Taccuino didattico I by Biblioteca Archivio Emilio Sereni

Paesaggio e paesaggi a scuola Valori culturali, territoriali e civici da insegnare e condividere

Taccuino didattico/1 a.s. 2015/2016

edizioni istituto alcide cervi

Paesaggio e paesaggi a scuola Valori culturali, territoriali e civici da insegnare e condividere

A cura di Mario Calidoni e Gabriella Bonini

Taccuino didattico/1 a.s. 2015/2016

EDIZIONI ISTITUTO ALCIDE CERVI

Volume realizzato in collaborazione con

Associazione di Insegnanti e Ricercatori sulla didattica della Storia

Cura redazionale di Mario Calidoni e Gabriella Bonini Editing e Grafica di Marina Regosa

Copyright ÂŠ NOVEMBRE 2016 ISTITUTO ALCIDE CERVI - BIBLIOTECA ARCHIVIO EMILIO SERENI via Fratelli Cervi, 9 42043 Gattatico (RE) tel. 0522 678356 - fax 0522 477491 biblioteca-archivio@emiliosereni.it www.istitutocervi.it I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento anche parziale, con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi. Non sono assolutamente consentite le fotocopie senza il permesso scritto dellâ&#x20AC;&#x2122;Editore.

stampato su carta certificata

Sommario Presentazione Albertina Soliani............................................................................................ 5

Il progetto formativo Ricerca e didattica, una inevitabile integrazione Gabriella Bonini ............................................................................................ 7

PARTE I Il dibattito culturale per l’insegnamento.................................................. 9 Costituzione Italiana. Percorsi di ricerca per la tutela e la valorizzazione del patrimonio culturale e paesaggistico promossi da MiBACT e MIUR Sabina Magrini.......................................................................................................... 11 Art.9 della Costituzione e paesaggio rurale... c’entrano? Sandra Manara......................................................................................................... 15 L’approccio geostorico al paesaggio e ai paesaggi Ivo Mattozzi............................................................................................................... 17 Le educazioni al Patrimonio e al Paesaggio. Prospettiva formativa forte Mario Calidoni........................................................................................................... 19 Sapere geografico e paesaggio Carlo Alberto Gemignani...........................................................................................23

PARTE II I laboratori..............................................................................................27 LABORATORIO 1: Insegnare l’Emilia Romagna attraverso il paesaggio visto dal treno Fabrizio Frignani, Luciana Coltri..............................................................................29 LABORATORIO 2: L’iperpaesaggio. L’immagine totale che nasconde segni e segreti del paesaggio Mario Calidoni........................................................................................................... 31 LABORATORIO 3: Il paesaggio nasce dalle pratiche agricole. Geostoria e interdisciplinarietà Gabriella Bonini........................................................................................................ 33

PARTE III Le esperienze e i progetti. Documentare per innovare ......................... 35 Lungo la Via Francigena. Lo spazio del Medioevo Benedetto Dradi......................................................................................................... 37 Castello e palazzo. Spazio costruito tra Medioevo e Rinascimento Martina Ferrari......................................................................................................... 41 Storie di Val Padana. Dai paesaggi della paura ai paesaggi della solitudine Francesca Cicioni.......................................................................................................43 In viaggio con Tonino Guerra Cristian Savioli.......................................................................................................... 47 Un Po di golene. Breve viaggio nelle terre di mezzo Luciana Amadasi...................................................................................................... 51 Quaderno di viaggio alla scoperta di Mantova Michela Castiglioni, Manuela Privitera....................................................................... 53 Da scuolaâ&#x20AC;Ś a scuola. Dalla mappa emotiva alla rappresentazione condivisa di un viaggio allâ&#x20AC;&#x2122;interno del paese Roberta Benassi, Stefania Rossi.................................................................................. 55 Ex-plorando, un paese un patrimonio Nino Piazza .............................................................................................................. 57 Il giardino di Sara. Dalla mappatura di un luogo alla creazione di un paesaggio culturale Jessica Anelli............................................................................................................. 59

Il corso.....................................................................................................63 I relatori...................................................................................................64 Le scuole..................................................................................................66 I partecipanti...........................................................................................66

Presentazione Albertina Soliani Presidente Istituto Alcide Cervi

Questo Taccuino didattico nasce dalla passione della scuola e di coloro che amano la cultura. Nasce dalla passione dell’Istituto Alcide Cervi erede, conservatore e trasmettitore del grande patrimonio di Emilio Sereni, l’idea del paesaggio come identità delle comunità. Nel Corso di aggiornamento per docenti organizzato nel passato anno scolastico sono stati affrontati i temi della tutela e della valorizzazione del patrimonio culturale e paesaggistico a partire dall’art. 9 della nostra Costituzione secondo un approccio geostorico, una prospettiva forte in campo educativo. Un itinerario che è solo una parte del più grande cammino dell’Educazione che, nella vocazione dei docenti, nella ricerca degli studenti, nel valore fondativo la Costituzione rappresenta per l’intera società. È una grande ricerca didattica che esplora strumenti e percorsi per favorire e incentivare nuove metodologie di apprendimento. L’Istituto Alcide Cervi pensa che solo in questo modo possa vivere il patrimonio di memoria consegnatoci dalla Resistenza, dalle lotte dei contadini, dalla ricerca educativa. Un dialogo che attraversa il tempo presente per realizzare un mondo migliore.

Il progetto formativo Ricerca e didattica, una inevitabile integrazione Gabriella Bonini

«Desiderosissimo sempre di ammirare quanto larga di bellezza sia la natura e quanto d’artifizio vi abbia aggiunto l’umano ingegno, ho cercato di avere agio di farlo coll’aggirarmi talvolta di paese in paese, ivi, osservare la diversità delle situazioni e delle produzioni naturali. ...» È l’incipit di un libretto del 1829 – presente nella Biblioteca Sereni - nel quale il reggiano Prospero Fantuzzi racconta del viaggetto fatto con le cavalcature e in compagnia dei due fratelli e di due amici alla Lunigiana, a Pontremoli e in altri luoghi partendo da Albinea (RE) verso i colli. C’è in queste parole la passione e lo sguardo, non solo curioso, che rendono l’uomo partecipe del proprio ambiente di vita e dell’ambiente in generale. L’aggirarsi, il guardarsi attorno nella diversità delle situazioni e delle produzioni del paesaggio con i segni del suo patrimonio, sono l’essenziale di una formazione ai luoghi che la scuola dovrebbe favorire nel diluvio di informazioni e di suggestioni della contemporaneità che rischiano di renderci estranei dalla nostra stessa realtà. Il progetto formativo, che la Biblioteca-Archivio Emilio Sereni intende proiettare nel tempo relativamente all’educazione al Paesaggio ed al Paesaggio agrario in particolare, offre un viaggetto di formazione significativo. Si affianca alla realizzazione annuale della Summer School Emilio Sereni Storia del paesaggio agrario italiano sul Paesaggio dalla quale attinge risorse e competenze e con la quale vuole integrarsi. Il primo passo, testimoniato da questa documentazione che abbiamo voluto chiamare Taccuino didattico, esce in un momento importante per la formazione docenti in Italia e specificatamente per la formazione alle educazioni al Patrimonio ed al Paesaggio. Ci riferiamo a documenti istituzionali relativi alla Formazione nell’ambito della Riforma della Buona Scuola (Piano per la formazione in servizio degli insegnanti così come previsto dalla Legge La Buona Scuola, Art. 1 c. 124, L. 107/201), al Piano di educazione al Patrimonio emanato dal MIBACT (Piano nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale, Direzione Generale Educazione e Ricerca, d’intesa con il Consiglio superiore Beni culturali e paesaggistici, dicembre 2015) e a documenti internazionali quali la Convenzione europea del Paesaggio che ha aperto un filone di ricerca specifico sull’educazione al Paesaggio. Nel primo documento, proiettato su una prospettiva triennale, si sostiene tra l’altro che «saranno considerate come punto di partenza le seguenti aree di sviluppo professionale: 1. possesso ed esercizio delle competenze culturali, disciplinari, didattiche e metodologiche in relazione ai traguardi di competenza ed agli obiettivi di apprendimento previsti dagli ordinamenti scolastici; 2. cura della propria formazione in forma di ricerca didattica, documentazione, riflessione sulle pratiche, diffusione di esperienze di eccellenza». Dunque un richiamo a due parole chiave che ispirano il progetto formativo della Biblioteca Sereni e precisamente: epistemologia disciplinare (possesso ed esercizio delle competenze culturali) ed esperienza (formazione in forma di ricerca didattica, documentazione, 7

riflessione sulle pratiche) applicate all’area delle discipline geografiche ed all’educazione allo spazio in generale. Le altre due parole chiave del nostro progetto fanno riferimento all’ampia serie degli altri documenti. Patrimonio culturale e paesaggio sono infatti alla base di strategie formative forti il cui dibattito è aperto da tempo e che investe l’ambito europeo e nazionale. «L’Educazione al patrimonio non può essere considerata alla stregua di una materia di insegnamento, ma è definita come una global education che ha come oggetto il patrimonio materiale e immateriale, è per sua natura interdisciplinare e fondata su metodologie attive e partecipative, richiede una forte sinergia tra il territorio e le sue agenzie educative... » (Piano nazionale per l’educazione al Patrimonio, dicembre 2015). «La prospettiva del paesaggio come strumento emerge dalla sua stessa ambiguità, anzi dalla sua arguzia» (Farinelli, 1991), dal suo essere nel contempo la cosa e l’immagine della cosa, la realtà e la rappresentazione della realtà. Si può dunque utilizzare il paesaggio – per queste sue caratteristiche di strumento di comunicazione – da un lato per “far parlare” il territorio, dall’altro per “parlare di” e condividere questioni territoriali. In entrambe queste direzioni si aprono interessanti prospettive per la ricerca, in campo applicativo e in ambito educativo e didattico…(si veda Il paesaggio come strumento educativo, Benedetta Castiglioni, a commento della Convenzione Europea del Paesaggio, aperta alla firma degli Stati membri dell’organizzazione a Firenze il 20 ottobre 2000). Il Taccuino nella sua struttura vuole essere l’applicazione di questi intenti culturali e di queste convinzioni rispetto alla formazione docenti. La prima parte infatti riporta le riflessioni teoriche sulla ricerca che in campo di Patrimonio e di Paesaggio si stanno portando avanti con l’approfondimento di aspetti particolari. Il primo Taccuino legittima le educazioni sul piano della educazione democratica di cui la Costituzione è elemento fondativo e sviluppa questa base dimostrando come il sapere disciplinare (il sapere geografico), le educazioni (al Patrimonio e al paesaggio) e l’interdisciplinarità (approccio geostorico) siano chiavi di lettura da trasferire dalla ricerca alla scuola. I laboratori sono momenti di confronto di esperienze e repertori delle stesse con esempi ricavati dalla letteratura didattica. Infine i resoconti dei progetti attuati in classe dai docenti che hanno partecipato alla formazione viene resa con l’integrazione di narrazione, interpretazione e documentazione. I colleghi che leggeranno questi resoconti potranno trovare una prima parziale risposta a interrogativi che da sempre caratterizzano il lavoro dell’insegnare. Per dare un quadro complessivo e approfondito, si è scelto di utilizzare la metodologia innovativa del QR-Code, che rimanda alla documentazione completa degli interventi, dei laboratori e dei resoconti delle attività didattiche. Dal cellulare, sul quale è stata precedentemente scaricata l’apposita app, si può accedere in modo direttamente e immediato a tutto il materiale, il quale può essere semplicemente letto, ma anche salvato, inoltrato con mail, ecc. L’edizione 2016-2017 della proposta formativa riprenderà il viaggetto dal quale siamo partiti per- questo Taccuino con consapevolezza culturale, propositività e creatività didattica.

PARTE I

Il dibattito culturale per lâ&#x20AC;&#x2122;insegnamento

Fig. 1 L’erbario Mattioli, stampato a Venezia nel 1744 è uno dei volumi più antichi conservati nella Biblioteca-Archivio Emilio Sereni e da questo sono riprese le immagini che illustrano la prima parte del Taccuino.

Costituzione Italiana Percorsi di ricerca per la tutela e la valorizzazione del patrimonio culturale e paesaggistico promossi da MiBACT e MIUR Sabina Magrini

Tra i principi più alti fissati dalla Costituzione italiana vanno annoverati quelli espressi dall’articolo 9, ossia la promozione da parte della Repubblica dello sviluppo della cultura e della ricerca scientifica e tecnica, la tutela del paesaggio e del patrimonio storico e artistico della Nazione. È a questi ideali che si ispira l’azione del Centro per i servizi educativi del museo e del territorio, meglio conosciuto come S’Ed. L’istituto venne fondato nel 1998 e nel 2009 confluì nella Direzione generale per la Valorizzazione del Patrimonio Culturale dell’allora Ministero per i beni e le attività culturali al fine di potenziare “la comunicazione e l’accessibilità del patrimonio inteso come tramite identitario, in adempimento al dettato costituzionale relativo all’incremento culturale ed alla tutela dei beni storico-artistici del Paese” e di “sostenere le attività dei servizi educativi statali presenti sul territorio”1 . Nell’ambito dell’offerta formativa promossa dal S’Ed negli ultimi anni, i percorsi di formazione alla consapevolezza e alla cura per il patrimonio culturale realizzati in Emilia Romagna, da parte degli istituti MIBACT in collaborazione con il mondo della scuola, sono stati i più vari. Se ne citano qui di seguito alcuni a titolo meramente esemplificativo. Si noterà come i progetti abbiano interessato perlopiù la tutela dei beni culturali. Laboratori sono stati organizzati presso gli Archivi di Stato di Bologna e di Modena per educare i ragazzi all’approccio alle fonti archivistiche, alla ricerca storica, all’esame linguistico, favorendo così una visione più concreta e “tangibile” del periodo storico studiato in classe. In alcuni casi (Modena) tali attività hanno prodotto opuscoli scaricabili alla pagina del sito istituzionale anche al fine della condivisione delle esperienze maturate22. L’iniziativa A scuola nei Musei, realizzata a Parma con il patrocinio della Fondazione Cariparma, ha permesso a centinaia di classi a partecipare a visite e lezioni “su misura” nella Biblioteca Palatina, nel Museo Bodoniano, nel Museo Archeologico e nella Galleria Nazionale di Parma e avvicinarsi così al vario mondo delle collezioni librarie, archeologiche e artistiche della Pilotta 3 . Gli Etruschi sono ritornati a “vivere” nel Museo Archeologico di Ferrara e al Museo Nazionale Etrusco di Marzabotto: quest’ultimo museo, tra l’altro, sorge sul margine di un’ampia area archeologica che si presta a costituire la migliore delle scenografie per rievocazioni storiche della vita degli Etruschi che coinvolgono i ragazzi di tutte le età rendendoli ricettivi nei confronti di una cultura così lontana dalla propria4 . 1

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La Direzione Regionale per i beni culturali e paesaggistici dell’Emilia Romagna (l’istituto che la Riforma del MiBACT regola con il DPCM 171/2014, sostituito in parte con il Segretariato regionale), dal canto suo, ha promosso il fumetto “Giek e Salvatore, salviamo Bologna dagli imbrattamenti” e una serie di attività per diffondere nelle scuole primarie il concetto di rispetto del patrimonio storico collettivo contro il vandalismo grafico5 . Il Protocollo d’Intesa stilato nel maggio 2014 tra MIUR e MiBACT ha potenziato per quanto possibile tale già proficua collaborazione tra i due ministeri tanto che la stessa riforma del MIBACT del 2014 ha previsto l’istituzione di un’apposita Direzione Generale Educazione e Ricerca al cui interno opera il S’Ed. Le novità della Legge 107/2015, la Buona Scuola, per la realizzazione di progetti di alternanza scuola-lavoro hanno investito naturalmente le attività del S’Ed che da subito si è attivato perché gli istituti del MIBACT ne venissero messi a conoscenza e adeguassero la loro offerta formativa agli obiettivi della legge per aiutare i giovani a conoscere l’ambito del lavoro per la tutela del patrimonio culturale. In questo contesto, il Segretariato Regionale dell’Emilia Romagna, nella convinzione che formare alla tutela del patrimonio italiano comporti insegnare a conoscere e prendersi cura non soltanto dei beni culturali ma anche del paesaggio, ha quindi partecipato con molto interesse al Forum “Insegnare il paesaggio” organizzato il 20 settembre 2015 in occasione di Expo a Milano. Insieme a rappresentanti della Regione Emilia Romagna, dell’Associazione Nazionale dei Comuni Italiani e dell’Istituto Alcide Cervi, il Segretariato, rappresentato dall’arch. Sandra Manara, ha contribuito al dibattito sul tema della formazione e della educazione per una cultura del paesaggio nell’eredità di Emilio Sereni. In questa occasione quindi si sono create le basi perché la collaborazione tra il Segretariato e l’Istituto Cervi potesse crescere ulteriormente. I due istituti infatti hanno proceduto alla co-progettazione, a titolo sperimentale, di due proposte formative rivolte alle scuole superiori di Parma e di Reggio Emilia e alla stipula di una convenzione che ne formalizzasse il rapporto di collaborazione. Il ruolo del Segretariato, così come recita l’accordo, si ispira al dettato dell’art. 32 comma r) del DPCM 171/2014 secondo il quale “il Segretariato stesso cura in raccordo con gli enti locali interessati l’attuazione delle iniziative finalizzate a promuovere la conoscenza delle identità territoriali e delle radici culturali delle comunità locali”. Per entrare un poco più nel dettaglio delle proposte formative elaborate, si segnala che la prima si sviluppa nell’ambito dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” e si articola in un seminario introduttivo aperto alle scuole locali desiderose di partecipare all’edizione 2016/2017 del progetto e concorso nazionale “Articolo 9”. Si prevede quindi che le classi, prima di svolgere le attività previste dal progetto nazionale, facciano un’esperienza ad hoc legata alla loro specifica realtà territoriale e partendo dal particolare locale si aprano ad una prima visione d’insieme dei temi e delle principali implicazioni contenuti nell’articolo costituzionale. La seconda, attivata nell’anno scolastico 2015/2016 appena conclusosi, si inserisce nel filone dell’alternanza scuola-lavoro ed è mirata a definire un percorso formativo finalizzato alla conoscenza del paesaggio rurale inteso come sistema di valori naturalistici, geologici, agricoli, architettonici, artistici e culturali secondo un approccio interdisciplinare alla conoscenza del territorio mutuato dalla Convenzione Europea sul Paesaggio del 2000. Per le prossime attività di entrambe le proposte si prevede naturalmente il sempre più attivo coinvolgimento degli altri istituti MiBACT sul territorio (Soprintendenze Archeologia Belle Arti e Paesaggio e Archivi di Stato in primis). 5

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Art.9 della Costituzione e paesaggio rurale... c’entrano? Sandra Manara

L’attività formativa congiunta nelle scuole tra MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) e il MIBACT (Ministero dei Beni e delle attività culturali e del Turismo), nasce dalla sottoscrizione nel 2014 di un Protocollo d’intesa ricco di intenti che è stato poi recepito e articolato dalla riforma istituzionale, della cosiddetta “Buona Scuola”. Il Piano nazionale di Educazione al Patrimonio del MIBACT per l’anno del 2015 ha posto al centro della didattica nelle scuole l’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” attraverso modalità formative multidisciplinari e laboratoriali. In questa prospettiva, la prassi dell’Alternanza Scuola-Lavoro come occasione di crescita formativa per gli studenti è incentrata sulla tematica fondante e trasversale dell’articolo 9 della Costituzione: «La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione». L’apporto scientifico di questo Ministero al corso di formazione per docenti, è quello di: • contribuire a sviluppare un pensiero critico e consapevole dei valori della Costituzione italiana, in particolare sui principi contenuti nell’articolo 9; • sensibilizzare sull’importanza della conoscenza e salvaguardia del patrimonio italiano storico, culturale, artistico, paesaggistico e scientifico; • fornire alcuni esempi di lettura e analisi critica del paesaggio e dell’ambiente anche attraverso varie tipologie di fonti; • promuovere la partecipazione attiva dei docenti invitandoli a rielaborare le proprie competenze al fine di declinarle verso la conoscenza del patrimonio culturale, facendo leva sull’impegno etico e la responsabilità personale verso questo primario bene collettivo da salvaguardare.

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Lâ&#x20AC;&#x2122;approccio geostorico al paesaggio e ai paesaggi Ivo Mattozzi

I contenuti multimediali relativi a questo intervento, come sintetizzato in Scaletta, illustrano in modo esaustivo e argomentano il problema dellâ&#x20AC;&#x2122;approccio integrato storiageografia al paesaggio.

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Le educazioni al Patrimonio e al Paesaggio Prospettiva formativa forte Mario Calidoni

Cosa fare per convincere la scuola che Patrimonio e Paesaggio sono contenuti formativi forti, attuali e pop? Cosa fare per convincerla che la prospettiva del Patrimonio e del Paesaggio non è onda della moda bensì strumento di conoscenza da utilizzare costantemente? Le opinioni diffuse circa i compiti e la mission della scuola sono prevalentemente legati ad idee di utilità immediata, funzionali alle domande di competenza che la società di oggi e la società tecnologica sembrano imporre, per cui tutto deve essere misurato e quantificato lasciando poco spazio ai caratteri immateriali che Patrimonio e Paesaggio paiono trasmettere. Eppure i due termini sono di grande attualità e Patrimonio e Paesaggio sono ostentati, svelati, discussi, conservati, protetti…Sono all’attenzione dell’opinione pubblica e il loro rilievo nel dibattito culturale è alto ma è ancora da scoprire la pregnanza formativa che la loro conoscenza e la loro frequentazione sollecita per la formazione scolastica e per l’educazione permanente. Sui due termini è necessario che la scuola sviluppi nuovi pensieri al di là dello schema dell’enciclopedia disciplinare e della stessa interdisciplinarità intesa come meta e/o approccio sincretico alle problematiche. Così come è necessario che si superino gli approcci puramente estetici ed estetizzanti che hanno caratterizzato Patrimonio e Paesaggio nella visione romantica e idealista che ha avuto un forte impatto sui saperi scolastici del secolo scorso. Anche Patrimonio e Paesaggio devono fare i conti con i nuovi paradigmi del sapere di oggi che è sapere labirintico dei nuovi media. Si tratta di un sapere orizzontale, assolutamente non gerarchico, nel quale la capacità di “connettere” è essenziale, pena la sensazione di un frammentarismo lontano dalla riflessione e dalla rielaborazione, tipica del sapere logico trasmesso dalla cultura alfabetica e della stampa. Ancora, si ha la sensazione che il sapere al quale tutto si adegua sia un sapere liberatorio e superficiale che segue la frammentarietà del quotidiano come cultura “mordi e fuggi” facilmente digeribile e adatta ad un individualismo spinto (Per tutti i gusti, la cultura nell’età dei consumi di D. Francesconi, Laterza, 2015). Dunque un sapere reale e diffuso con un forte deficit di “approfondimento” e rielaborazione personale o di gruppo, caratteri della conoscenza che ancora, forse più di prima, vengono richiesti alla scuola come luogo di conoscenza autentica. Ancora il sociologo M. Serres (Non è un mondo per vecchi. Perché i ragazzi rivoluzionano il sapere, 2013, Bollati Boringhieri) usa la metafora dell’ipermercato per dare l’idea di questo sapere dove l’acquirente si può perdere nel labirinto delle corsie ma nello stesso tempo ha tutto a disposizione al di là di un ordine se non quello stabilito dal gestore dell’ipermercato stesso. Ora la tesi che queste riflessioni intendono sviluppare è che le nuove concezioni di Patrimonio e Paesaggio come contenuti scolastici possono fornire un contributo decisivo per coniugare sapere labirintico e sapere scolastico cogliendo i limiti del primo e, nello stesso tempo, le opportunità che esso offre per un nuovo e diverso sapere scolastico. Patrimonio nella nuova visione nutrita anche da numerosi documenti internazionali, è sempre più relazione con il mondo, con l’altro, con la vita. Ad un approccio diffuso che vede un oggetto che esiste in sé e che dal passato chiede 19

di essere conservato, valorizzato, preservato perché identitario, si fa strada il concetto di Patrimonio come un valore che debba essere considerato dalla società un bene imprescindibile appartenente alla modernità, al nostro tempo, di portata universale. Il Patrimonio dunque è un criterio regolatore del mio rapporto, oggi, con il passato e con lo spazio nel quale il Patrimonio concreto si colloca nella sua globalità. Anche a scuola le discipline della storia, della geografia, delle arti etc... a contatto con un’idea in evoluzione, si innovano e introducono concetti quali Patrimonio culturale, Paesaggio culturale e lavorano su nuove concettualizzazioni e prospettive. Questa visione transdisciplinare e personalizzante del Patrimonio è ben chiarita da S. Settis: “Sempre più chiaramente emerge che lo spazio in cui viviamo costituisce un formidabile capitale sociale, in senso non solo simbolico, ma propriamente cognitivo. Ci fornisce coordinate di vita, di comportamento e di memoria, determinate dall’equilibrio (variabile) tra le stratificazioni dei segni dei tempi e la relativa stabilità dell’insieme. Costruisce la nostra identità individuale e quella collettiva, delle comunità di vita a cui apparteniamo. Fonda e assicura la collettività intergenerazionale, garantisce un diritto di cittadinanza aperto non solo alle generazioni future, ma anche ai nuovi italiani di oggi e di domani. Il grado di stabilità del paesaggio con i suoi segni che ci circonda è in diretta proporzione a un senso di sicurezza che argina stress e burnout, migliora la percezione di sé e dell’orizzonte di appartenenza.” (2010) Per il termine “Paesaggio” si è passati in pochi decenni da uno sguardo quasi esclusivamente estetico che lo considerava come la porzione di territorio che si abbraccia con lo sguardo - la veduta, il vedutismo - alla forma dell’ambiente in cui viviamo con tutte le sue caratteristiche di ibridazione tra ambiente naturale e ambiente di vita sino alla consapevolezza che la sua connotazione di bellezza e di umanità siano oggi obiettivi/patrimonio da raggiungere/ salvaguardare. Sono emblematiche in proposito già dal 1986 le parole di Eric Dardel nel libro L’uomo e la Terra: “è attraverso il suo modo di abitare, la sistemazione dei campi, delle vigne, delle praterie, attraverso il suo genere di vita, la circolazione delle cose, delle persone, che l’uomo esteriorizza la sua relazione fondamentale con la Terra”. Un passaggio decisivo per la nuova concezione di paesaggio è sicuramente da riconoscere nell’approccio presentato nella Convenzione Europea del 2000: “Consapevoli del fatto che il paesaggio coopera all’elaborazione delle culture locali e rappresenta una componente fondamentale del patrimonio culturale e naturale dell’Europa, contribuendo così al benessere e alla soddisfazione degli esseri umani e al consolidamento dell’identità europea; Riconoscendo che il paesaggio è in ogni luogo un elemento importante della qualità della vita delle popolazioni: nelle aree urbane e nelle campagne, nei territori degradati, come in quelli di grande qualità, nelle zone considerate eccezionali, come in quelle della vita quotidiana; … Desiderando soddisfare gli auspici delle popolazioni di godere di un paesaggio di qualità e di svolgere un ruolo attivo nella sua trasformazione; Persuasi che il paesaggio rappresenta un elemento chiave del benessere individuale e sociale, e che la sua salvaguardia, la sua gestione e la sua pianificazione comportano diritti e responsabilità per ciascuno... convengono che il Paesaggio designa una determinata parte di territorio, così come è percepita dalle popolazioni, il cui carattere deriva dall’azione di fattori naturali e/o umani e dalle loro interrelazioni; ...”. I suggerimenti istituzionali anche in ambito strettamente scolastico non mancano. Le Indicazioni Nazionali per il ciclo primario così si esprimono: “La conoscenza e la valorizzazione del Patrimonio culturale ereditato dal passato, con i suoi segni leggibili sul territorio, si affianca allo studio del paesaggio, contenitore di tutte le memorie materiali e immateriali anche nella loro proiezione futura. Tali percorsi consentono una sintesi con la storia e le scienze sociali con cui la geografia condivide pure la progettazione di azioni di salvaguardia…” (Indicazioni 2012, Geografia). 20

Usare in classe i contenuti del Patrimonio e del Paesaggio significa riconoscere il loro valore: polivalente perché i loro significati e valori si declinano per il singolo, per la comunità, per il mondo; identitario e storico perché collegati alla percezione di sé che i singoli e le comunità hanno del loro presente e del loro passato; locale e globale perché i temi del Patrimonio e del Paesaggio rimandano alle grandi emergenze dell’oggi e leggono i temi della sostenibilità e della vivibilità alle diverse scale; generativo perché i temi paesaggistici e patrimoniali rimandano ai grandi concetti organizzatori di cui dobbiamo riappropriarci dopo la stagione della specializzazione (cosmo, terra, vita…); conoscitivo e affettivo perché riguardando lo spazio di vita e da quello partono per guardare il mondo. Dunque una idea di Patrimonio e Paesaggio che prevede un approccio costruttivo vs l’approccio essenzialista e riduzionista che guarda prevalentemente al valore di trasmissione culturale, “economico” e alla conservazione. Il Patrimonio e il paesaggio sono altresì funzionali alla ri-progettazione dei contesti di apprendimento? Di fronte alla crisi dell’aula espressione dell’insegnamento/apprendimento trasmissivo, il Patrimonio e il Paesaggio offrono occasioni di rinnovamento che hanno a che fare con la cosiddetta outdoor education e si prestano ad evocare metafore quali la bottega rinascimentale, il gioco, il teatro, gli spazi creativi, l’esplorazione e l’osservazione libera, etc.

Bibliografia essenziale Bertolotti A., Calidoni M., Mascheroni S., Mattozzi I., Per l’educazione al patrimonio, 22 tesi, Franco Angeli, 2009. Bonesio L., Paesaggio, identità e comunità tra locale e globale, Diabasis, 2009. Castiglioni B., Educare al paesaggio, Council of Europe e Museo di Storia naturale, Montebelluna (TV), 2010. Cepollaro G., Morelli U., Paesaggio lingua madre, Eriksson, 2014. Giorda C. (a cura di), Educare al territorio, educare il territorio, Carocci, 2011. Pandakovic D., del Sasso A., Saper vedere il paesaggio, Città studi, 2009. Tosco C., Il paesaggio storico, Laterza, 2009. Tosco C., I valori del paesaggio in I beni culturali, storia, tutela e valorizzazione, Il Mulino, 2014. Manuale progetto Europeo di educazione al patrimonio AQUEDUCT: goo.gl/qdiq0w Paesaggio e patrimonio culturale - Istat: goo.gl/1mlYHI

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Sapere geografico e paesaggio Carlo Alberto Gemignani

Ambiente, territorio, paesaggio - Il seminario Paesaggio e paesaggi a scuola. Valori culturali, territoriali e civici da insegnare e condividere, fornisce la cornice per riflettere sui concetti scientifici più lungamente discussi dalla geografia nel suo dialogo con le discipline sociali (con particolare riferimento alla storia) e con quelle naturalistiche. A partire dalla lezione di Lucio Gambi e dal suo consiglio di «mettere ordine nella relazione fra parole e fatti, con la stessa drasticità che guida il contadino quando riassetta la vigna» (Gambi, 2008b, p. 281), le valenze educative delle nozioni di ambiente, territorio e paesaggio sono inquadrate in una prospettiva dialettica, distinguendo le relazioni che le saldano tra loro in orizzontali e verticali (o ecologiche) e in sincroniche e diacroniche1. Prima si è però cercato di evidenziare le differenze interpretative che i termini lasciano appena intravvedere. Ambiente, è quindi (ri)definito come bioma: «insieme degli elementi che circondano uno o più esseri viventi, popolazioni, specie, comunità biologiche che sono in rapporto interattivo con gli elementi fisici: suolo, sottosuolo, aria, acque, piante, animali»2 , ma anche – in un’accezione diversa da quella più strettamente naturalistica – come l’insieme dei fattori sociali, politici, culturali, religiosi, giuridici, economici, in grado di esercitare la loro influenza sulla distribuzione e l’organizzazione spaziale dei fatti umani. Per circoscrivere il concetto di territorio facciamo ancora una volta riferimento a Gambi che così schematizza il senso della parola: «uno spazio definito e determinato da caratteristiche, o per meglio dire da un sistema di rapporti che unificano queste caratteristiche e che sono dovuti o a una omogeneità originale – cioè naturale, e più propriamente geomorfologica – o a una solidarietà conferita da qualche forma di organizzazione umana»3 . Il termine è quindi considerato disgiuntamente rispetto a quello di regione, passando dall’uniformità data dalle caratteristiche morfologiche proprie di un determinato spazio geografico, alle destinazioni e funzioni etno-culturali e politicoamministrative assunte da esso; aspetto quest’ultimo tornato di attualità (cfr. Società Geografica Italiana, 2014). Per definire il concetto di paesaggio – che grazie alle sue qualità percettive, sensoriali e, in particolare, visivo/iconografiche, è certamente il più stimolante per l’impiego in percorsi didattici di tipo induttivo – le due principali ottiche evocate sono quella storico-sociale, inaugurata da Emilio Sereni e basata sullo studio delle forme materiali del territorio come risultanti di diversificati processi dialettici, e quella psicologico-cognitiva e antropologica di Eugenio Turri, interessata viceversa ai processi di attribuzione di valori e a quelli di sviluppo dei comportamenti spaziali. I documenti di riferimento, utili ad inquadrare la nozione di paesaggio in un più ampio contesto educativo, sono la Dichiarazione di Lucerna sull’Educazione Geografica per lo Sviluppo Sostenibile; le Linee guida per l’educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile (2009), recentemente

Dematteis G., Lanza C., Nano F., Vanolo A., 2010, pp. 2-6; De Vecchis G., 2011, pp. 83-96.

Mattozzi I., 2016, p. 18.

Gambi L., 2008a, pp. 209-210.

confluite nelle Linee guida educazione ambientale 4; la Convenzione Europea del paesaggio (2000). Questi testi sono a loro volta messi a confronto con gli obiettivi di apprendimento individuati nelle Indicazioni Nazionali del 2012: orientamento, linguaggio della geo-graficità, paesaggio, regione e sistema territoriale5 . Il ruolo di sempre maggiore responsabilità socio-spaziale cui sono chiamate le nuove generazioni pone infatti agli insegnanti il problema dell’assunzione dei valori in base ai quali agire. In questo senso il paesaggio, se ci collochiamo in uno spazio sociale e istituzionale che sta tra il passato e il futuro, legando quindi il concetto all’indagine storico-geografica e geostorica6 , si fa strumento utile a far emergere – in un’ottica relazionale – il patrimonio territoriale (culturale, naturale, produttivo ecc.), cioè ciò che si è ereditato dal passato e che si dovrebbe conservare a beneficio delle generazioni future. È quindi utile leggere quanto Alberto Magnaghi scrive nel suo lavoro più noto (2010) e nei documenti preparatori al Piano Paesaggistico Territoriale della Regione Puglia: «educare al paesaggio significa innanzitutto superare un’immagine riduttiva e strumentale del territorio, nell’ipotesi che proprio il patrimonio che esso custodisce, (anche quello dimenticato e sepolto), possa produrre una strategia di uscita dalla crisi attuale se “ripensato” e valorizzato dalla cultura, dagli abitanti e dai produttori locali, nel quadro di nuovi modelli di auto-organizzazione socioeconomica».

Ministero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare, 2015.

De Vecchis G., 2013.

Giorda C., 2012.

Bibliografia Dematteis G., Lanza C., Nano F., Vanolo A., Geografia dell’economia mondiale, Torino, UTET, 2010. De Vecchis G., La geografia e le nuove “Indicazioni nazionali”, 2013. Testo reperibile al sito: http://blog.zonageografia.scuola.com. De Vecchis G., Didattica della geografia. Teoria e prassi, Torino, UTET Università, 2011. De Vecchis G., Il paesaggio nell’insegnamento geografico ieri, oggi e domani, in Castiglioni B., Celi M., Gamberoni E. (a cura di), Il paesaggio vicino a noi. Educazione, consapevolezza, responsabilità, Museo Civico di Storia Naturale e Archeologia, Montebelluna (TV), pp. 31-38, 2007. Gambi L., La costruzione dei piani paesistici, in Germandi M. P., Tonet G. (a cura di), La cognizione del paesaggio Scritti di Lucio Gambi sull’Emilia Romagna e dintorni, pp. 281-317, Bologna, Bononia University Press, pp. 207-212, 2008a. Gambi L., Un elzeviro per la regione, in Germandi M. P., Tonet G. (a cura di), La cognizione del paesaggio Scritti di Lucio Gambi sull’Emilia Romagna e dintorni, Bologna, Bononia University Press, pp. 281-317, 2008b. Giorda C., Così vicine, così lontane: storia e geografia di fronte a un percorso comune nei curricoli scolastici, «Ambiente, Società, Territorio. Geografia nelle scuole», 2, pp. 12-18, 2012. Lavagna E., Lucarno G., Geocartografia. Guida alla lettura delle carte geotopografiche, Bologna, Zanichelli, 2007. Magnaghi A., Il progetto locale. Verso la coscienza di luogo, Torino, Bollati Boringhieri, 2010. Mattozzi, I., Tra storia e geografia: una complementarità da costruire, in Coltri L., Dalola D., Rabitti M.T. (a cura di), Geo-storie d’Italia. Una alleanza possibile, Invento, Medicina (BO), pp. 4964, 2013. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, 2012. Testo reperibile al sito: http://www. indicazioninazionali.it Ministero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare, Linee guida educazione ambientale, 2015. Testo reperibile al sito: http://www.minambiente.it. Società Geografica Italiana, Proposta di riordino territoriale dell’Italia, Roma, 2014.

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PARTE II

I laboratori

LABORATORIO 1 Insegnare l’Emilia Romagna attraverso il paesaggio visto dal treno Fabrizio Frignani, Luciana Coltri

Questo laboratorio prende spunto da una frase di Marc Desportes, tratta da Paysages en mouvement: Transports et perception de l’espace XVIIIe XXe siècle: «Non solo la fotografia e la ferrovia sono figlie del progresso ma inaugurano entrambe un nuovo rapporto con i luoghi…». Come afferma Desportes, la fotografia e la ferrovia hanno tutte e due modificato nella gente la percezione dei luoghi, il viverli, ma contemporaneamente hanno imposto una accelerazione nella vita quotidiana, quello che viene definito come “tempo accelerato”. Con la ferrovia era possibile andare a visitare luoghi lontani in tempi molto più brevi rispetto all’uso della carrozza, che per lungo tempo, comunque, rimarrà il mezzo di trasporto privato più utilizzato. Con la fotografia è stato introdotto un nuovo linguaggio che nel tempo si è ampliato, divenendo sempre più complesso ed articolato. La forza comunicativa della fotografia sta proprio in questo, nel permettere di fissare delle immagini, dei momenti, degli eventi, consentendo, anche dopo anni, di rivedere e allo stesso tempo di riportare a quel preciso istante, a quell’evento, addirittura dentro il fatto. La fotografia permette di viaggiare nel tempo senza limiti e confini, di rimanere osservatori passivi, oppure di divenire attori attivi, provocando emozioni che si trasformano in ricordi e permettono di ricostruire memorie. La fotografia può essere letta in modi diversi, interpretata attraverso la propria soggettività con varie sfumature e con punti di vista differenti; non è facile rimanere obiettivi di fronte ad una fotografia. Con questo laboratorio, ho voluto condurre i colleghi in un viaggio tra concetti e temi geostorici-spaziali molto semplici, osservati e collocati nel tempo. Indubbiamente legati profondamente alla storia, ma contemporaneamente ad uno spazio geografico cartografato (un archivio) e costituito da tutta la stratificazione delle azioni umane imposte al territorio nel tempo. Riducendo la scala di osservazione, lo spazio geografico svela nei dettagli elementi fisici che diventano personali, famigliari, come un’abitazione abbandonata, diroccata. A questo punto, l’osservazione ci deve portare oltre a ciò che vediamo direttamente, così come ci si pone di fronte a una fotografia. La rovina ci porta a fare domande. Il passaggio successivo è entrare in una stanza, in un nuovo spazio geografico, sempre più personale intriso di storie. Questo nuovo spazio è ancora più personale della rovina, in quanto permette di indagare attraverso la memoria nella profondità dei ricordi. Man mano la ricostruzione fotografica diviene più precisa, nitida, sempre più personale, intima, fino ad arrivare alle immagini archiviate nella memoria. Tutto questo è possibile, se riabituiamo le persone ad imparare a leggere nel paesaggio i segni ancora presenti, spesso nascosti, semplicemente partendo dall’osservazione. Osservare per porci degli interrogativi, per capire, conoscere, per poi divulgare e creare una coscienza. Il tutto tornando ad attraversare i luoghi con lentezza, a piedi, in bicicletta, in treno. 29

In questo laboratorio abbiamo preso in esame il viaggiare in treno sulle linee minori, ancora lente, dove guardando dal finestrino si può osservare ed apprendere. Il treno è il mezzo di trasporto giusto per percepire in uno spazio geografico ampio le diverse sfumature dei paesaggi che si possono osservare anche percorrendo pochi chilometri: paesaggi rurali e urbani, affascinanti e degradati, belli e brutti...ad ogni stazione e lungo il percorso è possibile fermare in uno scatto un panorama oppure un dettaglio. Il vagone di un treno può trasformarsi in un’aula dove fare lezioni multidisciplinari esperienziali. Al ritorno in classe, quella classica fatta da quattro muri, una porta ed una serie di finestre, dopo questa esperienza, l’aula non sarà più tale, ma uno spazio geografico, dove avvengono nel tempo fatti, eventi che si trasformeranno in storie, che diventeranno memoria ed un giorno stati emozionali. Prima o poi potrà capitare di fermarsi su un belvedere e far riemergere gli stati emozionali più personali, riflettere, pensare, percepire, ascoltare. Si potrà cogliere in quell’istante l’immagine sempre nuova che il paesaggio evoca con quelle luci e quei colori.

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LABORATORIO 2 L’iperpaesaggio. L’immagine totale che nasconde segni e segreti del paesaggio Mario Calidoni

«Un iperpaesaggio è, nella sua versione originale, un documento ipermediale (ipertesto+ipermedia) realizzato a partire da una fotografia panoramica. Ma può essere anche il risultato di una ricerca su basi cartografiche varie che consentono poi di “raffigurarsi l’iperpaesaggio”. Se un’immagine fotografica, magari abbinata a una carta tematica, è la rappresentazione del paesaggio da osservare e studiare, abbiamo sotto gli occhi e a portata di mano un iperpaesaggio. Diventa allora possibile viaggiare in questo panorama, entrarci per esplorarlo in maniera interattiva, vedere cosa si nasconde dietro una collina, ascoltare il suono dell’acqua di un torrente, entrare dentro un palazzo antico, intervistare gli abitanti di un territorio scelto» (Mariella Morbidelli, Gli iperpaesaggi: nuovi scenari per l’apprendimento). Il laboratorio ha esplorato le possibilità di iperpaesaggio a partire da una foto o da carte tematiche del territorio vicino con minime progettazioni di percorsi e segni nascosti. L’attività si è svolta con l’analisi di due siti specifici che hanno guidato la riflessione:

www.hyperpaysages.be

www.ingenioloci.beniculturali.it

Concetti chiave che questa attività e procedura didattica mette in particolare rilievo: 1. Dal pensiero lineare al pensiero sistemico: il pensiero occidentale nella sua tradizione razionalista ha sottolineato soprattutto la separazione tra le varie parti di un insieme per poter separatamente analizzarle. Nella geografia tradizionale questo approccio è particolarmente evidente. L’iperpaesaggio esalta invece la complessità di un’idea, qualsiasi essa sia, nel nostro caso l’idea di paesaggio come sistema e non unione di parti separate. 2. Dall’analisi fisica all’analisi spaziale e socio culturale: l’analisi sistematica è uno dei modi per leggere il paesaggio ma ad essa si collegano, ne costituiscono una evoluzione, le analisi 31

multifattoriali e socio culturali. Il paesaggio è dunque un sistema spaziale, cioè un insieme di entità nel quale interagiscono logiche comuni, sistemi di funzionamento e dinamiche che danno conto della complessità evolutiva del paesaggio. 3. Paesaggio e metafora del tempo: la metafora è la capacità di dare conto di una realtà astratta attraverso realtà e oggetti concreti. Le metafore sono fondate sulla correlazione percepita con la nostra esperienza. Il paesaggio come metafora è il titolo di un capitolo del volume Piccola storia del paesaggio di Hansjorg Kuster (Donzelli, 2009) nel quale si spiega come le nostre idee di paesaggio si fondino sulle associazioni ad alcune metafore. Ad esempio: la sublimità della natura selvaggia / paradiso e giardino / i bei vecchi tempi del villaggio e l’industria, etc… All’iperpaesaggio si collega un’altra strategia di lettura e interpretazione del paesaggio adatta alla scuola e all’educazione permanente. Si tratta della costruzione di mappe di comunità il cui concetto chiave è relativo alla soggettività individuale e sociale dello sguardo sul paesaggio. È stata analizzata una mappa di comunità (es. Valli Orobie) e individuati alcuni tematismi che vengono presentati (goo.gl/g5Pxip). La mappa di comunità è uno strumento con cui gli abitanti di un determinato luogo hanno la possibilità di rappresentare il patrimonio, il paesaggio, i saperi in cui si riconoscono e che desiderano trasmettere alle nuove generazioni. Evidenzia il modo con cui la comunità locale vede, percepisce, attribuisce valore al proprio territorio, alle sue memorie, alle sue trasformazioni, alla sua realtà attuale e a come vorrebbe che fosse in futuro. Viene in tal modo esplicitato un concetto “nuovo” di territorio, che non è solo il luogo in cui si vive e si lavora, ma che pure conserva la storia degli uomini che lo hanno abitato e trasformato in passato, i segni che lo hanno caratterizzato. La mappa è un processo culturale, introdotto in Inghilterra all’inizio degli anni Ottanta del secolo scorso e poi ampiamente sperimentato, tramite il quale una comunità disegna i contorni del proprio patrimonio; è più di un semplice inventario di beni materiali o immateriali, in quanto include un insieme di relazioni invisibili fra questi elementi. Deve essere costruita col concorso dei residenti e far emergere tali relazioni. Non si riduce quindi ad una “fotografia” del territorio, ma comprende anche il “processo con cui lo si fotografa”. Predisporre una mappa di comunità significa avviare un percorso finalizzato ad ottenere un “archivio” permanente, e sempre aggiornabile, delle persone e dei luoghi di un territorio. Eviterà la perdita delle conoscenze puntuali dei luoghi, quelle che sono espressione di saggezze sedimentate raggiunte con il contributo di generazioni e generazioni. Un luogo include memorie, spesso collettive, azioni e relazioni, valori e fatti numerosi e complessi che a volte sono più vicini alla gente che non alla geografia, ai sentimenti che non all’estensione territoriale.

LABORATORIO 3 Il paesaggio nasce dalle pratiche agricole Geostoria e interdisciplinarietà Gabriella Bonini Il laboratorio ha cercato di condividere alcune proposte di Unità di Apprendimento per il biennio delle scuole superiori nell’insegnamento della storia e della geografia con riferimento alla Geostoria sul tema del paesaggio. Le fasi di discussione e progettazione riguardano: • articolazione tematica e scansione temporale; • analisi delle unità geostoriche a scala locale, nazionale e mondiale; • proposte di attività di verifica e di rinforzo delle conoscenze e delle abilità in ambiente digitale. La scelta del contenuto delle unità proposte riguarda due ambiti: • tematico (climi, ambienti, paesaggi; il popolamento della terra e l’urbanizzazione; geostoria delle religioni); • spaziale (un continente: l’Europa; una macroregione: il Mediterraneo; una nazione: l’Italia). Alla Geografia è stato assegnato il compito di fornire gli strumenti e le conoscenze sul presente, con particolare riferimento alle problematizzazioni e agli interrogativi che la lettura del mondo attuale mette in evidenza; mentre alla Storia quello di indagarne la dimensione diacronica, l’approfondimento dei contesti, la ricostruzione dei processi di trasformazione. Premessa

La produzione alimentare non è, e non è mai stata, l’unico fine dell’agricoltura, ma bensì anche un’attività cruciale per contribuire al miglioramento della qualità della vita e alla modificazione dell’ambiente su cui l’uomo interviene. È l’agricoltore il primo costruttore di paesaggio; la sua millenaria attività di coltivatore ha inciso fortemente sul territorio. L’attuale varietà dei nostri paesaggi esprime le diversità non solo naturali delle varie aree geografiche, ma anche dei patrimoni culturali e colturali delle popolazioni, il saper fare, il modo di vivere e di lavorare. L’intensità del lavoro, la fatica quotidiana hanno permesso di modellare la terra, di plasmare le colture, di adeguare all’esigenza le condizioni di clima, orografia, pedologia, di trarre i beni indispensabili per il sostentamento per la vita di tutti i giorni. Maurizio Boriani (Politecnico di Milano) definisce il contadino il primo architetto del paesaggio poiché solo la continua collaborazione tra uomo e natura, traducibile in una regolare aggiunta di lavoro all’ambiente abitato, può garantire riproducibilità e miglioramento della produzione agraria. La metodologia delle Unità di Apprendimento di Geostoria

Si inizia con l’individuare temi che siano in grado di connettere tra loro storia e geografia e possano costruire la trama su cui ordire un possibile curricolo, centrato su unità di apprendimento (UDA) di geostoria. La struttura di ogni UDA si articola in tre fasi: il presente, il passato ed il ritorno al presente. Si parte da un tema di attualità con gli strumenti della geografia; a questo segue la conoscenza storica in cui le abilità e le conoscenze geografiche possono essere usate per 33

studiare e comprendere il passato. L’itinerario termina con una nuova riflessione sul presente, l’oggetto di partenza viene rivisto alla luce delle nuove conoscenze e delle abilità messe a punto nelle fasi precedenti. L’intreccio tra le due discipline diventa molto stretto ed è indispensabile che il docente riesca a connettere abilità e conoscenze tra un campo e l’altro. In tal modo gli alunni hanno la possibilità di mettere alla prova quelle acquisite, consolidandole e raffinandole in altri contesti. È questa la dinamica mentale che prepara all’esercizio delle competenze. Dal punto di vista tematico, l’UDA propone diversi approcci al tema scelto per l’indagine: dalla dimensione più strettamente ambientale e geografica, a quella materiale, economica, sociale, politica e culturale. Le dimensioni di scala, con riferimento al tempo, allo spazio, ai soggetti, sono differenziate. I temi delle UDA, e dunque anche gli spazi e gli archi temporali connessi, vanno individuati smontando i materiali del manuale di riferimento (che solitamente privilegia l’aspetto descrittivo, nella sezione geografica, e quello cronologico-lineare e politicoistituzionale, in quella storica). Questi materiali, integrati con risorse dal web, vanno poi ri-assemblati, connettendo sempre strettamente non solo presente e passato, ma anche dati, informazioni, concettualizzazioni geografiche e storiche in modo da costruire percorsi di studio significativi, dotati di senso, aperti ai problemi dell’attualità, tali che possano aiutare a riconoscere e cominciare a comprendere la complessità del mondo oggi e insegnare ad immaginare il futuro. Un esempio

Privilegiando l’approccio economico, lo studio dell’Impero romano può essere connesso ad alcuni problemi della globalizzazione attuale (mondo globale: sviluppi economici, risorse, sostenibilità), o privilegiando l’approccio politico ad alcuni degli squilibri, conflitti, incontri-scontri di civiltà che sono oggi sotto i nostri occhi. Oppure, alla presentazione della realtà della popolazione e della urbanizzazione nel mondo attuale si possono collegare le prime fasi del popolamento della terra e della nascita delle città, mostrando i lasciti di un lontano passato e aprendo ai problemi della città oggi e delle megalopoli in particolare (popolamento della terra e urbanizzazione). Nello svolgimento di questo laboratorio si fa riferimento al corso di GeoStorica (De Agostini) illustrato con una “Anteprima” di pagine, visitabile al link sottostante.

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PARTE III

Le esperienze e i progetti. Documentare per innovare

Lungo la Via Francigena Lo spazio del Medioevo Benedetto Dradi

Istituto

Scuola Secondaria di I grado “D. Galaverna” - Collecchio (PR) Anno scolastico 2015-2016 Classi coinvolte Classe II D Responsabile del progetto Benedetto Dradi Docenti coinvolti Martina Ferrari Il progetto didattico di lettura di alcuni aspetti del Medioevo legati alla Via Francigena non è concluso nel corrente anno scolastico, ma si articolerà in una seconda parte che prevede uscite didattiche sul territorio. Presentazione del progetto Il progetto nasce dall’esigenza di approfondire alcuni aspetti della cultura e della civiltà del Medioevo legati al territorio di appartenenza degli alunni. La proposta si inserisce nell’ampio dibattito sul tema dell’Educazione al Patrimonio culturale, sulla sua rilevanza formativa per gli aspetti di recupero della memoria che comporta, la conoscenza dell’identità culturale locale ed europea, con riferimenti all’educazione alla cittadinanza attiva. La proposta ritiene che un nuovo concetto di territorio e di luogo nell’insegnamento consenta di superare l’idea del particolarismo localistico e consenta di vedere che il luogo di vita è anche un luogo di cultura e di formazione con uno spessore temporale e di senso. In questo modo il territorio è il testo nel quale interagiscono per la nostra percezione, lo spazio assoluto, lo spazio geografico (il testo da leggere sotto di noi), lo spazio storico (della temporalità storica) e lo spazio psicologico (del vissuto). Sulla base di queste osservazioni la proposta di lavoro rivolta agli alunni si è articolata su questi principi didattici: • Educazione al patrimonio attraverso i luoghi significa considerare gli stessi spazi dove i corpi degli uomini hanno vissuto e vivono, dove si sono sviluppate e crescono le loro spiritualità. • Educazione al patrimonio attraverso la lettura delle immagini significa considerare la cultura visiva come fonte primaria. Così come gli uomini del Medioevo erano circondati e ricevevano una educazione attraverso le immagini (sculture, affreschi, miniature, mosaici…) così si intende utilizzare gli spazi delle pievi e altre tracce lungo la Via Francigena per proporre una educazione attraverso l’immagine. • Educazione al Patrimonio attraverso scansioni temporali larghe significa accogliere l’idea e il suggerimento di studiare la storia del primo ciclo scolastico per grandi quadri di civiltà. In particolare il Medioevo, che ha in sé un’ampia periodizzazione (dal V al XV secolo), è un tempo che si presta ad affrontare una serie di elementi antropologici e culturali molto ricchi e variegati. 37

Fasi operative del progetto L a prima fase del progetto, che ha riguardato alcuni mesi del secondo quadrimestre dell’anno scolastico 2015-2016 (aprile, maggio), è servita per insegnare agli alunni ad avere maggior dimestichezza con gli strumenti base della geografia che permettono una lettura più attenta e significativa di un territorio. È stato letto il territorio parmense con bussola, cartine 1:25.000 e altre carte del territorio, mappe tematiche, ricerche sul web. Questo grazie alla Via Francigena, cardine e luogo di incontro e di passaggio dei pellegrini e degli uomini nel Medioevo. Si è ragionato sulla rappresentazione dello spazio su una cartina, con gli strumenti che consentono di orientarsi, di individuare le emergenze e le tracce significative. Il secondo momento significativo, sotto la guida del docente, è consistito nella lettura di brani di studiosi come V. Fumagalli, A.C. Quintavalle, P. Zumthor e J. Le Goff, in modo da permettere agli alunni di arricchire le loro conoscenze e le loro rappresentazioni dello spazio medievale. In particolare, appoggiandosi sul sistema delle pievi che insistono sul territorio di Collecchio e limitrofo, si è cercato di invitare gli alunni a riflettere sulle tre dimensioni dello spazio che un visitatore o pellegrino medievale recava con sé. La dimensione dello spazio simbolico Portando gli studenti a ragionare sulla diversità della rappresentazione del mondo quale si offre oggi ai loro occhi con le carte geografiche o le guide turistiche rispetto al mondo antico e medievale, si è preso riferimento da rappresentazioni come la mappa tratta dal Commentario all’Apocalisse di Beato di Liebana (con i luoghi conosciuti del mondo connotati da piccoli volti degli apostoli posti accanto alle loro tombe). Questi luoghi, dove si è verificata un’epifania del sacro, sono quelli che costituiranno i nodi della rete europea dei santuari. Dalla terra degli apostoli ad oriente deriva quindi una sacralizzazione dell’occidente. Sono numerosi i luoghi in cui lo spazio simbolico europeo si può leggere a partire dalla sacralizzazione portata dal Cristianesimo. La dimensione dello spazio percorso Allo spazio simbolico, l’uomo medievale sovrapponeva la sua esperienza di spazio concreto: i fiumi, i laghi, i boschi, i campi, i monti che stavano attorno a lui e che abitava. Oltre l’orizzonte del pagus, si estendeva un vasto territorio per lo più sconosciuto e la strada era il luogo che faceva da tramite tra la natura e la cultura, oltre che essere luogo d’incontro e di scambio. La strada medievale abbandona spesso il percorso in piano per addentrarsi nelle valli e nei monti. La strada medievale non si presenta come un unico asse stradale ma come un fascio di strade che percorrono il territorio a seconda anche delle stagioni, spingendosi spesso tra media e alta collina. Infine la strada medievale è strada europea che unisce con continuità un vasto territorio che va dal Mediterraneo fino al nord e all’Occidente anglosassone. Lo spazio come paesaggio umano Lo spazio naturale in cui si inseriscono le strade medievali è il territorio nel quale a partire dall’VIII-IX secolo si sono insediate le pievi, dalla pianura alla collina. In epoca carolingia, dopo un lungo periodo di abbandono, si parla di mansi e di curtes e di intenso lavoro di bonifica. Qui la descrizione che V. Fumagalli propone nel testo La pietra viva. Città e natura nel Medioevo, offre agli alunni la possibilità di cogliere alcuni momenti della colonizzazione di quei territori attorno alla Pianura Padana. In larga parte dell’Italia settentrionale il paesaggio si presenta dominato dalle foreste e dalle paludi, che fanno da ostacolo alla economia agraria e 38

tali da esigere sforzi notevoli per essere colonizzati e bonificati. In Appennino dominavano i grandi boschi di querce, faggi e abeti. La Bassa, compresa tra via Emilia e Po, era ingombra di foreste e di paludi molto estese. L a seconda fase del progetto, da effettuarsi nel corso del prossimo anno scolastico, prevede delle uscite didattiche per visitare le pievi di Vicofertile, Collecchio e Talignano. Gli alunni si divideranno in tre gruppi e, dopo essersi opportunamente documentati, prepareranno una presentazione guidata rivolta ai compagni, in cui illustreranno gli aspetti architettonici e artistici piĂš importanti delle pievi studiate. In seguito verranno allestiti nella scuola degli spazi in cui verranno esposte foto, disegni e altri aspetti importanti delle pievi visitate.

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Castello e palazzo Spazio costruito tra Medioevo e Rinascimento Martina Ferrari

Istituto Anno scolastico Classi coinvolte Responsabile del progetto

Scuola Secondaria di I grado “D. Galaverna” – Collecchio (PR) 2015-2016 Classe II C Martina Ferrari

L’attività è stata pensata per un “piccolo gruppo” di una classe seconda di Secondaria di primo grado. Questo gruppo è costituito da un alunno censito 104 con difficoltà di apprendimento di livello medio-lieve, da due alunni con difficoltà di apprendimento significative e da un’alunna con bisogni educativi speciali. Lo scopo è stato quello di far comprendere la storia ed in parte la geografia, partendo da un’analisi sulle diverse funzioni e caratteristiche di importanti e famosi edifici storici, i castelli ed i palazzi. Agli alunni sono state fornite immagini di questi edifici e le seguenti domande a cui rispondere dopo un’attenta osservazione e riflessione: • Che forma ha? • Qual è il suo aspetto? • Si trova in pianura o in altura? • È isolato o fa parte con altri castelli di un sistema di difesa del territorio? • Quali sono gli elementi difensivi? • Ci sono decorazioni? • Prevalgono gli aspetti difensivi o gli aspetti residenziali? Dopo aver analizzato le diverse risposte si è giunti a conclusioni che hanno portato a considerare diversamente i periodi e i fatti storici, i personaggi che hanno vissuto in quei contesti e le modificazioni avvenute nel passaggio da una struttura ed ambientazione architettonica ad un’altra. Il link seguente rimanda alle attività svolte per giungere a queste conclusioni.

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Storie di Val Padana Dai paesaggi della paura ai paesaggi della solitudine Francesca Cicioni

Istituto Anno scolastico Classi coinvolte Responsabile del progetto Discipline coinvolte Docenti coinvolti

Scuola secondaria di I grado “J. Zannoni” Montecchio Emilia (RE) 2015-2016 Classe I E Francesca Cicioni Storia, Italiano, Geografia, Scienze F. Cicioni (storia), L. Boni (Italiano), M. Golino (Matematica e Scienze), F. Giaconia (Sostegno)

Il progetto Lo scopo del presente percorso interdisciplinare, nato su iniziativa della docente di storia e accolto in maniera partecipativa dal team dei docenti del Consiglio di classe, è stato quello di accompagnare i ragazzi di una classe prima della scuola Secondaria di I grado in un viaggio attraverso il tempo, che potesse consentire di immaginare i paesaggi padani del Medioevo, meditare sui paesaggi attuali, riconoscere i segni del passato nel presente e coglierne valenze e differenze. Non si è voluto dare un confine netto alla proposta didattica, accettando anche la sollecitazione curiosa e la risposta concreta degli alunni e trasformando il progetto in uno strumento flessibile ed espandibile. E così il progetto ha preso forma lentamente, costituendosi come strumento metodologico per un’indagine integrata, senza confini disciplinari netti. Il lavoro è poi confluito in un e-book multimediale, di cui si forniscono a chiusura del presente contributo i riferimenti, quale strumento più idoneo per trasmettere l’esperienza. Storia del paesaggio padano La storia della Pianura Padana è la storia di un paesaggio i cui protagonisti principali la foresta planiziale, l’incolto e le acque - hanno visto un’evoluzione, dall’età preromana alla rinascita del Mille, tra contrazione ed espansione, tra natura ed artificio. Dall’età preromana in cui la Pianura Padana è ancora un luogo di boschi e paludi si passa all’avvento della colonizzazione agraria romana avvenuta a partire dal sec. III a. C., con la conseguente trasformazione del paesaggio che, in età imperiale, appare già caratterizzato da vaste estensioni coltivate a cereali, come mostrano le tracce della centuriazione romana visibili ancora oggi nel reticolo stradale di alcune zone del Veneto e della Romagna. Negli ultimi secoli dell’impero tuttavia, lo spopolamento e la conseguente mancanza di manodopera, provocarono un lento e graduale abbandono dei coltivi, e così l’incolto prese nuovamente piede e la foresta planiziale si espanse nuovamente nell’alta pianura, mentre la bassa pianura tornava ad impaludarsi a causa dell’abbandono delle opere di regolazione dei fiumi. 43

L’avvento dei Longobardi contribuì a valorizzare la foresta, luogo deputato alla caccia - una delle attività maggiormente praticate da questa popolazione - privilegio di nobili, status symbol della nuova classe dirigente. Ma a partire dal Mille, l’agricoltura e il popolamento riguadagnarono terreno con la preminenza politica sulla campagna dei monasteri e delle rinate città comunali: disboscamenti, bonifiche, escavo di nuovi canali, inflissero una nuova fisionomia alla pianura, per soddisfare le nuove esigenze dell’aumentata popolazione. L’indagine condotta parte proprio dall’analisi di questo periodo ed è stata avviata a partire dalla lettura guidata per gruppi di lavoro di due importanti contributi di Vito Fumagalli, I paesaggi della paura e Storie di Val Padana, richiamate dal titolo del presente progetto. Gli approfondimenti hanno evidenziato elementi e protagonisti della trasformazione del paesaggio padano e, conseguentemente, della sopravvivenza o della scomparsa della foresta planiziale e dell’incolto. Gli alunni hanno affrontato uno studio a tutto tondo delle specie arboree presenti nella foresta medievale che ricopriva l’intera pianura, analizzandone le valenze economico-materiali, ma anche simboliche ed espressive nell’immaginario collettivo. E così l’indagine è stata affiancata da uno studio delle fonti iconografiche per comprendere meglio, attraverso miniature ed illustrazioni antiche, come doveva apparire la foresta nel medioevo, quali le piante e gli animali che la popolavano, quale il rapporto con la città. La ricerca sul campo Il percorso, in collaborazione interdisciplinare con Scienze, ha condotto i ragazzi a riscoprire le tracce del paesaggio medioevale nel proprio territorio, cercando ed individuando le specie arboree sopravvissute al cambiamento nel paesaggio familiare. Sono state pertanto approntate dai ragazzi delle schede botaniche di alcuni alberi - fra i quali la farnia - che maggiormente hanno caratterizzato la composizione della foresta medievale e il cui uso ha inciso in molteplici aspetti della vita quotidiana dell’uomo medioevale. Gli alunni sono stati successivamente condotti in esplorazione diretta presso l’Area di riequilibrio ecologico ‘Sorgenti Enza’ di Montecchio Emilia: ogni gruppo assegnatario di una schedatura ha avuto l’incarico di rintracciare il proprio albero e descriverne le caratteristiche alla classe. L’uscita didattica si è costituita come una vera e propria lezione all’aperto condotta dagli stessi ragazzi.

Fig. 1 Studio iconografico volto a reperire informazioni sulla consistenza e sulle valenze materiali nel medioevo di alcune specie arboree come la farnia.

La percezione del paesaggio L’attività didattica si è nutrita anche del proficuo contributo della docente di Lettere, che ha guidato i ragazzi nella lettura di alcuni brani tratti dal romanzo Il tesoro del Bigatto dello scrittore Giuseppe Pederiali - ambientato all’epoca della lotta per le investiture - rintracciando in essi le descrizioni paesaggistiche della Pianura Padana e del Po. I ragazzi hanno enucleato alcune delle più significative sequenze descrittive che fanno comprendere come fossero percepiti misteriosi i paesaggi padani delle zone intorno al Po. Nel corso dell’approfondimento, per valorizzare l’esperienza percettiva, dopo avere letto il capitolo I mostri di Nebbia i ragazzi hanno trasposto in disegno le percezioni legate al paesaggio fluviale presenti nel libro, e così la conoscenza geografica della realtà padana si è trasformata in percezione individuale, sollecitata dalla fantasia, frutto di una personale rielaborazione mentale ed emotiva del paesaggio, affidata ad un linguaggio non più razionale e tradizionalmente geografico, ma analogico ed affettivo.

Fig. 2 Ubicazione dell’Area ecologica attrezzata ‘Sorgenti Enza’ a Montecchio Emilia, ove è stata organizzata l’uscita didattica per consentire l’osservazione di alcune specie arboree caratterizzanti l’originaria pianura planiziale.

Nuove solitudini padane In un’ottica metodologica interdisciplinare è parso importante anche sollecitare negli alunni una riflessione sui paesaggi padani del nostro presente, partendo dalla visione di due video di Gianni Celati1 che mettono in evidenza le trasformazioni della pianura e le nuove solitudini padane dei conglomerati urbani sorti nella pianura e dominati da isolamento e da alienanti “silenzi residenziali”. Sono state analizzate e commentate anche alcune foto realizzate dal fotografo emiliano Luigi Ghirri, amico di Celati, che appaiono spesso prive di figure umane, ma sempre capaci di restituire l’uomo attraverso i suoi interventi sul paesaggio. Manca oggi il senso di appartenenza al luogo e alla comunità, diversamente da quanto osservato con il fenomeno delle partecipanze agrarie medievali. Le nuove percezioni dell’ambiente sono parcellizzate e lasciano intuire un uomo diverso che agisce diversamente e separatamente dall’ambiente, in cui il senso naturalmente ecologico dell’uomo medievale descritto da Fumagalli - uomo che sfrutta e trasforma, ma non deforma e snatura - è completamente stravolto nella nostra attualità.

1 Cfr. Gianni Celati, Case vecchie che crollano, goo.gl/T4tqxy. Gianni Celati, Giani Celati e il paesaggio della pianura goo.gl/00iMiq.

Fig. 3 Luigi Ghirri - Carpi 1973

Fig. 4 Luigi-Ghirri – Verso Lagosanto

Piccola bibliografia e sitografia di riferimento Cherubini G., Il bosco in Italia tra XIII e il XVI secolo, in Cavaciocchi S. (ed.), L’uomo e la foresta secc XIII-XVIII. Atti della “Ventisettesima Settimana di studi”, 8-13 maggio 1995, Firenze, pp. 357-374, 1996. Chiesi M., Sassi O. (a cura di), Orto botanico Planiziale, Comune di Reggiolo. Cucchi A. et al., Dalla via Emilia al Po, alberi arbusti autoctoni della pianura reggiana, Comune di Gattatico. Fumagalli V., I Paesaggi della paura. Vita e natura nel Medioevo, il Mulino, 2006. Fumagalli V., Storie di Val Padana. Campagne, foreste e città da Alboino a Cangrande della Scala, il Mulino, 2007. Montanari M., La foresta come spazio economico e culturale, in Uomo e spazio nell’alto medioevo. La settimana di Studio del Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo, Spoleto 4-8 aprile 2002, pp. 301-340, 2003. Pellini U., Il verde a scuola, itinerari ecologici, comune di Reggio Emilia. Ruffo S. (a cura di), Le foreste della Pianura Padana, Un labirinto dissolto, in Quaderni Habitat n. 3, Ministero dell’Ambiente e della Tutela del territorio, Museo Friulano di Storia Naturale, Comune di Udine, 2002. In: goo.gl/x7HHK7 Sereno C., La foresta nel medioevo: temi e direzioni di indagine, 2008. In: goo.gl/CvGWgM La voce: Padana, Pianura. In: goo.gl/UZeVNW Per consultare l’e-book: cliccare sul seguente link, iscriversi a epubeditor, automaticamente si è reindirizzati all’URL dinamico fornito. Link: goo.gl/CZgj1V

In viaggio con Tonino Guerra Cristian Savioli

Istituto Anno scolastico Classi coinvolte Responsabile del progetto

Scuola Primaria “Maestre Pie” - Rimini 2015-2016 I/II/III/IV/V (tempo pieno e tempo normale) Cristian Savioli, guida ambientale escursionistica e guida turistica operante in Romagna. Progetto concluso in quanto la scuola individua un tema generale che verrà sviluppato all’interno dell’anno scolastico in corso. Tonino Guerra è stato un grande sceneggiatore, ha lavorato con grandissimi registi (Fellini, Antonioni solo a titolo di esempio), ha dipinto, ideato mobili, fontane, scritto pagine indimenticabili di poesia dialettale. Ha amato nel profondo la valle del fiume Marecchia dove era nato nel 1920 (a Santarcangelo di Romagna) e dove aveva deciso di vivere (a Pennabilli) nel 1989 dopo una vita trascorsa tra Roma e quella che era l’Unione Sovietica. Ha percorso ed esplorato ogni angolo della vallata con occhio attento, per lunghi tratti a piedi in compagnia del fidato amico Gianni ma anche inoltrandosi in auto in punti remoti dove non era sicuro di riuscire a far ritorno. Le passeggiate a Pennabilli in centro storico e lungo il sentiero che ha percorso fino a quando le forze lo hanno sostenuto, erano un modo per recuperare il contatto diretto con la natura ed i suoi elementi, per superare le paure della città, dove tutto è mediato dalle opere dell’uomo e dove un’esperienza vera non è facile. Ai bambini ho chiesto di aprire i sensi, alle maestre di affiancare i bambini senza condizionarli. Il risultato è stato molto interessante. L’olfatto ovviamente è stato iperstimolato, visto che la primavera era in pieno sviluppo. Hanno scoperto che tutto ha un odore (ci piaccia o meno) e che questo per gli animali è essenziale alla sopravvivenza. Chiudendo gli occhi, le narici erano ancora più ricettive... Abbiamo seguito la stessa linea con l’udito, anche se con 40 bambini non si potevano pretendere miracoli… Tante erbe e fiori, che troviamo anche nei giardini cittadini, sono commestibili ed abbiamo fatto qualche assaggio. Infine, da due punti panoramici molto affascinanti in cui potevamo abbracciare l’orizzonte, i bambini hanno esaminato le tracce del territorio per capirne, anche a distanza, la storia, i confini poderali con le alberature, gli alberi che evidenziano la presenza di un sentiero o di un corso d’acqua, i campi coltivati e quelli abbandonati, i boschi, gli smottamenti e le frane. Precedentemente ero riuscito a trovare anche alcune foto scattate negli anni ‘50 della stessa 47

zona per far comprendere come l’opera (o l’abbandono) dell’uomo modificano un territorio. Non potevano mancare i riferimenti alle poesie di Tonino Guerra. Il dialetto è parte integrante del territorio, anzi direi che è una parte fondamentale del paesaggio umano ed escluderlo vuol dire perdersi parte della nostra cultura. La lingua popolare si è modificata negli anni un po’ come la terra in cui viviamo, ha subito abbandoni, influenze, integrazioni, ma senza di essa non saremmo completi. Tra le altre, ho proposto queste due poesie che, a mio parere, si intrecciano molto bene al tema dei sensi a cui ho accennato precedentemente.

Un Muntanèr Un muntanèr quant u s’è incórt ch’è stéva par murói l’à tach a saluté la su ròba. ma i èlbar sòtta la montagna u i à détt che i l’éva da pardunè s’u i éva ròtt al brani par vèndli mi furnèr. Mi èlbar da frótt l’à tach a carizè al pàiri al màili e al susóini ch’agli éra carghi ‘d sòul. Ma tóott al fòi dl’órt: l’insalèda la zvòlla e i chèval u i à dè un’ucèda lònga. Pu, próima de mètsi a lèt ch’u sintéva strach che mai l’è arivat a saluté un fildìn d’aqua, bóna da bài, ch’la sguilléva da una ròcia cumè ch’e’ fóss un rispóir bagnéd e u i à détt: “Aqua che t vé d’inzò fina a maróina saluta e’ mèr ch’ò vést una vólta snò e u m’à fat un’impresiòn che mai parchè d’aquasò l’è sultént una róiga lónga e bló”.

Un montanaro Un montanaro quando si è accorto che stava per morire ha cominciato a salutare la sua roba. Agli alberi da legna che erano sotto la montagna gli ha detto che dovevano perdonare se gli aveva rotto le braccia per venderle ai fornai. Agli alberi da frutto ha cominciato ad accarezzare le pere, le mele e le susine che erano cariche di sole. A tutte le foglie dell’orto: l’insalata la cipolla e i cavoli gli ha dato un’occhiata lunga. Poi, prima di mettersi a letto che si sentiva molto stanco, è arrivato a salutare un filo d’acqua, buona da bere, che sgocciolava da una roccia come fosse un respiro bagnato e le ha detto: “Acqua che vai giù fino a marina saluta il mare che ho visto una volta soltanto e mi ha fatto grande impressione perché da quassù è soltanto una riga lunga e blu.”

La Farfàla

La farfalla

Cuntént própri cuntént a sò stè una masa ad vólti tla vóita mó piò di tótt quant ch’i m’a liberè in Germania ch’a m sò mèss a guardè una farfàla sénza la vòia ad magnèla.

Contento, proprio contento sono stato molte volte nella vita ma più di tutte quando mi hanno liberato in Germania che mi sono messo a guardare una farfalla senza la voglia di mangiarla.

Le maestre mi hanno gentilmente inviato qualche pensiero dei bambini: • Non pensavo che una zolla di terra avesse un odore così forte! (Francesca, classe IV) • Quando mi è scivolato il piede dentro al ruscello ho sentito tanto freddo. (Luca, classe III ) • Da lontano ho visto una casa come quella dei miei nonni. (Martina, classe V) • Buoneee le margheritine, non le avevo mai assaggiate! (Mirco, classe III) Le uscite mi hanno lasciato molto soddisfatto: le reazioni e i sorrisi dei bambini sono stati molto appaganti. Il tema meriterebbe un ‘secondo tempo’ per approfondire aspetti che, per forza di cose e limiti temporali, abbiamo solamente sfiorato. La semina è appena iniziata…sarebbe bello vederne i frutti!

Un Po di golene Breve viaggio nelle terre di mezzo Luciana Amadasi

C’ erano una volta le terre di mezzo e le loro genti. Noi come loro vogliamo viverle, valorizzarle e custodirle. Dal video “Un Po di Golene” Istituto Anno scolastico Classi coinvolte Responsabile del progetto Discipline coinvolte

Scuola Superiore “B. Russell” - Guastalla (RE) 2015-2016 III A Liceo Scientifico Luciana Amadasi Storia dell’Arte

L’occasione che ha reso possibile la realizzazione di questo video è stata la partecipazione al concorso nazionale “Articolo 9 della Costituzione - Cittadini attivi per il paesaggio e l’ambiente”. L’obiettivo principale del laboratorio era individuare luoghi, persone e/o oggetti da salvaguardare o almeno ritenuti tali. È così iniziato il nostro viaggio semantico: Costituzione, paesaggio, fiume, golena, nuove generazioni. Una mappa concettuale al cui centro abbiamo posto l’art. 9, in quanto è con esso che si evidenziano i valori promossi dalla Carta costituzionale legati appunto al rapporto uomonatura-cultura. L’ambiente golenale, inteso quale paesaggio agricolo di pianura collegato ad un habitat di alveo fluviale in cui si svolgono attività non solo agricole ma dedicate al tempo libero (sportive, turistiche e ricreative e di recupero ambientale), è stato individuato come quel paesaggio culturale da riscoprire e tutelare in quanto tutti gli studenti risiedono in comuni che vengono toccati dal grande fiume. Il video ideato ha lo scopo di avvicinare i giovani alla consapevolezza che l’ambiente ha bisogno di attenzione e di cura poiché questo contiene un “mondo segreto”, che deve essere riconosciuto e valorizzato. Per circa due mesi il nostro gruppo di lavoro ha operato con modalità diverse: fotografie, interviste, cammini, film, ricerche e sistemazioni di materiali storici e contemporanei, per giungere ad una piena consapevolezza del luogo naturale come ambiente sociale e antropologico. Sono inoltre state svolte specifiche riflessioni in merito alle competenze che venivano ad essere individuate e sostenute. Nel particolare: 1. dare nuova luce al concetto di eredità culturale, attraverso la definizione di relazioni funzionali tra società e territorio; 2. promuovere la consapevolezza che la comunità scolastica diviene comunità educante e formativa solo attraverso metodologie e didattiche aperte al dialogo, anche autoformativo; 3. sostenere un percorso di apprendimento a lungo termine, ben rispondente alla necessità della formazione europea, dinamica e flessibile. 51

Nel rispetto di quanto già declinato nella Convenzione di Faro del 2005, il percorso formativo svolto con gli studenti ci ha permesso di individuare e sostenere un modello di nuovo cittadino attento ai luoghi, alle persone e alla sostenibilità ambientale, nella sospensione dell’individualità attraverso una partecipazione alla collettività come spazio anche di costruzione identitaria. Quindi il paesaggio si declina quale intreccio di valori culturali e sociali, così come di nuovi sguardi sul futuro.

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Quaderno di viaggio alla scoperta di Mantova Michela Castiglioni, Manuela Privitera

Istituto Anno Scolastico Classi coinvolte Responsabili del progetto

Scuola Secondaria di I grado “D. Galaverna” Collecchio (PR) 2015-2016 I Michela Castiglioni, Manuela Privitera

Situazione di partenza Preparazione di una gita a Mantova Obiettivi • Imparare a programmare un percorso • Imparare ad osservare l’ambiente • Imparare a lavorare in gruppo Prodotto finale Realizzazione di un opuscolo di classe “Alla scoperta di Mantova” Tempi • 8 ore di lavoro in classe (comprensive di attività del docente in preparazione ed attività in piccoli gruppi di lavoro) • 4 ore di lavoro a casa a piccoli gruppi Modalità • Trattazione del docente di argomenti curricolari legati alla lettura del paesaggio (fiumi, immissari, emissari, affluenti, sorgenti e foci, sponde, argini ed aree golenali...ecc.) • Progettazione del titolo dell’opuscolo e condivisione a livello di classe • Assegnazione di argomenti specifici per ogni gruppo, da sviluppare in sintesi mediante un prodotto PowerPoint • Condivisione finale del lavoro dei gruppi Gruppi I gruppi sono stati studiati per favorire l’integrazione degli alunni e sono stati strutturati per fasce eterogenee, tenendo conto delle dinamiche relazionali all’interno della classe Strumenti • Atlante, libri di testo • Lim e pc per consultare i siti internet Per accedere ai contenuti multimediali relativi a questo testo:

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Da scuola… a scuola Dalla mappa emotiva alla rappresentazione condivisa di un viaggio all’interno del paese Roberta Benassi, Stefania Rossi

Istituto Anno scolastico Classi coinvolte Responsabili del progetto Competenze da raggiungere

Tempi Strumenti

e materiali

Scuola primaria “Oreste Boni” - Sorbolo (PR) 2015-2016 IB Roberta Benassi, Stefania Rossi • Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, sapendosi orientare attraverso punti di riferimento e utilizzando organizzatori topologici (davanti, dietro, destra, sinistra, sopra, sotto) • Rappresentare ambienti noti e percorsi effettuati nello spazio circostante Sei ore suddivise in tre lezioni, più mezz’ora per la verifica Fotocamera, carta da pacco, fogli di recupero, pastelli e pennarelli

Premessa Durante il mio percorso di alunna, ho vissuto lo studio geografico come noioso, così da insegnante ho sempre pensato che il modo migliore per conoscere veramente il territorio e “imparare” la geografia fosse viaggiare, anche con l’immaginazione, per legare un fiume, una strada, un monumento a un’emozione. Inoltre, mi sento particolarmente legata alla terra dove sono nata e vivo; amo la pianura emiliana, mi sembra di respirare meglio quando, tornando da una vacanza, si apre davanti a me l’ampio spazio dei campi e del cielo. Così, quando ho ricevuto la mail dell’Istituto Cervi che proponeva un percorso di formazione con un laboratorio dal titolo Insegnare l’Emilia Romagna con il paesaggio visto dal treno, non me lo sono lasciato scappare. “Ho una prima, ma mi servirà nei prossimi anni!” ho pensato. Invece dopo i contributi dei relatori e gli scambi laboratoriali, ho cercato di adattare le proposte scaturite a quanto già progettato per quest’anno scolastico. Attività Nel corso del primo anno di Scuola Primaria è previsto, nella nostra scuola, un progetto di continuità con la Scuola dell’Infanzia, denominato Il filo di parole. Oltre al lavoro di invenzione, scambio, accoglienza, scrittura, il progetto prevede vari spostamenti a piedi all’interno del paese, da scuola a scuola, dei veri e propri viaggi, delle gite per i bambini, cioè uscite molto lunghe. 55

Una di queste passeggiate è stata una splendida occasione per osservare con attenzione ciò che si incontra camminando, per lavorare sul concetto di mappa e di punto di riferimento e sul modo attraverso il quale i bambini dominano l’orientamento. Siamo quindi partiti da un «approccio senso-percettivo dell’ambiente, attraverso un’esplorazione consapevole del contesto» (Indicazioni Nazionali per il curricolo), per arrivare a un prodotto che riunisce e sintetizza i punti di riferimento spontanei, ossia la rappresentazione collettiva del paesaggio vissuto. Il 13 aprile, una bella giornata di sole, ci siamo recati, orgogliosi della nostra storia da consegnare, alla Scuola dell’Infanzia Acchiappasogni. Prima di partire ho suddiviso gli alunni in coppie e ho chiesto loro di prestare attenzione a ciò che avrebbero incontrato lungo il tragitto e di scegliere un particolare significativo, fisso, non in movimento, da farmi fotografare al ritorno. I particolari sarebbero serviti a disegnare la strada percorsa, sarebbero stati un po’ come le briciole di Pollicino. Naturalmente tutti si sono entusiasmati: facevano a gara a chi elencava più cose viste, a leggere i nomi delle strade, a spiegare i cartelli stradali, a raccontare che quella casa l’aveva costruita proprio il papà, che nel tal edificio ci abitavano o che in quella scuola andava il fratello. Al ritorno, dopo una breve consultazione di coppia, erano pronti per farmi fotografare ciò che li aveva colpiti di più: elementi molto diversi, prevalentemente antropici, a seconda degli interessi e delle sensibilità. Appena rientrati in classe ho chiesto di disegnare, su un grande foglio, il percorso compiuto arricchendolo con i punti di riferimento che ricordavano. Subito si sono messi al lavoro e tutti hanno prodotto elaborati significativi. Poi ho lasciato, di proposito, sedimentare l’esperienza, per vedere cosa sarebbe rimasto. A distanza di circa un mese abbiamo richiamato alla mente il nostro viaggio all’Acchiappasogni, ho mostrato le foto, stampate nel frattempo, e ho chiesto di aiutarmi a costruire una grande mappa, che potesse facilitare chi voleva ripercorrere la nostra strada. Abbiamo sistemato le immagini della partenza e dell’arrivo alle estremità del cartellone e poi, insieme, abbiamo composto il puzzle del nostro percorso, incollando tutte le foto e aggiungendo particolari che, a poco a poco, riaffioravano dalla memoria. Al termine è stato svolto un lavoro metacognitivo sul prodotto ottenuto e sugli elementi necessari per realizzare una mappa universalmente condivisibile. Conclusione L’attività ha sicuramente soddisfatto le aspettative, sia in termini di gradimento, sia in termini di competenze raggiunte e di materiali prodotti. I bambini si sono sentiti grandi ed esperti. Come verifica è stato riproposto un altro percorso, all’interno della struttura scolastica, con relativa mappa da disegnare. Tutti hanno affrontato il compito positivamente realizzando cartine in cui i punti di riferimento apparivano maggiormente aderenti alla realtà, rispetto alla prima mappa spontanea. Ci si propone di sviluppare il percorso nel corso del prossimo anno scolastico attraverso uno studio geostorico del paesaggio locale, utilizzando la tratta ferroviaria Parma-Suzzara.

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Ex-plorando, un paese un patrimonio Nino Piazza

Istituto Anno scolastico

Classi coinvolte

Responsabili del progetto

Rapporti con altre istituzioni

Scuola Secondaria di I grado “A. Manzoni” Traversetolo (PR) 2015-2016 Classi: I A, B; II A,B,C,D,E, III A,B,C,D,E; IV A, B; V A,B (Scuola Primaria) Classi II A,B,C,D (Scuola Secondaria di I grado) Scuola dell’Infanzia “M. Micheli” - Vignale (PR); “A. Paoletti” - Traversetolo (PR); “Madonna di Fatima” - Mamiano (PR) Nino Piazza (Scuola Secondaria), Cavozza Sara (Infanzia e Primaria) Responsabili Museo Brozzi Responsabili Fondazione Magnani Rocca Istituzioni religiose di Traversetolo CSAC (Centro Studi e Archivio della Comunicazione)

Il progetto si è proposto di rendere familiari immagini e opere d’arte presenti nel patrimonio artistico e monumentale di Traversetolo e di riconoscere i segni antropologici lasciati dall’uomo nell’ambiente, per sensibilizzare e potenziare negli alunni le capacità creative, estetiche ed espressive. Il percorso ha rafforzato la preparazione culturale dei ragazzi e ha contribuito ad educarli ad una cittadinanza attiva e responsabile. In questo modo gli alunni sono stati formati per la conservazione del patrimonio artistico e culturale a partire dal territorio di appartenenza, in collaborazione con le istituzioni museali del Comune di Traversetolo (Fondazione Magnani-Rocca, Museo Renato Brozzi). Sono stati indirizzati ad apprezzare la ricchezza e l’alto valore artistico di livello nazionale e internazionale degli artisti e intellettuali locali (sorelle Fontana, Renato Brozzi, Luigi Magnani). Gli alunni della Scuola dell’Infanzia e della Scuola Primaria, dopo aver visitato il Museo Brozzi, hanno disegnato e reinterpretato gli animali domestici di Renato Brozzi, realizzandoli anche in forma plastica. Alcune classi hanno riproposto i modelli sartoriali delle sorelle Fontana, mentre altre hanno indagato il movimento Futurista, presente con diverse opere alla Fondazione Magnani Rocca, rielaborando le forme dinamiche di Gino Severini. Sono state inoltre visitate, documentate, classificate e disegnate le Maestà del Comune di Traversetolo. Un più ampio studio si è rivolto all’indagine del territorio di Traversetolo attraverso un report fotografico, teso ad evidenziarne gli aspetti antropici e naturalistici. Quattro classi della Scuola Secondaria di primo grado, accompagnate in visita alla chiesa di San Martino di Traversetolo, hanno documentato con servizi fotografici, video e piccoli 57

bozzetti gli aspetti architettonici e scultorei della chiesa. Gli alunni, divisi in piccoli gruppi, hanno fatto delle ricerche storico-artistiche sulla chiesa.Attraverso i documenti trovati e forniti dal parroco di Traversetolo, tra cui i rilievi architettonici, hanno elaborato piĂš plastici relativi alla chiesa. Ă&#x2C6; stato poi realizzato un video finale con la consulenza del docente di musica. Tutte le classi sono state coinvolte in un evento alla fine dellâ&#x20AC;&#x2122;anno scolastico presso la Corte Agresti per la realizzazione e lâ&#x20AC;&#x2122;allestimento di una mostra conclusiva del percorso.

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Il giardino di Sara. Dalla mappatura di un luogo alla creazione di un paesaggio culturale Jessica Anelli

Soggetti proponenti Destinatari

Fondazione Museo Ettore Guatelli Scuola primaria, scuola secondaria di II grado, Insegnanti

Premessa Il progetto Il giardino di Sara nasce dall’esigenza espressa dalla Fondazione Museo Guatelli di valorizzazione degli spazi esterni del Museo Guatelli di Ozzano Taro finalizzata alla fruibilità del pubblico. L’area esterna del Museo si configura infatti come una piacevole area immersa nel verde del Podere Bellafoglia e che mostra forti caratteri di continuità con le zone interne allestite del museo. Spazi che rispondono oggi alle norme di sicurezza per i visitatori e che nel loro insieme possono essere assunti come elementi di un “paesaggio culturale”. Un paesaggio che si caratterizza per forme, presenze, elementi naturali, memoria, strutture antropiche. Il progetto Obiettivo del progetto è fornire una lettura diversificata degli spazi esterni del Museo a seconda di diversi punti di vista (storico, artistico, funzionale, naturalistico, antropologico), finalizzata alla realizzazione di una vera e propria mappa del luogo per la messa a disposizione dei visitatori quale invito a trascorrere parte del loro tempo nel parco-giardino del Museo Guatelli. Le attività previste sono strettamente legate al patrimonio per valorizzarlo, interpretarlo e di attivare pratiche di partecipazione del pubblico in funzione di una interpretazione diversificata dei luoghi, rendendo i visitatori protagonisti dell’esperienza sul patrimonio. Le azioni dei visitatori possono successivamente essere adottate quali riletture dei luoghi per la predisposizione di nuove mappe e nuovi itinerari (pensieri, scritti, fotografie), oppure essere adottate dagli stessi visitatori quali ricordi di una giornata trascorsa al Museo (mapstick, fotografie). Obiettivi • Valorizzazione dell’area esterna del Museo Guatelli; • Attivazione di progettualità didattiche di partenariato scuola-museo; • Offerta di una lettura diversificata del luogo finalizzata alla restituzione di un paesaggio culturale; • Attivazione di pratiche di partecipazione da parte del pubblico. Obiettivi formativi • Approccio al concetto di patrimonio culturale e paesaggio culturale; • Costruzione attiva e informale della conoscenza; • Attivazione di processi identitari tra Scuola, Museo e territorio; • Attivazione di dinamiche proprie della didattica del patrimonio;

• Conoscenza dei motivi storici che hanno determinato la configurazione degli spazi esterni così come oggi ci appaiono; • Analisi della geografia territoriale; • Osservazione dei paesaggi secondo ambiti disciplinari diversi; • Attivazione di saperi per la costruzione di conoscenza attraverso un approccio attivo e informale; • Realizzazione di una mappa o carta geografica; • Progettazione e realizzazione un percorso. Le azioni Il progetto Il giardino di Sara, anche alla luce degli obiettivi di valorizzazione degli spazi attraverso pratiche di partecipazione attiva, prevede una durata pluriennale. Le azioni previste sono pertanto ripartire su più annualità in modo da garantire una continuità del percorso e il coinvolgimento di attori differenti. A.s. 2016/2017 Coinvolgimento dell’IC di Collecchio – Scuola primaria. Realizzazione di mappe e supporti identificativi da esterno. Le aree tematiche individuate per la realizzazione delle mappe sono: • I segni della raccolta; • I ricordi; • Le stagioni. Ogni mappa si caratterizza per un colore differente. Lo scopo della mappa è quello di restituire al visitatore diversi punti di vista dell’esterno del Museo, invitandolo a farsi protagonista dell’esperienza sul patrimonio Attività e contenuti: Prima fase. La prima fase consiste in un breve corso di formazione per insegnanti sul tema della didattica del patrimonio (Mario Calidoni) e sulla geografia del paesaggio (Davide Papotti). Seconda fase. Incontro in classe con l’esperto (Lino Abbati) alla scoperta del mondo visto attraverso le carte geografiche. Visite al Museo Guatelli (due o più incontri), durante i quali i ragazzi prendono visione degli spazi esterni e della storia del Podere Bellafoglia in relazione ai temi individuati attraverso i racconti e le visite guidate del Museo. Laboratorio presso il Museo con la realizzazione di una cartina geografica del museo grazie (ausilio di un esperto). Terza fase: come nasce una carta geografica? I ragazzi fanno visita ad uno studio di realizzazione di carte geografiche a Parma, per conoscere come nascono mappe e cartine geografiche. Quarta fase: lavoro in classe . Il lavoro in classe è finalizzato alla realizzazione di mappe tematiche degli spazi esterni del museo corredate dai testi esito delle ricerche condotte dai ragazzi. Quinta fase. Presentazione e restituzione del progetto al pubblico del Museo in occasione di una giornata di apertura del Museo Guatelli, attraverso i materiali grafici realizzati. Prodotti attesi: mappe cartacee tematiche, totem da esterno. Finanziamento: Coop Alleanza 3.0

A.s. 2017/2018 Coinvolgimento dell’Istituto d’istruzione secondaria Superiore “Carlo Emilio Gadda” di Fornovo. Realizzazione di una app per la restituzione dei contenuti (mappe, testi, immagini) derivanti dall’esito del progetto didattico 2016/2017. Attivazione di un canale Instagram per il coinvolgimento del pubblico con pratiche di fruizione attiva del patrimonio. Prodotti attesi: app, canale Instagram, mapstick. Finanziamento: IBC Io amo i beni culturali? A.s. successivi Ai temi già individuati nel corso della prima fase del progetto (a.s. 2016/2017) si possono successivamente aggiungere altri percorsi tematici. Qui di seguito alcuni spunti: • Le vicende del Podere Bellafoglia durante la Seconda Guerra Mondiale; • Quando la creatività diventa arte: artisti e creativi locali interpretano il Museo; • Allestimenti in esterno; • Il percorso delle acque; • Il terzo paesaggio. Collaborazioni possibili ISREC; Artisti e creativi del parmense; Istituti Comprensivi territoriali; Parco del Taro. I prodotti attesi • Mappe realizzate dai bambini con i testi descrittivi sul retro; • Totem in plexiglas da esterno nei vari punti individuati dalle mappe; • App; • Canale Instagram; • Mapstick; • Creazione di piccoli punti di accoglienza visitatori all’esterno (tavolini con sedie). Monitoraggio Il Progetto è monitorato attraverso: • questionari di valutazione (per insegnanti e alunni); • utilizzo di griglie di osservazione dei comportamenti; • conversazioni.

Il corso

I relatori Bonini Gabriella Responsabile scientifico della Biblioteca-Archivio Emilio Sereni di cui segue anche la programmazione editoriale. Già direttore del Museo del Po (Boretto) e responsabile del Museo della Terramara di Santa Rosa, è PhD in Scienze, tecnologie e biotecnologie agroalimentari presso l’Università di Modena e Reggio Emilia. Tra le curatele: i Quaderni dal 2009 relativi alle varie edizioni della Summer School Emilio Sereni Storia del paesaggio agrario italiano. Inoltre si segnala per l’attinenza alla formazione al paesaggio: Geografie, Storie, Paesaggi per un’Italia da cambiare (Aracne, 2013) e Paesaggi in trasformazione. Teorie e pratiche della ricerca a cinquant’anni dalla storia del paesaggio agrario italiano di Emilio Sereni (Editrice Compositori, 2014). Calidoni Mario Insegnante e ispettore tecnico per la Scuola Secondaria di primo grado, settore linguistico espressivo, ha svolto attività istituzionale sino al 2000 per poi proseguire con incarichi di docenza e coordinamento di progetti formativi. Esperto di Educazione al Patrimonio fa parte della Commissione nazionale Educazione e mediazione di ICOM ITALIA. Sin dalla prima edizione ha partecipato alla Summer School dell’Istituto Cervi e scritto contributi che compaiono nei Quaderni degli Atti del 2012, 2013, 2014, 2015, 2016. Per lo specifico argomento dell’educazione al Paesaggio si segnala l’ultima pubblicazione con il saggio Paesaggio, spazio della formazione nel volume Paesaggi culturali, nuove forme di valorizzazione del patrimonio, Università Bicocca Milano e Regione Lombardia, 2016.

Coltri Luciana Formatrice e ricercatrice in percorsi di didattica della Storia e la geografia per l’Associazione Clio ’92. Esperta nell’educazione temporale e spaziale e in didattica dei copioni applicati alla storia e alla geografia, ha scritto proposte didattiche sia per la scuola dell’infanzia che per la scuola primaria. È stata consulente scientifica per Spazio e Tempo - storia e geografia, nelle Guide della casa editrice Giunti (2005) e coautrice del sussidiario Poster vol. 4 e 5 (2007). Autrice delle proposte di geografia dalla classe prima alla classe quinta primaria per l’e-Book, della casa editrice Giunti (2016). Frignani Fabrizio Geografo–public historian, da alcuni anni svolge ricerche nell’ambito della geografia umana sul paesaggio. Tra le fonti preferite per queste ricerche c’è la fotografia storica, che permette un’indagine comparativa iconografica di questi cambiamenti. Collabora con la Biblioteca-Archivio Emilio Sereni e con il Parco Nazionale dell’Appennino Tosco-Emiliano sui temi dell’educazione alla sostenibilità, secondo le direttive per le aree Mab Unesco. Docente di geografia e geografia del turismo presso l’Istituto Superiore Nelson Mandela di Castelnovo Monti. Autore dei volumi Paesaggi visti dal Treno (2015) e Il Monte Pezzola, un luogo per vivere emozioni (2016), editi da IstitutoCervi. 64

Geminiani Carlo Ricercatore e docente di geografia all’Università degli studi di Parma, ha inoltre ricoperto incarichi di ricerca e didattica presso le Università di Genova, Torino e Trento. Si occupa di gestione e valorizzazione delle aree protette, del patrimonio rurale e dei paesaggi culturali, di aspetti metodologici legati al trattamento delle fonti cartografiche e fotografico-storiche, di storia della geografia e del pensiero geografico. Ha aperto varie linee di ricerca tra le quali si segnala per l’attinenza con il corso di formazione, la storia del territorio, della cartografia e della topografia.

Magrini Sabina Dirige il Segretariato regionale del Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo per l’Emilia Romagna; nei ruoli del Ministero per i Beni e le Attività Culturali è Bibliotecario Direttore dal 1999 e Dirigente dal 2010. Proviene da un percorso di studi specialistico e ha conseguito vari titoli accademici in Paleografia, diplomatica e archivistica. Le sue ricerche e pubblicazioni relative alla storia del libro riguardano principalmente l’evoluzione delle forme scrittorie e della produzione libraria tra XI e XIV secolo in ambito occidentale. Collabora con riviste nazionali ed internazionali specializzate in studi sui manoscritti medievali. Manara Sandra Responsabile dell’Ufficio Paesaggio e Referente per l’educazione al patrimonio culturale del Segretariato regionale del Ministero dei beni e delle Attività Culturali e del Turismo per l’Emilia Romagna. La sua professionalità di Architetto è rivolta alla progettazione ed all’analisi dei paesaggi; ha partecipato ad esperienze di formazione tra le quali si segnalano Sguardi e progetti per il paesaggio rurale, paesaggi rurali collinari piacentini (2015), forlivesi e cesenati (2014) della Regione Emilia Romagna. Mattozzi Ivo Incaricato dell’insegnamento di Storia e Didattica presso la Facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano. È presidente di Clio ‘92 - Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia. La sua attività di ricerca si è svolta in una prima fase su aspetti e problemi della storia economica e sociale dello Stato Veneziano; in una seconda fase si è rivolta ai problemi dell’insegnamento collegati alla epistemologia e metodologia dell’insegnamento della storia. Autore di numerose pubblicazioni di didattica della storia è ora impegnato nella elaborazione di linee guida per una didattica della geostoria e del paesaggio.

Le scuole Scuola Primaria “Maestre Pie”, Rimini Scuola Primaria “Oreste Boni”, Sorbolo (PR) Scuola Secondaria di I grado “D. Galaverna”, Collecchio (PR) Scuola Secondaria di I grado “A. Manzoni”, Traversetolo (PR) Scuola Secondaria di I grado “J. Zannoni”, Montecchio Emilia (RE) Scuola Superiore “B. Russell”, Guastalla (RE)

I partecipanti Amadasi Luciana Anelli Jessica Avigni Antonella Bacci Paola Ballabio Roberto Benassi Roberta Bertolini Gianluca Castiglioni Michela Cicioni Francesca Dradi Benedetto Ferrari Marianna Ferrari Martina Franchi Fausto Giovanardi Monica Leoncini Gianni Mantello Mariairena Michetti Cinzia Montanari Daniela Piazza Nino Pozzoli Ismaele Privitera Manuela Rainone Gianfranca Rossi Elena Rossi Lino Rossi Stefania Savioli Cristian Simonazzi Mirca Valcavi Davide Zangheri Andrea

euro 7,00

Istituto Alcide Cervi Via F.lli Cervi n. 9 Gattatico (RE) Emilia Romagna - Italy www.istitutocervi.it biblioteca-archivio@emiliosereni.it