabalho fundamentado na tese de doutorado de Gilvandenys tes e reguladores às postagens em ferramentas de dis- Leite Sales apresentada no Departamento de Engenharia de Teleincussão e aos arquivos enviados e, principalmente, for- formática da Universidade Federal do Ceará escolhida como a melhor necer acesso constante ao desempenho alcançado no tese em evento promovido pela Sociedade Brasileira de Computação no ano 2010. O produto desta tese é hoje aplicado em todo os cursos curso ao longo de todo processo, ou seja, explicitar a a distância do IFCE, na escola de governo do Estado do Ceará e em cursos de extensão e especialização da UFC Virtual. função formativa da avaliação. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 104

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gem, bem como, respeitar o tempo da aprendizagem necessário ao aprendiz. É a lógica formativa, ou lógica a serviço das aprendizagens, para a qual avançam as pedagogias mais progressistas e diferenciadas.

toramento das atividades no ambiente virtual Moodle. Na Seção 3, discutem-se as alterações no plugin LV necessárias para fazê-lo funcionar no Moodle versão família 2.0. Na Seção 4, faz-se uma explanação dos requisitos necessários à implementação do novo modelo LV. Na Seção 5, apresentam-se as interfaces implementadas no Moodle, por fim, na Seção 6, tecem-se as considerações finais.

A regulação da aprendizagem implica diretamente numa ação pedagógica diferenciada, planejada de forma global e contínua, que deve ser aplicada em todo processo, o que implica numa avaliação de caráter for2 A AVALIAÇÃO EM EAD ONLINE: O MOmativa. DELO LEARNING VECTORS (LV) Para Perrenoud (1999) uma avaliação formativa é “Toda prática de avaliação contínua que pretenda A avaliação adequada à EaD online exige do avaliador o contribuir para melhorar as aprendizagens em curso” compromisso de operá-la de forma processual, contínua (p.78); E mais: “É formativa toda avaliação que ajuda o e reguladora da aprendizagem, ou seja, que ela traga à aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que partona a função formativa da avaliação. ticipa da regulação das aprendizagens” (ibid, p. 103). Para que um processo avaliativo ocorra ao longo de Para complementar: “Uma avaliação somente é formatodo o período de apreensão do conhecimento, são netiva se desemboca em uma forma ou outra de regulacessários feedbacks constantes dados em tempo mínimo ção da ação pedagógica ou das aprendizagens” (ibid, por parte do Professor/Tutor a cada ação do cursista, de p.148). tal forma que o mesmo possa corrigir as aprendizagens Voltado para uma avaliação formativa e reguladora em curso. de aprendizagens, este trabalho apresenta um sistema Para Moore e Kearsley (2007): “Os alunos devem de gerenciamento acadêmico que permite o acompareceber feedback constante de suas tarefas e do pronhamento constante de cursitas na modalidade em EaD gresso geral do curso. A eficácia da mídia e dos méonline de forma processual e formativa, ou seja, permite todos de instrução deve ser monitorada e avaliada rotio acompanhamento das avaliações ao longo do curso, o neiramente” (p. 135). que pode ajudar o cursista a regular e sanar suas dificulOutros importantes critérios, indispensáveis para dades de aprendizagem. que ocorra um bom curso em EaD online e a evasão Denominado SIG@LV - Sistema de Gerenciamento seja reduzida, que é um outro sério problema nesta moAcadêmico Learning Vectors - ele se constitui num sisdalidade de ensino, é o desenvolvimento da autonomia tema de gerenciamento de notas de caráter qualitativo, por parte do cursista e o compromisso por parte do Propor fazer uso de linguagem iconográfica na mediação fessor/Tutor do constante acompanhamento. Segundo avaliativa e, quantitativo, por modelar através de vetoSales (2010, p. 49 50): res, a nota final do aluno em cada atividade síncrona ou assíncrona no AVA. Concebendo o aluno em EaD como um A base de seu desenvolvimento é o Modelo Learser autônomo e progressivamente responsáning Vectors (SALES, 2010; SALES; BARROSO; SOvel pelo próprio desenvolvimento cognitivo, ARES, 2012) aplicado ao Moodle 1.9 e versões subsupõe-se que ele seja o principal interessado sequentes, atualmente atualizado para a versão Moodle em melhorar seu rendimento e performance, 2.5, foco deste trabalho ora apresentado. por meio da autorregulação, organização e Esta atualização trouxe mais dinamismo na avaliagerenciamento de sua aprendizagem. Ao proção de fóruns e chats deste AVA, pois não é necessáfessor que o acompanha, imbuído da função rio mais clicar em “salvar”, agrupou as informações, formativa da avaliação e com suficiente exantes separadas, no acompanhamento da frequência do pertise, compete-lhe: identificar, coletar e incursista nas atividades; possibilitou a visualização por terpretar as respostas de progresso ou de diparte do cursista das configurações das avaliações no ficuldades encontradas pelo aluno e, desta curso e também incluiu no mapa de notas uma coluna forma, intervir e reorientar suas aprendizapara nota dos quizzes ou questionários, que é uma fergens. ramenta de avaliação do Moodle. Para melhor compreender estas mudanças, na próxima seção relata-se sobre a avaliação em EaD e Para Ramal (2003), os instrumentos de avaliação em explica-se o Modelo LV de avaliação usado para moni- EaD devem favorecer este processo: Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 105

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[...] os cursos a distância precisam conter instrumentos formais de verificação da aprendizagem do aluno que partam da ideia de que ele deve ser estimulado a aprender e a se autoavaliar, visando comprometê-lo progressivamente com o próprio crescimento, assim como desenvolver a capacidade crítica e o senso de responsabilidade sobre o próprio aprendizado. Os Referenciais de Qualidade da Educação Superior a Distância no Brasil (BRASIL, 2007) trazem como diretriz que a avaliação da aprendizagem em EaD deva ser processual: Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o aluno a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o progresso dos alunos e estimulá-los a serem ativos na construção do conhecimento. Em BRASIL (2007) ainda se encontram incentivos ao desenvolvimento de mecanismos de avaliação voltados à regulação da aprendizagem: Desse modo, devem ser articulados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensinoaprendizagem (BRASIL, 2007).

participações dos cursistas nessas atividades, podendo ser aplicados em cursos semipresenciais, a distância, ou mesmo como suporte à aprendizagem no ensino presencial. Eles contribuem reduzindo a sobrecarga no Professor/Tutor e exibindo a nota dada no mesmo espaço da contribuição do aluno, “coadunando com o princípio da proximidade espacial do design instrucional” (FILATRO, 2008). Apresenta-se ao longo do texto como os LV contribuem para uma avaliação quali/quantitativa e quais adaptações foram necessárias para o devido funcionamento nas versões mais recentes do Moodle. À princípio, implementado no AVA Moodle 1.9, mostraram-se satisfatório em seu propósito, mas com a atualização do Moodle para a versão 2.0 e família, fez-se necessário atualizá-los para que pudessem se adaptar às novas funcionalidades deste AVA. Os LV atuam sobre as interações intermediadas pelas ferramentas síncronas e assíncronas do AVA, armazenam as notas das atividades presenciais e a distância, também gerenciam a frequência do aluno em fóruns, tarefas, wikis e chats, automação esta que se constitui em diferencial na redução da carga de trabalho. A visualização do constante e contínuo desempenho e rendimento do aluno é disponibilizada quando ele acessa o mecanismo denominado Vetor-Aprendizagem, que disponibiliza, até mesmo em um Chat, as avaliações de forma síncrona (Figura 1).

Nesse sentido, apresenta-se uma ferramenta de avaliação em EaD online, que pode contribuir no desenvolvimento da autonomia, além de favorecer as intervenções pedagógicas voltadas aos atos de informar, regular, formar e oportunizar aprendizagens em curso, e assim, garantir ao aluno, sob a mediação de seu Professor/Tutor, feedbacks constantes às suas ações. Denominado Modelo Learning Vectors (LV), ao qual se associa um instrumento de mediação, intitulado Vetor-Aprendizagem, essa ferramenta constituise em “representações geométricas vetoriais concebidas para automatizar o processo de avaliação qualitaFigura 1: Vetor-Aprendizagem. tivo/quantitativo em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)”(SALES, 2010). O Vetor-Aprendizagem avança a cada 3,75◦ de Desenvolvido como um plugin de extensão ao Moodle e aplicado como ferramenta de avaliação nos fó- acordo com uma função trigonométrica comandada runs, chats, tarefas e wikis, o Modelo LV e seus instru- pelo LV Ícone selecionado (Tabela 1). Uma escala de menções qualitativas associada a mentos aplicam-se na análise e acompanhamento das Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 106

SISTEMA DE GERENCIAMENTO ACADÊMICO LEARNING VECTORS (SIG@LV): AVALIAÇÃO FORMATIVA EM EAD ONLINE Tabela 1: Avanço angular do Vetor-Aprendizagem e correspondentes ser tomada como padrão pedagógico de devalores de notas. Fonte Sales (2010).

Tabela 2: Avanço angular do Vetor-Aprendizagem e correspondentes valores de notas. Fonte Sales (2010).

sempenho de qualidade da aprendizagem em EaD online, ora construída de forma partilhada na interação, ora construída por percursos individualizados, o Fator β relaciona e associa os aspectos subjetivos tomados a partir dos itens de apreciação da Escala de Menções e transforma-os numa escala formal de avaliação definida por valores que exprimem a positividade em relação à negatividade do desempenho do aluno.

O Modelo LV de avaliação envolve cursistas e professor/Tutor em constante interação, dialogia, aprendizagem colaborativa e troca de feedbacks (Figura 2).

uma escala iconográfica, LV Ícones, é utilizada pelo Professor/Tutor para avaliar as mensagens ou arquivos enviados pelos alunos (Tabela 2) durante as atividades no AVA. Para Sales (2010), O modelo LV é fundamentado na mediação iconográfica e intervenções geradas pelo Professor/Tutor como forma de comunicação com seus alunos, o que pode ajudar a transformar o AVA em um ambiente dialógico e motivador ao permitir maior proximidade no acompanhamento das atividades propostas e o devido tratamento para problemas de aprendizagem ao longo do processo de formação, além de contribuir para suprir a sensação de solidão virtual, que a distância física impõe.

Figura 2: Modelo Tecno-Metodológico de Avaliação Formativa LV. Fonte: adaptado de Sales (2010).

O diferencial do Modelo LV reside no fato da avaliação ser pensada em termos de menções qualitativas associadas a ícones de natureza emotivos, além de sua modelagem matemática envolver a não linearidade, isto quebra com a rigidez e engessamento da categoria de notas de zero a dez e torna o ambiente de aprendizagem mais personalizado. O desenvolvimento computacional desse modelo ocorreu a partir da extensão e reuso de códigos das ferramentas do próprio AVA Moodle (MOODLE, 2012), que é um software livre muito bem documentado, moOs LV ainda trazem uma referência ao nível de de- dularizado e desenvolvido em uma das mais populares sempenho do aluno no curso. Expresso pelo Fator ß, linguagens de programação para criação de aplicativos essa métrica envolve os resultados positivos e negativos web, o PHP. Por essa razão, as novas instâncias: Fórum LV, Tadas contribuições dos alunos nas atividades colaboratirefa LV, Wiki LV e Chat LV, bem como o controle de vas ou individualmente desenvolvidas. Para Sales, Barfrequência puderam ser facilmente integradas e adaptaroso e Soares (2012): das a esse ambiente (Figura 3). O Fator β é um indicador qualitativo nãoNas próximas seções, apresenta-se a reengenhalinear para suporte no acompanhamento da ria computacional aplicada no desenvolvimento do aprendizagem do aluno (...) Como métrica a SIG@LV. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 107

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O AVA MOODLE FAMÍLIA 2.X E O PLUGIN LV

Discutem-se as alterações no plugin LV para o Moodle 1.9 que são necessárias para fazê-lo funcionar no Moodle versão 2.0 e subsequentes, doravante intitulado Moodle 2.X. Essa versão trouxe consigo muitas reconstruções em seu código, tornando algumas funções obsoletas e inutilizando outras; e modificações nos requisitos mínimos para sua instalação. O plugin LV foi desenvolvido em PHP por essa ser a linguagem de programação adotada pelo Moodle. Foi criado como um módulo a ser adicionado a um curso e permite a configuração de atividades presenciais e/ou a distância, “bem como o cômputo de notas e apresentação de resultados parciais e finais” (SALES, 2010). Entretanto, a atualização do Moodle 1.9 e versões para 2.X trouxe a obrigatoriedade de adaptação do plugin a novos requisitos técnicos do AVA escolhido. Os seguintes itens alterados no Moodle requereram especial atenção: modificação na camada de acesso ao banco de dados; unificação do sistema de avaliação; criação de objetos para configuração e renderização das páginas; criação de métodos que restringem o acesso à recursos; e, migração para YUI 3. Sendo obrigatório a reformulação do código para garantir o funcionamento correto do módulo e, a fim de adotar o paradigma da orientação a objetos, aproveitouse a oportunidade para fazer uma completa reconstrução da implementação nos seguintes aspectos: 1. Camada de acesso ao banco. As bibliotecas para manipulação de dados forneciam funções para inserção, recuperação e deleção de informação, entre outras. Tais funções tornaram-se obsoletas na versão 2.X, sendo obrigatório o uso de um objeto de escopo global chamado $DB para efetuar qualquer operação de manipulação de dados. 2. Renderização de Página e elementos HTML. Figura 3: Plugin SIG@LV.

A exibição de páginas HTML, a configuração de seus headers, a exibição de seus footers e os breadcumbs eram exibidos por funções atualmente obsoletas. Foram criados dois novos objetos de escopo global que juntos contemplam todas as responsabilidades exercidas por elas. São eles: $PAGE e $OUTPUT.

A variável $PAGE configura uma página, permitindo que scripts e/ou folhas de estilo sejam postos no documento HTML a ser exibido. Inclui ainda funções para criação de breadcumbs no menu superior do Moodle. Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 108

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O objeto $OUTPUT renderiza a página configurada no browser. Ele, por meio de seus métodos, quem cria toda a estrutura HTML a ser exibida. Exibe o header e os breadcumbs configurados em $PAGE e todo o conteúdo restante da página. Além dessas duas variáveis, algumas funções obsoletas foram substituídas por métodos estáticos, dentre as quais destaca-se a função print_table(), cuja operação foi transferida para html_writer::table(). Ela é responsável pela impressão de tabelas HTML, muito utilizadas pelo plugin para a exibição do desempenho dos alunos no curso e para configuração das atividades. 3. Sistema de avaliação Nas versões anteriores a 2.X, cada módulo era responsável por seu sistema de notas e, embora fossem semelhantes entre si, eram distintos do ponto de vista do Moodle. Era possível adicionar a escala qualitativa de apreciação (Muito Bom, Bom, Regular, Não satisfatório, Insuficiente) a cada ferramenta estendida LV sem prejuízo aos demais módulos.

global M, criada para reduzir problemas de escopo durante o carregamento de variáveis pelo YUI Loader. Recomenda-se a nomeação do arquivo .js principal do módulo de module.js. Como o Moodle propõe uma formalização, decidiu-se por adotar tais requisições no desenvolvimento da nova versão do plugin e remover o JQuery de todos os scripts, substituindo chamadas às suas funções por equivalentes no YUI. Nos Apêndices 1 e 2 são apresentados os requisitos funcionais e não-funcionais levantados para a atualização do plugin LV criado para o Moodle 1.9 e criação do SIG@LV, ambos fundamentados no Modelo LV de avaliação formativa. Após implementada todas as alterações no plugin LV para o Moodle 1.9, as interfaces serão apresentadas a seguir. 4

A IMPLEMENTAÇÃO DO MODELO LV NO MOODLE E INTERFACES

Em Fórum LV a nova funcionalidade permite que as Na versão Moodle 2.X, há um único sistema de avaliações sejam salvas sem a necessidade de rolar a notas a ser compartilhado entre todos. Essa impor- página até sua parte inferior e “Salvar” (Figura 4). A cada mensagem avaliada, o Vetor-Aprendizagem tante alteração implica em adicionar a escala ao avança angularmente (δ) de acordo com a configuração sistemas de notas do Moodle, o que seria um fade mensagens mínimas selecionadas (M ), por exemtor limitador do plugin, visto que não poderia ser plo, caso se configure o Fórum LV para que se avalie utilizado com qualquer outro plugin que também no mínimo duas mensagens (M = 2) será necessário alterasse esse sistema. avaliá-las com dois LV Ícones azuis, ocasião em que Vetor-Aprendizagem tem avanço angular de 45◦ para 4. Acesso a recursos Todas as páginas devem explicitar uma cha- cada mensagem avaliada, assim o aluno tira dez na atimada “require_login” caso seja necessário o vidade (Figura 5). Para Tarefas LV a Escala de Ícones foi estendida seu uso, pois require_capability não faz mais permitindo uma avaliação bidimensional de critérios o require_login automaticamente, ocasionando o (Figura 6). acesso de usuários não-logados à páginas com A relação LV Ícone/Notas é apresentada na Figura conteúdo sensível, como notas de alunos, por 7, que relaciona a cada cor principal do ícone outras exemplo. cinco totalidades, também estabelece uma matriz bidimensional na avaliação entre os critérios “Domínio de 5. Javascript 2 O plugin LV utiliza o JQuery como biblioteca ja- conteúdo” e “pontualidade/apresentação”. No Wiki LV, quando a opção “Grupos” for ativada, vascript. Entretanto, o Moodle recomenda que se cada contribuição individual poderá ser avaliada (Fi3 utilize a sua biblioteca padrão YUI . A partir do gura 8). Moodle 2.X, o YUI 2 foi substituído pelo YUI 3 A avaliação de uma página hipertextual construída com o objetivo de melhorar a perfomance e padrono Wiki LV pode ser apenas no “Produto Final”, connizar o uso dos códigos javascript. tribuições individuais igual a zero, mas caso se deseje A padronização começa pelo armazenamento de considerar as contribuições individuais, mínimo uma e todos os códigos javascript dentro da namespace no máximo cinco, avaliam-se aluno por aluno no “histórico” da página wiki Moodle (Figura 9). 2 disponível em <http://jquery.com/> 3 disponível em <http://yuilibrary.com/> No Chat LV o Professor/Tutor avalia “just in time” à Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 109

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proporção que o diálogo ocorre de forma síncrona (Figura 10). Por fim, o sistema apresenta ao Professor/Tutor as notas de cada cursista e sua situação final no curso. Cada aluno visualiza apenas suas notas, enquanto que o Professor/Tutor ver as notas de todos os alunos, podendo exportar o mapa de notas na forma de documento pdf (Figura 11). A visualização por parte do aluno do mapa de notas é apresentado na Figura 12, isso permite o acompanhamento constante de suas avaliações e frequência, assim como da classificação de seu desempenho frente ao curso expresso pelo Fator β. O diferencial do mapa de notas é a inclusão da coluna com as notas de quizzes já integrada e a coluna NTF, que apresenta o número total de faltas do cursista em todas as atividades presenciais e a distância.

Espera-se ter contribuído para uma melhor compreensão da customização do Moodle 2.X com as modificações trazidas pelo Modelo LV. Como trabalhos futuros, propõe-se estender a integração para outras ferramentas do Moodle, assim como para a modalidade em “Grupos separados” e “Grupos visíveis”, uma vez que, os LV, com exceção do Wiki LV, só se aplicam a “Nenhum Grupo”. AGRADECIMENTOS Os autores agradecem ao apoio dispensado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), à Diretoria de Educação à Distância do IFCE e à Universidade Aberta do Brasil, por possibilitarem e acreditarem no desenvolvimento desta pesquisa. REFERÊNCIAS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BRASIL. Referenciais de Qualidade para Educação a Distância do MEC. 2007. Acesso em: 24 jan. 2014. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/ arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.

A atualização do Moodle da versão 1.9 para 2.0 trouxe mudanças significativas no núcleo de seu código e obrigou que a implementação do plugin LV, antes aplicado à versão 1.9, tivesse que ser revista, possibilitando o seu FILATRO, A. Design Instrucional na prática. São aprimoramento, tanto em termos de manutenção como Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. P. 173. em performance, o que findou com a criação do pluMOODLE. Acesso: 12/03/2014. Disponível em: gin SIG@LV em total conformidade com as recomen<http://moodle.org/>. dações da nova versão do Moodle. Dessa forma, como produto deste trabalho de pes- MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a quisa e em respostas aos objetivos traçados inicial- Distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson mente, seguem-se as contribuições: No Moodle ver- Learning, 2007. são 2.X levantaram-se todas as alterações obrigatórias para a correta execução do plugin SIG@LV; Indicou-se PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à a existência de padronização na construção de exten- regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto sões ao Moodle; Propôs-se a adoção do paradigma de Alegre: Artes Médicas, 1999. Orientação a Objetos; e, finalmente, fez-se a adaptação e realocamente do código existente em novas estruturas RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho de código. instrucional. In: SILVA, M. (Ed.). Educação online: O resultado das ações aqui explanadas em consoteorias, práticas, legislação, formação corporativa. nância com um modelo pedagógico diferenciado foi a São Paulo: Edições Loyola„ 2003. construção de um Sistema de Gerenciamento Acadêmico em EaD online (SIG@LV) que possibilita uma SALES, G. L. Learning Vectors (LV): um modelo avaliação formativa, gerencia a frequência do aluno e de avaliação da aprendizagem em EaD online retorna os dados na forma de tabela para o devido acom- aplicando métricas não-lineares. Tese (doutorado) panhamento didático-pedagógico de forma processual. — Departamento de Engenharia de Teleinformática. Estas funcionalidades combinadas com ações efetivas e Universidade Federal do Ceará, 2010. 239f. intervenções precisas e a contento por parte do Professor/Tutor no acompanhamento constante do curso po- SALES, G. L.; BARROSO, G. C.; SOARES, dem garantir e oportunizar mais aprendizagens. Afi- J. M. Learning vectors (lv): Um modelo de nal, tecnologia nenhuma por si só será o suficiente para avaliação processual com mensuração não-linear da transformar a sala de aula, seja ela presencial ou a dis- aprendizagem em ead online. Revista Brasileira de tância. Informática na Educação, v. 20, 2012. Acesso em 19 Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v. 9, n. 2, p. 104 - 118, jul. 2015 110

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jan. 2014. Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/ index.php/rbie/article/download/1368/1194.5.1.2014>.

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Figura 4: Fórum LV.

Figura 5: Número mínimo de mensagens avaliadas X Notas X Fator ß X Avança angular do Vetor-Aprendizagem em Fórum LV.

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Figura 6: Tarefa LV.

Figura 7: Escala de avalição em Tarefa LV.

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Figura 8: Wiki LV.

Figura 9: Avaliação em Wiki LV.

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Figura 10: Chat LV.

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Figura 11: Bloco de Notas LV - Tela do Professor/Tutor.

Figura 12: Bloco de Notas LV - Tela do aluno.

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Apêndice 1

Figura 13: Plugin SIG@LV.

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Apêndice 2

Figura 14: Plugin SIG@LV.

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