Paulo Wendell Alves de Oliveira

ESPAÇO E MEMÓRIA NA REPRESENTAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL MATERIALIZADA NA PAISAGEM DO NÚCLEO DE FORMAÇÃO HISTÓRICO DA CIDADE DE JUAZEIRO DO NORTE – CE1

Introdução

Paulo Wendell Alves de Oliveira

Podemos afrmar que o espaço é edifcado a partir da atuação de diferentes agentes que o constroem, modelam e (re)confguram os lugares e as paisagens, em diferentes períodos históricos de sua construção. No entanto, as atuações desses agentes deixam marcas na paisagem da cidade, proporcionando uma leitura geo-histórica, tendo como suporte a sua base material, expressa na paisagem urbana, bem como, em instituições da memória (museus, arquivos, bibliotecas, etc.) (NORA, 1993).

Porém, essa base material está sendo constantemente modifcada, principalmente no momento atual da nossa sociedade, onde o processo de globalização vem contribuindo para que todos os lugares sejam hoje bastante parecidos (SANTOS, 1994). Desta base material, muitos desses objetos se perdem, outros são destruídos, portanto, torna-se de fundamental importância resguardar essas representações histórico-culturais preservadas na paisagem da cidade, para que possamos apropriá-los e assim entender como se desenvolveu e se desenvolve a cidade.

Recorrer somente às representações histórico-culturais não basta para compreender a memória da cidade, é necessário que esta (base material) dialogue com a memória social,

1 Este trabalho faz parte da pesquisa de dissertação intitulada “Espaço e Memória da Cidade: um estudo geo-histórico sobre o núcleo original de formação histórico de Juazeiro do Norte – CE”, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Geografa da Universidade Estadual do Ceará (ProPGeo/UECE).

que desenvolve, pari passu, papel importante na compreensão do passado histórico-geográfco da cidade, principalmente em “cidades novas” como se apresenta Juazeiro do Norte.

A memória social guarda os referenciais materiais, e com base na oralidade e em documentos históricos (narrativas), podemos recuperar essas imagens, possibilitando assim, o resgate deste passado, quando existem mais na cidade, recordando o modo de vida, as formas sociais, os confitos, momentos de ruptura etc.

Graças à memória, o tempo não está perdido, e, se não está perdido, também o espaço não está. Ao lado do tempo reencontrado, está o espaço reencontrado (ABREU apud POULET, 2012, p.25).

Esta memória coletiva vincula-se a um grupo social, que possue um lugar comum de convívio, o que permite que estes lugares e suas marcas fquem guardados na memória desse grupo. [...] a capacidade de lembrar é determinada, não pela aderência de um indivíduo a um determinado espaço, mas pela aderência de um grupo do qual ele faz parte àquele mesmo espaço: um espaço em que se habitou, um espaço em que se trabalhou, um espaço em que se viveu. Um espaço, enfm, que foi compartilhado por uma coletividade por um certo tempo, seja ela a residência familiar, a vizinhança, o bairro, o local de trabalho [ou a cidade] (ABREU, 2012, p.26).

Nesse momento cabe discutir a função social da memória na percepção e recuperação histórico-cultural da paisagem, reportando assim a momentos que fcaram num passado distante, mas que podem ser resgatados através da oralidade, de documentos, fotografas, mapas etc. (SEEMANN, 2002).

Cabe aqui discutir igualmente, a paisagem histórico-cultural, de modo a entendê-la, correlacionando-a a socie-

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dade que a construiu e que passa a ter identidade, pela singularidade que essa reporta e examinar, os processos de sua formação, permanência e substituição.

Busca-se, com isso, vincular a produção espacial a esses dois conceitos, a paisagem histórico-cultural e a memória, pois a paisagem urbana é constantemente modifcada pela sociedade, a partir de sua forma de se expressar culturalmente, bem como, a análise da oralidade como forma de recuperar essas paisagens que já não existem no núcleo de formação histórico da cidade de Juazeiro do Norte.

Espaço e Memória

Maurice Halbwachs (2003) dedicou-se a estudar as diferentes formas sociais de manifestação da memória, ressaltando a inseparabilidade do tempo e do espaço na produção dessas memórias, sendo que o tempo da memória só se concretiza quando encontra a resistência de um espaço.

As memórias carregam tanto traços individuais quanto coletivos, porém, as lembranças estão sempre ligadas à participação do indivíduo em diferentes grupos sociais, mesmo que tenhamos vivenciado acontecimentos sós, carregamos em nós a infuência dos grupos de que fazemos parte, ou seja, nossas ações, atos e pensamentos, se explicam pelo fato de sermos seres sociais, enquadrados nesses grupos, e isso se deve ao fato, de que em nenhum instante, deixamos de estar encerrados em uma sociedade. “Uma “corrente de pensamento” social normalmente é tão invisível quanto a atmosfera que respiramos. Na vida normal, só reconhecemos sua existência quando a ela resistimos.” (HALBWACHS, 2003, p.46). Portanto, a memória de um indivíduo depende da relação que ele mantém com os diferentes grupos de que participa e que deles

recebe infuências, como a família, grupo de trabalho, a escola, a classe social, pessoas da vizinhança, igreja etc. (ABREU, 2012; BOSI, 2010; CORDEIRO, 2011; HALBWACHS, 2003).

Sendo assim, por esse aspecto da memória, a lembrança não pode mais ser evocada, tal qual a vivenciada no instante de sua formação, pois nossas percepções, ideias e valores são diferentes daquele momento de outrora, dado o fato da vivência em sociedade. Bosi (2010), ao discutir a obra de Halbwachs, apresenta uma análise sobre esse fato:

Por mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é mais a mesma imagem que experimentamos na infância, porque nós não somos mais os mesmos de então e porque nossa percepção alterou-se [...]. O simples fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade entre as imagens de um e de outro, e propõe a sua diferença em termos do ponto de vista. (p.55).

Continuando nesse raciocínio, um exemplo apresentado é a impossibilidade de se fazer a leitura de um livro novamente, entendendo-se essa impossibilidade, pelo fato de que, ao relermos o livro, nossa percepção sobre o que ele conta será diferente da primeira leitura (BOSI, 2010). Isso serve para ilustrar o momento em que revivemos uma lembrança, onde o indivíduo não possui mais a mesma percepção de quando se formou essa memória no seu espírito.

A memória é coletiva! Mas a lembrança se manifesta nos indivíduos. São os homens e mulheres que pertencem a esses grupos que recordam os fatos de outrora, são esses indivíduos que realizam o ato de contar sua memória, sendo assim, cada pessoa tem uma forma de entender a memória que se forma no seu grupo social, ou seja, a memória individual é sempre um ponto de vista sobre a memória coletiva.

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A infuência que os grupos sociais de que fazemos parte exercem em nós, ao recordarmos lembranças ligadas à cidade, a paisagem urbana, também se faz presentes. Sempre que observamos a paisagem de determinado lugar, trazemos conosco não só nossa forma de compreendê-la, mais outros fatores externos, também condiciona nosso olhar, nossas memórias. Qualquer informação que o indivíduo já tenha sobre determinada cidade ou paisagem irá infuenciar o seu olhar, logo, infuencia na formação de sua memória.

No desenvolvimento da cidade no decorrer dos períodos históricos que se sucedem, o lugar vai sofrendo modifcações, e estas exercem infuência em nossas memórias, pois passamos a sobrepor as paisagens desses diferentes períodos e as memórias ao serem recordadas irão futuar nesse diferencial de tempo-espaço. Para que isso ocorra, e que seja possível reconhecermos essas lembranças, é necessário que essa paisagem concorde no seu essencial, mesmo apresentando certas divergências. Desse modo,

as edifcações e os espaços urbanos mesclam-se aos espaços da memória. Isto acontece num cenário de sobreposição entre as edificações que caracterizam momentos distintos da geografa urbana local (CORDEIRO, 2011, p.45).

Quando a paisagem urbana da cidade é modifcada, suas ruas, sua arquitetura, seus topônimos, suas edifcações, essas só podem ser recuperadas a partir da memória dos grupos sociais que conviveram com essa paisagem e que guardam esses lugares em suas memórias, porém, quando esse grupo deixa de existir, torna-se impossível reconstruir aquela paisagem do passado, pois a mesma desapareceu com o grupo social que conviveu com esse espaço. As memórias de determinados fatos só existem enquanto estão ancoradas a determinado grupo

social, quando esse deixa de existir ou é substituído, perde-se a memória que eles carregavam, a única maneira de salvá-la é fazer com que as mesmas sejam transcritas em narrativas a partir dos indivíduos que constituem esses diferentes grupos sociais.

As marcas deixadas pelos diferentes grupos sociais, como a arquitetura, a disposição das edifcações na paisagem, o desenho de uma rua, os toponímias, todas essas imagens permitem que voltemos pela memória a momentos do passado, e recordemos de fatos que ocorreram nesse lugar isso refete a importância morfológica da paisagem para a recuperação de determinadas lembranças. Logo, a morfologia de um lugar nos permite que determinada disposição física e sensível favoreça o reaparecimento de determinadas lembranças.

Porém, não é pela simples capacidade de estar no lugar que determinada lembrança ressurge em nossa memória, nem mesmo pela disposição dos objetos contidos nesse espaço que não se alteraram com o passar do tempo, que evocamos essa lembrança, podemos recordar essa memória da mesma forma, sem que necessitemos que o local esteja lá, tal qual, de quando foi formada a lembrança, o que precisamos é da intensidade necessária para evocarmos essa lembrança, da mesma forma como se estivéssemos no lugar, naquele lugar. [...] sabemos muito bem que seriamos capazes de evocar esses mesmos objetos e esse mesmo lugar sem revê-los e até sem rever os que o circundam. Talvez não fosse a capacidade de voltar a pensar neles que nos estivesse faltando, mas a de pensar neles com a intensidade sufciente para nos recordarmos de todos os detalhes (HALBWACHS, 2003, p.54).

A estabilidade de determinados objetos dispostos em um determinado espaço, por um longo período de tempo, carrega a marca de diferentes grupos sociais, seus valores, o modo de vida, de relacionamento, de diversão, das manifesta-

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ções culturais, ao passo que, esse lugar também deixa marcas nos indivíduos, ou seja, “Quando inserido numa parte do espaço, um grupo o molda à sua imagem, mais ao mesmo tempo se molda e se adapta a coisas materiais que a ela resistem” (HALBWACHS, 2011, p.159). Ao retornar a esses lugares, cada objeto reencontrado recorda uma forma de ser do indivíduo e do grupo social, de como determinada sociedade convive com aquele lugar que pode desempenhar diferentes papéis.

As imagens da cidade exercem papel fundamental para a memória dos grupos que nela habitam. Sua imobilidade espacial permite que as pessoas ali se reconheçam, pelas relações que realizam com seu grupo social e com os objetos que o circundam no espaço. O lugar, os objetos e os grupos sociais exercem papel de resistência, suas lembranças aforam mais facilmente em momentos de ruptura, na mudança da arquitetura de determinada parte da cidade, na mudança de funcionalidade de determinadas áreas que por muito tempo tiveram outro papel no modo de vida urbano, essas mudanças levam a perda de todo um conjunto de relações antes existentes que o indivíduo e os grupos sociais mantinham com aquele espaço e isso se constitui em um momento de ruptura. “[...] o grupo urbano não tem a impressão de mudar enquanto a aparência das ruas e das construções permanecem idênticas” (HALBWACHS, 2011, p.160).

Esse aspecto de permanência exercido pelo que está materialmente produzido na paisagem da cidade traz um sentimento de estabilidade para o grupo social, com isso, a base material produzida e que se fxa no solo torna-se parte da vida dos indivíduos que convive com esse espaço, confundindo-se com a própria vida do grupo social. As mudanças na paisagem da cidade afetam mais um grupo social que está constantemente habituado com aquele lugar do que mesmo grandes

acontecimentos, como os de nível nacional, isso se deve ao fato de que, para esse grupo social o que lhes interessa, são os acontecimentos existentes em seu circulo de convivência, o que ocorre fora deste tem um menor impacto.

Entretanto, no momento mais atual de nossa sociedade, onde estamos sendo sempre bombardeados por notícias, nos “conectamos” a diversas partes do planeta e passamos a um ritmo de vida ditado agora pela mecanização do tempo-produtor, não temos mais tempo para parar e apreciar a paisagem e a estabilidade dos lugares (quando esses, de fato ainda existem). Com isso, torna-se mais fácil obtermos essa percepção da cidade imóvel, do modo de vida da cidade, dos relacionamentos dos indivíduos e de diferentes grupos sociais nas pessoas mais idosas da cidade, como já defendiam alguns autores (ABREU, 2012; BOSI, 2010; CORDEIRO, 2011). É nos velhos que repousam essas lembranças, de forma mais nítida. São eles, os velhos, que desempenham esse papel em nossa sociedade, pois dispõem do tempo necessário para recordar momentos de outrora, somando-se a isso toda uma vida que acompanhou diferentes períodos da sociedade da qual faz parte e do lugar no qual conviveu.

Essas memórias estão mais vivas nas lembranças de Velhos, que exercem um papel fundamental na reconstituição desses espaços e dessas memórias perdidas. Nas lembranças dos velhos que vêm à luz em uma entrevista, podemos destacar os lugares dos quais recordam, os sentimentos que estão ligados a esses lugares e aos objetos desses espaços, o modo de como a vida se desenrolava, o ritmo da cidade que se altera e principalmente a mudança cultural que se sucede. (BOSI, 2010; CORDEIRO, 2011).

Essas memórias se apresentam como um conteúdo cultural de um grupo social, que mesmo não tendo participado

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diretamente do mesmo fato, suas narrativas trazem elementos próximos o que caracteriza a cultura e a vivência desses indivíduos no mesmo grupo ao recordarem um mesmo fato e trazerem informações condizentes, cada um a sua maneira, de perceber determinado episódio.

Nesse ponto ressalta Cordeiro (2011, p.39):

A narração de fatos da memória dos indivíduos torna possível que se extraiam elementos para a reconstrução de um fundo de memória coletiva. Tal memória é uma operação que decorre da interseção de memórias individuais partilhadas em grupo e de acréscimos da memória social, e de todos os elementos que pertencem simultaneamente a esses conjuntos.

Portanto, esses são fatos condizentes com a atual realidade da cidade de Juazeiro do Norte, a qual vem sofrendo grandes transformações no seu núcleo original de formação histórico, que em relatos podemos perceber que não lembra em quase nada aquela paisagem de outrora. Recuperando as narrativas que existem nas instituições de memória e colhendo as lembranças de velhos (relatos orais – memórias vivas), com base em suas oralidades, poderemos recuperar uma boa parte dessa memória e somar na produção de uma leitura da memória do lugar, da memória da cidade de Juazeiro do Norte.

As Marcas de Ontem e de Hoje de Juazeiro do Norte

Dedicaremos essa parte a apresentar algumas entrevistas2 já realizadas com pessoas idosas residentes na cidade de Juazeiro do Norte desde sua infância, e que relatam as transforma-

2 As transcrições das entrevistas se encontram no corpo do texto como forma de citação, apresentando o nome da pessoa que participou da entrevista através do relato de suas memórias.

ções que foram perceptíveis no decorrer de suas vidas, com base em suas memórias, refazendo momentos de outrora e trazendo à luz paisagens que só existem em fotografas antigas ou somente nestas lembranças. Faz-se necessário, porém, apresentarmos uma síntese da formação territorial de Juazeiro do Norte.

O primeiro dono de terras, no que hoje é o território de Juazeiro do Norte, foi o Capitão-Mor Manoel Rodrigues Ariosa, que recebeu as terras obtendo doação de sesmarias, no ano de 1703. Os primeiros núcleos de povoação da região vão surgir a partir da entrada de colonos, que iram desenvolver atividades ligadas à pecuária, tendo em vista o grande potencial natural existente na região.

A povoação de Juazeiro do Norte dá-se de forma efetiva a partir do ano de 1827, quando o então padre Pedro Ribeiro, adquiri grandes extensões de terras, dentre elas o sítio Juazeiro3, situado à margem direita do rio Salgadinho, que avança sobre um terreno planáltico, denominado de Tabuleiro Grande, onde o mesmo passa a residir, constituindo residência, engenho de açúcar e uma capela devotada a Nossa Senhora das Dores. Nesse período desenvolve-se uma economia muito primitiva do lugar, sendo que este era pertencente à freguesia da Vila Real do Crato.

Constitui-se assim o primeiro aglomerado do que hoje vem a ser Juazeiro do Norte. O lugarejo não demorou muito a despontar, aparecendo já na primeira metade da década de 1830 com a denominação de “Povoação do Joaseiro4”, sendo em 1858,

3 A toponímia do lugar deve-se, como consta na tradição oral, a três frondosos Juazeiros – árvore da caatinga nordestina, pertencente à família das ramnáceas, que é resistente as secas e possuí fruto comestível – que serviam de descanso para os viajantes, que iam a feira da Vila Real do Crato pela estrada de Missão Velha, foi onde se teve início, nos seus arredores, o arruado que deu origem ao lugar. 4 Essa grafa era utilizada até o período de 1914. Posteriormente passa a ser chamada de Juazeiro e em 1943 torna-se Juazeiro do Norte, para diferenciar-se do município de Juazeiro da Bahia.

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criado o distrito denominado de Núcleo de Joaseiro, subordinado administrativamente a freguesia da Vila Real do Crato.

O povoado segue-se então em um processo lento de desenvolvimento, até o ano de 1872, que marca a chegada do padre Cícero, sendo que ele se constitui como um dos principais agentes simbólicos da rápida expansão do lugar, permanecendo como tal até os dias atuais. O mesmo apresenta-se como um líder carismático, que passa a ser obedecido pelas multidões, em função do seu carisma, ou seja, a qualidade excepcional que ele tinha de atender as massas (WEBER, 2012). Essa imagem de líder carismático apresenta-se pelo fato de sua fama de santo pelos sertões. Quando o Nordeste encontra-se assolado por graves secas, gerou um processo de migração, onde o Cariri Cearense tornou-se um local de acolhimento e esse momento serviu como forma de disseminar a fama carismática do Padre.

Entretanto, o fato de maior relevância para expansão e consolidação de Juazeiro ocorre no ano de 1889, quando a hóstia torna-se tingida de sangue na boca da beata Maria de Araújo, apresentando-se então como um ato hierofânico (ELIADE, 2010), a manifestação do Sagrado a partir da fgura de um homem, o padre Cícero. Esse episódio dá início a um grande êxodo rural em direção ao lugar, sendo em um primeiro momento, advindo das proximidades do Cariri, e em um segundo momento, com a repetição hierofânico, a notícia se espalha e toma proporção nacional, o que dá início a um processo de grande crescimento demográfco do lugar e que dará suporte para alavancar sua economia e consolidação territorial.

No ano de 1909, depois de muitas lutas travadas desde 1907, o Juazeiro consegue sua emancipação, tornando-se Vila, pela lei estadual nº 1.028, isso se deve graças ao apoio político que o patriarca conquistou de outros coronéis de mu-

nicípios vizinhos. Um dos principais argumentos utilizados nesse período para se conquistar a emancipação, foi a caracterização urbana da cidade (ver Foto 1) e os fatores advindos da mesma, como a população, comércio e a economia que se desenvolviam rapidamente com relação aos lugares vizinhos.

Foto 1 – Juazeiro do Norte no ano de 1911

Fonte: Domínio Público, 2011.

A partir de sua consolidação e pela infuência exercida pelo patriarca, Juazeiro vai ganhando cada vez mais projeção regional e nacional e atraindo cada vez mais um enorme fuxo migratório para localidade, o que a torna uma das principais cidades do Nordeste brasileiro nos dias atuais. Porém, atrelado a esse processo de desenvolvimento que se seguiu na cidade de Juazeiro do Norte, muito de sua memória urbana se perdeu, principalmente o que diz respeito à arquitetura da cidade, o modo de vida alterou-se e as principais transformações se deram no núcleo de formação da cidade, sendo que essas, em diferentes períodos, exercem funções diferentes segundo as demandas sociais do sistema vigente, isso pode ser comprovado nos relatos orais coletados de pessoas idosas da

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cidade, que vivenciaram suas infâncias no núcleo de formação da cidade e que acompanharam essas transformações.

O senhor Raimundo de Araújo, memorialista de Juazeiro do Norte e que veio habitar nessa terra aos três anos de idade, quando questionado sobre as mudanças ocorridas na morfologia do núcleo de formação de Juazeiro do Norte nos relata:

Eu sinceramente, gosto mais do Juazeiro do meu tempo de criança, porque era um Juazeiro calmo, Juazeiro que a gente vivia em família, um Juazeiro sossegado, consequentemente o povo tinha sossego, não vivia de portas fechadas, enfm. Em tudo, para mim, Juazeiro era melhor, naquele tempo quando eu era criança, adolescente, maduro, até uns dez anos atrás, pra mim era melhor. Não é que eu não goste de hoje, sou louco pelo Juazeiro, mais o Juazeiro do passado, Juazeiro a trinta, quarenta anos atrás era melhor. Agora, quanto aos prédios, realmente, existiam prédios aqui, que infelizmente não eram para serem destruídos, muito pelo contrário, deveriam ser tombados, mais infelizmente um de nossos prefeitos destruiu muita coisa, inclusive ele acabou com a rua mais histórica do Juazeiro, que foi a rua do Brejo onde tinha aquela escolinha (Grupo Padre Cícero) (ver Foto 2), que o padre Cícero teve aquele sonho quase acordado, com Jesus Cristo, autorizando ele fcar aqui para o nosso bem. Aí destruíram outras casas, praça cinquentenário, e por ai vai, né!? Então isso fere na gente, dói na gente, mais o que fazer? Os donos não têm sensibilidade, não têm respeito à história, são os próprios a venderem as casas.

Em outro relato o senhor Renato Dantas, nascido em Juazeiro do Norte, também memorialista dessa cidade, nos relata como era o modo de vida nos diferentes períodos em Juazeiro do Norte e fala de sua percepção com relação às transformações morfológicas:

Foto 2 – Antigo Grupo Escolar Padre Cícero

Fonte: OLIVEIRA, 2012.

O cento de Juazeiro era muito calmo. Impressionante, eu nasci no centro de Juazeiro, eu nasci na rua Nova. Então, o Juazeiro era aquela coisa simples, singela, calma. De repente explodia com as romarias daí você não via mais cidade, você via gente e caminhão é uma transformação tão rica. Eu não sei assim, qual é o impacto dessa destruição física em outras pessoas por que em mim dá tristeza de perder aquele espaço, mais eu continuo tendo a referência daquele lugar onde, por exemplo, o mercado de carnes existia uma mulher chamada Dona Conceição que vendia pirô. Aí a gente ia comprar pirô na Dona Conceição, tinha Dona Chiquinha que vendia café. Então, hoje eu passo no estacionamento do SESC (onde funcionou o antigo açougue público) e sempre me lembro de Dona Conceição e de Dona Chiquinha porque eu sei que ali tinha Dona Chiquinha. A casa do sonho do Padre Cícero que era na rua do Brejo que foi totalmente destruída a rua do Brejo.

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Considerações Finais

Apresentamos aqui alguns relatos sobre a memória da cidade de Juazeiro do Norte, o que nos demonstra a riqueza da percepção de vários indivíduos, contidos em um mesmo grupo social, que conviveram com as transformações sofridas no espaço urbano do núcleo de formação de Juazeiro do Norte e suas transformações morfológicas, que apresentam uma grande riqueza intersubjetiva na compreensão das transformações da cidade.

Juazeiro do Norte é uma cidade onde encontramos pouquíssimos vestígios de sua morfologia urbana de períodos passados, porém, a cidade guarda um grande acervo de informações escritas, principalmente em livros escritos por memorialistas que buscam deixar seus relatos sobre a cidade de Juazeiro do Norte e sobre a fgura do seu patriarca. Essas informações precisam imediatamente ser coletadas e servirem como base de estudos para compreender a evolução urbana de Juazeiro do Norte, bem como, buscarmos resgatar a memória daqueles que não possuem a condição de deixá-las escritas.

Isso nos mostra a grande importância que a memória da cidade tem para o estudo do espaço urbano e da geografa histórica, principalmente em cidade novas que sofrem com o processo de crescimento e perdem sua memória urbana, recuperá-las é necessário e isso nos permitirá dar uma grande contribuição ao estudo das cidades.

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CAPÍTULO 6 Prática de Ensino e Livro Didático

ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL: PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICOPEDAGÓGICO PARA OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Antônia Carlos da Silva Maria de Lourdes Carvalho Neta

Introdução

A discussão sobre a elaboração de “Atlas Escolar Municipal” está vinculada ao projeto de extensão “Atlas Municipal de Altaneira: produção de material didático-pedagógico para os alunos da Educação Básica”, do Departamento de Geociências da Universidade Regional do Cariri – URCA. Vem sendo desenvolvido desde novembro de 2012 e atende, em linhas gerais, ao propósito de promover e sistematizar diálogos entre a Universidade e a escola por meio da produção de gêneros textuais que relacionem os recursos da cartografa escolar ao estudo da Geografa local. A referida produção, especifcamente, tem como objetivo atender a comunidade escolar do município de Altaneira-CE; proporcionar aos alunos do curso de licenciatura em Geografa da Universidade Regional do Cariri o exercício da pesquisa em ensino; bem como, promover o intercâmbio com os profssionais da área em outras instituições de formação e de trabalho.

A defnição do município de Altaneira como referencial espacial para produção do Atlas Municipal foi orientada pelo fato deste ser o menor município em extensão territorial do Cariri cearense, condição esta que pode viabilizar melhores condições para a realização do projeto, e pelo fato do município apresentar carência de mapas e de material didático.

As pesquisas no Brasil tratando do ensino da Geografa, da Cartografa Escolar e da produção de Atlas Escolar tem ga-

nhado signifcativos espaços no meio acadêmico nas últimas décadas com os trabalhos de (OLIVEIRA, 1978), (PASSINI, 1994), (ALMEIDA, 2001), (ALMEIDA & PASSINI, 1989), (CASTELLAR, 2011), (BUENO, 2008), (FELBEQUE, 2001). Entre as contribuições destes pesquisadores destacam-se as direcionadas à fundamentação teórica, aos encaminhamentos metodológicos e à produção de materiais didáticos que podem subsidiar práticas de ensino de Geografa. Materializando essas discussões, emerge nos últimos anos uma maior atenção para os conteúdos relacionados com a Cartografa Escolar e a projetos relacionados à produção de Atlas Municipal em diversas regiões do Brasil. No caso da região Nordeste e, especifcamente do Ceará, essas propostas ainda não receberam o merecido tratamento e encaminhamento no âmbito das universidades. Portanto, enfatiza-se a essencialidade do Atlas por ser uma proposta inédita em termos de concepção e realização, não apenas para o município de Altaneira, mas também para a região do Cariri. Além disso, é também uma proposta inovadora por considerar em sua metodologia o uso de uma linguagem visual e textual diversifcada e adaptada ao nível de aprendizagem a que se destina.

A abordagem metodológica aqui proposta assume uma pesquisa bibliográfca e de campo que vêm sendo empreendidas. Envolve a análise de temas relacionados à produção de Atlas Municipal e suas metodologias, e os conteúdos/conhecimentos da Geografa do município de Altaneira estabelecidos a partir dos objetivos do Atlas, no que diz respeito à forma e conteúdo.

O Local como Espaço de Vivência e Prática Escolar

Nas orientações pedagógicas dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN para a Educação Básica, o estudo do

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local constitui um dos objetivos do ensino da Geografa desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Entre os objetivos explicitados está: reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social (BRASIL, 1997, p.130).

Na escola, as práticas de ensino voltadas para a construção do conhecimento geográfco devem promover o entendimento dos conteúdos a partir do cotidiano do aluno e possibilitar a apreensão da relação entre o espaço local e o global.

A utilização de textos didáticos em sala de aula que atendam aos objetivos supracitados não é tarefa fácil. Os professores têm enfrentado inúmeros entraves: encontrar produções didáticas orientadas para o estudo do local e identifcar textos com linguagem adequada ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos em termos de leitura e compreensão textual. Além disso, é preciso reconhecer que as condições de trabalho dos docentes inviabilizam a pesquisa e a produção sistemática de material para uso em sala de aula.

Nesse contexto, reconhece-se a necessidade da elaboração de material didático direcionado para o estudo do local. Este tem como referência espacial o município de Altaneira, congregando diferentes textos escritos, imagético, gráfco e cartográfco.

Vale destacar, ainda, que a produção do Atlas é essencial para os cursos de licenciatura em Geografa, pois é recorrente a preocupação dos professores e alunos no âmbito da graduação no que diz respeito: à essencialidade da cartografa como conteúdo de ensino e como ferramenta de aprendizagem; as inúmeras solicitações feitas pelos educadores das escolas onde são realizadas as práticas de pesquisa e a regência

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nas disciplinas de Estágios Supervisionados; além disso, é um exemplo de formalização de práticas de pesquisa que podem contribuir positivamente para a criação de outros espaços de diálogos como campo de atuação do docente em Geografa voltado para produção de material didático.

Dessa feita, nas propostas ofciais de ensino, além dos conteúdos conceituais, são apontados os procedimentais e atitudinais. Essa concepção evidencia novos caminhos no tratamento da Geografa e não signifca a minimização dos conceitos no currículo da Geografa Escolar, representa sim, o reconhecimento de outras dimensões que também são importantes na formação do aluno: o saber (conteúdos conceituais), o saber fazer (conteúdos procedimentais) e o ser (conteúdos atitudinais e valorativos) (COLL, 1996).

Nessa concepção, a seleção dos conteúdos geográfcos deve partir da realidade dos alunos, considerar os conteúdos signifcativos para a formação dos educandos e desenvolver os conceitos, os procedimentos e as atitudes/valores essenciais para construção do pensar geográfco, possibilitar a abordagem dos fenômenos socioespaciais de forma analítica, crítica e propositiva. Nas práticas escolares, esses conteúdos devem ser articulados aos objetivos e metodologias que devem favorecer a refexão, a inferência, o questionamento, a compreensão e orientar a construção de saberes geográfcos socialmente comprometidos com o local de vivência do aluno.

O eixo norteador dos conteúdos do Atlas é a Cartografa Escolar, que encaminha os aspectos conceituais e valorativos numa perspectiva mais ampla para o estudo do município. A Cartografa Escolar busca desenvolver junto aos alunos as habilidades de mapear e de ler mapas. Esse conjunto de conhecimentos, que envolve a linguagem cartográfca, relacionado à Geografa, é uma importante ferramenta metodológica

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para obtenção de informações e representação da espacialidade dos fenômenos geográfcos. Como conteúdo procedimental, vincula-se ao desenvolvimento de estruturas cognitivas que possibilitam a leitura e a produção de representações espaciais, como por exemplo, mapas e gráfcos, que possuem uma simbologia específca cuja mensagem pode ser lida e interpretada.

A cartografa é considerada uma linguagem, um sistema de comunicação imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em Geografa, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as características do território (CASTELLAR, 2011, p.129).

Esses conteúdos sistematizados no Atlas Escolar Municipal de Altaneira norteiam as práticas cotidianas dos alunos com os conteúdos da Geografa: localizando, estabelecendo interações, identifcando confitos, problematizando e interpretando os fenômenos geográfcos do local.

O tratamento pedagógico e didático da Geografa Escolar pressupõe, como foi exposto, a promoção da capacidade de ler e pensar o espaço geográfco. Nesse sentido, cabe indagar: Como promover o estudo do local a partir do uso de Atlas Escolares? Esse desafo norteia os encaminhamentos da produção do Atlas de Altaneira, no sentido amplo do conhecimento: lendo, identifcando, analisando, estabelecendo relações, e pensando o espaço geográfco local. Para Schäfer (2006, p.87), ler e escrever em Geografa é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais áreas, permite ao aluno adquirir uma visão de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espaço geográfco.

Portanto, pensar a leitura em Geografa é um compromisso que deve favorecer: a autonomia crescente do aluno na consulta e obtenção de informações, a aproximação permanente com o mundo real, o reconhecimento da multiplicidade

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de temáticas representadas, a identifcação dos signifcados cognitivos da leitura do espaço geográfco.

A Produção de Materiais Didáticos e a Proposta de Atlas Escolares Municipais

Diante da variedade de textos didáticos, vale questionar: qual o diferencial do Atlas Escolar em relação às demais produções didáticas?

Os atlas podem ser entendidos como uma coleção de mapas, em diferentes escalas, que representam conteúdos diversos de um determinado espaço (mas não somente com esse objetivo). Podem ser elaborados com fns educativos, de planejamento e para estudos ambientais, urbanos, geopolíticos, entre outros. Libault (1975 apud BUENO, 2008) defniu seis tipos de atlas: de referência, mistos, especiais, monográfcos, de organização e escolares.

Em seus estudos, Felbeque (2001) classifcou as publicações de alguns atlas existentes em três categorias: 1) Atlas de referência nacional, de concepção clássica de atlas como um conjunto de mapas “prontos” e “acabados”, sem atividade para o aluno e sem apresentação do material nem orientações metodológicas para o professor; 2) Cadernos de mapas, destinados à alfabetização cartográfca, utilizando diferentes linguagens como mapas, desenhos, fotos, maquetes, gráfcos, imagens de satélite, textos explicativos, entre outras, centrados na atividade do aluno, com ou sem apresentação do material ou orientações para o professor; 3) Atlas escolares municipais, considerado como “um novo tipo de atlas”, com informações organizadas e dados atuais sobre os municípios. Os temas não têm uma sequência fxa, apresentação do material e de seus objetivos, com ou sem orientações metodológi-

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cas para os professores, e alguns destacam a participação de professores no processo de elaboração de atlas, o que pode possibilitar uma maior aproximação com suas demandas.

Os atlas, com seus recursos gráfcos, contemplam os objetivos mais gerais do ensino de Geografa: a localização de lugares; a composição de mapas temáticos relacionados aos aspectos físicos e humanos; o uso de várias escalas que permitam o estabelecimento de correlações entre distâncias; a visualização da representação espacial do lugar por meio de recursos variados (BUENO, 2008).

O Atlas Escolar Municipal, sob o enfoque pedagógico, é um material didático ou, melhor dizendo, um material curricular, um recurso do qual se lança mão nas situações de ensino-aprendizagem em todos os níveis de formação. Por incluir diferentes meios de representação do espaço, é um importante recurso no ensino de Geografa, depois dos livros didáticos (BUENO, 2008). Esses materiais têm por intuito atender à necessidade do professor e do aluno no desenvolvimento dos conteúdos escolares e especifcamente dos conteúdos geográfcos. Assim, esses Atlas são vistos como recursos auxiliares na prática docente, voltados para o trabalho com a linguagem cartográfca no ensino de Geografa.

Os Atlas Escolares Municipais integram um conjunto de materiais gráfcos, cartográfcos, textuais e imagéticos, que possibilitam desenvolver atividades signifcativas para o ensino de conteúdos escolares. Dessa forma, podem constituir-se em importante recurso didático e pedagógico a serem utilizados para o estudo do município e possibilitar o desenvolvimento metacognitivo dos alunos e o aperfeiçoamento do trabalho dos professores.

O estudo da Geografa tendo como referência espacial o município de Altaneira possibilita ao aluno perceber-se como

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICOATLAS ESCOLAR MUNICIPAL: PEDAGÓGICO PARA OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 453

participante do seu espaço de vivência, identifcando os fenômenos que aí ocorrem, as relações estabelecidas e os processos/produtos delas resultantes. Esses conteúdos, no Atlas, têm como abordagem o enfoque de diferentes aspectos da localidade como: cultura, localização geográfca, processo histórico de ocupação, aspectos físicos (clima, vegetação original, geologia, geomorfologia, tipos de solo, rede hidrográfca) e aspectos sociais (uso do solo urbano e rural, demografa, mobilidade da população, circulação de mercadorias), entre outros.

O município de Altaneira está localizado na microrregião de Caririaçu, esta vinculada à mesorregião Sul Cearense. Dista 389 km de Fortaleza e ocupa uma área de 73,296 km². Tem como municípios limítrofes: Farias Brito, Assaré, Santana do Cariri e Nova Olinda. Altaneira está dividido administrativamente em dois Distritos, a saber: Sede e São Romão (Figura 1).

Figura 1 – Mapa do município de Altaneira

Os estudos realizados contemplaram o aprofundamento da temática, através da exploração de artigos, textos, livros,

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análise de material cartográfco e realização de trabalhos de campo no município, com o intuito de coletar dados para orientar os procedimentos de pesquisa e nortear as produções decorrentes. A coleta de dados consistiu em levantamentos documentais, para formação de um banco de informações, com materiais históricos, imagéticos e cartográfcos, dentre outros. Gerou-se, a partir da interpretação de imagens de satélite, a primeira versão do mapa base da cidade (Figura 2). Atualmente, estão sendo realizadas visitas de campo para atualização da base cartográfca, com a identifcação dos logradouros e alimentação de informações complementares.

Figura 2 – Mapa da sede municipal de Altaneira

O Atlas vem sendo desenvolvido, em caráter participativo, por uma equipe de trabalho formada por professoras, bolsista de extensão e estudantes da URCA e conta com a colaboração de pesquisadores de outras instituições de ensino1 .

Como suporte para encontros de estudo, análise de material, encaminhamentos e produção dos textos didáticos tem-se o

1 A elaboração do Atlas é orientada pelas professoras Antônia Carlos da Silva e Maria de Lourdes Carvalho Neta, do Departamento de Geociências da URCA, e conta com a participação dos estudantes Antônia Marinalva Rodrigues Feitosa e Francisco Calixto Júnior. Além da colaboração da professora Adryane Gorayeb, da Universidade Federal do Ceará-UFC e do geógrafo Augusto Copque.

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Laboratório de Ensino de Geografa-LEG e o Laboratório de Geoprocessamento-LABGEO, vinculados ao Departamento de Geociências-URCA. Ambos disponibilizam materiais para consulta bibliográfca, ambiente para leitura, acesso a internet, computadores para elaboração e edição de mapas que viabilizam, em parte, a realização das atividades do projeto.

O plano de trabalho envolve atividades de campo e em laboratório. Como encaminhamentos de pesquisa, destacam-se:

Realização de visitas de campo ao Distrito de São Romão (Figura 3) e à Sede (Figura 4) para reconhecimento do local. E levantamento dos materiais didáticos já disponibilizados à comunidade escolar, bem como outras fontes de consulta (textos, mapas, depoimentos etc.) relacionadas aos conteúdos da Geografa.

Figura 3 – Vista parcial do Vale do São Romão

Foto: SILVA, 2011.

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Figura 04 – Vista parcial da cidade de Altaneira

Foto: FEITOSA, 2013.

Nessa etapa de coleta, foram levantados os documentos referentes ao programa da disciplina de Geografa adotados pela Escola Municipal de Ensino Fundamental 18 de Dezembro e da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Teresa. As coletas no município prosseguem, no sentido de obter as propostas de ensino da Secretaria de Educação do Município e avaliar os conteúdos indicados nos livros didáticos adotados pelos professores. O propósito é compor a base teórica para produção dos textos do Atlas, considerando tanto as questões postas nos documentos ofciais, quanto às necessidades pedagógicas dos professores em sala de aula.

Considerações Finais

A escola é um espaço de aprendizagem para alunos e professores, e congrega teorias e práticas que são sistematizadas na forma dos conteúdos escolares. É um ambiente de e para socialização e recriação desses conteúdos, que deve favorecer a refexão sobre as experiências cotidianas, a construção

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICOATLAS ESCOLAR MUNICIPAL: PEDAGÓGICO PARA OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 457

de novos olhares e intervenções socialmente articuladas sobre o espaço local, que é também global.

Essa intervenção propositiva é, também, o compromisso do projeto “Atlas Municipal de Altaneira: produção de material didático-pedagógico para alunos da Educação Básica” como forma de aproximar, efetivamente, as refexões feitas por docentes e discentes do curso de licenciatura em Geografa da URCA. Desafo é a expressão que tem marcado as discussões dos que estão diretamente envolvidos nessa relação entre a universidade e as escolas. O Atlas Municipal de Altaneira é uma das representações desses desafos, mas é também uma resposta a necessária interação entre pesquisa-ensino-extensão. Revela, acima de tudo, uma grande responsabilidade dos docentes e discentes envolvidos, por ser um material didático que tem gerado expectativas tanto no âmbito da produção quanto por aqueles que irão usufruir do material em suas práticas cotidianas ou como recurso didático em sala de aula.

Reconhece-se o descompasso entre as intenções/condições de viabilização das atividades planejadas e a operacionalização da produção do Atlas. Daí considera-se que a conclusão do Atlas não encerra o projeto. É essencial a promoção de atividades de formação continuada dos professores do município de Altaneira e atualização/adequação dos textos do Atlas, de acordo com as percepções daqueles que o utilizarão.

Assim, pode-se afrmar que as considerações não encerram os objetivos deste trabalho, há inúmeras constatações e refexões que poderão alimentar as experiências em andamento e, também, ampliar o projeto para outros municípios do Cariri cearense. Assim, as considerações apontam, de forma ponderada os desafos atuais e direcionam, possivelmente, para outros ainda maiores. Esse é o caminho.

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Referências Bibliográfcas

ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfca na escola. São Paulo: Contexto, 2001. (Caminhos da Geografa). ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfco: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. – (Repensando o ensino). BUENO, Miriam Aparecida. Atlas municipal e a possibilidade de formação de professores: um estudo de caso em Sena Madureira. Tese apresentada ao instituto de Geociências como parte de requisito para obtenção do título de doutor em Ciências. Campinas, São Paulo, 2008. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – História/Geografa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, Ministério da Educação e do Desporto, 1997. CARLOS, Ana Fani A. A geografa em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999, p.92-108. CASTELLAR, Sonia Vanzella. A cartografa e a construção do conhecimento em contexto escolar. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de. (Org.) Novos rumos da cartografa escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos et al. (org.). Geografa em sala de aula: prática e refexões. Porto Alegre: Ed.UFRGS, 1998, p.33-48. COLL, Cesar. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1996. FELBEQUE, Rosilene. Atlas escolares: uma análise das propostas teórico-metodológicas. In: Colóquio de Cartografa para Escolares, 4., Fórum Latino-Americano, 1., 2001, Maringá. Boletim de Geografa, Maringá, v. 19, n. 2, p.36-41, 2001. OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. São Paulo: USP/Instituto de Geografa, 1978.

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PASSINI, Elza. Alfabetização cartográfca e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Lê, 1994. PEZZATO, João Pedro. PASSINI, Elza Yasuko. Projetos de elaboração de ATLAS MUNICIPAIS e melhoria do ENSINO DE GEOGRAFIA na rede de educação básica. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 26, Anais... Poços de Caldas/MG: 2003. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/26/posteres/joaopedropezzato.rtf Acesso em: 20 out. 2012. SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da geografa. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

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POR OUTRAS PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA

Cícero Joaquim dos Santos

Início de Conversa

Falar sobre outros convívios com a história, aqueles que incorporam as lutas pelo acesso ao prazer da história e o situam no conjunto das experiências sociais vividas e estudadas não se reduz a simples utopia irrealizável, embora esboce traços de lugares e experiências de conhecimento ainda parcialmente inexistentes. Discuti-los parte das tantas práticas que a aprendizagem de história, em escolas e fora delas, já elaborou e continua a realizar, evidenciando a profundidade deste campo de conhecimento também sob a ótica de contatos de muitos com o fazer saberes históricos, socializando seu prazer (SILVA, 2003, p.17-18).

Ao refetir sobre o prazer da história na última década do século XX, Marcos Silva (2003) problematiza suas historicidades, lançando provocações acerca das práticas e dos lugares de produção dos prazeres e desprazeres da história. Em uma clara alusão ao livro Apologia da História ou Ofício do Historiador, de Marc Bloch, Marcos Silva lembra-nos que a história agrega elementos de arte e de ciência e que tem a potencialidade de provocar um prazer crítico.

Na análise deste historiador, o prazer da história é desfrutado por profssionais que comumente estão vinculados aos lugares de produção do conhecimento histórico (universidades, centros de pesquisas), portanto, aqueles presentes nos espaços de pesquisa e, de modo semelhante, aqueles que se deleitam sobre as produções artísticas. Fora desses espaços, a experiência do prazer em história era vivenciada em poucas nesgas e por poucos profssionais. De certo modo, os desprazeres confuem suas direções para as escolas, os museus, os

arquivos, as bibliotecas e os monumentos públicos.1 Aspectos largamente presentes na nossa contemporaneidade.

As causas identifcadas como provocadoras dos desprazeres dos profssionais de história, elencadas por Marcos Silva (2003), são antigas e já muitas conhecidas por nós: baixos salários, escassa autonomia no trabalho, excesso de carga horária, livros didáticos defasados, dentre outras. Todavia, mesmo com tantas difculdades, o autor nos indica que as mesmas práticas prazerosas, porém raras, podem nos sugerir experiências exitosas e, assim, elucidar outros convívios com a história, que possibilitem, portanto, a ampliação do acesso aos seus prazeres. Nesse direcionamento, Marcos Silva aponta para a indissociação entre pesquisa e práticas de ensino, sugerindo o desenvolvimento de ações educativas a partir dos usos da história imediata (tempo presente), da memória e do patrimônio histórico.

A articulação entre pesquisa e ensino também já tinha sido apontada por Paulo Freire. Concordando com ele, reitero que: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2011, p.30-31).

É importante, nesse sentido, historicizar experiências educativas vivenciadas por professores de história que agem

1 No Cariri cearense, tenho percebido que há fortes continuidades dos desprazeres da história nos espaços escolares. Nos relatórios de estágio supervisionado em História, elaborados pelos professores egressos da Universidade Regional do Cariri (URCA) e depositados no Núcleo de Apoio Pedagógico e Pesquisa em Ensino de História (NUAPEH), é perceptível a permanência dos fatores identifcados como provocadores dos desprazeres, demonstrados pelos discentes estagiários e os docentes.

CÍCERO JOAQUIM DOS SANTOS

nos espaços escolares e fora destes, atuando na sociedade visando à construção da consciência crítica e histórica dos sujeitos a partir de práticas inovadoras, tidas por eles como prazerosas. Vale lembrar que a construção da consciência crítica e histórica é um dos principais objetivos da prática pedagógica do ensino de história. Nesse sentido, os estudos históricos podem colaborar com a formação de sujeitos críticos e cientes do lugar que ocupam na sociedade, no exercício da cidadania, enfm, no reconhecimento enquanto sujeitos históricos (SCHMIDT; GARCIA, 2003).

Nos limites deste texto, pretendo refetir sobre a produção de jogos didáticos sobre memória e patrimônio cultural do Ceará, elaborados no ano de 2005, por professores das redes básicas de ensino, residentes em variados municípios cearenses, afnal: “Nós, professores, não apenas estamos na história, mas fazemos, aprendemos e ensinamos história” (FONSECA, 2006, p.127).

Por Outras Histórias: a Produção de Jogos Didáticos

Dentre os desafos que tocam à prática de ensino de história nos dias atuais, destacamos a produção e os usos dos livros didáticos. Em consonância com os escritos de Circe Bittencourt (2011), tomamos o livro didático como um objeto cultural complexo. Assim, entendemos que eles são instrumentos integrantes da tradição escolar, estando entre aqueles mais utilizados por professores e alunos. Embora sejam muito criticados, e por muitos identifcados como uma das principais mazelas do ensino de história, em virtude das defciências de conteúdo, erros conceituais e de informações, além das lacunas, é importante considerar que não existe um livro didático ideal, pois estes também possuem suas historicidades.

POR OUTRAS PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA 463

No nosso tempo, eles são mercadorias ligadas à indústria cultural do sistema capitalista. Também são suportes de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais e suportes de métodos pedagógicos.

Juntamente com essas dimensões técnicas e pedagógicas, o livro didático precisa ainda ser entendido como veículo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada época e de determinada sociedade (BITTENCOURT, 2011, p.302. Grifo do autor).

De acordo com Ferreira e Franco (2008), a produção dos livros didáticos se insere em um amplo cenário que envolve questões pertinentes ao ofício do historiador, às políticas públicas educacionais e aos processos de formação de professores. Nesse sentido, a produção de livros e de outros materiais didáticos se constitui como um importante exercício para redefnição do que ensinar e de como ensinar, evidentemente, em consonância com os currículos ofciais da disciplina escolar. Assim, conforme os autores, os desafos que tocam as práticas de ensino de história, a partir dos usos de livros didáticos, apontam para a necessidade de desenvolvermos a capacidade crítica dos alunos, a problematização das discussões e discursos presentes nos livros didáticos e a compreensão das diferentes temporalidades.

Nessa trilha discursiva, é importante lembrar que, como afrma Régis Lopes Ramos, “estudar a história não signifca saber o que aconteceu e sim ampliar o conhecimento sobre a nossa própria historicidade” (2004, p.24). Dessa maneira, se a natureza dos estudos históricos coloca em cena a refexão sobre as nossas historicidades, é de fundamental importância, a elaboração de materiais didáticos alternativos que viabilizem a construção de conhecimentos sobre histórias que, vinculadas ao universo cultural dos alunos, possi-

CÍCERO JOAQUIM DOS SANTOS

bilitem a construção de saberes críticos sobre suas próprias historicidades.

A partir desta premissa, não podemos deixar de escutar as vozes dos profssionais que atuam nos espaços educativos escolares e de considerar suas demandas nos processos de construção de materiais didáticos que tenham como um dos seus objetivos dinamizar as práticas de ensino. Logo, no processo de produção de materiais didáticos, não basta seguir os parâmetros ofcias presentes no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nas diretrizes curriculares e em outros documentos que regulam os conteúdos escritos, as imagens e as atividades propostas nos livros para a educação escolar, é importante dar visibilidade às práticas educativas inovadoras e incentivar a publicização de outros materiais didáticos produzidos pelos docentes que atuam na educação básica. É necessário ver e ouvir as práticas e as reivindicações destes profssionais, pois são eles que irão usar e abusar, de diferentes formas, de tais objetos culturais.

É importante dar visibilidade e considerar, desse modo, o saber docente que, conforme Maurice Tardif (2011) é social, tendo em vista que ele é partilhado por um grupo de agentes (professores); assegura, em um sistema que legitima e orienta uma defnição e utilização dos saberes (uma vez que o reconhecimento do ofício requer um reconhecimento social); o próprio objeto do saber é social, pois abarca práticas e processos sociais; é dinâmico, à medida que o ensino se transforma com a dinâmica da sociedade, assim, os saberes a serem ensinados e as maneiras de ensinar também mudam; é construído no contexto de uma socialização profssional. Por tudo isso, o saber docente é entendido como um processo em construção, tecido nas interfaces do indivíduo com o coletivo.

POR OUTRAS PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA 465

Dessa maneira, é válido salientar que

as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas (TARDIF, 2011, p.17).

Deste modo, ao refetir sobre as práticas de ensino nas escolas públicas cearenses, o professor José Erison de Lima afrmou que:

As escolas públicas do Ceará são carentes de recursos didáticos capazes de dinamizar as atividades educativas, principalmente no que se refere ao conhecimento da realidade mais próxima do educando, conhecimento este que o leve a sentir-se sujeito dessa sociedade tão excludente.2

Publicada no primeiro semestre do ano de 2006, e seguindo esse mesmo raciocínio, com um tom de denúncia e reivindicação, a fala do professor Diego César reiterou que:

Todos sabemos as difculdades encontradas pelos professores e alunos no dia a dia em sala de aula. Além dos baixos salários, a escola pública é marcada pela falta de estrutura como bibliotecas (as que existem têm um acervo pequeno e defasado), os alunos têm um acesso restrito a material didático, o que força o professor a buscar meios (xerox) para sanar, mesmo que de forma parcial, tal problema. No ensino de história e geografa a situação se agrava quando o professor trabalha em suas aulas a realidade local, contemplando a temática do patrimônio cultural. São poucas as produções didáticas que enfocam a contexto dos alunos, e as que existem, em sua maioria, não trazem de forma adequada as discussões sobre a

2 Narrativa de José Erison de Lima. Professor da rede básica de ensino. Integrante do curso de formação a distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará oferecido pelo IMOPEC, Grupo do município Alto Santo. In: Boletim Raízes, Fortaleza, n.54, abr/jun 2006, p.6.

CÍCERO JOAQUIM DOS SANTOS

necessidade de se reconhecer e preservar o patrimônio cultural.3

Tais exigências dos docentes, também vinham sendo percebidas e discutidas entre o Instituto da Memória do Povo Cearense (IMOPEC) e os grupos de professores e agentes culturais que participam do curso de Formação a Distância sobre Memória e Patrimônio Cultural do Ceará, realizado pela referida Organização não Governamental (ONG). Em consonância com seus objetivos, esta instituição sugeriu aos membros do curso a distância a elaboração de jogos pedagógicos. A proposta lançou luz para que os professores da educação básica de vários municípios cearenses elaborassem jogos didáticos que incluíssem nos seus conteúdos os bens culturais dos municípios onde residiam e também das demais localidades cearenses.

Com esse propósito, 33 professores se reuniram em uma ofcina realizada em Fortaleza, nos dias 5 e 6 de março de 2006. Como resultado, foram elaborados três jogos pedagógicos “que pretendem estimular alunos e professores a descobrir, valorizar e preservar os lugares da memória do seu município, da sua região e do Ceará” (IMOPEC, 2006a, p.7; ALENCAR NORONHA, 2007). Foram eles: Bingo Cultural do Ceará, Trilha da Cultura Cearense e Descobrindo o Ceará.4

O primeiro parágrafo da apresentação dos três jogos, diz que:

3 Narrativa de Diego César dos Santos. Professor de História. Integrante do curso de formação a distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará oferecido pelo IMOPEC, Grupo do município de Barbalha. In: Boletim Raízes, Fortaleza, n.54, abr/jun 2006, p.6-7. 4 O Instituto da Memória do Povo Cearense está sediado no Centro de Fortaleza-Ceará, à avenida Dom Manuel, 1197, CEP: 60060-091. Sua fundação data de 31 de maio de 1988. Possui a missão de “Estimular o resgate e a atualização da memória do povo cearense em sua diversidade e contribuir para a construção de suas identidades como sujeito histórico”. Ver em: www.imopec.org.br. Os jogos pedagógicos mencionados foram registrados no Cartório Melo Júnior sob o nº 295400, aos 5 de junho de 2006.

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A memória de um grupo social, de um povo, assim como a memória individual, possui pontos de referência nos quais ela está apoiada. Esses pontos de referência são as tradições, costumes, lendas e mitos, as paisagens, as datas, os personagens, a música, a culinária, a arquitetura, os odores, o folclore e etc. Podemos chamar esses pontos de referências de “lugares de memória” (IMOPEC, 2006a, p.7).

Logo, no que diz respeito, aos conteúdos do material didático elaborado, percebemos que eles foram produzidos a partir do conceito “lugares de memória”, que foi difundido pelo historiador francês Pierre Nora (1993). Para ele, os lugares de memória existem porque não existem memórias espontâneas e naturais. Estes lugares sobre os quais as memórias se ancoram possuem aspectos simbólicos, funcionais e materiais, e são referenciais da memória social. Assim, do mais efêmero minuto de silêncio até os lugares físicos marcados pelas construções simbólicas, como monumentos públicos e museus, são reconhecidos como lugares de memória. Todavia, é importante ressaltar que esses referenciais foram entendidos pelo historiador francês como lugares institucionalizados, pensando ele, evidentemente, sobre a sociedade europeia do século XX. As cartilhas do IMOPEC ampliaram esse entendimento, pois, abarcaram também expressões das mais diversas, mesmo aquelas não institucionalizadas.

Desta forma, as cartilhas apresentam desde referências às narrativas sobre personagens históricos, como é o caso da beata Maria de Araújo, padre Ibiapina, Leonardo Mota, Rachel de Queiroz, Pedro Boca Rica, Dona Fanca, vaqueiros e pescadores, dentre outros, aqueles construídos nas tradições orais, como o lobisomem. De igual modo, elas abarcam também as memórias construídas sobre cemitérios, casas de farinha, engenhos, paisagens da Chapada do Araripe, das dunas

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e da Caatinga. Além destas, outras diversas manifestações e expressões dos saberes e das tradições socialmente compartilhadas entre diferentes gerações foram contempladas, como é o caso da xilogravura, do artesanato (palha, barro e renda de bilro), da culinária, como o baião de dois e a tapioca. Além disso, as festividades sagradas e profanas foram inseridas, como a festa de Santo Antônio de Barbalha, a festa dos Caretas, em Jardim, e também as comunidades tradicionais como as dos índios Tapeba e Conceição dos Caetanos, dentre outras.

Por fm, os jogos apontam para os problemas sociais que recobrem tais práticas, saberes e espaços, como as queimadas e os desmatamentos que ocorrem na caatinga; a devastação das dunas; a poluição dos rios cearenses; a destruição do patrimônio arquitetônico das cidades; a perda de referências do patrimônio imaterial, dentre outras. (IMOPEC, 2006abc).

Nas narrativas de alguns dos professores que participaram da elaboração dos jogos didáticos, percebemos a expectativa que foi gerada durante a elaboração e a avaliação dos jogos, esta última realizada com os mesmos professores, em uma segunda ofcina ocorrida em Fortaleza, nos dias 29 e 30 de abril de 2006.5 O entusiasmo dos docentes ao participarem da produção e por verem aspectos culturais das suas localidades retratadas nos jogos didáticos, bem como a expectativa sobre os usos destes nas salas de aula, foram evidenciados nas narrativas:

A elaboração dos jogos na ofcina de 2005 gerou certa expectativa quanto ao impacto que eles causariam dentro da escola onde serão aplicados. Apesar de terem sido elaborados por nós, professores, havia sempre um

5 A segunda ofcina de jogos pedagógicos, que objetivou testar os jogos elaborados pelos professores participantes da primeira ofcina, contou com 33 participantes, residentes nos municípios de Alto Santo, Barbalha, Crato, Jaguaretama, Jaguaribara, Jaguaribe, Jardim, Juazeiro do Norte e Porteiras.

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anseio, uma curiosidade quanto à qualidade e à aplicabilidade de tais recursos pedagógicos. Quando da apresentação e teste dos jogos, na segunda ofcina, já em 2006, podemos perceber que aquele material por nós elaborado, tem um signifcado maior do que imaginávamos. A qualidade do material e a riqueza de conteúdo das cartilhas dos três jogos superaram as expectativas e todas as dúvidas e incertezas geradas na ofcina anterior foram substituídas agora pelo desejo e anseio de compartilhar aquela experiência com os alunos em sala de aula. No decorrer do encontro, já era claro o entusiasmo dos professores ao identifcar nos jogos elementos culturais signifcativos para sua localidade. A partir de agora, alguns referenciais da memória seriam reconhecidos como parte integrante da riqueza cultural do nosso Estado, do nosso município ou localidade. O seu conteúdo proporciona ao aluno um maior contato com o que há de mais signifcativo relacionado à cultura, em sua comunidade, município e em todo o território cearense. Partindo de considerações teóricas de que crianças e adolescentes têm curiosidade por jogos e brincadeiras e através deles se relacionam com o meio físico e social, resta agora usar da ludicidade enquanto ferramenta pedagógica capaz de provocar a apropriação dos saberes e fazeres produzidos historicamente pela humanidade.6

Na narrativa percebemos claramente como a ludicidade foi apontada como um elemento de destaque nos jogos. Logo, horizontes de expectativas foram produzidos pelos professores responsáveis pela construção deste material educativo. Em tais horizontes, a associação do lúdico com os bens cultu-

6 Narrativa de José Erison de Lima. Professor da rede básica de ensino. Integrante do curso de formação a distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará oferecido pelo IMOPEC, Grupo do município Alto Santo. In: Boletim Raízes, Fortaleza, n.54, abr/jun 2006, p.6.

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rais das localidades dos alunos foi indicada como o diferencial da proposta, ideal reforçada pelas narrativas dos alunos: “a gente aprende mais brincando”.

As professoras Brígida de Sousa Bezerra, Flaith Bezerra Sales Xavier e Josefa Leonila de Souza, que naquele momento lecionavam na rede estadual de ensino, no município de Juazeiro do Norte, afrmaram que:

A participação na ofcina de jogos pedagógicos sobre memória e patrimônio cultural do Ceará, promovida pelo IMOPEC, com a fnalidade de “levar às escolas, através do lúdico, dados e informações sobre o patrimônio cultural cearense”, veio contribuir de forma relevante para o nosso crescimento profssional, possibilitando uma maior interação entre o ensino-aprendizagem capaz de desenvolver a contextualização histórica do patrimônio cultural do povo cearense entre as diversas realidades de nossa gente, como também facilitar a aquisição de conhecimentos e promover a interdisciplinaridade. O estudo com a utilização dos jogos possibilitará uma maior integração entre professores e alunos na realização de um desejo comum, que é a alegria de

aprender por meio de atividades signifcativas, além de estimular o educando a buscar informações; a fazer pesquisas; a refetir; a expor suas ideias e emoções a respeito dos lugares de memória do seu município, promovendo, assim, a construção de relações signifcativas entre os diversos lugares da memória do Ceará, como também ampliando sua inserção no espaço em

que vive. 7 (Grifo nosso).

Percepções semelhantes foram tecidas pelo professor Erison Lima, que ao aplicar os jogos com seus alunos, no mu-

7 Narrativa das professoras Brígida de Sousa Bezerra, Flaith Bezerra Sales Xavier e Josefa Leonila de Souza. Integrantes do curso de formação à distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará oferecido pelo IMOPEC, Grupo do município de Juazeiro do Norte. In: Boletim Raízes, Fortaleza, n.54, abr/jun 2006, p.7.

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nicípio de Alto Santo, notou os usos deste material pelos educandos e a clara identifcação daqueles com os textos escritos e as imagens presentes nas cartilhas.

Ao chegar à Escola, tive a preocupação de mostrar, primeiramente, a um grupo de professores por ocasião de um planejamento mensal, até porque era necessário envolver mais alguém no processo de aplicação dos jogos. E, de imediato, houve adesão à ideia e disposição de alguns em ajudar o trabalho. Em Alto Santo, na Escola Francisco Nonato Freire, onde os jogos já foram trabalhados em várias turmas de ensino fundamental e médio, é notório o interesse dos alunos em participar da atividade, observando as imagens, fazendo as leituras do conteúdo da cartilha, identifcando nesta, lugares de memória do seu e de outros municípios cearenses, participando das discussões etc.8

Naquele mesmo momento, no ano de 2006, o material educativo elaborado coletivamente pelos professores e membros do IMOPEC também foi avaliado por estudantes de cursos de formação de professores (Licenciaturas Plenas), da região do Cariri cearense. Graduandos, estudantes do ensino médio e professores da rede municipal de Porteiras, membros do grupo Retratores da Memória de Porteiras (REMOP), narraram:

Com jogos pedagógicos que refetem o patrimônio cultural dos cearenses, acreditamos que professores e alunos terão um importantíssimo instrumento no auxílio aos estudos regionais e locais, o que tende a facilitar a compreensão de nossa realidade, como também de nossas identidades culturais, ampliando, assim, nossos olhares. Percebemos hoje a necessidade de uma educação patrimonial. A falta de conhecimento sobre

8 Narrativa de José Erison de Lima. Professor da rede básica de ensino. Integrante do curso de formação a distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará oferecido pelo IMOPEC, Grupo do município Alto Santo. In: Boletim Raízes, Fortaleza, n.54, abr/jun 2006, p.6.

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nossos bens culturais, muitas vezes, leva-nos a perdas de referências culturais signifcativas do nosso Ceará, como é o caso da Festa dos Caretas, em Porteiras. Por sua vez, na medida em que há a construção de conhecimentos a esse respeito, acreditamos no fortalecimento dos ideais afetivos de pertencimento, valor e identidade.

Estamos felizes em participar da elaboração dos jogos e de sabermos que, juntos, estamos construindo um novo amanhã.9

Desse modo, os professores que colaboraram na construção dos jogos passaram a se sentir como sujeitos imersos na produção social da memória, em especial no que diz respeito à escrita didática sobre as localidades onde residem e sobre os demais espaços cearenses. De igual modo, demonstraram a satisfação e o prazer por conscientizar a população, por meio de recursos didáticos que promovam a ludicidade, para o entendimento (e a cobrança) dos seus direitos culturais. Por direitos culturais compreendemos

aqueles direitos que o indivíduo tem em relação à cultura da sociedade na qual faz parte, que vão desde o direito à produção cultural, passando pelo direito de acesso à cultura até o direito à memória histórica (FERNANDES, 1993, p.271).

De acordo com Oriá Fernandes (1993), o direito de produção cultural toma como referência a criatividade humana nas tessituras da cultura. Ou seja, parte do reconhecimento de que todos somos produtores da cultura. Assim sendo, recaímos na prerrogativa do direito ao acesso daquilo que produzimos, portanto, dos bens culturais frutos da sociedade a qual pertencemos. Concomitantemente, tal entendimento aponta

9 Narrativa dos integrantes do curso de formação a distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará oferecido pelo IMOPEC, Grupo do município de Porteiras. In: Boletim Raízes, Fortaleza, n.54, abr/jun 2006, p.7.

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para o direito à tradição e aos bens (materiais e imateriais) representativos do passado da sociedade.

Assim, estreitamos os laços entre a história e a educação patrimonial. Para Ricardo Oriá Fernandes (2009), a educação patrimonial é caracterizada pelos fns atribuídos ao processo educativo, concernente ao patrimônio cultural. Em outras palavras, ela é direcionada à formação dos cidadãos cientes dos seus direitos culturais e, por conseguinte, conscientes da importância da salvaguarda e valorização dos seus bens culturais. Logo, A educação patrimonial nada mais é do que a educação voltada para questões referentes ao patrimônio cultural, que compreende desde a inclusão, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de temáticas ou conteúdos programáticos que versem sobre o conhecimento e a conservação do patrimônio histórico, até a realização de cursos de aperfeiçoamento e extensão para os educadores e a comunidade em geral, a fm de lhes propiciar informações acerca do acervo cultural, de forma a habilitá-los a despertar nos educandos e na sociedade o senso de preservação da memória histórica e o consequente interesse pelo tema (FERNANDES, 2009, p.141-142).

Nessa construção, a utilização das escolas, museus, bibliotecas, arquivos e outros centros culturais, bem como dos demais lugares e suportes de memória nas práticas educativas é fundamental para a compreensão da diversidade e, não contraditoriamente, da identidade cultural de uma determinada sociedade. Portanto, para a construção de práticas de ensino de história que incorporem a diversidade cultural, como no caso do uso de jogos pedagógicos sobre a memória e os bens culturais dos cearenses.

Desse modo, a educação histórica e patrimonial corroboram tanto para a construção da consciência crítica e histórica,

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quanto para o fortalecimento da autoestima, elevação do sentimento de pertença e a construção das identidades culturais dos discentes e docentes. De tal maneira, o trabalho com o ensino de história a partir dos jogos pedagógicos poderá ser direcionado à construção e reconhecimento da cidadania cultural.

Considerações fnais

Partindo das refexões sobre os prazeres e desprazeres da história (SILVA, 2003), e direcionando nossa análise para a complexidade que recobre a produção de materiais didáticos que incorporem os saberes e as referências culturais dos educandos nos processos de ensino-aprendizagem, percebemos uma postura multicultural (ética e política) de professores cearenses que, reunidos a convite do IMOPEC, construíram coletivamente três jogos educativos, almejando colaborarem com a formação dos educandos a partir da ludicidade.

Mediante as narrativas escritas dos professores, percebemos os usos políticos dos saberes docentes na incorporação dos lugares de memória dos cearenses e dos problemas sociais a eles relacionados nos materiais didáticos. Vimos que esta foi uma ação em busca da produção e socialização do prazer da história para públicos diversos, escolares e não escolas. Nas palavras do professor Erison Lima: “Sem dúvida, está sendo prazerosa essa experiência que torna a aula dinâmica e participativa.” E ele conclui dizendo: “Certamente, esses jogos contribuirão para um maior intercâmbio entre os municípios cearenses, uma vez que, trabalhados na comunidade, tornam acessíveis os locais da memória que antes pareciam irrelevantes”. 10

10 Narrativa de José Erison de Lima. Professor da rede básica de ensino. Integrante do curso de formação a distância sobre memória e patrimônio cultural do Ceará

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Como em um jogo, cujos brincantes entrecruzam espacialidades e temporalidades, para a construção dos saberes didáticos é imprescindível o entrelaçamento entre saberes diversos, dentre os quais está aquele que Tardif chamou de saber docente. De igual modo, a construção do prazer na história suscita o acesso dos múltiplos sujeitos aos prazeres também diversos, o que poderá tornar a relação entre práticas de ensino de história e os usos de materiais didáticos menos tediosa.

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Este livro, com o formato fnal de 14cm x 21cm, contém 486 páginas. O miolo impresso em papel Of-Set 75g/m2 LD 64cm x 88cm. A capa impressa no papel Cartão Supremo 250g/m2 LD 66cmx96cm. Tiragem de 1.000 exemplares. Impressão no mês de outubro de 2013. Fortaleza-Ceará.