PABLO IJALBA «Enseñanza Efectiva y Reflexiva»
IES Valle del Ebro Curso de Formación
PARTE CUARTA
Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) Sigo trabajando en lo que no puedo hacer todavía para aprender a poder hacerlo. — VINCENT VAN GOGH, carta a Anthon van Rappard, 18 de agosto de 1885. .
INTRODUCCIÓN
Con todo, consultando la bibliografía existente sobre PBL se observan, pese a las distorsiones, algunos puntos en común que vienen a delinear lo que es realmente (Blumenfeld et al. 1991: 371): los alumnos buscan soluciones a problemas no triviales mediante el planteamiento de preguntas y la búsqueda de respuestas, debatiendo ideas, realizando predicciones, diseñando planes o experimentos, recopilando y analizando datos, formulando conclusiones, comunicando sus ideas y descubrimientos a otros, enfrentando nuevas preguntas y creando artefactos. Existen otros cuatro criterios que se suelen añadir en la literatura especializada para considerar un PBL: 1. La cooperación entre estudiantes: trabajo colaborativo. 2. El empleo de Nuevas Tecnologías. 3. Que la investigación esté relacionada con el mundo real: sea un problema que afecte a la vida de las personas y conecte con su entorno directo o indirecto. 4. Trabajar conjuntamente desde varias disciplinas diferentes, no solo una. A pesar de esta introducción, puede seguir existiendo una cierta confusión en los términos utilizados y, principalmente, surgir la pregunta de cómo integrar de un modo lógico y efectivo los nuevos conocimientos planteados durante este curso. El siguiente cuadro pretende aclarar este punto. A pesar de su formato, la mejor manera de imaginar esta integración es mediante una pirámide. La Enseñanza Efectiva y Reflexiva es una manera de plantear la clase y el aprendizaje que, en principio, siempre debería estar presente, incluso si se van a aplicar las otras dos estrategias, principalmente el PBL. Sería, por tanto, la base de esa pirámide. Un escalón por encima estaría el Aprendizaje Basado en Proyectos, que incorpora esos principios de la EE&R y lo que hace es planificar los contenidos mediante el proceso de elaboración de un artefacto en la larga duración. Y, finalmente, un trabajo de investigación, tal y como se ha entendido desde siempre, sería la cúspide y, de hecho, puede ser el «artefacto» que se plantee desde el punto de vista de un PBL o como parte de éste, aunque no necesariamente.
¿Qué es PBL? PBL son las siglas en inglés del conocido como Aprendizaje Basado en Proyectos —«Project Based Learning». Existe un problema inicial básico de definición de esta metodología, por varios motivos (Hanney y Savin-Baden, 2013: 7): Este tipo de metodologías ha conocido un auge y difusión crecientes en los últimos diez años a lo largo de todo el mundo. Estas metodologías englobadas bajo el término PBL se utilizan tanto en educación secundaria como en la universitaria, singularmente en las carreras técnicas e ingenierías; pero también en disciplinas muy diversas a lo largo del mundo. En conclusión, el término PBL está muy extendido, se utiliza en muchos países para designar elementos diferentes y se aplica sobre disciplinas muy diversas; sin estar muy claro qué se está comprendiendo, a qué se está refiriendo, ni siquiera qué significa. Un poco de historia sobre el origen de esta metodología puede ayudar a aclarar su definición. Según Knoll (1997: 59-60), la enseñanza mediante proyectos tiene unos orígenes remotos, que comienzan con las formas de enseñar de las escuelas de arquitectura europeas, principalmente las de Roma y París, desde el siglo XVI en adelante. Posteriormente, a finales del siglo XVIII, este método fue trasladado de Europa a Estados Unidos, y del ámbito de la arquitectura al de la ingeniería. En este proceso, es cuando comienzan a aparecer textos teóricos sobre este tipo de enseñanza. Un poco más tarde, en los inicios del siglo XX, se producen las primeras discusiones sobre este tema desde la psicología y la pedagogía —destacan Dewey, también Kilpatrick. Finalmente, hacia la década de 1960 se produce un renacer de esta metodología basada en proyectos, que coincide con su trasplante nuevamente de Estados Unidos a Europa.
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EE&R ¿Qué es?
PBL
(Enseñanza Efectiva y Reflexiva)
(Aprendizaje Proyectos)
Adaptar los métodos de enseñanza a las condiciones de aprendizaje que conocemos hoy en día
Impartir los contenidos utilizando como hilo conductor la realización de un proyecto
¿Quién? Papel del profesor y del alumno
Profesor: planificar las sesiones siguiendo esas condiciones. Alumno: pasa a ser protagonista, por ser el foco central de esa planificación del profesor y porque ahora adquiere un papel muy activo (aprende “haciendo”)
Profesor: planifica el desarrollo de un proyecto, durante semanas, incorporando los contenidos curriculares tradicionales; y guía el trabajo de los alumnos. Alumno: desarrolla de manera responsable y autónoma un trabajo que le llevará a elaborar un producto final.
Profesor: guía y orienta el proceso de investigación y que los criterios básicos del método científico se siguen por parte del alumno. Alumno: es el autor de una investigación y se encarga de llevarla a cabo siguiendo las instrucciones que ha aprendido.
¿Cuántos?
Todos los alumnos de la clase. Se pueden adoptar diferentes fórmulas de agrupamiento para trabajar según las sesiones.
Todos los alumnos de la clase, que deben trabajar en grupos (2-4 miembros o más); incluso pueden trabajar con otras clases de manera colaborativa.
Uno, dos o tres alumnos pueden ser los autores de un Trabajo de Investigación, de forma individual o conjunta. En las primeras fases de su Trabajo, para la recogida de datos, se puede contar con la colaboración de grupos de alumnos más numerosos.
¿Cuándo?
En cada sesión durante todo el curso.
Se integra en cada sesión, pero se pueden combinar clases más convencionales con otras más prácticas.
Durante semanas pero, generalmente, fuera del horario escolar (salvo que se esta investigación se haya originado y desarrollado en su fase inicial en un PBL)
¿Dónde?
Dentro del aula.
Dentro del aula (ordenadores, si es necesario). También se pueden plantear prácticas de campo fuera del instituto.
Generalmente fuera del aula: laboratorios, archivos, etc. El alumno trabaja por su cuenta.
Resultado final
Generalmente unas clases más dinámicas, con alumnos más motivados e interesados en una proporción mayor, con un buen ambiente de trabajo y aprendizaje.
Un “producto” (así lo llama esta metodología) que debe tener estos requisitos: ser casi profesional, responder a la pregunta inicial planteada, y haber aplicado alguna herramienta tecnológica. Cuidado: uno de los resultados puede ser una Memoria escrita >>>
Una Memoria, o informe, donde de manera escrita se describa tanto el proceso de investigación seguido como los datos y conclusiones a las que se ha llegado (además de la bibliografía utilizada, etc.).
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Basado
TI en
(Trabajo de Investigación) Elaborar una investigación siguiendo el método científico y siguiendo los principios formales de un texto expositivo-científico (bibliografía, etc.)
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nal a las clases y a los contenidos impartidos, como si fuese un trabajo extra.
----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 1
¿Qué elementos debe tener un Proyecto adecuado a PBL? Paso a paso
1.3.
Papel del profesor y del alumno: colaboración y trabajo en grupo Primero, el papel del profesor en esta metodología de PBL se define como «facilitador», «mentor» o «guía» (Frank y Barzilai, 2004; Stauffacher et al., 2006; Lehmann et al., 2008). Este papel del profesor obviamente lleva implícito una reasignación del rol del alumno: adquiere más responsabilidades, fomenta su autonomía, se implica en su propio aprendizaje, se deja espacio al emprendimiento. Este desplazamiento del foco central desde el profesor hacia el alumno es, de hecho, una de las condiciones imprescindibles en la metodología PBL (Danford, 2006). Del mismo modo, otra condición central de los Proyectos en PBL es el trabajo en grupo (Danford, 2006; Stauffacher et al., 2006; Hanney y SavinBaden, 2013). La recomendación es organizar grupos de tres o cuatro alumnos, mezclando perfiles.
----------------------------------------------------------------------------------------------1.1.
Plantear un problema real formulado como una pregunta inicial Se parte de una pregunta genérica que cubra todo el rango temático que pretendes cubrir con esta investigación. Es normal que inicialmente esta pregunta la deba formular el profesor, y que los alumnos puedan plantearse sus propias preguntas en el curso de la investigación. Se insiste en este punto en el concepto de «autenticidad», entendido en varios sentidos: plantear un problema apegado a la realidad, utilizar herramientas que rodean a los alumnos —TIC— para crear un producto «casi» profesional, que el proyecto tenga un impacto real sobre otras personas, que plantee cuestiones morales o culturales de relevancia. Todo ello, al conectar la esfera interna del centro educativo con el contexto exterior, incrementa la motivación y el interés del alumno (Bell, 2010). Este problema inicial, real, puede ser planteado por el profesor, los alumnos o un experto en la materia ajeno al instituto; aunque en todos los casos se insiste en que los alumnos participen, de algún modo, en la decisión sobre el tema de trabajo (Danford 2006: 9; Bell, 2010: 39).
1.4.
Definir el resultado final: el «artefacto» Establecer el producto final en esta fase inicial del desarrollo del Proyecto es clave, porque permite al alumno realizar la planificación, dirigir el desarrollo del trabajo, y conocer la evaluación (Danford, 2006: 12). Aunque este resultado final puede variar enormemente según las disciplinas de conocimiento, debe tener un rasgo común: de alguna forma es deseable que ese resultado final tenga la forma de un producto acabado o «artefacto». ¿Qué tipos de «artefactos» pueden darse? Una típica exposición o presentación académica (Donnelly y Fitzmaurice, 2005: 88). Un informe o memoria escrita de nivel profesional (Danford, 2006). Una exposición donde se exhiban objetos, videos, música, etc. (Krajcik y Blumenfeld, 2005). Un video que responda a ese problema inicial planteado (Hanney, 2013). … En todo caso, se insiste en dos condiciones adicionales que debe tener este «artefacto»: ser «casi profesional», es decir, que en forma y contenido adquiera un nivel adecuado semejante al que se hubiera realizado fuera del centro educativo por especialistas; y que responda a la pregunta inicial planteada. En esta fase del Proyecto, en la que todavía los alumnos no han empezado a «hacer» nada y únicamente se presenta y se organiza el mismo, es el momento en el que se proporciona una rúbrica a los alumnos donde figuran explícitamente los objetivos que deben alcanzarse y los criterios de eva-
1.2.
El Proyecto en PBL es central y no periférico respecto al currículo Esto más que un paso en sí mismo es una aclaración y sirve para responder a algunas preguntas iniciales. Dos criterios básicos: I.
En PBL, el Proyecto es la estrategia central de aprendizaje: los alumnos aprenden los conceptos fundamentales de la disciplina a través del Proyecto.
II.
Los Proyectos de PBL pueden ser planteados como unidades temáticas que abarquen varios temas del currículo o incluso aglutinando más de una disciplina.
En ambos casos, en la bibliografía se indica que el Proyecto es algo «central» según el PBL porque descarta los enfoques en los que la realización de un proyecto se utiliza como una forma de ilustrar o ejemplificar clases impartidas según el método tradicional, o en los que el proyecto es algo adicio3
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luación que se van a tener en cuenta. Esta guía es fundamental para que ellos puedan organizar su trabajo y cubrir las expectativas requeridas.
alumnos necesitan ayuda para distinguir entre diferentes niveles de texto, pasando de los libros de texto a fuentes más especializadas.
1.5.
El desarrollo del trabajo: investigar
5. Después de una cantidad establecida de tiempo o de lecturas los alumnos sintetizan los puntos clave relacionados con la pregunta y revisan sus hipótesis, decidiendo si están listos para alumbrar su trabajo o necesitan modificarlo.
Para poder considerar un Proyecto como una estrategia propia de PBL debe implicar la transformación y construcción de conocimiento, así como la adquisición de nuevas capacidades. Si el Proyecto únicamente plantea a los alumnos la aplicación de informaciones o destrezas ya adquiridas o aprendidas, no se puede considerar tal, y es un mero ejercicio. El Proyecto tiene que representar una dificultad. En este punto, cuando los alumnos se enfrentan al desafío de desarrollar su trabajo, el mayor grado de autonomía que adquieran o se les permita va en consonancia con el mayor grado de efectividad en el aprendizaje que puedan alcanzar. Los pasos para desarrollar este trabajo siguen, en buena medida, las fases de cualquier proceso de investigación: pregunta, respuesta inicial o hipótesis, búsqueda de datos y evidencias que sostengan esa hipótesis, reformulación de la hipótesis y conclusiones. Concretamente, podrían establecerse estas instrucciones:
6. A continuación realizan un borrador con una respuesta más desarrollada a la pregunta, manteniendo así un sentido de su respuesta a la pregunta antes de comenzar a escribir su ensayo o a elaborar su producto final. 7. Si existe la oportunidad y el tiempo, se continúa repitiendo estos dos últimos pasos. En este punto hay que ayudar a los alumnos para que sepan escribir adecuadamente sus explicaciones y conclusiones o elaborar adecuadamente según el formato el «artefacto» (Krajcik y Blumenfeld, 2005). 1.6.
La evaluación
1. Los alumnos podrían partir de la elaboración de un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas. Esto favorece su autonomía, responsabilidad, y toma de decisiones.
Existen niveles adicionales y progresivos y combinación de estrategias de evaluación en esta fase final del Proyecto (Nation, 2006; Lehmann et al., 2008). Puesta en común. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que cuenten con un guión estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos. Esto revela el entendimiento alcanzado por los alumnos, que lo comparten con otros. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
2. Establecer una primera capa de conocimiento, informando de los principales conceptos y temas —y si es posible, un estado de la cuestión, diferentes interpretaciones. Una vez más el profesor ayudará a los alumnos con esto, mediante actividades o mediante la enseñanza. Las actividades son las tradicionales para seguir el desarrollo de aprendizaje en el aula: diagramas, ordenar tarjetas, starters, etc. 3. Los alumnos usan esta capa introductoria de conocimientos para sugerir una primera respuesta a la pregunta inicial. Dicho en un lenguaje más grandilocuente: ellos crearan una hipótesis. Es una etapa vital, que requiere a los alumnos pensar sobre posibles respuestas y así evitar el problema desalentador de leer y tomar notas sin sentir que te estás acercando a la respuesta.
Auto-evaluación y calificación. Como profesor, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen, utilizando esa misma rúbrica que ellos ya tienen a su disposición desde el inicio del Proyecto. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores. La calificación final que obtiene el alumno no se basa únicamente en las características de su producto final, sino que además debe incluir cómo han presentado y
4. Continuar leyendo, indagando, trabajando en clase, buscando datos, con un plan claro de qué leer y en qué orden. Inicialmente los 4
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transmitido ese producto, así como la reflexión sobre el conocimiento y el nivel de participación que han evidenciado durante el desarrollo del trabajo (Frank y Barzilai, 2004).
es preferible no forzar la situación y permitir el trabajo en parejas.
Evaluación externa profesional. Es interesante también recurrir a expertos y colaboradores externos para evaluar el trabajo (Krajcik y Blumenfeld, 2005; Danford, 2006; Hanney, 2013). Por ejemplo, si organizamos una exposición sobre la salud ¿Por qué no invitar a personal sanitario de los centros médicos de la zona?
II.
Cuanto menos definido está el trabajo que debe realizar el alumno, bien por el propio profesor principalmente, pero también por los alumnos en su diseño del plan de trabajo, más dificultades surgen de la organización en grupos.
III.
Cuanto más se tiende a la evaluación grupal y colectiva, sin tener en cuenta calificaciones individualizadas para cada miembro del grupo, más fácil resulta a los alumnos parasitarios esconderse detrás del trabajo de los voluntariosos.
----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 2
Problemas con la metodología PBL
2.2.
Preferencia por los estilos de enseñanza tradicionales
-----------------------------------------------------------------------------------------------
Para los alumnos trabajar de una manera novedosa supone un reto de adaptación significativo. Especialmente, para ellos es poco familiar un enfoque centrado en el alumno, en el que la responsabilidad sobre el aprendizaje y la organización del trabajo pasa a ser suya (Frank y Barzilai, 2004; Donnelly y Fitzmaurice, 2005; Danford, 2006). Una novedad importante para los alumnos es superar los esquemas tradicionales de la enseñanza más formal (Frank y Barzilai, 2004). Conocemos algunas indicaciones que permitirían superar estas dificultades de adaptación gracias a la biología del aprendizaje. Aunque el desafío sea novedoso, para los alumnos puede ser mucho más sencillo acostumbrarse si facilitamos estos aspectos: Graduar el aprendizaje: de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, etc. Establecer unos objetivos claros, concretos, realistas, y conocidos por los alumnos; tanto generales, como más específicos en cada sesión o conjunto de sesiones. Entregar la rúbrica al inicio del proyecto a los alumnos es una enorme ayuda a este respecto. Planificar adecuadamente el desarrollo del trabajo. Es probable que necesiten una ayuda en las primeras fases de su labor. Facilitar la disposición de un tiempo adecuado para que puedan desarrollar las tareas.
No todo es maravilloso. Enseñar mediante PBL implica enfrentar problemas. La bibliografía especializada en este tipo de enseñanza coincide en resaltar dos dificultades específicas, por ser las más comunes entre las diversas disciplinas en las que se aplican estas estrategias (Frank y Barzilai, 2004; Stauffacher et al., 2006). La primera tiene que ver con el trabajo en grupo y la segunda con la novedad. 2.1.
El trabajo en grupo: cuando uno realiza las tareas de otros tres Este es realmente el problema que subyace en la mayoría de los casos: el desigual reparto de las tareas. Existen distintas causas que se apuntan para explicar los problemas relacionados con esta cuestión, aunque son de sobra conocidos: falta de experiencia por parte de los alumnos en desarrollar trabajos grupales, ausencia de un plan prefijado y definido en el que se asignen detalladamente las tareas de cada miembro del grupo, el silencio cómplice para no delatar a los compañeros. Con todo, los partidarios de esta metodología defienden que, aunque sea difícil, conviene siempre mantener el objetivo del trabajo grupal por los beneficios que aporta. Por ello, proponemos estos tres criterios que pueden ayudar a la gestión, como profesores, del trabajo colaborativo de nuestros alumnos: I.
2.3.
Desconfianza: demasiado nuevo para ser bueno
Cuanto mayor sea el número de alumnos por grupo más difícil será de organizar y dividir las tareas. En ocasiones,
Esta desconfianza se da principalmente entre los profesores por varios motivos: no creen a sus alumnos capaces de lograr un resultado óptimo, no 5
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terminan de «soltar» las riendas de la dirección de la enseñanza pues están acostumbrados a ello y no a un aprendizaje centrado en el alumno, la prioridad de seguir rígidamente los contenidos curriculares. En este punto es necesario recordar el efecto Pigmalión: si tú no crees en ello, tampoco lo van a hacer tus alumnos y esa desconfianza se extenderá a ellos mismos. También convendría refrescar todo lo que sabemos sobre cómo aprenden los alumnos: más «haciendo» que escuchando, se activa cuando se enfrenta a un desafío —el RAS del cerebro—, etc.
de ingeniería del Instituto Tecnológico de Massachusetts y otro de la misma facultad en la Universidad de Newcastle, ambos se pueden consultar online. Necesariamente nos podemos conformar con menos, porque son proyectos que se han elaborado para desarrollar en facultades de ingeniería con estudiantes universitarios. Pero es un ejemplo que sirve para ilustrar que diseñar un proyecto conlleva destinar unos recursos extra. En segundo lugar, tampoco se puede cantar victoria una vez que todo el proyecto está planificado y se pone en marcha, respirando aliviados porque ahora serán los alumnos los que tengan que trabajar. Realmente guiar un proyecto, que sería el papel de un profesor en PBL, supone dedicar tiempo: organizar a los alumnos, adaptar el proyecto a los recursos disponibles en el centro, contactar con profesionales ajenos al instituto, preparar salidas con los alumnos. Una tercera dificultad añadida sería el acceso a algunos recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto. Tiempo y trabajo pueden llevar a que los profesores desistan de intentar iniciar un proyecto según PBL.
2.4.
Una excesiva carga de trabajo Esta sobrecarga es experimentada tanto por los profesores como por los alumnos. Pero más por los profesores, obviamente, que lo sienten en dos aspectos principalmente. En primer lugar, el trabajo dedicado para diseñar un proyecto. Los más pesimistas y resignados consignan entre 3 y 10 años para llevarlo a cabo adecuadamente; pero son los casos más elaborados —un proyecto de la facultad
Académico (rigor académico)
¿El proyecto hace que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos centrales en un o más disciplinas? ¿Este conocimiento adquirido va en la línea del nivel de contenidos curriculares y objetivos de enseñanza? ¿El proyecto plantea a los alumnos usar métodos de investigación propios de una o varias disciplinas? ¿El alumno desarrolla habilidades de reflexión y deducción importantes (argumentar una opinión con datos, plantear una hipótesis)?
Aplicación
¿El aprendizaje tiene lugar en el contexto de un problema semiestructurado relacionado con un contexto más amplio que el del instituto y más real? ¿El proyecto hace que los alumnos adquieran y usen competencias propias de la organización de equipos de trabajo a alto nivel? ¿El trabajo requiere que los alumnos desarrollen habilidades de organización autónomas?
Activo
¿Los alumnos dedican una cantidad de tiempo importante a realizar trabajos de campo? ¿El proyecto plantea a los alumnos desarrollar investigaciones reales, usando una variedad de métodos, de fuentes (o datos) y de técnicas?
----------------------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 3
La elección del tema y el diseño de un proyecto ----------------------------------------------------------------------------------------------Aunque algunas ideas ya han quedado anunciadas en los dos capítulos anteriores, parece oportuno profundizar en aquellos aspectos que desde el punto de vista del profesor y del diseño de un proyecto pueden resultar más novedosos o difíciles. 3.1.
Las Seis Aes Existen muy variadas formas de establecer el tema o problema planteado por el proyecto de acuerdo a la metodología PBL. Por su sencillez pero al mismo tiempo profundidad, tomaremos como referencia el modelo de las Seis Aes planteado por Adria Steinberg (1998). Autenticidad
¿El proyecto surge de un problema que es relevante para el alumno? ¿Es un problema que podría ser abordado por un adulto en el trabajo? ¿El alumno crea o produce algo que tiene un valor personal o social más allá del centro? 6
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aula. Sobre todo, teniendo en cuenta que vais a trabajar en él durante semanas o incluso todo el trimestre. Lo más sencillo para mostrar este traslado de la idea a la práctica será aclarar la importancia de dos documentos diferentes y que serán de gran ayuda en este proceso:
¿Los alumnos deberán comunicar lo que han aprendido mediante una presentación o exposición de su trabajo? Adulto
Académico (rigor académico)
Análisis (Evaluación)
¿Los alumnos conocen, observan y entran en contacto con adultos que tienen una experiencia relevante? ¿Los alumnos tienen la oportunidad de trabajar codo con codo junto al menos un adulto? ¿Los adultos colaboran en el diseño y evaluación del trabajo de los alumnos? ¿El proyecto hace que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos centrales en un o más disciplinas? ¿Este conocimiento adquirido va en la línea del nivel de contenidos curriculares y objetivos de enseñanza? ¿El proyecto plantea a los alumnos usar métodos de investigación propios de una o varias disciplinas? ¿El alumno desarrolla habilidades de reflexión y deducción importantes (argumentar una opinión con datos, plantear una hipótesis)? ¿Los alumnos reflexionan regularmente sobre su aprendizaje utilizando criterios claros conocidos de antemano (rúbrica)? ¿Los adultos ajenos al centro ayudan a los alumnos a tener en cuenta criterios del mundo real para realizar este tipo de trabajos? ¿Habrá oportunidades para evaluar el trabajo del alumno a través de una amplia variedad de métodos? ¿Cumplirá el producto o resultado final del proyecto con todos los objetivos de aprendizaje que se habían definido inicialmente? ¿Se han incluido rúbricas, a poder ser variadas, dentro del plan de evaluación del proyecto? ¿Tienen en cuenta esas rúbricas la adquisición no sólo de conocimientos sino también de habilidades y competencias básicas?
3.2.
Diseñar un proyecto: planificar, planificar, planificar Definida la idea, queda probablemente lo más complicado, que sería cómo llevar ese proyecto al 7
1.
El Diseño del Proyecto. Dispones de un ejemplo, rellenado, al final de este documento. Este Diseño se puede usar como un modelo y es simplemente la descripción de la idea que has pensado para el Proyecto. Básicamente detalla los objetivos, asocia los contenidos curriculares con los que se van a desarrollar en el Proyecto, establece los recursos necesarios y disponibles… Es una guía. Una manera de volver a recordar esa idea cuando en cursos posteriores desees volver a poner en marcha este Proyecto. Cumplimentarlo te llevará unos minutos pero esto te ahorrará mucho trabajo para años venideros.
2.
El Esquema de Trabajo. Trabajar por proyectos en realidad se hace igualmente durante el mismo número de sesiones semanales y con igual duración que si no aplicáramos este tipo de metodologías. Es decir, para trasladar tu idea o Proyecto al aula te encuentras con algo que ya conoces: tres o cuatro sesiones semanales de 55 minutos cada una. Y debes adaptarlo a ello. Un Esquema de Trabajo no es más que tu documento personal en el que desarrollas toda la planificación de cada sesión, como vimos en el día anterior de este curso. Lo harías del mismo modo con otro tipo de metodología. La mejor manera, por tanto, de llevar tu Proyecto al aula es nuevamente diseñar y planificar las sesiones de 55 minutos. Para ello puedes tener en cuenta los principios que se explicaron sobre la enseñanza efectiva y reflexiva: transiciones, starters, estilos de aprendizaje... Una aclaración importante. Ahora que vas a planificar, eres tú quien decide cómo distribuir los objetivos y contenidos de tu Proyecto a lo largo de las sesiones: ¿Quieres emplear todas las sesiones de la semana a trabajar grupalmente en el Proyecto o prefieres intercalar sesiones prácticas con otras más tradicionales? ¿Si vas a necesitar presentar a los alumnos nueva información de tipo teórico qué estrategias vas a seguir? Etc.
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3.3.
La rúbrica
Bibliografía consultada
Este es un documento clave para que esta metodología funcione adecuadamente. Dispones de un ejemplo al final de este documento. Si te fijas en el ejemplo, podrás apreciar algunos rasgos de una rúbrica: diferentes apartados de calificación, unos criterios muy detallados para cada apartado, una explicación clara de lo que esperas que sea un suspenso, un aprobado y un sobresaliente, etc. Ahora podrás valorar mejor por qué motivos este documento es tan importante, sobre todo si tienes en cuenta que debe ser entregado a cada alumno antes de iniciar el Proyecto. ¿Por qué? De esta manera disponen de dos aclaraciones fundamentales: las instrucciones sobre lo que deben hacer y sobre cómo será su calificación. Esto predispone a los alumnos, que de otro modo se sentirían probablemente perdidos ante una forma de enseñanza tan novedosa. Por eso es tan importante que les sea entregado desde el comienzo.
Bell, S. (2010): «Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future», A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83 (2), pp. 39-43. Blumenfeld, P. C., E. Soloway, R. W. Marx, J. S. Krajcik, M. Guzdial y A. Palincsar (1991): «Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning», Educational psychologist, 26 (3-4), pp. 369-398. Danford, G. L. (2006): «Project-Based Learning and International Business Education», Journal of Teaching in International Business, 18 (1), pp. 7-25. Donnelly, R. y M. Fitzmaurice (2005): «Collaborative Project-Based Learning and Problem-Based Learning in Higher Education: A Consideration of Tutor and Student Roles in Learner-Focused Strategies», en G. O'Neill, S. Moore y B. McMullin, eds., Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching, Dublin, AISHE, pp. 87-98. Frank, M. y A. Barzilai (2004): «Integrating Alternative Assessment in a Project-Based Learning Course for PreService Science and Technology Teachers», Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (1), pp. 41-61. Hanney, R. (2013): «Towards a Situated Media Practice: Reflections on the Implementation of Projected ProblemBased Learning», Journal of Media Practice, 14 (1), pp. 4359.
----------------------------------------------------------------------------------------------CONCLUSIÓN
Enseñar mediante proyectos en el aula
Hanney, R. y M. Savin-Baden (2013): «The Problem of Projects: Understanding the Theoretical Underpinnings of Project-Led PBL», London Review of Education, 11 (1), pp. 7-19.
----------------------------------------------------------------------------------------------Existen errores en la percepción de la investigación. A menudo se piensa que una investigación en una sencilla actividad, en ocasiones planteada como un misterio, que utiliza una serie de fuentes breves y que dura una sesión, dos máximo. Esto es un error. Una investigación puede durar hasta un trimestre o más, puede cubrir un espacio muy amplio temáticamente (por ejemplo, con la pregunta: ¿Qué hace que las personas han estado dispuesto a arriesgar sus vidas en guerras?; y cubrir un período cronológico desde 1066 hasta la actualidad), e implica el rango de recursos didácticos y actividades habituales: libros de texto, juegos de rol, fuentes extensas, lecturas, etc. Todas estas herramientas se utilizan para proporcionar evidencia de construcción, comprobación e hipótesis. La investigación es simplemente un proceso dentro del cual se utilizan tus actividades habituales de profesor; no implica nada particular sobre el material o las actividades empleadas.
Knoll, M. (1997): «The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development», Journal of Industrial Teacher Education, 34 (3), pp. 59-80. Krajick, J. S. y P. C. Blumenfeld (2005): «Project Based Learining», en R. Keith Sawyer, The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge, CUP. Lehmann, M., P. Christensen, X. Du, y M. Thrane (2008): «Problem-Oriented and Project-Based Learning (POPBL) as an Innovative Learning Strategy for Sustainable Development in Engineering Education», European Journal of Engineering Education, 33 (3), pp. 283-295. Nation, M. L. (2008): «Project-Based Learning for Sustainable Development», Journal of Geography, 107 (3), pp. 102111. Stauffacher, M., A. I. Walter, D. J. Lang, A. Wiek y R. W. Scholz (2006): «Learning to Research Environmental Problems from a Functional Socio-Cultural Constructivism Perspective: The Transdisciplinary Case Study Approach», International Journal of Sustainability in Higher Education, 7(3), pp. 252-275. Steinberg, A. (1998): Real Learning, Real Work: School-ToWork as High School Reform, London, Routledge.
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Diseño del Proyecto Título del Proyecto
El cambio climático en Navarra
Duración estimada
16 sesiones
Profesor
Pablo Ijalba
Nivel
Bachillerato
Asignatura
Geografía e Historia de Navarra (GHNa)
Contenidos y Objetivos: identificar los objetivos de aprendizaje que serán explícitamente enseñados o aprendidos a través del desarrollo de este proyecto; relacionar los objetivos de la programación con los del proyecto. Objetivos
Contenidos
Competencias Básicas
Definir y explicar los principales tipos de fuentes geográficas. Interpretar correctamente mapas topográficos y temáticos de Navarra. Localizar e identificar en mapas fenómenos referidos al relieve, clima, hidrografía y vegetación de Navarra. Distinguir y apreciar la diversidad climática de Navarra. Practicar la capacidad de observación de los factores y elementos del clima y su importancia sobre la actividad humana. Valorar la diversidad de los espacios naturales de Navarra. Identificar y emitir juicios sobre los problemas medioambientales y proponer soluciones frente a ellos.
Las fuentes generales de información geográfica. Fuentes primarias y secundarias. Cartografía básica y temática. Los factores y elementos del clima navarro. Factores y elementos del clima navarro. Principales tipos de clima en Navarra. Hidrografía de Navarra. La diversidad hídrica de Navarra. Los grandes paisajes naturales de Navarra La influencia del medio en la actividad humana: recursos y riesgos. Influencia de la actividad humana en el medio natural y los problemas medioambientales.
Comunicación lingüística: Realizar explicaciones y descripciones utilizando el vocabulario adecuado. Comprender la información almacenada en diferentes tipos de textos, tablas, etc. Matemática y básicas en Ciencia y Tecnología: Interpretar la información de gráficos, tabla, mapas, etc. Identificar climas y paisajes con ayuda de mapas, atlas, etc. Digital: Estimular el trabajo con las TIC fomentando la búsqueda de información a través de Internet. Aprender a aprender: Demostrar inquietud para plantearse preguntas y los pasos a seguir para responderlas. Fomentar la organización y la preparación sistemática para la realización de trabajos. Seleccionar la información buscada en función de diferentes criterios. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: Demostrar iniciativa propia a la hora de buscar, encontrar y seleccionar la información de Internet. Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad. Conciencia y expresiones culturales: Despertar la creatividad de los alumnos para realizar un producto personal. Cuidar los detalles y el gusto por la presentación del producto.
Objetivos de Rendimiento: ¿Qué deben todos los alumnos saber y ser capaces de hacer como resultado de esta experiencia PBL? Saber La clasificación y los diferentes tipos de fuentes de información geográfica. El cambio climático. Los elementos del tiempo atmosférico y del clima: conceptos generales. Los diferencias entre las zonas climáticas en Navarra. El método de análisis de climogramas. Las características del clima navarro: olas de calor, olas de frío, etc. 9
PABLO IJALBA «Enseñanza Efectiva y Reflexiva»
IES Valle del Ebro Curso de Formación
Los diferentes tipos de vegetación en Navarra. Los principales ríos de Navarra. Hacer Buscar información de tipo de geográfico, contrastada, a través de diversos recursos. Procesar datos geográficos para elaborar con ellos gráficos, tablas, presentaciones. Preparar una presentación sobre un punto de vista, apoyada con datos. Elaborar un video: grabarlo y montarlo con los medios digitales requeridos.
Pregunta Inicial: establece una pregunta inicial o problema para el proyecto. Esta pregunta debe englobar todo el desarrollo del proyecto, su contenido y sus resultados, y proporcionar a los alumnos un foco central para su investigación. Asegúrate de que esta pregunta se relacione con la noción de “autenticidad”, es decir, que plantee un problema “real”, apegado a la realidad o significativo, y que obligue a los alumnos a utilizar todas las herramientas conocidas con la finalidad de crear un producto “casi” profesional que tenga un impacto sobre la vida de los receptores de ese producto. ¿Ha llegado el cambio climático a Navarra?
Plan de Evaluación: define los productos y artefactos para el proyecto. Asegúrate de incluir una variedad de estrategias de evaluación del aprendizaje que se relacionen estrechamente con los contenidos, con las destrezas y con las herramientas utilizadas. Principal producto/s del grupo
Video grabado con la exposición sobre si existe o no cambio climático en Navarra, mostrando datos y evidencias, de una duración estimada de entre 5 y 10 minutos.
Principales proyectos individuales
Seleccionar, analizar y procesar información geográfica para que pueda ser utilizada en el video. Recortar y montar el video de acuerdo a la extensión estimada.
Instrumentos de evaluación: marca las herramientas utilizadas. X X X X X X X
Rúbrica Test Auto-evaluación Peer evaluación Exámenes Presentaciones prácticas Observación diaria Agenda diaria Discusión Otra:
Plan de Trabajo: analiza las tareas necesarias para desarrollar un producto de alta calidad de acuerdo al principal producto del grupo que has diseñado. ¿Qué necesitan los alumnos saber y ser capaces de hacer para completar las tareas satisfactoriamente? ¿Cómo y cuándo ellos aprenderán los conocimientos y estrategias necesarias? ¿Los productos y las tareas permitirán a los alumnos demostrar lo que han aprendido?
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PABLO IJALBA «Enseñanza Efectiva y Reflexiva»
IES Valle del Ebro Curso de Formación
Conocimientos y herramientas necesarias
Conocimientos ya aprendidos
Enseñar antes del Proyecto
Enseñar durante el Proyecto
1. Buscar fuentes de información geográfica relacionadas con el cambio climático en Navarra.
Ninguno.
El cambio climático.
Elementos del clima. Los climas de Navarra.
2. Seleccionar, de entre las anteriores, los datos más relevantes para la exposición de los argumentos que aparecerán en el video: buscar el efecto sobre la vida de las personas.
El clima, conceptos generales, y los climas de Navarra.
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La vegetación en Navarra. Los principales ríos de Navarra.
3. Grabar la exposición.
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4. Editar el video de acuerdo a las instrucciones dadas.
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Desarrollo del Proyecto: describe todo lo necesario para garantizar que se logran los objetivos de aprendizaje. Esto debería incluir, en general, planificaciones de trabajo en grupo, organización de la clase, tipos de conocimientos que los alumnos necesitarían tener antes de iniciar el proyecto, etc. Los alumnos trabajarán en parejas. Por sorteo, se decidirá la postura de cada grupo de trabajo: a favor o en contra de la existencia del cambio climático en Navarra. Esta es una forma de enseñar a los alumnos a argumentar, de forma solvente y justificada, apoyada en datos, una postura dentro de un debate aunque ellos no compartan la respuesta que deben defender. Durante la duración del proyecto, unas 16 sesiones, se alternarán sesiones en el aula para enseñar los conocimientos necesarios para realizar adecuadamente el proyecto con sesiones en la sala de ordenadores que permitirán a los alumnos realizar las tareas necesarias para elaborar su producto final. En este sentido, se han planificado 7 sesiones en el aula y 8-9 en los ordenadores. El producto principal realizado por los alumnos, un video de unos 5-10 minutos de duración sobre el cambio climático, está previsto que sea visto por los alumnos del nivel de primer curso de la ESO para conmemorar el Día Internacional del Clima, que se celebra cada 26 de marzo. Así que uno de los requisitos principales de este proyecto es que los alumnos sean capaces de adaptar su exposición a las características de la audiencia, pero manteniendo el rigor y el conocimiento geográfico adecuado. Al final del proyecto está previsto celebrar un debate en clase, en el cual los alumnos podrán exponer y compartir los datos y argumentos que han trabajado para elaborar sus productos. Esta es una forma adecuada de revisión de los procedimientos de trabajo y de los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Recursos: Actividades de aula propuestas por el profesor. Libro de texto. Medios tecnológicos: Internet. SITNA. Elaboración de gráficas (Word, PowerPoint, OpenOffice). Grabación y edición de video. Otros materiales: Artículos especializados. Documentales. Fotografías.
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