Sesión 1

PABLO IJALBA «Enseñanza Efectiva y Reflexiva»

IES Valle del Ebro Curso de Formación

PARTE PRIMERA

La investigación en la Enseñanza Efectiva y Reflexiva Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.

— XUN KUANG, Xunzi, Libro 8. Filósofo chino confuciano del siglo III a. C.

Etapa 3: realidad Pronto, cuando el nuevo profesor comienza su trabajo se da cuenta de que las dos preocupaciones que habían centrado su atención eran menos relevantes de lo que creía: los institutos no son tan caóticos como parecen en los medios de comunicación y los alumnos saben bastante menos que los profesores. Así que otros retos surgen: algunos alumnos no parecen capaces de hacer algunas tareas, otros acaban muy rápido, algo organizado resulta un caos al ser aplicado en el aula, etc. El nuevo profesor comienza a darse cuenta de que debe actuar de manera diferente a como había imaginado: del «quiero gustar a los alumnos y que disfruten con mi asignatura» pasa a preocuparse sobre cómo los alumnos aprenden y le respetan como docente.

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 1

¿Cómo convertirse en un profesor efectivo y reflexivo?

----------------------------------------------------------------------------------------------Hay un antes y un después en la historia de la enseñanza en estos últimos años. Y ha sido la investigación. Es esta, la investigación, la que permite acceder a los profesores a las diferentes maneras en que un tema o cuestión pueden ser enseñados y aprendidos de una manera más efectiva — «effective»— y, así, este docente es mucho más reflexivo —«reflective»— sobre la práctica de su trabajo.

Etapa 4: copiando mecanismos En cuanto el profesor comienza a trabajar y adquirir algo de experiencia aplica el método de «intentado y probado»: lo que le ha funcionado a él en clase cuando era alumno debe servir ahora que es profesor. Por ello el método preferido por este nuevo profesor es el de la clase desarrollada con un alto grado de exposición por parte del profesor. También son muy seguidas las prácticas docentes que implican muy poco «riesgo»: mandar a los alumnos leer el libro de texto y completar una serie de actividades por escrito. En esta fase el profesor ha asumido que enseña «a la clase» —que se dirige a la clase como un «todo»—, y se ha olvidado del alumno como individuo —a veces no recuerda ni sus nombres. Además, ha interiorizado algunos mitos de la enseñanza: «mantente duro» o «no debes sonreír hasta Navidad».

1.1.

El camino hasta convertirse en un docente reflexivo El profesor que está aprendiendo su profesión atraviesa por seis etapas en este camino.

Etapa 1: idealismo Cuando un profesor comienza a trabajar en la mayoría de los casos toma sus decisiones a partir de sus experiencias como alumno, particularmente en relación con sus profesores —siguiendo lo que vieron a un profesor que les gustó mucho o rechazando hacer lo de otro que les desagradaba. Muchos jóvenes profesores empatizan con los alumnos y por ello les motiva el deseo de agradar a sus alumnos y de que éstos disfruten de sus clases.

Etapa 5: competencia básica Lamentablemente, algunos jóvenes profesores nunca progresan desde la etapa 4. Otros, sin embargo, comienzan a planificar adecuadamente sus clases y a buscar maneras de adecuar los conocimientos de la materia al aprendizaje de sus alumnos. Aún así, todavía adolecen de una falta de variedad en sus sesiones en el aula, lo que gradualmente conduce al aburrimiento de los alumnos, cansados de la repetición; lo cual tiene un efecto colateral en el propio control de la clase. Todavía en esta etapa el profesor está más —o únicamente— preocupado de todo lo que le concierne a él mismo, que de los alumnos.

Etapa 2: construyendo el mito Generalmente los profesores que están en fase de aprendizaje tienen dos tipos de preocupaciones principales: 1) ¿Cómo controlar las clases?; 2) ¿Qué hacer si los alumnos me hacen una pregunta sobre algo que no se conoce? Estas dos preocupaciones centran la atención de los nuevos profesores y hacen que descuiden otras más relevantes: conocer las necesidades de los alumnos, la importancia de dirigir un grupo de trabajo, etc.

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ejemplo—,, pero con frecuencia mide un centímecentím tro. El axón es el transmisor, dejando información en forma de simulación electroquímica. Su trabajo es conectar con las dendritas de otras neuronas, miles de ellas, lo que significa que tiene que subdisubd vidirse ella misma para crear muchas terminales.

Cada neurona es realmente realment una pequeña batería alimentada por la diferencia de concentración en iones de sodio y de potasio a través de la membramembr na de la célula. Una carga eléctrica, la acción pop tencial, es generada la célula de la neurona, que viaja a través del axón a una media de entre 1 y 100 metros por segundo. Mientras tanto, las dendritas son las ramificaciones, como extensiones desde la célula de la neurona que actúan como receptores.

La información que fluye entre las neuronas tiene una sola dirección: de la célula, a través trav del axón y entonces vía conexiones sinápticas a las dendritas de otras neuronas, que llevan la señal de sus propr pias células.

Etapa 6: práctica reflexiva En esta fase el profesor ha adquirido el debido conocon cimiento pedagógico y es capaz de: a. Planificar adecuadamente en el corto, medio y largo plazo, ajustando los objetivos con el aprendizaje y siendo capaz de cambiar esta planificación de acuerdo a las necesidades. b. Emplear innovadoras, creativas y «arriesga«arriesg das» actividades para el aprendizaje que permiten crear una mayor variedad en sus sesiones para el aula, lo que favorece el aprendizaje. c. El manejo y la dirección de la clase se basa ahora en el respeto mutuo entre alumnos y profesor. d. La evaluación es utilizada como un diagnóstidiagnóst co tanto del aprendizaje del alumno como de la enseñanza del profesor.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 2

¿Y qué nos dice la investigación que sea tan importante?

----------------------------------------------------------------------------------------------Ese antes y después que se mencionó al inicio está siendo lo que se conoce como biología del aprendiaprend zaje —o neuroeducación o términoss semejantes en castellano—, es decir, incorporar los más recientes conocimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro en los métodos de aprendizaje.

Por tanto, esto es el aprendizaje: nuevas experiencias mentales o motoras proporcionan estímulos que son convertidoss en impulsos nerviosos que viavi jan ordenando estaciones tales como el tálamo. tálamo Desde aquí las señales son enviadas a áreas especíespec ficas del cerebro (Greenfield, 2014).

2014) Repetidas estimulaciones de un grupo de neuronas causan el desarrollo de más dendritas y por p tanto más conexiones, y entonces un bosque completo como una red de neuronas se establece y es el que crea el entendimiento, un dominio. Con el tiempo estas neuronas «aprenden» a debilitar las conexiones «erróneas» y a responder positivamente a señales más débiles. En otras palabras, el mismo trabajo mental o proceso motor pueden realizarlo con un «esfuerzo» menor. Las células cambian su receptirecept vidad frente a mensajes basados en estimulaciones previas.

2.1.

La biología del aprendizaje Susan Greenfield, Profesora de Farmacología en Oxford y una de las neurocientíficas más conocidas del Reino Unido, compara el cerebro con la cuenca del Amazonas (2000: 21).. Dice que el número de neuronas en el cerebro humano es aproximadaaproximad mente el equivalente al número de árboles y planpla 2 tas en los 6,2 millones de km de la selva tropical.

El número de dendritas —las las extensiones fibrosas del cuerpo de las células de las neuronas que acac túan como «receptores»— es más o menos el equiequ valente al número de hojas en esas plantas o árboárb les. En la jungla que es el cerebro, todas ellas están activa y continuamente conectadas unas con otras.

La buena noticia es que tienes el mismo número de células cerebrales que Einstein. La noticia incluso mejor es que cada alumno en tu clase tiene el mismo número de células cerebrales que tú.

Las neuronas son las responsables de procesar la información. Cada neurona tiene un axón, una delgada fibra que puede alcanzar hasta un par de metros de longitud —yy manejar tu dedo gordo, por

2.2.

¿Cómo aplicar la biología del aprendizaje en el aula? Algunas limitaciones Para obtener mejores resultados es obvio que lo más importante es trabajar con los procesos cerecer brales naturales, enseñando de una manera que sea compatible con los métodos naturales de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, no todo es tan -2-

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sencillo. Algunos de estos factores quedan fuera del control del profesor. No los vamos a explicar, pero básicamente se trata del estilo de vida durante el embarazo, la nutrición, la estimulación en edad temprana y dormir. Todos estos factores influyen en la actividad cerebral de un modo u otro.

Y además, está la genética. El debate es fuerte en torno a esta cuestión. Se cree actualmente que el 30-60% de la estructura del cerebro es debida a la herencia y un 40-70% es fruto del entorno (Greenfield, 2000: 178).

individuales.

6. El profesor fomentó la mejora individual mediante el reto.

Los profesores comunican sus expectativas mediante la energía que ellos llevan a las clases, a través de las palabras que dicen y la forma en qué las dicen, mediante el esfuerzo que ponen en desarrollar una buena relación con la clase, y quizás lo más poderoso, a través del diseño de las tareas de aprendizaje. Las expectativas son recibidas por los alumnos desde otras fuentes, como la familia, los iguales, la cultura de una comunidad local, los medios de comunicación, y en muchas ocasiones los profesores tienen que trabajar duramente para revertir mensajes negativos.

También dentro del control del profesor está la cultura de la clase, el entorno psicológico y emocional del aprendizaje. Se describirá más adelante.

Pero, por encima de todo, una de las mayores enseñanzas que se pueden extraer de todo lo que la investigación sobre la biología del aprendizaje nos ha mostrado tiene que ver con la diversidad. No todos los alumnos son iguales. Y este factor es determinante a la hora de pensar en cómo enseñarles de un modo eficaz. Tratamos esta cuestión en el siguiente capítulo.

2.3.

¿Cómo aplicar la biología del aprendizaje en el aula? Algunos potenciales El trabajo del profesor consiste en apoyar a los alumnos en traducir su extraordinario potencial biológico en un rendimiento real. Es por supuesto una misión imposible, ya que sólo una fracción de todo el potencial cerebral puede ser siquiera utilizado durante una vida. Por tanto, la búsqueda de la excelencia en el aprendizaje comprendería tres tareas principales por parte del educador: Primera, fomentar nuevas conexiones neuronales mediante retos que creen altos niveles de estimulación.

Segundo, consolidar las conexiones existentes.

Cuanto más usado es el recorrido neuronal, más eficiente será. Por el contrario, las conexiones no utilizadas con el tiempo se pierden.

La tercera tarea del educador es pedir a los alumnos que reconfiguren redes existentes de conexiones neuronales tomando tablas de datos que reconducirán malentendidos, refinarán un concepto, completarán una comprensión o pulirán una destreza.

Las buenas noticias son más poderosas que las malas. Dentro del campo de actuación de los profesores están las expectativas. Conocemos desde la publicación del libro de Rosenthal y Jacobson en 1968 titulado Pygmalion in the Classroom que las imágenes sobre las capacidades de sus alumnos que los profesores interiorizan tienen un impacto directo sobre el rendimiento de estos alumnos.

Rosenthal identifica seis formas en las que los profesores comunican altas expectativas:

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 3

No todos los alumnos son iguales ----------------------------------------------------------------------------------------------Las personas son diferentes. La gente reacciona de forma diferente a las mismas circunstancias, tienen diferentes gustos y aversiones, tienen diferentes comportamientos de base. Biológicamente, el cerebro de cada persona es tan individual como las huellas dactilares, el resultado de un fantástico proceso de interconexiones neuronales corriendo a una media de 300 y 500 millones de nuevas sinapsis por segundo en la más temprana fase de la vida.

Durante este período se establece la arquitectura básica del cerebro y, sin asombro, se determinan las preferencias sobre estilos de aprendizaje.

Según Michael Grinder, las preferencias de una persona sobre el estilo de aprendizaje es lo que aprendieron a usar para sobrevivir cuando eran niños, por lo que su cerebro le ha dado prioridad para el resto de sus vidas (2008: 154). Anthony Gregorc, por otro lado, cree que la mente está separada del cerebro y que las diferencias en el estilo son las manifestaciones externas de diferencias en la mente, no diferencias físicas en la estructura del cerebro ni las rutas neuronales (2001: 15).

1. El profesor expresa confianza en su capacidad para ayudar al alumno.

2. El profesor expresa confianza en la capacidad del alumno.

3. Sus señales no-verbales son consecuentes con lo que dice: tono de voz, contacto visual, nivel de energía.

4. El feedback por parte del profesor fue específico y abundante y mencionó tanto lo bueno como lo malo.

5. El profesor aportó inputs detallados a alumnos -3-

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De cualquier modo, enfrentado a tal diversidad, un profesor podría sentirse fácilmente superado, es por ello por lo que vienen a colación los modelos sobre el estilo de aprendizaje. Estos estilos simplifican la complejidad y nos permiten ordenar el territorio. ¿Cómo? Sigue estos sencillos pasos.

La clave para esto es conocer muchas técnicas de enseñanza práctica: asistiendo a este curso, leyendo libros como los que se recomiendan al final de este documento, charlando con colegas con los que normalmente no trabajas y que seguro aplican estilos de aprendizaje diferentes, etc.

Armado con montones de maneras prácticas y diversas de alcanzar los objetivos de aprendizaje, entonces decide cómo presentar estas estrategias a los alumnos. Es decir, cómo aplicarlas en la clase.

Secuenciar actividades de aprendizaje de tal modo que diferentes estilos son adaptados conforme avanza el tiempo es la manera más simple, y para muchos profesores la más cómoda.

3.1.

Reconoce que tu propio estilo preferido está condicionando un aprendizaje efectivo Durante años los investigadores han demostrado consistentemente que el propio estilo de aprendizaje dominante de los profesores tiende a determinar los planes que ellos hacen para sus alumnos: la forma en la que estructuran un tema; la selección de métodos de enseñanza y de recursos; el diseño de tareas; la distribución del tiempo; el método de evaluación. Más que esto, la mentalidad subyacente de los profesores determina la forma en que organizan el entorno de aprendizaje, el valor que dan a la tarea en casa, a los tests, a las notas y a las órdenes, su reacción al mal comportamiento, su creación de normas de clase no escritas, su sutil comunicación no verbal, tanto como su explícita transmisión de información e instrucciones.

Lo más importante respecto a lo anterior es conocerse a uno mismo, identificar tu propio estilo.

Descubrir tu propio estilo mental o estilo de aprendizaje te proporciona recursos para resistir a la tentación de operar automáticamente desde el hábito, para pensar empáticamente y empezar a romper con tus propios moldes.

CONCLUSIÓN #1

Piensa y planifica una amplia variedad de tareas dentro de cada sesión para que, de este modo, cubras lo máximo posible los diferentes estilos de aprendizaje que existen entre tus alumnos. A mayor variedad, más posibilidades de llegar a todos y cada uno de tus alumnos.

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 4

Los estilos de aprendizaje ----------------------------------------------------------------------------------------------Habiendo analizado las cuestiones clave, es tiempo ahora de estudiar los tres modelos más usados de estilos de aprendizaje con mayor detalle.

3.2.

Comprende los estilos preferidos de los alumnos, pero no los encasilles Los investigadores han definido múltiples modelos teóricos sobre el aprendizaje y diferentes estilos de enseñanza. No es necesario conocerlos todos, pero sí familiarizarse con varios. No cada modelo encaja con cada profesor. Por tanto, elige un modelo que supere dos preguntas sobre su idoneidad para ti: ¿Es un sistema coherente que se dirige a tus necesidades? ¿Funcionan la teoría y la práctica del modelo combinadamente para el día a día y para mejorarlo?

Finalmente, recuerda que todo el mundo utiliza más de un único estilo. Por tanto, el objetivo es que te sensibilices tú mismo sobre las diferencias existentes, más que categorizar alumnos.

4.1.

Preferencias sensoriales: el modelo VAK Aunque este modelo ha alcanzado una gran difusión en el campo de la enseñanza, en realidad fue originalmente desarrollado por y para informáticos: Richard Bandler, un programador informático, y John Grinder, un lingüista, inventaron la conocida como Programación Neuro-Lingüística —NLP, Neuro-Linguistic Programming— a finales de los años de 1970 en Estados Unidos. La idea básica es que todo el mundo tiene un sentido, de los cinco posibles, dominante. Todos preferimos usar este sentido para procesar y encargarse de la nueva información: algunos prefieren mirar, otros escuchar, otros involucrarse activamente con los nuevos datos. El sentido dominante crea el canal preferido para recibir y procesar el material y conse-

3.3.

Adapta diferentes estilos, pero no intentes ser demasiado preciso -4-

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cuentemente la manera más eficiente y por defecto para aprender.

Naturalmente, no se puede decir de nadie que sea enteramente visual o auditivo o kinestésico. Sin embargo, la investigación sugiere que todo el mundo tiene un sentido dominante y preferido, y que la oportunidad de usar esta preferencia para el aprendizaje tiene un efecto significativo sobre su nivel de mejora y sentimientos de competencia. La investigación llevada a cabo por el Specific Diagnostic Studies de Rockville, Maryland, con 5.300 estudiantes, reveló que en cualquier clase y en cualquier materia en cualquier instituto hay de media (O’Brien, 1985):

uno o dos sentidos y no al tercero. Por ejemplo, no es fácil imaginar cómo podrías presentar ecuaciones kinestésicamente. La clave es pensar lateralmente e imaginativamente, considerar más que descartar ideas locas, mirar la sesión a través de los ojos de un alumno cuyo estilo de aprendizaje es el contrario al tuyo, comenzar con la asunción de que existen maneras multisensoriales de hacer todo.

CONCLUSIÓN #2

Asegúrate de que en cada sesión de clase existe, al menos, un elemento visual, otro auditivo y otro sensorial.

Así, estarás teniendo en cuenta las preferencias de aprendizaje de cada uno de los alumnos presentes.

29% de alumnos con predominio visual.

34% con predominio auditivo.

37% con predominio kinestésico.

Algunos de estos con una preferencia visual responden al impacto visual de las palabras, mientras que otros están atentos a gráficos mostrados en el proyector, a una secuencia de diapositivas mostradas en una presentación de PowerPoint, a un video, un póster, una salida de campo — excursión—, o a un diagrama, fotografía o dibujo de un libro de texto. Ellos se involucran de una forma más inmediata y aprenden más eficientemente a través de este canal.

Aquellos con una preferencia auditiva se motivan, y aprenden de una forma más sencilla, con el sonido: el sonido de la voz del profesor, o de los compañeros durante una discusión, presentación en grupo, los comentarios de un vídeo, una cinta de audio, o una conferenciante invitado.

El grupo más amplio, los de una inclinación kinestésica, necesitan «hacer» el aprendizaje. Algunos son felices con una actividad táctil: hacer maquetas, sortear cartas, plegando, cortando, pegando, ordenando, manipulando artefactos. Otros necesitan estar de pie haciéndolo. Ellos están concentrados «en ello» únicamente cuando están físicamente activos, demostrando un proceso, representado un juego de rol, preparando un fotograma, estando de pie en un gráfico de continuum —sobre una línea—, haciendo mímica, moviéndose entre los recursos, yendo a una visita. Estos estudiantes tienden a darnos la mayoría de los problemas si sus necesidades no son conocidas; tienden con facilidad a sentirse inquietos. Estos son los que sufren el mayor riesgo de exclusión y bajos rendimientos, principalmente porque muchos de los profesores de secundaria no han sido entrenados para enseñarles de un modo efectivo (Grinder, 2008: 166).

Las implicaciones para los profesores son claras.

El mínimo requerimiento obvio es comprobar que en todas las sesiones existen suficientes elementos de cada uno de las tres modalidades. Naturalmente, algunos temas parecer conducir ellos mismos a

4.2.

Predilecciones cognitivas: el análisis de Gregorc Para el Dr. Anthony Gregorc, anteriormente de la Universidad de Connecticut, el aprendizaje implica el proceso dual de percibir y ordenar información. Él se distancia a sí mismo de los que defienden el aprendizaje basado en el cerebro, creyendo que la mente y el cerebro están separados. «La mente es el instrumento por el cual y a través del cual interactuamos con el mundo. Es el medio primario para el proceso de enseñanza/aprendizaje», dice. La mente surge de la psique individual, como un árbol desde la semilla. Todas las mentes son similares ya que están hechas de las mismas «sustancias», varias cualidades como abstracción, concreción, secuenciación y aleatoriedad. Después de casi tres décadas de investigación fenomenológica, Gregorc propone con seguridad que hay diferencias en la forma en la que las personas tanto perciben como organizan datos. Estas diferencias en la operación mental son el resultado de poseer cualidades mentales comunes en grados diferentes. Toma la percepción en primer lugar, las diferencias pueden ser trazadas en una línea continua de lo concreto a lo abstracto.

La explicación de este modelo es bastante complejo y trasvasa la finalidad de este curso, pero la conclusión principal a la que llega Gregorc es que combina estas cualidades mentales para formar cuatro estilos distintivos y designarlos como: Concreto Secuencial (CS); Abstracto Secuencial (AS); Concreto Aleatorio (CA); y Abstracto Aleatorio (AA). Es importante remarcar que todo el mundo tiene todos y cada uno de estos estilos, pero a menudo en diferentes proporciones. La investigación sugiere que cualquier clase a la que enseñes comprenderá alumnos de todos los tipos.

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Este modelo y la consistencia de los descubrimientos logrados durante años proporcionan una forma excelente de planificar la diversidad en el aula.

Alumnos con un estilo mental dominante del tipo Concreto Secuencial aprenden mejor a través de actividades prácticas estructuradas. Ellos se deleitan con un aprendizaje práctico que tenga instrucciones paso a paso tales como seguir un programa de ordenador, jugar un juego con reglas claras, hacer un modelo de una lista de instrucciones, completando una lista de tareas cortas, siguiendo una ruta prescrita, dibujando por números, observando e imitando a un experto, trabajando con un manual.

Alumnos con un estilo mental dominante del tipo Abstracto Secuencial aprenden mejor a través de una investigación académica estructurada. Les gusta ser guiados para ver la conexión entre las ideas, las razones de ser de tal o cual caso, la teoría detrás de un concepto. Prefieren trabajar solos, reciben muy bien las hojas de actividades estructuradas, libros y ejercicios de lógica y detalles tales como «encuentra la relación perdida», «extrae los conceptos principales», «presenta las palabras clave», «compara x con y». Les gusta pensar a través de las cosas.

Alumnos con un estilo mental dominante del tipo Abstracto Aleatorio aprenden mejor a través de trabajos grupales no estructurados. Les encanta hablar, la lluvia de ideas, reflexionar, imaginar, explorar ideas, hacer conexiones personales. La libertad para usar imágenes, sonidos y movimientos, para ser dramáticos, usar una variedad de recursos.

Alumnos con un estilo mental dominante del tipo Concreto Aleatorio progresan mejor con trabajos prácticos de final abierto —o solución abierta.

Tienden a resistirse frente a las prescripciones y guiones. Típicamente, les gusta ejercitarse con su propio método y plazos de tiempo. Generalmente, les gusta explorar alternativas, experimentar y usar prueba-error para descubrir las cosas: «Descubre si puedes hallar la forma de…»; «Alcanza el mejor diseño para…»; «¿Puedes descubrir la respuesta sobre…?»; «Prepara algunos recursos para enseñar este tema a niños de 8 años».

te localizable en una área separada del cerebro humano. Posteriormente, tras diez libros y numerosos artículos publicados ha establecido ahora que todos los humanos tenemos ocho tipos de inteligencia: Lingüística.

Lógica-matemática.

Espacial.

Musical.

Corporal-kinestésica.

Interpersonal.

Intrapersonal.

Naturalista.

Gardner tiene un criterio estricto para definir inteligencia. En 1983 la explicaba como «la habilidad para resolver problemas o crear productos que son valorados dentro de uno o más marcos culturales».

Ha existido mucho debate desde la primera publicación de Gardner, acerca de si la inteligencia es heredada o no, los usos de la palabra «inteligencia», críticas hacia algunos de sus postulados, etc.

Más allá de estos debates, que no están resueltos todavía, la realidad es que en diferentes institutos a lo largo de varios años y muchos países, los rendimientos de los alumnos y su autoestima han mejorado gracias al mensaje optimista y positivo de que todo el mundo es inteligente, aunque de diferentes maneras.

Además de aportar este beneficio de ver a todo el mundo capaz, inteligente, la teoría de las inteligencias múltiples puede ser usada directamente con los alumnos, cada uno con su específico método de estudio. Una vez que asumes la idea de que cada uno es capaz pero en su propia forma, los alumnos pueden empezar a seleccionar los métodos de aprendizaje más apropiados. Esto es especialmente aplicable para el estudio en casa y los repasos, donde el método impuesto por el profesor no es aplicable. Muchos institutos afirman mejoras notables en sus resultados de exámenes como una consecuencia de haber animado a sus alumnos a basar su preparación siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples.

Existen diversos tests usados pensados para dar a los alumnos, padres e incluso profesores y así identificar las ocho inteligencias. Recuerda, todo el mundo tiene las ocho, pero en grados diferentes.

Aunque más complejo, este modelo de Gardner puede ser llevado al aula e incorporarlo a tu práctica docente. La estrategia es clara: utiliza la teoría de las inteligencias múltiples como otra forma de pensar sobre las diferencias entre los alumnos, como con el modelo VAK. Si bien es cierto que la planificación de sesiones siguiendo este modelo es más sencilla que teniendo en cuenta las ocho inteligencias propuestas por Gardner.

4.3.

Perfiles de inteligencia: las inteligencias múltiples de Gardner En el año 1983, con la publicación de Frames of Mind, el profesor Howard Gardner planteó una ruptura con la tradición. Hablaba de la existencia de varias inteligencias que actuaban de forma autónoma una de las otras, sin ser posible identificar cuántas existían realmente. Él definió siete tipos distintos de inteligencias, cada una fácilmen-6-

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Planifica, planifica, planifica ¿Te das cuenta ahora de todo lo que implica dar clase si quieres llegar a todos y cada uno de tus alumnos? Es imposible hacerlo mediante la improvisación. Pero no lo es si previamente diseñas tus sesiones. Así podrás tener en cuenta estos aspectos sobre los estilos de aprendizaje

5

A mayor variedad, más eficacia Cuando planifiques, el principio elemental es que diseñes una amplia variedad de estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. Cuanta mayor sea, mejor. Y para que esta diversidad no dependa de tu creatividad, basta con que recurras a todo lo que has aprendido sobre los estilos de aprendizaje.

6

El efecto Pigmalión Si algo ha demostrado el avance en el conocimiento de los estilos de aprendizaje es que Rosenthal y Jacobsen tenían razón ya por el año 1968: todos los alumnos son inteligentes, aunque en diferente modo, y las expectativas que tenga el profesor sobre sus capacidades y potencial, van a influir de un modo decisivo en el rendimiento de sus alumnos.

CONCLUSIONES

Dos datos llamativos y algunas instrucciones concretas ----------------------------------------------------------------------------------------------La investigación de Rita y Ken Dunn sobre la retención sugiere que en una sesión ordinaria, con buena enseñanza, puedes esperar en el mejor de los casos que sobre un 30% de los alumnos recuerden hasta el 75% de que ellos han oído. Sobre el 40% recordará alrededor del 75% de lo que han leído y visto (1993). Del restante 30%, sugieren que la mitad de ellos son alumnos táctiles y que recordarán lo que hayan tocado, sentido y movido. El 15% final recordará únicamente lo que ellos hayan hecho físicamente. Esto nos proporciona unas pistas muy valiosas sobre las formas de mejorar los niveles de rendimiento para todos.

Estos porcentajes y datos extraídos de diversos estudios, han consolidado el modelo de la pirámide de aprendizaje. Demostrando este punto, Ekwall y Shanker descubrieron que las personas pueden recordar generalmente (2013): • • • • •

•

El 10% de lo que han leído.

El 20% de lo que han oído.

El 30% de lo que han visto.

El 50% de lo que han visto y oído.

El 70% de lo que ellos dicen.

El 90% de lo que ellos simultáneamente dicen y hacen.

¿Observas que llegados a este punto algo trascendental ha cambiado en ti si has leído hasta estas líneas? Sí, efectivamente. Es que te has convertido, sin quererlo, en un profesor más reflexivo y, con ello, está en tu mano que puedas ser más efectivo enseñando.

Las implicaciones que tiene todo esto sobre nuestras clases y formas de enseñar son determinantes.

Así que, para terminar este apartado y poder extraer algunas conclusiones generales, te proponemos las siguientes instrucciones, sencillas y concretas: 1

Conoce la investigación Utiliza todos los nuevos conocimientos existentes sobre el funcionamiento del cerebro para hacer tus clases más eficaces

2

Reconoce e identifica tu estilo preferente de aprendizaje Porque ten en cuenta que estará condicionando, sin duda, tu forma habitual de dar las clases. Pero, ¿está teniendo en cuenta a los alumnos?

3

Conoce los estilos de aprendizaje y úsalos No es necesario que te conviertas en un experto. Sigue el modelo que te resulte más sencillo (VAK o Gardner), y tenlo presente

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PARTE SEGUNDA

Principios de la Enseñanza Efectiva y Reflexiva Los hombres aprenden mientras enseñan.

— SÉNECA, Cartas a Lucilio, 7, 8.

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA APLICAR EN EL AULA I.

Todos los alumnos necesitan trabajar las cosas por ellos mismos.

II.

Las experiencias que son multi-sensoriales, dramáticas, inusuales o emocionalmente fuertes son recordadas por más tiempo y en mayor detalle que las experiencias ordinarias o rutinarias.

III.

Todos los alumnos necesitan sentirse emocionalmente seguros y psicológicamente a salvo.

IV.

Los alumnos están más motivados, comprometidos y receptivos cuando tienen algo de control sobre su aprendizaje.

material es integrado por el cerebro en redes neuronales ya existentes, que son consecuentemente cambiadas. De tal modo que el cerebro se hace más experimentado, adquiere más y más datos, los malentendidos son resueltos, las ideas no comprendidas del todo se completan y las nociones erróneas son abandonadas. De nuevo, esto nos aporta pistas sobre cómo enseñar de forma efectiva: trabajar a partir de los conocimientos previos de los alumnos; aceptar sus errores e ideas medio cocinadas; comenzar desde donde los alumnos están, no desde donde tú crees que ellos deberían estar debido a su edad.

A continuación se expone un programa concreto, paso a paso, para poder aplicar en el aula todos los conocimientos teóricos aprendidos sobre el funcionamiento del cerebro.

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 5

Todos los alumnos necesitan trabajar por ellos mismos ----------------------------------------------------------------------------------------------El aprendizaje ocurre cuando el cerebro realiza su propio significado, haciendo su propio sentido de las cosas. Aún más importante, la investigación reciente ha establecido que la formación de un concepto depende de lo que el alumno hace, en su cabeza, y no de lo que el profesor hace. Esto se debe a la compleja red de conexiones, interacciones, campos, etc. Que existen en el cerebro. Hoy se sabe que el cerebro funciona más bien como algo dinámico y receptivo más que como una computadora. Es decir, el alumno aprende algo por el descifrado de pistas, la indexación de información y reconociendo las relaciones a través de diversas fuentes; dentro de su cerebro. Ellos no necesariamente captan las cosas exactamente como tú se las has explicado a ellos. Por tanto, es obvio que se debe realizar un aprendizaje mentalmente activo, investigativo, actividades de problema-solución, que inviten al cerebro a operar de acuerdo a su inclinación natural —que es básicamente jugar a los detectives, dicho de un modo llano.

Segundo e igualmente decisivo, el modelo de reconocimiento depende directamente de las experiencias adquiridas sobre una situación. Es decir, de los conocimientos previos sobre algo. El nuevo

5.1.

Fomentar que los alumnos descubran cosas, y las entrenen, por ellos mismos Es decir, explota al máximo la curiosidad innata y el deseo de realizar conexiones que tiene el neocórtex del cerebro. Al nivel más básico, da la vuelta al proceso habitual y haz que los alumnos te pregunten a ti. Busca oportunidades para que alcancen conclusiones por ellos mismos, deduzcan e intuyan, racionalicen y entrenen la información.

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tantáneo y preciso de las decisiones que han tomado. El cerebro está exquisitamente engranado para el feedback: decide qué será lo siguiente en hacer basado en lo que sucedió antes. Por supuesto, no es fácil para el profesor encontrar tiempo para todo el mundo y lo suficientemente rápido, pero hay formas de comprobar el entendimiento de los alumnos colectivamente que le permiten realizar intervenciones adecuadas.

5.2.

Promover que los alumnos expresen sus ideas como borradores Somos criaturas sociales. Así que la discusión, la enseñanza entre iguales, los borradores de ideas, las presentaciones a otros; son formas clásicas de lograr que los alumnos articulen su pensamiento y aceleren el proceso de ordenación y conexión en sus cabezas. William Glasser sugiere que las personas retienen el 95% de lo que enseñan a alguien (1986: 101). En muchas clases esto significa fundamentalmente modificar la proporción de tiempo que el profesor habla respecto a la que lo hace el alumno. Alistair Smith propone que adoptemos la política de no más de 16 minutos en una hora de instrucción directa (1998: 88).

5.6.

Interrumpe el aprendizaje Según Jensen (2002), esto es necesario por varios motivos: mucho de lo que aprendemos no puede ser procesado conscientemente, ocurre demasiado deprisa y hace falta tiempo; después de cada nueva experiencia de aprendizaje se necesita un tiempo para que deje su «impronta»; para crear un nuevo significado existe un tiempo interno del cerebro, no externo. De acuerdo a Allan Hobson, Profesor de Psiquiatría de la Universidad de Harvard, los procesos de asociación y consolidación en el cerebro sólo pueden ocurrir cuando otros estímulos externos se han detenido, es decir, en momentos de descanso (1994). En términos prácticos, esto significa tener unos pocos mini-descansos dentro de una sesión doble. Se recomienda de 2 a 5 minutos por cada 10-15 minutos si el material es nuevo y más difícil; y 2 minutos cada 20 minutos para asuntos más familiares. Los profesores que avanzan inexorablemente a través del contenido curricular se encuentran con frecuencia teniendo que reenseñar mucho de ese contenido antes del examen —y ahora sabemos por qué.

5.3.

Hay poco sentido en dar a los alumnos «significados precocinados» Los apuntes impresos, los dictados, las copias, los mapas conceptuales pre-dibujados, los ejercicios de rellenar huecos, etc. Son materiales que proporcionan un escaso aprendizaje profundo. Por el contrario, enseña a los alumnos diferentes formas de alcanzar y registrar sus propios patrones de significado. Utiliza lo que frecuentemente se conoce como «organizadores gráficos»: mapas conceptuales —idea de Tony Buzan—, diagramas de flujo, diagramas de araña, gráficos, comics, etc.

5.4.

Llega a los mismos conceptos clave desde diferentes ángulos y diversas vías Construir una serie lógica y lineal de pasos hacia un concepto, y entonces pasar al siguiente, no funciona para muchos alumnos. Ellos habitualmente necesitan tener muchos ejemplos y aplicaciones con varias explicaciones en diferentes materiales para alcanzar un significado profundo. Moverse continuamente desde la Gran Idea hacia los detalles, y volver de nuevo, dibujándolo, mímicamente, hablándolo, conversándolo, diciéndolo, cantándolo, demostrándolo, modelándolo, escuchándolo, bailándolo, escribiéndolo. La forma más eficiente en la que los alumnos «cogen» un concepto es viendo imágenes y «realizando» la idea, más que escuchándola o leyendo sobre ella.

5.7.

Una reflexión final Por encima de todo, la enseñanza de transmisión es simplemente ineficiente. Cuando a los alumnos se les pide que sean pasivos ellos sólo utilizan una fracción del potencial de sus cerebros. Este es el motivo por el que hay tanto garabateo, soñar despierto, parloteo; en clases «aburridas»: los alumnos están utilizando capacidad que les sobra. Por el contrario, cuando a un cerebro se le pide que resuelva un problema, descifre un código, desentrañe un misterio, complete un puzle; responde a una curiosidad e inmediatamente vuelve a la vida. Nancy Denney, Profesora de Psicología de la Universidad de Wisconsin, ha mostrado que la «resolución de problemas —«problema-solving»— es para el cerebro lo que el ejercicio aeróbico para el cuerpo» (1985). El cerebro necesita tareas innovadoras, complejas y desafiantes para su salud. Los escáneres muestran que, tan pronto como se le pide al cerebro trabajar activamente sobre un problema, hay una explosión virtual de actividad neuronal,

5.5.

Proporciona feedback interactivo que sea específico e inmediato Piensa en lo que sucede en los videojuegos: los alumnos aprenden a progresar a través de niveles rápidamente porque obtienen un feedback ins-9-

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es nuevo respecto a lo que es normal. Por ejemplo, cuando los alumnos de una clase de Geografía de Year 8 en Southall, Reino Unido, vio ladrillos y piezas de tiza, gomas, maderas y piedras sobre sus pupitres, los alumnos empezaron a sonreír y a parlotear con anticipación. Durante la sesión, sobre índices de erosión, todos estuvieron atentos y se comportaron adecuadamente todo el tiempo.

Según el test del final del trimestre, esta sesión fue para ellos una experiencia de lejos mucho más memorable que las sesiones habituales de profesor hablando, libros de texto y hojas de actividades (Ginnis, 2001: 35).

Claramente, el objetivo mínimo más cercano requiere asegurarse de que existe una completa variedad dentro de una sesión y a lo largo de varias sesiones. Mézclalo. Una serie de estudios de los años de 1980 a cargo de Prigogine y Stengers (1984), Gleik (2012), y Doll (1989), descubrió que los alumnos logran una comprensión mucho más rica del contenido en un clima de suspense, sorpresa, desequilibrio, incertidumbre y desorden.

causando sinapsis que forman, neurotransmisores que se activan y un incremento del flujo sanguíneo.

El neocórtex del cerebro humano está diseñado para operar de esta forma activa e investigativa. Es incontrolable en su búsqueda automática de la mejor respuesta para una pregunta en la que está interesado, y continuamente busca la solución de asuntos no resueltos. Es como un motor de búsqueda permanente que nunca se detiene. Es por este motivo por el que en ocasiones nos despertamos en mitad de la noche con una solución inesperada a un asunto preocupante. Trabajar con actividades retadoras, creativas y enigmáticas hace un favor a todos. Los alumnos se involucran más y logran unos niveles más profundos de comprensión.

La dificultad es que muchos profesores sienten que no pueden asumir el tiempo que supone enseñar de este modo porque tienen que cumplir las exigencias del currículo. Aunque muchos de estos mismos profesores se quejan también de que sus alumnos no recuerdan todo lo que han visto. La respuesta podría encontrarse con el jefe de departamento de un instituto de secundaria de Swansea que recientemente dijo a su quejoso departamento de ciencias que quitara del currículo de GCSE el 20%. Su argumento fue: si tú quitas el 20% del contenido, y así te das el tiempo necesario para enseñarlo adecuadamente, entonces el 40% que actualmente los alumnos aprenden al cubrir el 100% del currículo se convertirá en un 60% incluso aunque tú hayas sólo cubierto el 80% del total (Ginnis, 2001: 34). ¿Confundido? Más es menos, quiere decir.

6.2.

La retentiva No hay una única parte del cerebro usada para almacenar recuerdos. Se solía decir que había dos tipos de memorias, la de corto plazo y la de largo plazo, pero hoy en día está generalmente aceptado que nosotros tenemos al menos cinco. La memoria operativa —«working memory»—, situada en el prefrontal y en el parietal, es extremadamente breve, dura únicamente unos pocos segundos. La memoria implícita —«implicit memory»—, a menudo dividida en «reflexiva» y «procedimental», se almacena en el cerebelo. Nos permite todavía hoy hacer juegos de malabares o montar en bicicleta después de años de inactividad, o conducir un coche como «pilotos automáticos». El resto de las otras tres memorias son denominadas de manera colectiva como memoria explícita o declarativa: la memoria remota —«remote memory»—, que se extiende por el neocórtex, es la colección de datos de toda una vida sobre una completa variedad de temas —ideal para el Trivial Pursuit—; la memoria episódica — «episodic memory»—, graba las experiencias personales específicas —por ejemplo, localizaciones, sucesos, circunstancias—, se encuentra en el hipocampo; la memoria semántica —«semantic memory»—, creada en el hipocampo y almacenada en los giros cerebrales o anillos cerebrales, retiene el significado de las palabras y de los símbolos de los libros de texto, personas, videos, películas, diagramas, programas de ordenador, historias escritas y, además, nos da nuestro conocimiento general sobre el funcionamiento del mundo y es la sustancia de los exámenes.

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 6

Las experiencias que son multisensoriales, dramáticas, inusuales o emocionalmente fuertes son recordadas por más tiempo y en mayor detalle que las experiencias ordinarias o rutinarias ----------------------------------------------------------------------------------------------Hay tres puntos clave sobre esto que vamos a desarrollar en cada uno de los siguientes apartados.

6.1.

Lo novedoso El cerebro tiene una atención preferencial hacia lo novedoso. Está bastante más interesado en lo que -10-

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dispuestos a creer. ¿Pero realmente el movimiento mejora el rendimiento? Sí. En un estudio canadiense con más de 500 alumnos recogido por la Dra. Carla Hannaford, autora de Smart Moves: Why Learning is Not All in Your Head, aquellos que gastaron una hora extra cada día en clases de gimnasia hicieron mejor los exámenes que aquellos otros que no hicieron ejercicio.

Entre otras cosas, la actividad física incrementa el flujo sanguíneo al cerebro. A veces ayuda pedir a los alumnos que hagan un poco de rápido ejercicio en medio de la sesión —un poco de footing en el mismo sitio durante un minuto, estiramientos laterales del cuerpo— sólo para dar vidilla a las cosas. De acuerdo a Vercruyssen y Hendrick (2011: 183), simplemente tener a los alumnos de pie mientras les hablas significa que ellos lo asimilen más.

Estos diferentes tipos de memoria explica por qué algunas personas son buenas recordando lo que hicieron en vacaciones hace diez años — episódica—, pero no pueden recordar el nombre de alguien que conocieron hace dos días —semántica.

Entonces, ¿cómo se hacen los recuerdos? La fuerza de un recuerdo, y por lo tanto la facilidad con la que es rescatado, parece depender de la fortaleza y el procesamiento del input inicial. Ahora la importancia del aprendizaje multisensorial queda claro. Cuando varios sentidos están simultáneamente involucrados, el mensaje se recibe a través de un número de diferentes canales y se establece una oportunidad mejor de conservarlo de forma prominente. Hay también más formas de desencadenar la memoria: localización —¿dónde estábamos?—; sentimientos —¿cómo fue?—; movimientos —¿qué hicimos?—; los nombres y las caras de otras personas —¿quién más había?—; en lugar de sólo palabras —¿qué dijo el profesor/libro de texto?

Por tanto, para maximizar el aprendizaje, hazlo activo, hazlo episódico. Diseña, cuando sea posible, actividades que supongan para los alumnos tanto hacer algo físicamente como hablar, escuchar, leer y mirar. Crea experiencias de aprendizaje que realmente sean experiencias. El aprendizaje episódico se hace sin esfuerzo, ocurre todo el tiempo de forma natural. Por el contrario, el recuerdo semántico requiere cantidades enormes de motivación interna, se desencadena sólo por el lenguaje, y es el más débil de nuestros sistemas de recuperación porque en el largo camino de la evolución ha sido el más reciente en desarrollarse.

Además de esto, haz que las experiencias de aprendizaje sean dramáticas, dótalas de un elemento emocional. Sucesos con una elevada carga, tanto positiva como negativa, son recordadas bien porque los elementos químicos se desatan, tales como la adrenalina, la noradrenalina, encefalinas, y otras, que actúan como fijadores para la memoria.

Pide a los alumnos que asuman riesgos, que tomen parte e intenten cosas que no habían hecho antes.

Cuéntales historias fuertes, usa analogías que exciten la imaginación, crea tensión y suspense. Incluso las emociones más comunes mejoran la memoria —como el miedo, el shock, el horror, etc.

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 7

Todos los alumnos necesitan sentirse emocionalmente seguros y psicológicamente a salvo ----------------------------------------------------------------------------------------------Nuestro inteligente neocórtex —parte intelectual del cerebro— podría hacernos capaces de pensar sobre nuestros sentimientos, y podría permitirnos elegir entre una variedad de imperceptibles respuestas, pero, cuando los chips emocionales están bajos, el cerebro pensante difiere del área límbica y del mesencéfalo —partes emocionales del cerebro.

Dicho de otro modo, la emoción es más fuerte que el pensamiento. Todos nosotros sabemos lo difícil que resulta concentrarse en una carta complicada que estamos intentando escribir cuando acabamos de recibir trágicas noticias.

Las emociones humanas no sólo tienen una influencia negativa con el proceso de aprendizaje — miedo al fracaso, sentimiento de extrema dificultad frente a una tarea, la amenaza o el castigo, las recompensas pueden generar ansiedad, etc. Afectan también sobre la motivación. La gente quiere más de lo que han experimentado como placentero, y menos de lo que fue aburrido y doloroso. El cerebro tiene su propio sistema interno de recompensa, produciendo opiáceos que adjuntan una sensación de placer a un comportamiento satisfactorio. Los alumnos que tienen éxito se sienten bien. A menudo, al final de una sesión especialmente divertida, los alumnos dirán, «¿podemos repetir de nuevo?» y frecuentemente se presentarán la próxima vez repletos de anticipación, preguntando excitados, «¿qué vamos a hacer hoy?». Cuanto más felices estemos, más rápido y con mayor exactitud orde-

6.3.

El movimiento La vieja idea de que el cuerpo y la mente están separadas ha sido recientemente superada por fuertes razones biológicas. Movimiento y aprendizaje están en una continua y compleja interacción.

La implicación es clara: asegúrate de que existe suficiente movimiento físico, incluso dentro de una situación «académica» de aprendizaje, que es lo contrario de lo que muchos profesores estarían -11-

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La clave es el llamado Sistema de Activación Reticular —Reticular Activating System, RAS. Desde la investigación clásica de Scheibel, y de Scheibel, Kilmer, McCulloch y Blum en la década de los 60, y posteriormente en los 80, el RAS ha sido considerado como el sistema central de mando del cerebro, como un «mecanismo receptor» para inputs sensoriales y el causante de que una persona centre su atención sobre algo.

Claramente, el RAS actúa como un filtro. De todos los datos de entrada, tanto externos como internos, decide lo que es suficientemente importante para enviarlo a través del córtex cerebral. En otras palabras, decide lo que llama tu atención. De tal modo que en un día en clase, mientras tú estás fascinado por una presentación, no te das cuenta del ruido del tráfico fuera, o del cambio de las condiciones del tiempo. Sin embargo, si el profesor habla durante demasiado tiempo, los alumnos empiezan a perder el interés y prestan atención a estos otros estímulos periféricos.

Hay al menos cinco implicaciones de esto para la enseñanza y el aprendizaje.

naremos y conectaremos los datos entrantes. ¿Quién dijo que aprender no debería ser divertido?

Lo que sabemos sobre el dominio de las emociones nos conduce a examinar dos aspectos importantes de la práctica.

7.1.

Las reglas de clase El aprendizaje ocurre más eficientemente cuando el estudiante no está en absoluto miedoso de ser intimidado, ridiculizado, ignorado, abandonado, insultado, menospreciado o puesto en evidencia.

Unas reglas de clase de fondo firmes, hechas con los alumnos, pueden garantizar normas de comportamiento positivas basadas en escuchar y eliminar los menosprecios.

7.2.

Nuestra propia conducta y maneras Esto significa la forma en que nosotros nos cruzamos con los alumnos. Los alumnos se dan cuenta del estado emocional concreto del profesor, lo que tiene un efecto sobre su cognición. Los profesores que usan el humor, dan sonrisas cándidas, tienen una conducta alegre y tienen un placer genuino en su trabajo tendrán alumnos que lo harán mejor que aquellos otros alumnos cuyo profesor no demuestre estas cualidades.

La programación neuro-lingüística (NLP) nos dice que la mayoría de la comunicación no-verbal, como la forma en que miramos, cómo hablamos y qué hacemos, combinado con lo que realmente decimos, logra el impacto total. El efecto de «la manera de ser del profesor» sobre los alumnos tiene dos caras: primera, directamente sobre sus sentimientos de bienestar, y, segundo, sobre su percepción de lo que es aceptable; nosotros modelamos normas a ellos, ellos toman su guía de nosotros. Así que, si nosotros somos sarcásticos, por ejemplo, los alumnos se sentirán probablemente nerviosos y usarán el sarcasmo entre ellos mismos.

Primera, proporciona novedad y variedad para prolongar la atención, tanto dentro de cada sesión como entre varias de ellas.

Segunda, comprende que el cerebro dará prioridad primero a las necesidades básicas. Si un alumno está hambriento, sediento, frío, o requiere ir al baño, no va a prestar atención al Teorema de Pitágoras, sin importar lo bien que se lo estemos explicando.

Tercero, el «big picture». Si los alumnos comprenden el objetivo de la sesión o del esquema, lo que contiene, cómo se ajusta con respecto a lo que viene de antes, a lo que conduce más tarde, y por qué es necesario para alguna evaluación posterior, entonces su RAS empezará a «abrirse». Si ellos aceptan que este objetivo es personalmente importante —en otras palabras, ellos lo quieren, lo toman como «propio»— entonces su RAS se abrirá de par en par. Observa el quinto punto para saber cómo esto debería ocurrir.

Cuarto, los objetivos personales. En la mayoría de los institutos, el establecimiento de los objetivos con los alumnos se hace mal. o son muy generales — como «Quiero mejorar mi escritura»— o hasta triviales —como «Traeré un bolígrafo a las clases». No hay una flexibilidad en el sistema que permita a los alumnos concentrarse en objetivos de aprendizaje más significativos, reales, e importantes para ellos mismos; y lo sienten y han interiorizado como parte del ritual de las clases.

----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 8

Los alumnos están más motivados, comprometidos y receptivos cuando tienen algo de control sobre su aprendizaje

Quinto, planifica con los alumnos. Este es el camino hacia la posesión y la auto-motivación y es posible incluso dentro de las prescripciones del currículo oficial y de los programas de exámenes.

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trando que funcionan y mejoran el rendimiento de los alumnos.

Si, de algún modo, tratáramos de resumir todo lo que se ha planteado en las páginas anteriores, podríamos establecer dos niveles complementarios.

Por un lado, algo que podríamos llamar los principios en la planificación, es decir, aquello que deberíamos tener en cuenta a la hora de diseñar nuestras clases. Por otro, las características del contexto, que son condiciones adicionales que permiten crear un ambiente favorable para el aprendizaje.

CONCLUSIONES

¿Y ahora qué?

El tamaño de los temas discutidos en esta primera sesión nos abruma. Es probable que nos haya invitado a replantear nuestra práctica y estrategias de enseñanza en una proporción enorme. No obstante, no se pretende con esto rediseñar el sistema educativo, ni siquiera pretende ser un intento de revolucionar las costumbres del aula. El objetivo fundamental de esta introducción ha sido la de destruir. Sí, desmoronar los falsos mitos asumidos durante años sobre las formas más correctas de enseñar y, de paso, demostrar que algunos sí eran ciertos. Lo primero que ahora deberías hacer con esas ganas que te impulsan a cambiarlo todo es, sosegadamente, reflexionar sobre lo siguiente:

LOS PRINCIPIOS EN LA PLANIFICACIÓN Discurrir y despertar el cerebro. Los alumnos procesan datos activamente, creativamente, lógicamente, pensando lateralmente —temas relacionados—, imaginativamente, deductivamente, etc. Cuando se le plantea un reto o un desafío, el cerebro se activa.

¿Qué hacía hasta ahora bien en mis clases sin darme cuenta? Habrás encontrado unos cuantos ejemplos a través de estas páginas de técnicas que llevas haciendo durante años, sin ser consciente de por qué empezaste a usarlas, y que ahora la biología del aprendizaje te permite corroborar que son eficaces.

Las emociones. Los alumnos experimentan a través de un número de sentidos simultáneamente, en efecto, mirando, oyendo y haciendo.

Además, cuando el cerebro aprende a la vez que se estimula alguna de las emociones, presta mayor atención y fija más la nueva información.

¿Qué he hecho hasta la fecha en mis clases que es poco ineficaz y que nunca supe por qué funcionaba mal? Seguro que ahora tienes respuesta para ellas. Y es en esto sobre lo que puedes actuar y, con ayuda de este curso, encaminar tu práctica hacia la dirección correcta.

Sobre todo, porque te facilitará enormemente el trabajo.

Cambia el rol. El protagonista no es el profesor, es el alumno, y esto tiene muchas implicaciones: se debe tener en cuenta las diferencias en los estilos de aprendizaje, la necesidad de que aprendan «haciendo», las expectativas que el profesor transmite sobre sus alumnos, etc.

Desecha el abarrotamiento de datos. Menos es más, recuerda. Podrás sentirte satisfecho cuando hayas terminado todo el programa fijado en el currículo, pero ten por seguro que tus alumnos no lo habrán aprendido en su totalidad. Tres instrucciones fundamentales: pasa varias veces sobre el mismo tema, más aún si es difícil y novedoso, para facilitar que los alumnos lo adquieran; trocea y selecciona los contenidos, aunque ello en ocasiones implique no llegar al 100% de lo previsto; interrumpe el aprendizaje, porque son necesarios breves descansos y, sobre todo, el feedback, que es clave.

Un último paso en tu reflexión podría ser ordenar todo esto. Es decir, colocar lo que haces bien y lo que desearías mejorar en un orden lógico de acuerdo a los conocimientos que aporta la investigación: algunas de esas cosas serán propias de los estilos de aprendizaje, o de la importancia del RAS, etc.

Podemos confiar en las ideas propuestas en este curso por varios motivos. Primero, porque han sido diseñadas para hacer lo mejor para todos los alumnos, sin importar el estilo de aprendizaje, los logros previos y asumidos en una época en la que las calificaciones parecen ser lo más importante. Segundo, porque son diseñadas para animar a los alumnos a convertirse en alguien socialmente habilidoso, pensador independiente y alumno autosuficiente con un fuerte sentido de la responsabilidad personal y colectiva. Tercero, porque se basan en conocimientos científicos sobre cómo aprende el cerebro y, a su vez, han sido aplicadas durante años en otros países, singularmente Inglaterra, demos-

El control de la clase. Ahora ya sabes por qué es tan difícil impartir clase en las últimas sesiones de la mañana o por qué crece el runrún de fondo cuanto más tiempo hablas en clase. Dando la vuelta a estos conocimientos, se llega a una conclusión clave: si la clase es divertida, retadora, variada, atractiva, emocional; el resto llega solo.

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Varía las actividades. Esta es la forma más sencilla para garantizarte a ti mismo que estás teniendo en cuenta todo esto que acabas de conocer: los estilos de aprendizaje, la forma en que el cerebro está activa, la manera en que retiene y crear recuerdos, etc. Con un gama amplia, variada y diversa de actividades para proponer a tus alumnos, cubres la mayor parte de las instrucciones y principios que se proponen en este curso.

Dunn, Rita, y Kenneth Dunn (1993): Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Styles: Practical Approaches for Grades 7-12, Boston, Allyn and Bacon.

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CARACTERÍSTICAS CONTEXTUALES

Glasser, William (1986): Control Theory in the Classroom, New York, Harper Collins.

La comunicación de optimismo y altas expectativas: se logra mediante energía rebosante, usando lenguaje positivo y diseñando tareas que supongan un reto.

La creación de un ambiente físico conductivo: se consigue prestando atención a elementos como el oxígeno, la ionización, la temperatura, la hidratación y el acceso, más la estética, el aroma, el sonido, el mobiliario y los materiales de aprendizaje secundarios.

La existencia de diversos estilos de aprendizaje: se alcanza proporcionando variedad (el requerimiento mínimo), ofreciendo elegir y negociando las estrategias de aprendizaje con los alumnos.

La preservación y mejora de la auto-estima de los alumnos: se adquiere estableciendo normas de base, usando lenguaje de confirmación, convirtiendo errores en aprendizaje positivo, etc.

Gleick, James. (2012): Caos: la creación de una ciencia, Barcelona, Crítica.

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Hobson, J. Allan (1994): The Chemistry of Conscious States: How the Brain Changes Its Mind, Boston, Little, Brown and Company.

Sólo unas palabras rápidas sobre estos objetivos.

No todo el aprendizaje puede ser divertido, ni deberíamos intentar que lo fuera. Ni el aprendizaje siempre tiene que ser duro. Los días de los alumnos en la escuela secundaria están repletos de altas dosis de sentarse, escuchar, leer y escribir. Para que la concentración y el interés se prolonguen durante el día, no importa una semana, la mente humana requiere variedad y contraste. Para ello hacen falta experiencias de aprendizaje que sean según los casos serias y ligeras, activas y pasivas, individuales y colectivas, controladas y relajadas, ruidosas y silenciosas.

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