Desarrollo de la competencia comunicación de la información con lenguaje científico, ciencia, salud

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN CON LENGUAJE CIENTÍFICO”, CIENCIA, SALUD Y MEDIO AMBIENTE, CUARTO GRADO, COLEGIO EXTERNADO SAN JOSÉ, SAN SALVADOR, 2009 - 2010

TRABAJO DE GRADUACIÓN PRESENTADO POR: ROLANDO ERNESTO HERRERA SÁNCHEZ

PARA OPTAR AL TÍTULO DE: LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD CIENCIAS NATURALES

SAN SALVADOR, OCTUBRE DE 2010

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

RECTOR: Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán

VICERECTORA ACADÉMICA: Lcda. Catalina Machuca de Merino

VICERECTORA ADMINISTRATIVA: Lcda. Fiana Ligia Corpeño

DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN: Lic. Jorge Alberto Escobar Gómez

A mi padre: Carlos Guillermo, cuyo recuerdo entra単able, con el paso del tiempo, crece en agradecimiento y respeto, pero sobre todo en amor.

Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy ciertos que fueran los hechos, por muy justas las ideas que los originaron, solamente transmitirĂ­amos impresiones falsas si no tuviĂŠramos expresiones exactas para nombrarlos.

Tratado elemental de QuĂ­mica Lavosier (1789)

ÍNDICE PÁGINA 1. MARCO CONCEPTUAL 1.1 Introducción

1

1. 2 Objetivos

3

1.3 Antecedentes del Problema

4

1.4 Justificación

25

1.5 Planteamiento del problema

29

1.6 Alcances y limitaciones

33

1.7 Recuento de conceptos y categorías

40

2. MARCO TEÓRICO 2.1 Fundamentación teórico-metodológica

47

2. 2 Marco empírico

60

2.3 Formulación teórico-metodológica

87

2.4 Desarrollo y definición teórica

93

3. MARCO OPERATIVO 3.1 Descripción de los sujetos de la investigación

99

3.2 Procedimiento para la recopilación de datos

104

3.3 Técnica de análisis

106

3.4 Cronograma

108

3.5 Recursos

110

3.6 Índice preliminar sobre el informe final

112

BIBLIOGRAFÍA

119

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 INTRODUCCIÓN En las últimas décadas han acontecido vertiginosos cambios en el ámbito educativo en El Salvador, producto de las Reformas promovidas por diferentes administraciones. Éstas han tenido objetivos amplios y diversos, pero en general han buscado mejorar la calidad y cobertura de la enseñanza, enriquecer el currículo nacional, innovar las metodologías utilizadas por los docentes y en suma dotar de mejores herramientas cognitivas, destrezas prácticas y actitudes a los educandos.

En 2005, el Plan Nacional de Educación 2021 implementó oficialmente el enfoque de competencias al Sistema Educativo, en el marco de la Política “Currículo al Servicio del Aprendizaje”, con el fin de que toda la comunidad educativa reconozca las competencias que deben alcanzar los estudiantes en cada una de las etapas del sistema educativo nacional y en cada asignatura.

Esta investigación pretende dar cuenta del desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” en la clase de Ciencia, Salud y Medio Ambiente entre los estudiantes de cuarto grado del Colegio Externado San José, identificar las estrategias didácticas empleadas por los maestros y dar cuenta de la efectividad de dichas estrategias.

En la primera parte de este trabajo, se detallan los objetivos, general y específico que persigue la investigación, se presentan los antecedentes del problema, se bosqueja los antecedentes históricos sobre el objeto de trabajo y se justifica la necesidad de profundizar la temática descrita, desde una perspectiva histórica, filosófica y técnica. Seguidamente, se describe y enuncia el problema señalando sus alcances y limitaciones a partir de los antecedentes, finalizando con el recuento de los conceptos y las categorías, tanto de orden documental como empírico, a ser utilizados.

1

La

segunda

fundamentación

parte,

consta

de

teórica-metodológica,

cuatro que

apartados:

comprende

el

una

primero,

la

investigación

documental-bibliográfica; el segundo, el marco empírico, que incluye el desarrollo de la guía monográfica, los resultados obtenidos en la investigación y su interpretación, y el instrumento utilizado para efectuarla; el tercero, la formulación teórica-metodológica, en la que se relacionan los resultados obtenidos en la investigación con la teoría descrita anteriormente y finalmente, el desarrollo y la definición teórica, en la que se da respuesta al objeto de estudio, basándose únicamente en los supuestos teóricos.

En la tercera parte, se describe a los sujetos de investigación contrastando lo establecido en la primera etapa de la investigación, la información arrojada por el estudio y lo encontrado cuando ésta llegó a término. También se describen en detalle los pormenores del proceso de recopilación de datos, especificando las técnicas utilizadas para la lectura y el análisis de la información recolectada. Se adjunta el cronograma en el que se detallan las actividades realizadas para la investigación, se formula un recuento de los recursos humanos materiales y se añade el índice preliminar sobre informe final, en el que se sintetizan los aspectos más importantes de los tres grandes marcos que forman el estudio: el conceptual, el teórico y el operativo.

2

1.2 OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Investigar el desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” en la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente en estudiantes de cuarto grado del Colegio Externado San José.

OBJETIVO ESPECÍFICO Determinar las estrategias didácticas que los docentes utilizan para desarrollar la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” en niños y niñas de cuarto grado del Colegio Externado San José.

3

1.3 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA En El Salvador se han impulsado, a lo largo de su historia, diversos modelos educativos con la intención de optimizar los procesos de aprendizaje y enseñanza. La implementación de estos modelos ha propiciado, por lo general, reformas que han pretendido armonizar el marco legal, el aparato estatal y la burocracia gubernamental en el ámbito educativo, con los cambios filosóficos y metodológicos pretendidos.

De manera habitual las reformas educativas han puesto mayor énfasis en los cambios curriculares, es decir, en la renovación de los planes y los programas de estudio. En consecuencia, la inseguridad curricular ha sido un hecho persistente en el sistema educativo salvadoreño al ser sobreestimada la importancia de las innovaciones de los programas escolares en detrimento de otros

factores,

como

el

mejoramiento

de

la

formación

docente

o

el

perfeccionamiento de los métodos didácticos.

Hasta bien entrado el siglo veinte, el currículo en nuestro medio se reducía a simples inventarios de los temas o contenidos que debían abordarse en la escuela. En 1939, tal como lo consigna el Diario Oficial del 8 de diciembre de ese año, se concreta en forma de ley el esfuerzo por superar los listados de puntos por enseñar para sustituirlos por un plan y programas de estudio mejor estructurados a ser implementados a partir de 1940, sobre la base de grandes elementos temáticos denominados jornalizaciones, que presentaban por vez primera propósitos específicos.

La extensión de la Educación e Instrucción Primaria, como oficialmente se denominó la reforma curricular de 1940, se sustentó en cuatro principios, siendo estos la expresión libre como centro de actividad de la Escuela Moderna; el pensamiento exacto; la visión completa del universo y el “conocimiento de las

4

necesidades

personales

como

medio

de

capacitación

para

su

propia

subsistencia”1.

Los nuevos programas de educación se fijaron tres grandes objetivos: hacer de cada salvadoreño un hombre útil en el hogar, en la comunidad y en la nación; desenvolver en cada salvadoreño la visión clara de sí mismo, de lo semejante y lo diferente; y finalmente, conquistar personalidad integral con la adquisición progresiva del conocimiento.

El decreto que dio vida a los planes de educación e instrucción primaria también fijó sus características siendo estas, continuidad y correlación. La continuidad se fundaba en la evolución de las condiciones del medio y en el respeto a la visión interpretativa del profesor, mientras que la correlación se constituía “en la armonía y relación íntima que deben guardar todas las partes de la jornalización”2.

El plan de distribución de las asignaturas publicado en el Diario Oficial, las clasificó en tres grandes grupos. Al conjunto de asignaturas intelectuales pertenecían la Aritmética, la Geometría, el Lenguaje, el Estudio de la Naturaleza, la Geografía, la Historia, la Moral y la Cívica. En el grupo de asignaturas manuales se ubicaron el Dibujo y Pintura, la Escritura y la Iniciación Industrial. En la última categoría, las llamadas asignaturas de extensión, se ubicaron Música y Canto, Educación Física y la aplicación de materias enseñadas.

La reforma curricular de 1940 comprendió únicamente al nivel primario, es decir, del primero al sexto grado de educación básica, siendo este factor una limitante de peso. Las mejores substanciales que se introdujeron no alcanzaron mayor trascendencia cultural y social por el mismo hecho.

1

Plan y Programas de Enseñanza Primaria Urbana de El Salvador a Regir Desde el Año 1940. Decreto Nº 17 (1939, 8 de Diciembre) En Diario Oficial de la República de El Salvador, Tomo 127, Nº 267, P. 3771 2 Ibid. Art. 7

5

Diez años después, en 1950, se dio un nuevo movimiento de renovación en el campo educativo. Sin embargo, los cambios introducidos no tuvieron como foco principal el currículo escolar, al menos no de manera directa. Consistieron en la construcción de escuelas modernas y funcionales, la introducción del sistema de escuelas experimentales y la fundación de la Escuela Normal Superior para la formación de maestros, tanto para los planes básicos como para el bachillerato con la asesoría de educadores chilenos.

A inicios de la década de los años sesenta, surgió una iniciativa de renovación curricular en el seno de la Organización de Estados Centroamericanos (ODECA). Dicha iniciativa dio lugar a que los Estados de Costa Rica, Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala suscribieran un convenio a mediados de 1962 mediante el cual se comprometían a

“facilitar la unificación básica de los

sistemas, planes y programas de estudio; fortalecer los vínculos espirituales de sus pueblos y aprovechar todos los recursos de mutua cooperación en el desenvolvimiento cultural a fin de lograr la reestructuración de la Patria Grande”3.

Los acuerdos alcanzados giraron en torno a los objetivos y los propósitos de la educación en la región, los niveles del sistema educativo y el plan de estudios para todos los grados de la escuela primaria, cuya duración se fijo en seis años como mínimo. Conjuntamente adoptaron una serie de principios entre los que cabe mencionar: la educación primaria debía tener carácter nacional; debía fomentar la conciencia centroamericana con miras a la integración de los países del istmo; se le consideraría universal, en cuanto estaría al servicio de todos sin discriminación; sería obligatoria y un deber del Estado proporcionarla.

Entre los objetivos de la educación básica, establecieron la promoción de hábitos higiénicos, la formación de una actitud científica, el cultivo de los valores y las aptitudes artísticas, el desarrollo de la conciencia democrática y el

3

Convenio Centroamericano Sobre Unificación Básica de la Educación. (22 de junio de 1962). Organización de Estados Centroamericanos, San Salvador, El Salvador.

6

fortalecimiento de “los ideales cívicos y las aspiraciones de integración de la Patria Grande”4.

Sin perjuicio de los cambios introducidos en 1950 y a inicios de los años sesenta, las bases de la llamada Reforma de 1940 persistieron durante veintiocho años hasta 1968, momento en que tiene lugar una de las transformaciones curriculares más amplias a nivel nacional, en el marco de la Reforma Educativa impulsada en ese tiempo. El cambio fundamental de los nuevos programas fue desplazar del centro los contenidos apostando por “enfatizar la importancia del alumno y en lograr su participación y compromiso como factor activo de su formación”5.

Las herramientas de la innovación metodológica fueron los programas de estudio centrados en objetivos de área, objetivos específicos de la asignatura y objetivos generales del curso. Consecuentemente, los objetivos constituyeron la culminación de la nueva metodología, al estar formulados en torno a las actividades en las cuales el alumno era el principal protagonista.

El énfasis, se ubicó en el fomento del poder creador o creatividad como condición determinante para hacer del salvadoreño un ente productivo. Se apostó por metodologías que formaran una mente creadora, libre y crítica

y que

superaran el llamado aprendizaje memorístico limitado a asegurar la adquisición de nuevos conocimientos por medio de la retención y la repetición mecánica.

“La Reforma Educativa postula el paso de una página pedagógica que fue buena para formar mente memorizantes y pasivas, al de una pedagogía que promueva una mente inquieta, indagadora, libre, crítica e imaginativa”6.

4

Ibid. Art. 24 Escamilla, M. L. (1975). “La Reforma Educativa Salvadoreña”. San Salvador, El Salvador: Ministerio de Educación, Dirección de Publicaciones. P. 19 6 Ibid. P. 45-46 5

7

La Reforma Educativa de 1968 es considerada un movimiento complejo que se puede explicar desde distintas perspectivas, incluyendo los campos filosófico, sociológico y pedagógico.

A juicio de Escamilla (1975), en el área filosófica la Reforma tuvo dos grandes aspiraciones: la primera, que la educación básica, extendida a nueve años de escolaridad, permitiera un conocimiento a profundidad de la realidad física, tanto como una explicación certera de la realidad humana y social. La segunda meta era que la buena comprensión del mundo físico y del mundo humano se tradujera en una fuente de bienestar social y bienestar económico, mejoramiento del status familiar y mejores oportunidades de éxito. En el ámbito sociopolítico, según el mismo autor, lo que se intentaba era abrirse a otros modelos que apoyaran la elevación de los niveles de disponibilidad socioeconómica del país propulsando la sociedad hacia metas más elevadas. Bajo esta premisa se justificó la creación de diez tipos de bachillerato diversificado como un surtidor de nuevas estructuras económicas y de nuevos estratos sociales7.

Según Escamilla (1975), el perfil del educando de la Reforma Educativa de 1968,se caracteriza por disciplina de trabajo, de orden, de estudio y de persistencia; dominio de conceptos básicos y firmes en el área de las Ciencias Naturales y Matemáticas y en el área de las Humanidades y Ciencias Sociales; facilidad para observar, analizar, razonar, pesar y decidir; habilidad para expresarse de formar oral y escrita; con sentido de superación individual y social; que ame a su patria y finalmente flexibilidad y agilidad para absorber las realidades de un mundo cambiante.

A nivel metodológico una de las mayores innovaciones de la Reforma fue la introducción de la Televisión Educativa que produjo y transmitió programas de apoyo para el tercer ciclo de educación básica. Dicha iniciativa debió ser la base para superar los métodos memorísticos: el maestro de aula debía motivar a sus 7

Escamilla, M. L. (1975). “La Reforma Educativa Salvadoreña”. San Salvador, El Salvador: Ministerio de Educación, Dirección de Publicaciones. P. 20-36

8

estudiantes para la recepción del material televisivo y a partir de los elementos básicos expuestos, dejar paso a las guías didácticas y a los libros de material de apoyo estructurados según los programas de estudio, favoreciendo el análisis y la discusión de los contenidos presentados en la transmisión.

Pero la metodología centrada en torno a la clase televisada fue poco aceptada por el profesorado, renuente a aplicarla con rigurosidad. Al pasar el tiempo, ésta terminó desvirtuándose y los estudiantes desmotivados nuevamente adoptaron un papel receptivo en el que siguió primando lo memorístico.

Con el paso de los años fueron surgiendo voces críticas al proceso de implementación de la Reforma de 1968, que se catalogó de precipitado en varios sentidos. De hecho los expertos de la UNESCO que la asesoraron llegaron a declarar en voz baja “que el nuevo diseño se implementó sin tener a la mano diagnósticos exhaustivos en las áreas en las que el sistema habría de incidir”8.

La preparación de los docentes también fue objeto de críticas, debido en parte a que el diseño e implementación de las políticas de formación del Magisterio Nacional se dio a sólo unos meses de decretarse la Ley General de Educación. No obstante, se llegó a reconocer que la Reforma de 1968 constituía, “una significativa ruptura con patrones educativos que expresaban y consolidaban un estancamiento centenario. La Reforma constituyó, pues, un avance inobjetable, aunque no eximido de fallos dignos de consideración”9.

En el ámbito curricular, Ungo y Valero (1978), estiman positivamente la modernización de los programas de estudio y el hecho de que estos fomentaran la investigación de la realidad social. Los cambios introducidos permitieron, a su juicio, el examen de algunos temas con mayor conciencia crítica. Pero por otro lado consideran que en muchos aspectos la Reforma estaba descontextualizada, 8 Ellacuría, I. (1978). “Crisis Educativa y Responsabilidad del Estado en El Salvador”. ECA. Volumen 34, N° 351/352, P. 4 9 Ibid. P. 4

9

al tratarse de “una reforma urbana, moderna, para una sociedad que en más del 60% no es urbana ni moderna”10.

En este sentido, la Televisión Educativa, el nuevo currículo y los textos que se editaron de manera paralela, daban por supuesto a niños y jóvenes capaces de convertirse en sujetos activos y críticos de su proceso de aprendizaje. Ambos autores afirman categóricamente que no vislumbraban sustanciales procesos favorables para la mayor parte de la población, a pesar de los años transcurridos desde la implementación de la Reforma.

A pesar de todo, muchas de las innovaciones curriculares parecieron ser acertadas y en particular el hecho de que los nuevos programas admitían los principios válidos de la Psicología Educativa. De esta manera los programas reflejaron el interés por adaptarse al desarrollo psicológico del educando “desde los primeros grados, con aprendizajes a base de sensopercepciones, hasta los últimos grados (…) con valorizaciones axiológicas más precisas, y actividades mentales mediante juicios y razonamientos más abstractos”11.

Los programas de estudio buscaron respetar la psicología del educando y en consecuencia se hicieron acompañar de una metodología pedagógica moderna. A tal fin, asegura Achaerandio (1978), los planes de las asignaturas se organizaron en principios psicológicos del primero hasta el noveno grado, agrupando conocimientos esenciales y básicos, o contenidos afines y coherentes, alrededor de ejes centrales o situaciones motivadoras, constituidas en unidades problemas o áreas de trabajo. De esta manera los contenidos programáticos no se organizaron “ramificadamente” siguiendo los dictados lógicos de la ciencia, sino de manera “globalizada” a partir de los intereses psicológicos y de la capacidad de comprensión de los educandos.

10

Ungo, G.M. y L. F. Valero Iglesias. (1978). “Fundamentos sociopolíticos y fines de la Reforma Educativa”.

ECA. Volumen 33, N° 358, P. 573 11 Achaerandio. L. (1978). “Valores sicopedagógicos de la Reforma Educativa de El Salvador: algo que debe mantenerse”. ECA. Volumen 33, N° 358, P. 610.

10

Los aciertos curriculares a nivel psicológico descritos no podían ocultar, sin embargo, la discriminación del sistema educativo contra el sector rural. Resultó evidente que el currículo de las escuelas rurales siguió siendo un currículo urbano.

Carnoy, 1977, citado por Samayoa (1985), escribió: “El currículo en los diferentes niveles de escolaridad está diseñado para preparar gente para el sector moderno si los muchachos no consiguen trabajo en ese sector, la escolaridad que han tenido no los prepara para las tareas que realizarán en los sectores agrícola o urbano-marginal de la actividad económica tradicional”.

Hasta este punto se ha hecho referencia a los cambios curriculares efectuados en los años cuarenta, cincuenta, sesenta y hasta mediados de los setenta y las limitaciones de algunas de dichas iniciativas. A partir de 1980, las mejoras conseguidas en educación se vieron afectadas por la convulsión política y la guerra civil que inició entonces. El resultado fue que algunos de los cambios impulsados en la Reforma Curricular de 1968 que habían persistido comenzaron a ser relegados, mientras el currículo nacional cayó en un estado de inercia a nivel metodológico, en infraestructura, instalaciones y equipos.

La clase frontal y lo memorístico, siguió definiendo los estilos de aprendizaje de los educandos y de enseñanza de los docentes, a pesar de los métodos que motivaban a recrear y rehacer los conocimientos, de las actividades y sugerencias metodológicas contenidas en los programas de estudio y de los planes de perfeccionamiento docente.

Samayoa (1985), hace notar que el sector educativo se vio afectado por el conflicto armado principalmente por las limitaciones económicas impuestas por la guerra, cuyos costos acumulados a sólo cuatro años de iniciado el conflicto eran de más de $600 millones. En consecuencia, mientras que en la década de los años setenta entre el 20 y el 30 por ciento del presupuesto nacional se destinaba 11

para educación, para 1980 la inversión en educación sólo alcanzó un 13 por ciento del Producto Interno Bruto12.

El mismo autor formula duras críticas al Plan Nacional de Desarrollo Cultural y Educativo enunciado por el Ministerio de Educación en 1984, al considerarlo claramente subjetivista e idealista, con metas desmedidas y con objetivos enunciados en términos enteramente abstractos. En general, considera que debido al escenario bélico en que se debatía el país en aquellos años resultaba “prácticamente imposible diseñar e implementar planes y programas de mediano y largo plazo”13.

A partir de 1989 el panorama comienza a cambiar en el terreno educativo.

Con el nuevo gobierno surgieron algunas iniciativas de provecho: se dio prioridad a la ampliación de la cobertura educativa, la asignación de los recursos y la inversión se enfocó en la Educación Inicial (Parvularia y Básica) y se creó el Programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO), que convirtió a las comunidades más pobres y distantes del país en administradores del servicio educativo y trajo consigo mejoras en la calidad de la educación gracias a la implementación

de

metodologías

de

enseñanza

específicas,

dirigidas

a

poblaciones con problemas de extra-edad, deserción, ausentismo y baja población escolar.

Dewees, Evans y King (1994), reconocen que el programa EDUCO fue útil para ampliar la cobertura educativa sobre todo en las comunidades rurales más necesitadas del país, algunas de ellas ubicadas en zonas donde antes se libraba la guerra. En lo referente al currículo, aluden a los beneficios del proyecto de Solidificación del Alcance de la Educación Básica en El Salvador (SABE), que a partir de 1991 dio inicio a una renovación curricular a nivel parvulario y básico,

12

Samayoa, J. (1985). “Marco de referencia para la discusión del futuro de la educación en El Salvador”.

ECA. Volumen 40, N° 435-436, P. 25.

13 Ibid. P. 25.

12

junto con apoyo logístico a la administración de la educación y la reconstrucción de la infraestructura escolar, especialmente afectada a causa de la guerra.

El proceso de reforma curricular suponía cambios pedagógicos importantes como metodologías activas y participativas, afectando en consecuencia tanto los contenidos como los métodos pedagógicos con la meta de formar un nuevo tipo de docente. Se capacitaron a directivos, técnicos y supervisores distritales y a 7,200 maestros de educación preescolar y primer grado de educación básica.

Pero al evaluar el impacto de las jornadas de actualización docente “se encontró que un significativo porcentaje de maestros no aplicaba los lineamientos trazados en las capacitaciones”14.

La investigación realizada por Dewees, Evans y King (1994), reveló que el trabajo pedagógico giraba alrededor del maestro, que el ordenamiento de los pupitres dentro del aula seguía siendo en filas y que la mitad de las aulas carecían de materiales de ambientación en las paredes. Dentro de las escuelas se observó a la mitad de los estudiantes distraídos en clase o jugando en los patios en horas de clase y en general un evidente desperdicio de tiempo, gran parte del mismo utilizado por los maestros para imponer la disciplina.

Entre las conclusiones a las que arribaron, destaca el hecho de que, si bien los maestros mostraban interés por la participación activa de los alumnos en el aprendizaje, tal como se preconizaba en las capacitaciones docentes, les resultaba difícil incorporarla a su propia práctica pues ellos no la habían experimentado dentro de su formación pedagógica. Por lo tanto, persistían en rutinas habituales consistentes en obligar a los alumnos a copiar de la pizarra o de algún libro y a escuchar con atención sus clases discursivas. El resultado era “una metodología pasiva, que aburre al alumno, no le permite explorar nuevos mundos,

14

Dewees, A., Evans, E. y King, C. (1994). “La Educación Básica y Parvularia”. ECA. Volumen 49, N° 547548, P. 428

13

nuevas ideas, compartirlas con sus compañeros, enriquecerlas y aplicarlas en la vida diaria”15.

Otra investigación, esta vez de tipo cualitativo, encontró hallazgos similares: el maestro era el centro de atención de niños, padres y comunidad, se erigía como árbitro moral de todo lo que ocurría dentro del aula y era quien generaba el clima imperante durante la clase. El descubrimiento más preocupante, sin embargo, fue que pesar de las indicaciones de los nuevos programas y de los énfasis en las capacitaciones ofrecidas por el Ministerio de Educación, las prácticas pedagógicas eran todavía las tradicionales. Esto llevó a concluir que “el maestro tiene una deficiente preparación psicopedagógica, sobre todo en didáctica y metodología, y realiza una deficiente aplicación de los conocimientos que posee”16.

Estas investigaciones dejaron en claro que los importantes cambios pedagógicos que suponía la reforma curricular no se estaban produciendo. Los señalamientos

coincidieron

con

fuertes

cuestionamientos,

por

parte

de

organismos internacionales y buena parte de la población, a la capacidad del Estado

para brindar igualdad de oportunidades educativas para todos. Se

generaron así las condiciones para que una nueva Reforma Educativa y curricular comenzara a gestarse. En 1994, después del cambio de gobierno, se estableció la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo, encargada de presentar

los

lineamientos que deberían guiar un proceso de transformación educativa en el país.

El resultado tangible de dicha comisión fue la elaboración del Plan Decenal de la Reforma Educativa 1995-2005, denominado “Fundamentos de la educación que queremos”, cuyo contenido se organizó en cuatro ejes: Cobertura, Calidad, Formación en Valores y Modernización Institucional. Junto con dicho plan, se logra consenso legislativo para la aprobación del marco legal que acompañará la 15

Ibid. P. 425 Pérez Miguel, L. (1995). “Los niños y las niñas en El Salvador: prácticas educativas”. Tipografía Offsett Laser. San Salvador.

16

14

Reforma, sancionándose en 1995 la Ley de Educación Superior y en 1996 la Ley de la Carrera Docente y la Ley General de Educación que determina “los objetivos generales de la educación; se aplica a todos los niveles y modalidades y regula la prestación del servicio de las instituciones oficiales y privadas”17.

Uno de los objetivos de la Educación Nacional, expuestos en dicha ley, es desarrollar al máximo posible el potencial físico, intelectual y espiritual de los salvadoreños. Para ello, prevé el establecimiento de procesos didácticos que promuevan el desarrollo de las funciones mentales, la creación de hábitos positivos y sentimientos deseables. También instituye como objetivo “el cultivo de la imaginación creadora, los hábitos de pensar y planear, la persistencia en alcanzar los logros y la determinación de prioridades junto con el desarrollo de la capacidad crítica” 18.

La Ley General de Educación dispone regular el dominio de los conocimientos, las habilidades, las destrezas, los hábitos y las actitudes del educando en función de la eficacia para el trabajo, así como cultivar las lealtades cívicas, la relación de la persona y su ambiente y “cultivar relaciones que desarrollen sentimientos de solidaridad, justicia, ayuda mutua, libertad y paz en el contexto del orden democrático”19.

Respecto al currículo nacional, la Ley General de Educación decreta que éste: “es establecido por el Ministerio de Educación, se basa en los fines y objetivos de la educación nacional, desarrolla las políticas educativas y culturales del Estado y se expresa en: planes y programas de estudio, metodologías

didácticas

y

recursos

de

enseñanza-aprendizaje,

17

Ley General de Educación. Decreto N° 917. Diario Oficial de la República de El Salvador: 242, Tomo: 333, 21 de diciembre de 1996. Art. 1.

18 Ibid. Art. 3, incisos a, c, d.

19 Ibid. Art. 3, inciso h

15

instrumentos de evaluación y orientación, el accionar general de los educadores y otros agentes educativos y la administración educativa”20.

Los aspectos del currículo expuestos en la Ley General de Educación se detallan de forma más precisa en los “Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional” (1997), documento que hace explícitos “los objetivos de la educación en El Salvador, los principios que la orientan, las fuentes que la nutren y los aspectos técnicos de su diseño curricular”21.

El enfoque curricular explicado en los Fundamentos Curriculares de la Educación

Nacional

(1997),

se

tipifica

como

humanista,

socialmente

comprometido y constructivista. “Humanista”, puesto que está centralizado en el ser humano integral, promueve un sistema de valores positivo y entiende el desarrollo científico y tecnológico al servicio del ser humano y la colectividad.

“Socialmente comprometido”, puesto que asume a la persona como un ser en búsqueda permanente de la satisfacción de sus necesidades, se fundamenta en el conocimiento del proceso histórico y social en que se desarrolla nuestra nación y está al servicio de las características socio-culturales de los individuos y la población en general. Y “constructivista”, pues asume a la persona como eje, protagonista y constructor de sus aprendizajes, sistematiza los procesos de aprendizaje basándose en el respeto a las etapas del desarrollo evolutivo de los estudiantes, garantiza flexibilidad en la organización de dichos procesos y sobre todo considera al trabajo y a la actividad creativa como medios de humanización, de dignificación y productores de conocimientos22.

Los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional (1997), insisten además en la trascendencia del debate y el diálogo como fuente de aprendizaje

20

Ibid. Art. 47 Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación. (1997). “Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 5 22 Ibid. P. 17-19 21

16

participativo y socializador, concibiendo al maestro como facilitador y guía de los aprendizajes.

En 1996 y 1997, el Ministerio de Educación, en coordinación con la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” (UCA), realiza un notable esfuerzo para capacitar a los maestros de toda la república en las nuevas metodologías y técnicas pedagógicas que acompañaron la denominada Reforma en Marcha, así como para transmitirles el espíritu contenido en la Ley General de Educación y en los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional. El hilo conductor de dichas jornadas fue la insistencia en el enfoque constructivista y lo que éste suponía para el rol del profesor.

Para

comprender

dichas

implicaciones

hay

que

señalar

que

el

constructivismo asume que la escuela es vehículo de cultura, que a la vez posibilita la inserción social y las relaciones interpersonales. El constructivismo también admite que el aprendizaje es ante todo una construcción personal en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; “los ‘otros’ significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal”23.

Desde esta perspectiva, el constructivismo concilia puntos de vista contrapuestos; no enfrenta el acceso a la cultura al desarrollo individual. En consecuencia prevé que la dinámica interna de cada individuo estará determinada por su contexto cultural y que será influenciada por la realización de unos aprendizajes específicos. Por el mismo argumento “no opone construcción individual a interacción social; se construye, pero se enseña y se aprende a construir”24.

Las implicaciones para las maestras y maestros son evidentes y así lo hace notar los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional (1997): estos se 23

Coll, C., Martín, E., Mauri T., Miras, M., Onrubia, J., Solé I., Zabala, A. (1997). “El constructivismo en el aula” (7ª Edic.) Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Barcelona, España. P. 15.

24 Ibid. P. 15.

17

constituyen en facilitadores, promotores y guías de los aprendizajes; en consecuencia, su desempeño se amplía pudiendo tener un carácter formal propio de los profesores de aula, ocupar el papel de instructor especializado en diversas áreas y niveles e igualmente ser un miembro de la comunidad que entra en contacto deliberado y congruente con uno o más estudiantes, en el marco de un proceso pedagógico programado.

La perspectiva constructivista estimula a los docentes a desarrollar nuevas habilidades para ocupar el rol que les confiere, tales como aproximarse a los estudiantes, tomar en cuenta sus conocimientos previos, ser capaces de admitir que no lo saben todo y lo más importante “respetar profundamente a cada persona cuya formación le ha sido confiada”25.

El punto de vista constructivista, sin embargo, no ha estado exento de críticas. La más frecuente, según lo refiere Vasco (1998), es su diversidad de enfoques, que van desde los que entienden el constructivismo de forma radical, hasta los más triviales, que lo flexibilizan a tal punto que terminan por desvirtuarlo.

También se objeta el hecho de que las propuestas constructivistas se concentran sólo en el cerebro de los niños y jóvenes, y se olvidan del corazón y del cuerpo, dejando de lado lo afectivo y lo psicomotor. Finalmente, se le acusa de trasladar de forma precipitada deducciones propias de la epistemología y la psicología constructivista al campo de la didáctica y comparan dichos traslados con el paso directo de la psicología conductista, experimentada con palomas, ratas y perros, a la psicología del aprendizaje de los niños, que en su momento dio lugar a la pedagogía conductista26.

El riesgo grande del constructivismo, añade Vasco (1998), es que no toma en cuenta el problema de los contenidos y las secuencias curriculares,

25

Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación. (1997). “Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 30 26 Vasco Uribe, C. E. (1998). “Constructivismo en el aula: ¿Ilusiones o realidades? Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Ciencias. Bogotá. P. 15-19

18

centrándose excesivamente en los métodos y técnicas, hecho que ha sido denominado “la obsesión metodológica del constructivismo”.

Hacia 1997 la renovación del currículo nacional en todos los niveles educativos, desde la parvularia hasta la educación media, estaba completada. El proceso fue coherente con el enfoque y filosofía asumidos por la Reforma Educativa, incorporando varios ejes transversales de tipo formativo, reduciendo el número de materias a cinco básicas e incrementando el número de días laborales.

En ese mismo año, una investigación realizada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo, FEPADE, comprobó que los maestros seguían fomentando la memorización mecánica en el aula y que no se fomentaba el desarrollo de habilidades que posibilitaran mayor autonomía y capacidad crítica y reflexiva

a los estudiantes. Era claro que existían nuevas ideas entre los

docentes y nuevas herramientas curriculares (programas, libros de texto, guías docentes), pero las prácticas escolares seguían influidas por una pedagogía desfasada. Las capacitaciones no habían logrado un dominio teórico y habilidades técnico-prácticas sólidamente establecidas entre los maestros27.

La calidad de los aprendizajes tampoco mejoró sustancialmente, tal como lo demostraron los resultados obtenidos en la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES). A pocos años de iniciado el Plan Decenal de Reforma Educativa, los resultados de pruebas estandarizadas de logros académicos a nivel básico indicaban que la cantidad de objetivos que los estudiantes lograban alcanzar era, en general, inferior al 50% de los objetivos de aprendizaje establecidos para cada grado, existiendo un desempeño más bajo en Matemática y Lenguaje, en comparación con Estudios Sociales y Ciencias Naturales28.

27

Barilla, J.C., Blandón de Castro, N., Cañas, R., y otros (1997). “¿Tú aprendes? ¿Yo enseño? Discurso y realidad en las escuelas salvadoreñas. FEPADE – MINED – AID – HIID. San Salvador. P. 16-21 28 PREAL (2002). “Informe de Progreso Educativo”. Centro ALFA, S.A. de C.V. San Salvador. P. 6

19

Organismos internacionales como el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), urgieron mejorar los niveles de rendimiento mediante la implementación de un sistema de estándares educativos que orientara los esfuerzos en la escuela y en el sistema educativo en general, esclareciendo qué debía saber y poder hacer un estudiante en los distintos niveles educativos y sirviendo de referencia para catalogar su desempeño como superior, aceptable o inadecuado. A la vez, para fortalecer la profesión docente sugirieron la necesidad de promover la investigación-acción en el aula, la creación de un sistema de bibliotecas pedagógicas y promover la realización de congresos y seminarios29.

En 2005, la finalización del Plan Decenal “Fundamentos de la educación que queremos” fue seguida por la difusión de otro plan denominado “Plan Nacional de Educación 2021”, que a diferencia del anterior tiene una proyección de largo plazo. Dicho plan tiene cuatro grandes objetivos: la formación integral de las personas, la escolaridad de once grados para toda la población, la formación técnica y tecnológica del más alto nivel y el desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar social30.

Para la consecución de estos cuatro grandes objetivos, el Plan prevé a la vez, cuatro grandes líneas estrategias de acción: acceso a la educación, efectividad de la educación básica y media, competitividad y desarrollo de buenas prácticas de gestión. La línea estratégica 2, es la que más implicaciones didácticas abarca, pues incluye la mejora del Currículo Nacional por medio de la definición de competencias que se desarrollen en los estudiantes. “El gran desafío es lograr un currículo que oriente de manera sencilla y directa la labor de los docentes, quienes tienen bajo su responsabilidad las tareas de generar y programar las experiencias de aprendizaje”31.

29

Ibid. P. 15-21 Ministerio de Educación (2005) “Plan Nacional de Educación 2021. Metas y Políticas Para Construir el País que Queremos”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 13-15 31 Ibid. P. 24 30

20

El Plan plantea como acciones prioritarias para lograrlo la simplificación y ajuste de los programas de estudio y la adopción del enfoque de competencias, que armoniza conocimientos, procedimientos y actitudes a ser desarrolladas por los estudiantes en cada uno de los niveles escolares. A la vez, proyecta la adopción de prácticas de evaluación que permitan detectar el rezago educativo y los ritmos diferenciados de aprendizaje, así como el uso de diversos recursos didácticos que mejoren la práctica dentro de los salones de clase32.

En concordancia a la Reforma Educativa de 1968 y el Plan Decenal de la Reforma Educativa 1995-2005, la mejora del Currículo Nacional contempla el desarrollo de estrategias didácticas que fomenten el aprendizaje cooperativo, el auto aprendizaje y la aplicación de los conocimientos a la comprensión y solución de situaciones de la vida.

Una de las limitaciones del enfoque de aprendizaje por competencias, sin embargo, es la problemática conceptual en torno a la noción misma de competencia. Como lo señala Díaz Barriga (2006), dicho término ha adquirido diversos significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado, pero no existe ningún análisis profundo sobre las connotaciones sociales que ha ido tomando. A juicio del mismo autor, es posible reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo.

También hace notar otro par de debilidades al modelo de competencias. A su juicio, las competencias se enuncian a manera de procesos genéricos cuyo progreso se da a lo largo de la vida, tales como la competencia lectora o la competencia matemática. El caso es que tales procesos se vuelven infinitos pues nunca se puede afirmar que se han alcanzado, dado que su desarrollo siempre puede optimizarse.

32

Ibid. P. 24

21

La otra inconsistencia es la desarticulación entre el enunciado de las competencias genéricas y el de las competencias menores “que fácilmente decaen en una propuesta de construcción curricular por objetivos fragmentarios”33.

Dicho de otra manera, la aplicación del enfoque de competencias al campo del currículo, efectuado de manera un tanto apresurada, ha llevado a que no exista total correspondencia entre las competencias genéricas y el plan de estudios que las posibilita, lo que da lugar a que se llegue a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento. La descomposición de comportamientos complejos a comportamientos simples, tarea necesaria para operativizar una competencia, termina resumiéndose en la redacción de objetivos comportamentales como se solía hacer antaño según otro modelo de aprendizaje.

La reforma curricular reciente ha influenciado tanto a las instituciones educativas públicas como

a los colegios privados. Éstos últimos han debido

armonizar sus métodos y estrategias para adaptarse a los programas y métodos de estudios oficiales.

La presente investigación se desarrolla en el Colegio Externado “San José”, institución educativa perteneciente a la Compañía de Jesús, que se ubica en un predio de aproximadamente 7½ manzanas en la ciudad de San Salvador, a la altura de la 33ª avenida norte, final pasaje “San José”, residencial “Decápolis”.

El Externado fue fundado el 1° de febrero de 1921 por lo que tiene casi noventa años de existencia. En sus primeros años coexistió con el Seminario San José, en un edificio anexo a la Iglesia de San José en el centro de San Salvador.

A partir de 1924 se volvió una institución independiente y en 1953 se trasladó al lugar que actualmente ocupa sobre la Avenida Universitaria “Gustavo Guerrero”.

33

Diaz Barriga, A. (2006) “El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”. Revista Perfiles educativos. Vol.28, No. 111 P. 7-36.

22

El Proyecto Educativo Institucional (2004), refiere que en 1972 se estableció el turno vespertino para dar oportunidad a familias de las clases baja y media baja, mediante un sistema de cuotas diferenciadas. También se hace notar que a partir de esa época por influencia de los cambios eclesiales del momento y las innovaciones curriculares impulsadas por la Reforma Educativa de 1968, la educación del Externado se volvió más crítica y reflexiva respecto a la realidad circundante, sobre todo en el campo de los Estudios Sociales. El colegio comenzó a educar a niños y niñas a partir de 1978.

Las bases de la propuesta pedagógica del Externado se encuentra en una serie de documentos corporativos entre los que cabe mencionar: “Las Características de la Educación de la Compañía de Jesús”, “Pedagogía Ignaciana.

Un planteamiento práctico” y el “Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina”. Algunas disposiciones contenidas en los citados documentos, enfatizan

la atención a la enseñanza de las Humanidades, la

Filosofía y las lenguas clásicas dentro del currículo de los colegios jesuitas como el Externado.

En el ámbito de los procesos educativos, los documentos corporativos insisten en la promoción de valores, el desarrollo de competencias que permitan producir y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, así como por los currículos abiertos, flexibles y dinámicos. A tono con la tradición educativa de los jesuitas, aboga por métodos didácticos predominantemente activos y colaborativos, en los cuales los estudiantes asuman un papel protagónico en la transformación cualitativa de sus experiencias previas y finalmente, se pronuncian por “el diálogo con los aportes de autores y corrientes psicopedagógicas contemporáneas, que tengan afinidad con su enfoque pedagógico”34.

En los últimos años el Externado “San José” ha experimentado un proceso gradual de renovación pedagógica institucional, basada en los textos aludidos y 34

Conferencia de Provinciales Jesuitas de América Latina. (2005). “Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina”. CPAL, Asunción, Paraguay, P. 34

23

en la contribución que diversas disciplinas aportan al campo educativo. Esto, con el fin de lograr el desarrollo integral de las capacidades de los estudiantes, “entendiendo que la excelencia académica sólo se justifica en el contexto más amplio de la excelencia humana”35.

35

Colegio Externado “San José” (2004) “Proyecto Educativo Institucional”. San Salvador, El Salvador: autor.

P. 13

24

1.4 JUSTIFICACIÓN Los programas escolares de Ciencia, Salud y Medio Ambiente difundidos en el marco de la reforma curricular de mediados de la década de los años noventa, procuraron sumar aprendizajes en forma de conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores, aspirando a que el estudio de las ciencias capacitara a los estudiantes para dar solución a sus problemas, necesidades e intereses de acuerdo a su propio contexto.

Los nuevos programas escolares y las capacitaciones masivas acompañaron

el

proceso

de

mejoramiento

curricular

en

que

ese entonces,

pretendieron romper el esquema de educación bancaria tan profundamente arraigado en nuestro medio, al asignar a los profesores el rol de orientador, guía o facilitador

del

proceso

educativo,

mediante

un

“enfoque

metodológico

investigativo-inductivo-deductivo, propio de la ciencia como proceso”36.

Sin embargo, tal como lo evidenciaron hacia 1997 Barillas, J.C y otros, en un detallado estudio patrocinado por FEPADE, a pesar de las indicaciones de los nuevos programas y de los énfasis en las capacitaciones ofrecidas por el Ministerio de Educación, las prácticas pedagógicas, tanto en ciencias como en el resto de asignaturas, continuaban con la tradición frontal de la enseñanza y el rol pasivo de los estudiantes.

Si bien se comprobó que existía un movimiento de transición desde las prácticas tradicionales centradas en la enseñanza, hacia un modelo centrado en el aprendizaje, también quedó claro que los maestros adolecían de un dominio teórico y de habilidades bien fundamentadas para acelerar el tránsito de una a otra dinámica de trabajo. Los profesores seguían ocupando el centro de las actividades

36

Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación, Unidad de Diseño Curricular (2000).

“Programa de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Cuarto Grado de Educación Básica”, San Salvador, El Salvador: Autor. P. 126

25

dentro del aula, ejercitando primordialmente la memoria y la repetición y en general fomentando metodologías frontales y no activas.

Hacia 2003, los resultados en pruebas de logros de aprendizaje indicaron que un grupo grande de niños no estaba adquiriendo las competencias esperadas de acuerdo a los objetivos curriculares en las áreas de las cuatro asignaturas básicas (lenguaje, matemática, ciencias y sociales). Resultó evidente que la mejora de la calidad educativa en El Salvador era prioritaria. Reforzar la efectividad de las instituciones educativas y la adquisición por parte de los estudiantes de las competencias adecuadas para desarrollarse integralmente como persona y desempeñarse con éxito en la sociedad, se volvió prioritario37.

Es así como en 2008 se produce una reforma curricular en el marco del Plan Nacional de Educación 2021 que implica la renovación de los programas escolares desde parvularia hasta bachillerato. La intención es superar el círculo vicioso en el que ha imperado la enseñanza frontal y lo memorístico-repetitivo y mejorar la calidad de los aprendizajes. Esto por medio de diferentes estrategias, entre las que destaca la simplificación del currículo mediante la adopción del enfoque de competencias, que clarifica lo que deben desarrollar los estudiantes en los distintos grados y niveles del sistema educativo nacional.

Para la asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente, el nuevo currículo coloca en primer plano la construcción del conocimiento a partir de la aplicación de procedimientos científicos a hechos y fenómenos del entorno “enfocando gradualmente el proceso hacia la búsqueda de respuestas para que sea el propio estudiante el que encuentre las soluciones”38.

37

Ministerio de Educación (2005) “Plan Nacional de Educación 2021. Metas y Políticas Para Construir el País que Queremos”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 11-13 38 Ministerio de Educación (2008) “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias” (2ª Edic.). San Salvador, El Salvador: Autor. P. 11

26

La aplicación de los procedimientos científicos a la realidad circundante implica, no obstante, el fomento de conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores enunciados en los programas educativos de la década anterior, pero los que hasta el momento no se han desarrollado de manera explícita y con las estrategias adecuadas en las aulas.

Este conjunto de conocimientos, procedimientos y destrezas se han concretado esta vez en tres grandes competencias, mediante las cuales se materializa el nuevo enfoque curricular previsto para la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Estas son: comunicación de la información con lenguaje científico; aplicación de procedimientos científicos y razonamiento e interpretación científica. Esta investigación se centra en el desarrollo de la primera de esas competencias, la cual busca consolidar el empleo apropiado del lenguaje científico al interpretar textos sobre temáticas de la asignatura que promueven el análisis crítico-reflexivo.

Se parte del hecho de que la comunicación es parte esencial del trabajo científico, tanto para adquirir como para producir información. El uso adecuado del lenguaje en todas sus formas es, desde esta perspectiva, indispensable para generar y conseguir información y para el trabajo y la producción científica.

Consiguientemente, no es posible el aprendizaje de las ciencias sin un uso adecuado del lenguaje, que garantice el tratamiento de la información con independencia, responsabilidad, respeto e imparcialidad39.

Investigar en qué medida se ha concretado el desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” conducirá en seguida a identificar las estrategias didácticas empleadas para lograrlo, a fin de potenciarlas e incentivar su uso por parte de los docentes.

39

Ibid. P. 26

27

Para lograr los propósitos de investigación expuestos, se seleccionó como objeto de observación la labor realizada en la asignatura Ciencias, Salud y Medio Ambiente en el cuarto grado de educación básica del Colegio Externado “San José”. Dicha institución brinda atención a niños y niñas desde los niveles de preparatoria hasta bachillerato y según su Proyecto Educativo Institucional (2004), se preocupa por fomentar una educación integral, de manera que sus estudiantes alcancen su excelencia humana y no sólo intelectual, en el marco amplio de la realización personal de sí mismos.

El Externado “San José”, afirma contar con una pedagogía activa en la que el centro del proceso es la persona del alumno al que considera sujeto de su propia formación. En la primaria matutina se tiene como principio pedagógico la enseñanza personalista y comunitaria, que se enmarca dentro de la corriente educativa llamada educación personalizada40.

En la primaria vespertina (4º, 5º y 6º grados), así como en tercer ciclo y bachillerato, los principios pedagógicos que sustentan la labor educativa que se lleva a cabo son tres: el constructivismo como fundamento epistemológico o teoría del conocimiento; el aprendizaje significativo como teoría del aprendizaje y el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), como característica distintiva de

los

colegios que pertenecen a la Compañía de Jesús41.

Cabe comprobar el desarrollo de la competencia “comunicación de la información

con lenguaje científico” en

el

nivel

indicado

y determinar

subsiguientemente la efectividad de las estrategias empleadas por los maestros y las maestras de la asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente del Colegio Externado “San José”, para el desarrollo de dicha competencia.

40 41

Colegio Externado “San José” (2004) “Proyecto Educativo Institucional”. San Salvador: autor. P. 52 Ibid. P. 53-54

28

1.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El tema de la presente investigación es el desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” en la asignatura Ciencia, Salud y Medio Ambiente, en estudiantes del cuarto grado del turno matutino del Colegio Externado San José de San Salvador.

Dicho tema de investigación pertenece el campo de las ciencias de la educación y más específicamente al campo del currículo, puesto que tiene por objeto el estudio del desarrollo de una competencia, de las definidas e incorporadas a los nuevos programas de estudio por el Ministerio de Educación, a partir de los fines de la educación nacional, los perfiles del egresado y los objetivos de los diferentes niveles y modalidades educativas, siguiendo los lineamientos del Plan Nacional de Educación 2021.

Diversas investigaciones han demostrado que en la práctica de los maestros salvadoreños impera la enseñanza frontal y lo memorístico-repetitivo. La enseñanza de las ciencias no se ha librado de ello, dejando de lado la alfabetización científica y el aprendizaje de habilidades y destrezas que permitan a los estudiantes hacer uso adecuado del lenguaje científico, interpretar textos sobre temáticas científicas de manera correcta y

en general, adquirir y producir

información de naturaleza científica.

En este sentido es válido afirmar, junto con Gil (2006) que: “…no se trata de entrenar a la población total de estudiantes en los detalles de los cálculos y las manipulaciones científicas y tecnológicas.

Quizás más deseable y realista sería lograr una comprensión de los procesos y métodos que la ciencia usa para validar sus leyes y principios”42.

42

Gil, S. (2006) “Enseñanza de las Ciencias, Desafíos y Oportunidades”. Buenos Aires, Argentina.

Universidad Nacional de San Martín. P. 1-2

29

Los programas escolares de la Reforma Educativa de los años noventa favorecieron el contacto con la realidad, el fomento de la reflexión en torno a la teoría y a los principios científicos implicados en la problemática de la realidad. La teoría debía recogerse, organizarse e interpretarse, para luego ser aplicada como respuesta a la problemática en estudio.

Estas orientaciones metodológicas generales, plasmadas a manera introductoria en dichos programas, pocas veces se concretó, limitándose la acción de los maestros y las maestras, al enunciado de la teoría, desligándola de la organización, interpretación y aplicación a la realidad circundante.

Las situaciones indicadas poseen diversos factores asociados, tal como lo refiere Gil (2006), siendo los más sobresalientes la importancia desmedida que los maestros y las maestras de ciencias le han dado a la memorización mecánica de términos, definiciones y conceptos, la falta de equipo y locales adecuados para la realización de experimentos y el privilegio de los cálculos cuantitativos sobre la comprensión cualitativa de los fenómenos. A lo anterior habrá que agregar la trascripción de textos y glosarios científicos al cuaderno de notas, sin que medien actividades que permitan analizar, procesar y comprender la información transcrita43.

El mismo autor refiere uno de los riesgos de las clases teóricas tradicionales: cuando no están adecuadamente complementadas con discusiones o laboratorios participativos, tienden a acentuar la distorsión de pensar la ciencia como un conjunto de información lograda por destacadas autoridades; inteligencias prominentes, desprendidas de su método y dinámica.

A la luz de los nuevos programas de Ciencias, Salud y Medio Ambiente de cuarto grado, se vuelve necesario fomentar la comunicación de la información con lenguaje científico junto con la aplicación de procedimientos, razonamientos e interpretación científica; competencias que se deben promover en las aulas a 43

Ibid. P. 2

30

través de estrategias metodológicas que implementen los maestros y asimilen los estudiantes.

El

desconocimiento,

por

parte

de

los

docentes

de

estrategias

constructivistas, que garanticen el aprendizaje significativo y que puedan aplicarse con efectividad al desarrollo de la comunicación de la información con lenguaje científico, está a la base del problema. La situación se complica, dado el carácter enciclopédico y tradicional que ha tenido la ciencia en la formación inicial de los maestros.

Tomando en cuenta lo dicho hasta el momento, el problema a investigar se plantea de la siguiente manera: ¿Se desarrolla la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” en la clase de Ciencia, Salud y Medio Ambiente, en el cuarto grado del Colegio Externado “San José”?

Protagonistas

del

problema

planteado

son,

por

consiguiente,

los

estudiantes, destinatarios finales de las intenciones y las actividades propuestas en los nuevos programas de estudio, llamados a desarrollar las habilidades y destrezas contenidas en la citada competencia. En segundo lugar los docentes, responsables de implementar y concretar los lineamientos curriculares mediante las metodologías que consideren más efectivas.

El escenario más desfavorable, sería probar que los maestros continúan con la memorización, la trascripción mecánica y la repetición desprovista de la reflexión de hechos y procesos científicos dentro de las aulas, perpetuando así un aprendizaje mediato, poco significativo, desvinculado de la realidad. Lo ideal, por el contrario, será verificar que los docentes conocen y utilizan estrategias didácticas favorables para el desarrollo de la comunicación de la información con lenguaje científico, promoviendo aprendizajes más significativos en los estudiantes 31

y una mejor “comprensión de las leyes de la naturaleza, aplicadas a su realidad personal, familiar, comunitaria, y al medio natural”44.

Lo anterior apremia a investigar las actividades de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en las clases de la asignatura Ciencia, Salud y Medio Ambiente, con el fin de determinar el nivel de desarrollo de la competencia comunicación de la información con lenguaje científico en el cuarto grado de educación básica del Colegio Externado San José.

44

Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Educación. Unidad de Desarrollo Curricular. (2008).

“Programa De Estudio Cuarto Grado: Educación Básica”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 110

32

1.6 ALCANCES Y LIMITACIONES Para dar cuenta de cómo se ha desarrollado el currículo educativo en El Salvador, hasta la reciente adopción del enfoque de competencias, es preciso rastrear las estrategias y métodos didácticos que se han sucedido a lo largo de los años en el sistema educativo nacional, en vista de que existe una estrecha relación entre el currículo educativo y las estrategias utilizadas para su implementación. El currículo condiciona las técnicas y métodos educativos que lo posibilitan y en sentido contrario, determinadas estrategias de aprendizaje y enseñanza están ligadas de manera directa a una concepción curricular específica.

El primer modelo curricular a ser identificado prevaleció durante los primeros sesenta años de nuestro país juntamente con el método lancasteriano de enseñanza mutua, considerado un método atrasado y anacrónico que se restringía a la enseñanza de conocimientos elementales, pero que resultó útil para suplir la escasez de maestros y abarcar a un costo bajo grupos numerosos de educandos.

Introducido en los tiempos del General Morazán, se practicó hasta finales del siglo XIX e inicios del nuevo siglo y restringió el currículo nacional a los aprendizajes esenciales: lecto-escritura, aritmética, gramática, urbanidad y moral.

El método en cuestión se distinguía por la enseñanza catequística a base de preguntas y respuestas, sustentándose en la repetición mecánica y en la memoria.

Se implementaba junto con una disciplina férrea y su finalidad última era el aprendizaje de conocimientos básicos45.

El método lancasteriano fue efectivo para extender los beneficios de la educación; abreviar las dificultades y disminuir los gastos. Sin embargo, también limitó la expansión del currículo a otras áreas del conocimiento y en general fue poco efectivo para grados superiores o estudios especializados.

45

Aguilar Avilés, G. (1995) “Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador. Reforma Educativa en Marcha, Documento 1”. Ministerio de Educación, San Salvador. P. 19-22

33

Hacia finales del siglo XIX se experimenta cierta ambición de mejora en el ámbito curricular junto a la implementación de ciertas innovaciones metodológicas.

En 1887, un grupo de maestros colombianos designados en su conjunto como “la misión colombiana”, introducen en el medio los métodos de Pestalozzí, especialmente el principio de realismo basado en la intuición46.

El salto del método lancasteriano al método de Pestalozzí, supone pasar de un currículo que buscaba formar en los conocimientos básicos a otro que se esfuerza por alcanzar la integralidad en la educación de los niños y las niñas, transitando de la instrucción elemental a una mucho más completa que permita el desarrollo de la naturaleza infantil y la consecución de la libertad y la autonomía de los individuos. Producto de ello se incorporaron nuevas asignaturas al currículo, como caligrafía, geometría, dibujo, ciencias naturales, cívica, historia universal, agricultura, canto, gimnasia y economía doméstica, aunque esto no significó la erradicación absoluta de los viejos métodos catequísticos al modo lancasteriano, los cuales siguieron obrando en el medio muchos años más47.

Entre la última década del siglo XIX y las primeras del siglo XX, se implementan en El Salvador diversas iniciativas educativas con repercusiones curriculares. La primera de ellas es el denominado plan “Gavidia”, que entre 1894 y 1898 introduce la noción pedagógica de las correlaciones. La segunda iniciativa es el denominado plan “Gamboa” que en 1906, permite la clasificación de las escuelas primarias en elementales, medias y superiores. La tercera iniciativa consiste en el cambio de planes y programas educativos de 1916, con la anexión de nuevas asignaturas, tales como trabajo manual, canto, física, geografía, constitución, labores femeninas, historia patria, el cuerpo humano y la salud48.

Si bien en 1924 y 1929 ocurrirán nuevos cambios en los planes de estudio, será hasta 1940 que una verdadera reforma educativa traerá consigo cambios 46

Ibid. P. 18-19 Ibid. P. 19 48 Ibid. P. 22 47

34

curriculares considerables en el currículo educativo, fijando los marcos o esquemas que el nivel primario conservó hasta la década de los sesenta.

Aguilar (1995), afirma que la reforma de 1940 aportó valiosas innovaciones, entre las que destaca su pretensión de que los planes y programas de estudio tuvieran continuidad y secuencia, la supresión de los listados de temas o puntos por enseñar para dar cabida a planes de estudio en forma de guías didácticas, la enunciación de propósitos u objetivos y la introducción de algunos métodos de la pedagogía activa floreciente en países avanzados. Sin embargo, la reforma de 1940 también tuvo grandes limitaciones, tales como haberse restringido al nivel primario, del primero al sexto grado de educación básica, la falta de preparación profesional del profesorado, la sobrecarga horaria de las asignaturas y el desapego que los planes y programas de estudio tenían respecto a la realidad económica y social de país.

El siguiente salto en el desarrollo del currículo en nuestro país, sobrevendrá con la reforma educativa de 1968, influenciada por las tesis desarrollistas que presuponen como fin último de la educación la formación de Recursos Humanos sobre los cuales asentar el desarrollo económico de la nación. El cambio curricular de esa época se sustentó en la idea de una educación transformadora de la realidad social y económica del hombre y se organizó consiguientemente como un sistema productor de recursos humanos y de personal técnico calificado. Esto quedó evidenciado en el perfil de estudiante que se pretendió, en el cual sobresalían términos tales como disciplina de trabajo, orden, persistencia, facilidad para observar, analizar, razonar y pensar, habilidad para expresar su pensamiento, etc. 49.

A nivel metodológico, el currículo impulsado por la reforma de 1968, apostó por metodologías participativas y la implementación de la Televisión Educativa como recurso de apoyo de los objetivos y contenidos incluidos en las 49

Fernández Santos, A. y Carrasco Guzmán, A. (2000). “La educación y su reforma. El Salvador, 19891998”. FEPADE. San Salvador, El Salvador. P. 19

35

programaciones. Con el paso de los años, estas iniciativas experimentaron un desgaste significativo, debido en gran medida a la falta de preparación adecuada del profesorado.

Después de estos radicales cambios, el currículo educativo de nuestro país se mantuvo inalterable durante más de 20 años, hasta que en 1991 comienza a ser renovado desde parvularia hasta sexto grado, como parte de las actividades del Proyecto Strenghtening Achievement for Basic Education (SABE) y en los años subsiguientes por medio del Plan Decenal de la Reforma Educativa 1995-2005, denominado “Fundamentos de la educación que queremos”. Hacia 1996, el proceso de modernización curricular alcanzó la educación media. En este proceso participaron distintos sectores relacionados con el quehacer educativo y el Ministerio de Educación, que adoptó una “saludable actitud crítica y una cultura de evaluación y adecuación constantes de los programas”50.

La estructura de los nuevos programas se concretó en la secuencia de objetivos operacionales. Cada programa se organizó en asignaturas, las que a su vez se organizaron en unidades de aprendizaje, integrando objetivos y contenidos temáticos. Se redujo el número de materias a cinco básicas, se incrementó el número de días laborales y el número de horas diarias de presencia en el aula. No obstante, los cambios curriculares más importantes, fueron la implantación de métodos activos, así como el enfoque adoptado, que tipificó al currículo nacional como humanista, constructivista y socialmente comprometido. A pesar de ello, diferentes estudios demostraron luego que la enseñanza frontal, con un fuerte componente memorístico-repetitivo, seguían predominando en las prácticas pedagógicas cotidianas51.

En el caso particular de las Ciencias Naturales, los nuevos programas de estudio optaron por la integración de la Física, la Química y la Biología. La gran limitante de dicha iniciativa fue, una vez más, la falta de preparación previa del 50 51

Ibid. P. 67 Ibid. P. 71

36

profesorado, carente de conocimientos integrados de esas tres ramas y con estudios especializados en una o acaso dos de ellas. La falta de equipo de laboratorio y recursos para efectuar experiencias practico-demostrativas junto a los estudiantes, tal como lo demandaba el nuevo currículo de ciencias, constituyó otro obstáculo para superar la excesiva memorización y desarrollar más autonomía y un sentido más crítico y reflexivo entre los alumnos.

En 2005, diez años después de estos cambios, comienza a ser evidente, según lo demuestran diversas consultas y diagnósticos, que el currículo nacional y las estrategias didácticas que lo acompañan precisan ser actualizadas. El Plan Nacional de Educación 2021, que sustituyó al Plan Decenal de la Reforma Educativa, busca dar respuesta a tal situación estableciendo como acción prioritaria una línea estratégica a la que denomina “efectividad de la educación básica y media”. Dicha línea de acción se concreta, entre otras medidas, en la mejora del currículo del sistema educativo salvadoreño por medio de la definición de competencias que se espera sean desarrolladas por los estudiantes. Su propósito es simplificar y adecuar los programas de estudio, a fin de adoptar un enfoque que clarifique las competencias que los estudiantes deben desarrollar en los distintos grados y niveles del sistema escolar52.

El modelo de competencias, sin embargo, no es nuevo. La OIT comenzó a aplicarlo a sus programas de educación y capacitación permanente en la década de los años ochenta. La OIT fue la primera organización en estructurar un diseño curricular basado en competencias mucho antes de que este concepto llegara a las escuelas, institutos tecnológicos y universidades. Dicho esfuerzo favoreció la autonomía de los individuos, transformando el papel de los docentes hacia la facilitación, la provocación o la motivación y centrando los procesos de evaluación en el desempeño, más que en el conocimiento y las actitudes53.

52

Ministerio de Educación (2005) “Plan Nacional de Educación 2021. Metas y Políticas Para Construir el País que Queremos”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 24 53 Gómez Roldán, I. (2005). “Competencias Profesionales: Una Propuesta de Evaluación para las Facultades de Ciencias Administrativas”. Revista de la Facultad de Educación, Universidad de La Sabana, 8, 45-66

37

Dado el éxito logrado por los currículos centrados en competencias en el campo laboral y profesional, no pasó mucho tiempo para que estas ideas empezaran a utilizarse en el sistema escolar, inicialmente en los estudios de formación profesional, para luego ampliarse de forma generalizada al resto de las etapas y niveles educativos. Zabala y Arnau, 2007, respecto al proceso de consolidación de dicho modelo afirman: “se intenta reconocer las competencias básicas de la enseñanza, se inician evaluaciones internacionales fundamentadas en el dominio de éstas, en la universidad se producen estudios basados en competencias, y de forma cada vez más extendida los currículos oficiales de muchos países se reescriben en función de su desarrollo”54.

Este proceso no ha estado exento de críticas, sobre todo por parte de aquellos que han visto en las competencias una herramienta de las grandes economías y las exigencias laborales del capitalismo. Algunos autores hablan que la educación se convertiría a aún más en un modelo bancario transmisor y reproductor de los valores de los grupos económico-sociales dominantes, canalizando un modelo de desarrollo económico y social que sustituya valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad.

Hay quienes ven en esta propuesta un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones frente a capacidades relacionadas con el pensamiento, la reflexión, el análisis o con la transformación social.

El Ministerio de Educación, difundió luego un documento denominado “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias”, en el que abordó con amplitud su concreción en los componentes curriculares, su divulgación y líneas guías para la actualización del Proyecto Curricular de Centro.

54

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). “11 Ideas Clave. Como aprender y enseñar competencias”. Barcelona, España. Editorial GRAO. P. 20

38

A nivel de parvularia, el Ministerio de Educación definió diez competencias correspondientes a los tres ámbitos de experiencia y conocimiento, mientras que en educación básica (primero, segundo y tercer ciclo), así como en educación media, el Ministerio detalló las competencias a partir del enfoque de cada una de las asignaturas que forman parte del currículo oficial55.

En este documento, el Ministerio de Educación sustentó la validez del constructivismo al desarrollar competencias. El enfoque constructivista, ha sostenido, promueve que el alumnado abandone su actitud de receptor pasivo y lo transforma en protagonista de su proceso de aprendizaje. Las estrategias constructivistas viabilizan la adquisición de nuevos aprendizajes a partir de las experiencias y conocimientos previos. Desde esta perspectiva, la resolución de situaciones-problemas en contextos variados para la consecución de aprendizajes, es el aporte didáctico que hace la incorporación de competencias al currículo nacional. Las competencias hacen posible, “interrelacionar, articular e integrar los contenidos o recursos obtenidos en clase por medio de planteamientos constructivistas”56.

Los nuevos programas ministeriales han retomado la distribución de los contenidos bajo el esquema tradicional de conceptos, procedimientos y actitudes, complementado con indicadores de logro específicos para cada competencia. Sin embargo, si la operativización del enfoque de competencias retorna a modelos curriculares ya superados, cabe preguntarse cuál es su aporte real a la práctica educativa. El hecho denota una de las limitaciones actuales del enfoque de las competencias: su todavía incipiente desarrollo de una teoría pedagógica, curricular, evaluativa y didáctica propia. La principal carencia en este sentido es la definición operativa de competencia.

55 Ministerio de Educación (2008) “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias” (2ª Edic.). San Salvador, El Salvador: Autor. P. 20-32 56 Ibid. P. 12

39

1.7 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS El constructivismo otorga un rol claramente definido a los profesores como facilitadores de los aprendizajes y a los estudiantes como sujetos activos de dicho proceso. El maestro es quien guía la práctica educativa a partir de los objetivos propuestos en los planes y los programas de estudio, sentando las bases para la consecución de experiencias de aprendizaje significativas; sin embargo, son los estudiantes los responsables de interiorizar el conocimiento, mediante un proceso consciente de modificación de sus esquemas mentales, tanto en los aspectos cognitivos

y

sociales

del

comportamiento

como

en

los

afectivos.

Consecuentemente, el docente es el responsable de desarrollar las competencias, mientras que los estudiantes lo son de concretarlas en acciones y hechos específicos.

Desarrollar una competencia es vincular la educación con las demandas requeridas en el mundo laboral, en el marco de una educación integral. Todas aquellas estrategias didácticas y esfuerzos pedagógicos promovidos por los maestros, tendientes a crear en el alumnado las condiciones para que acrecienten su capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en diversos contextos, son parte de dicho esfuerzo.

Se considera que una persona es competente cuando es capaz de llevar acabo apropiadamente labores específicas, conjugando habilidades prácticas, conocimientos, valores y actitudes. Dichas labores pueden ser de diversa naturaleza, como por ejemplo describir un objeto, comprender y expresar una necesidad, realizar determinada estrategia durante un juego o construir significados a partir de un texto escrito; la competencia se adquiere en y por la resolución de una tarea y es verificable mediante la ejecución exitosa de la misma.

La competencia se entiende ligada a la acción y como algo dinámico y no estático, de manera que un estudiante ha desarrollado una competencia cuando 40

su desempeño es acorde a la finalidad que la competencia busca satisfacer. El objeto del desarrollo de competencias son las acciones concretas que los estudiantes ejecutan, las cuales se pueden graduar mediante niveles de adquisición o dominio. Para determinar hasta qué punto se ha alcanzado un desempeño, es preciso el establecimiento de indicadores de logro, que deben ser específicos, medibles y alcanzables por los educandos de acuerdo al nivel educativo. Los indicadores, en consecuencia, miden los cambios inmediatos en el aprendizaje de un desempeño y permiten dar cuenta del avance del proceso.

Las competencias se adquieren a través de un proceso simultáneo de aprendizaje y de enseñanza que permite la transformación de

la información

recibida en conocimiento significativo, el cual se acumula y codifica en mapas cognitivos y modelos mentales que modifican los esquemas previos, desarrollan la memoria, la experiencia y ayudan a detectar y corregir los errores.

Todo aprendizaje posee varias dimensiones: una puramente conceptual, una operacional o procedimental y una actitudinal o valorativa; se dice que un individuo ha aprendido algo cuando sabe lo que está haciendo, lo hace eficientemente y posee la actitud correcta para hacerlo.

Como proceso deliberado y sistemático, la enseñanza posee objetivos predeterminados y concretos susceptibles de ser medidos, en el que se utilizan metodologías, recursos y materiales específicos; protagonizada por docentes y estudiantes, en donde los primeros poseen el rol de facilitadores del aprendizaje, mientras que los segundos son los sujetos activos de dicho proceso.

La elaboración de un proyecto de enseñanza en el salón de clases es la tarea por excelencia de los maestros, que deben ocuparse de reflexionar sobre sus metas y objetivos, dosificar los contenidos, determinar las actividades que propician los procesos de aprendizaje, considerar las diferencias individuales, adecuar el ambiente y evaluar lo aprendido.

41

Las metodologías constituyen recursos necesarios de los cuales los docentes echan mano para la realización ordenada, metódica y adecuada de la enseñanza. Una metodología se manifiesta en procedimientos y modos concretos existiendo, básicamente dos arquetipos metodológicos universalmente aceptados: el tradicional y el participativo.

Una metodología se considera tradicional cuando las actividades en el salón de clases se centran en la figura del profesor, responsable de corregir los errores, mantener la disciplina, generar la participación, utilizando la expresión verbal como principal recurso. Las metodologías participativas, por el contrario, son aquellas en las que el alumno y el grupo son protagonistas, participando, reflexionando, dialogando analizando e interviniendo en la formación de conceptos de su aprendizaje. Ejemplos de ellas son el aprendizaje a través del juego, el ejercicio de la expresión oral (explicación, narración, argumentación, etc.), la experimentación, la resolución de problemas y la observación.

Las metodologías participativas se sirven de estrategias que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Una estrategia es participativa cuando garantiza la intervención activa de los estudiantes, tanto a nivel cognitivo como procedimental y actitudinal.

La “comunicación con lenguaje científico” busca desarrollar en los estudiantes el uso apropiado del lenguaje científico al interpretar textos propios de la asignatura Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Según el diccionario de la Real Academia Española, la palabra “comunicar” proviene del latín “communicāre” y alude a la acción de hacer a otro partícipe de lo que uno tiene; es el hecho de descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo.

El lenguaje científico es hijo de la ciencia y de ella se nutre y depende. Se caracteriza por designar objetos, conceptos y acciones muy precisas, sin 42

ambigüedades; busca la correspondencia biunívoca entre significante y significado y tiende en lo posible a la “universalidad”. Sus primeros y primarios usuarios son científicos, cuya finalidad fundamental es difundir conocimientos sin atender barreras geográficas, políticas o lingüísticas57.

Por lo tanto, un estudiante será considerado competente para comunicar información con lenguaje científico cuando sea capaz de vincular el acto de manifestar o hacer saber a alguien algo utilizando el lenguaje propio de la ciencia.

Es decir, cuando sea capaz tanto de adquirir como de producir información haciendo uso de los recursos propios empleados en la información científica, tales como tablas, gráficos, modelos verbales y no verbales, junto con una actitud neutral, responsable, respetuosa y ecuánime58.

La comunicación de información con lenguaje científico exige también del empleo de diferentes estrategias, dependiendo si la finalidad perseguida es persuadir o convencer, transmitir conocimientos o informar datos.

Al primer caso pertenecen aquellas argumentaciones que tratan de legitimar la veracidad de una tesis e inclinar a quien la escucha o la lee a concordar con las consideraciones expuestas para sustentarla. Para tal fin, el cuerpo argumentativo, oral o escrito, hace uso de datos y hechos objetivos, pero a la vez se sirve de otros elementos subjetivos que enriquecen y potencian la persuasión. Un discurso argumentativo pretende defender la superioridad de una opción por encima de las demás.

Cuando la comunicación busca transmitir conocimientos, el lenguaje científico a ser utilizado es mucho más llano. Se caracteriza ante todo por la “nominalización” de los hechos, de manera tal que se sustituyan los procesos 57

Pardos, F. (2000). “El lenguaje científico en un diccionario de lengua general”. Panace@ Boletín de Medicina y Traducción. Vol. 1, N° 2. P. 37 58 Ministerio de Educación (2008) “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias” (2ª Edic.). San Salvador, El Salvador: Autor. P. 26

43

expresados por medio de verbos por nombres. Así por ejemplo, se sustituye “el agua se evapora” por “la evaporación del agua”. Las palabras son las mismas, lo que ha cambiado es su forma gramatical. “Evaporar”, un proceso expresado mediante un verbo, se sustituye por “evaporación”, un nombre. El reto es lograr que los estudiantes sean capaces de convertir en nombres y transformar un mundo en el que pasan cosas en un mundo en el que hay cosas.

Finalmente, el lenguaje científico también tiene como finalidad la transmisión de datos. Ello supone la capacidad de elaborar e interpretar de manera correcta tablas y gráficos. Las tablas de datos son medios para presentar información de manera clara, con el fin de que cualquier persona al verla sea capaz de entender los datos que ellas entregan. Los gráficos se elaboran por lo general, a partir de las tablas de datos, con el fin de visualizar la información contenida en estos de forma más clara y evidente. Los gráficos pueden ser muy variados, siendo los más comunes los de barras, los de puntos, los diagramas circulares o de pastel, los pictogramas y los cartogramas.

Lo anterior, certifica la necesidad de que el alumnado, al interpretar o redactar un texto científico, domine los recursos fonológicos, lexicales, morfológicos, sintácticos y textuales propios del lenguaje científico.

Para lograr que los estudiantes pasen de un modelo pasivo y memorístico de aprendizaje, hacia el pensamiento científico en las Ciencias Naturales, garantizando el desarrollo de la comunicación de la información con el lenguaje propio de la ciencia, será preciso implementar estrategias colaborativas, participativas y constructivas que aseguren conocimientos más duraderos y efectivos.

Desde la perspectiva constructivista, el docente deberá rescatar los conocimientos previos, sus estructuras y anclarse allí para erigir nuevos. Para lograrlo debe recurrir a andamiajes, que muchas veces pueden ser ejemplos de la 44

vida cotidiana, experimentos, observaciones o verificaciones de lo erróneo de una generalización.

Experimentando, el alumno hace, trabaja, participa de los procesos de investigación y así adquiere aprendizaje funcional. Una vez observado un fenómeno, el alumno aprenderá a formular preguntas con sentido, a experimentar, a construir sus ideas y de paso a comunicarse utilizando el lenguaje de la ciencia.

En este sentido, debe tenerse claro que los conocimientos se forman por procesos y que en los niveles básicos los objetos son mediadores necesarios del aprendizaje. Así, los objetos son andamios que se podrán retirar cuando el docente advierta que los conceptos pertinentes ya forman parte de la estructura de conocimientos de los alumnos59.

Más específicamente, a nivel del cuarto grado de educación básica, los profesores deberán esforzarse por fomentar la abstracción. Entre las actividades experimentales podrán incluirse comparaciones, mediciones, clasificaciones e inferencias. Los chicos ya están en la capacidad de formular conclusiones propias sobre lo observado, tanto orales como escritas. El aula debería convertirse en un pequeño laboratorio con cosas de la vida cotidiana para que el alumno asuma que la ciencia es una actividad accesible. El registro de las observaciones deberá complementarse

con

esquemas,

cuadros,

gráficos

tablas

de

tareas

y

observaciones. La capacidad de transmitir por escrito lo realizado, a fin de afianzar la comunicación de la información con lenguaje científico, deberá gozar de especial importancia60.

Las ciencias naturales se aprenden a través de la percepción y de la actividad, no sólo por medio de explicaciones del docente. Algunos estudios advierten que lo que se escucha en la clase se fija en un 20%; lo que se ve en clase, se fija en un 30%; lo que se ve y se escucha en clase se fija en un 50% y lo 59

Sbarato, V., Sbarato, R. y Ortega, J. (2008) “Metodología de la Enseñanza de las Ciencias del Ambiente”.

ENCUENTRO, Grupo Editor. Buenos Aires, Argentina. P. 41-44 60 Ibid. P. 35

45

que es objeto de experimentación se fija en un 90%. En consecuencia, los profesores de ciencias deben esforzarse por clases experimentales, por encima de aquellas meramente expositivas, aunque estas últimas contaran con el auxilio de técnicas y medios audiovisuales.

46

2. MARCO TEÓRICO

2.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA Desde mediados de la década de los noventa, el tema de las competencias ha sido objeto de reflexión y análisis. En torno al mismo han surgido tópicos muy diversos tales como: formación por competencias, planes de estudio basados en competencias, propuestas educativas por competencias. Sin embargo, los aspectos más discutidos y sobre los cuales se ha conjeturado más, son los relativos a la definición misma de competencia, la metodología para su enseñanza, la forma de clasificarlas y el modo de concretizarlas en los currículos educativos.

Respecto al término competencia, Díaz Barriga (2006) señala que ha adquirido diversas acepciones según las disciplinas y ambientes a través de los cuales ha transitado, enfatizando que al campo educativo ha arribado por la vía de la lingüística y del mundo del trabajo, siendo éste último el que más lo ha influenciado. La autora no se arriesga a enunciar

una definición propia de

competencia, conformándose con enfatizar la enorme confusión existente en torno a su definición. A la vez, advierte que la expresión competencia, en el mundo del trabajo, tiene un sentido utilitario y señala la cercanía existente entre los términos aptitudes y habilidades con el de competencias.61

Díaz Barriga (2006), no profundiza en lo relativo a las metodologías a ser empleadas para la enseñanza de las competencias. No obstante, considera que el enfoque de competencias está próximo al movimiento escuela activa y que debe apoyarse en estrategias tales como el aprendizaje situado, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo a fin de movilizar la información en el proceso de aprendizaje.

61

Diaz Barriga, A. (2006) “El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”. Revista Perfiles educativos. Vol.28, No. 111 P. 12-14.

47

Citando a Perrenaud, Díaz Barriga (2006) determina que en todo caso “en el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación”62.

En lo tocante a su clasificación, Díaz Barriga (2006), señala que no existe en el momento una que sea completa, racional y funcional, lo que dificulta la construcción de un diseño curricular basado en la perspectiva de las competencias. Sin embargo, tipifica una clasificación a partir de la observación de diversos autores y programas centrados en competencias, ordenándolas en cuatro grandes grupos: genéricas, curriculares, de formación profesional y de desempeño profesional63.

Acerca de la forma en que las competencias deben traducirse en el currículo educativo, la autora señala dos enfoques alternativos: el integral y el mixto. El primero de ellos consiste en abandonar la construcción de planes de estudio por objetivos de desempeño para pasar a una construcción por demostración de competencias. El segundo es menos radical y promueve la adopción del enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas, es decir, coexistiendo con otros enfoques, particularmente con la delimitación de contenidos64.

El primer modelo supone partir de competencias generales que van desagregándose hasta la formulación de tareas más simples o de competencias menores o derivadas. La crítica de la autora, coincide con la formulación de objetivos específicos, con lo cual se regresa a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la década de los años 70 centradas en objetivos de comportamiento.

62

Ibíd. P. 18 Ibíd. P. 21 64 Ibíd. P. 28-29 63

48

El enfoque mixto, organiza la educación en dos etapas o tramos claramente definidos. El primero de ellos persigue lograr aprendizajes básicos, centrados en el conocimiento de diversas disciplinas; el segundo, en cambio, se centra en la relación de los conocimientos y habilidades adquiridas a problemas laborales reales mediante una suerte de formación aplicada. La autora considera que “el enfoque mixto es el más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular”65.

Otro autor que ha trabajado ampliamente el tema de las competencias abordando con amplitud los aspectos indicados -definición, metodología, clasificación e incorporación al currículo- es Antoni Zabala (2007); además de temas conexos, como la relación de las competencias con los conocimientos, los fines de la enseñanza o su carácter inter y metadisciplinar.

Zabala (2007), ha elaborado una definición-síntesis de competencia a partir de diversas acepciones, provenientes de los ámbitos laboral y educativo, teniendo en cuenta cuestiones tales como el fin de las competencias, su campo de intervención, la disyuntiva de si son capacidades o habilidades y la diferencia entre una competencia como tal y la actuación competente.

La definición-síntesis, busca mostrar una panorámica general de la forma que se ha construido el concepto de competencia, establecer sus diferencias y concebir un enunciado que sea de aplicación práctica en educación y que ayude a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje66.

Su definición-síntesis de competencia es la siguiente:

“Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz en un contexto determinado. Para ello 65

Ibíd. P. 32 Zabala, A. y Arnau, L. “11 Ideas Clave. (2007) Cómo aprender y enseñar competencias”. Editorial GRAÓ.

Barcelona, España. P. 32 66

49

es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos

al mismo

tiempo y de forma interrelacionada” 67.

Respecto a la metodología, Zabala (2007) sostiene que los métodos expositivos resultan útiles únicamente para aquellas competencias de carácter académico que exigen al alumno la enumeración de contenidos factuales, la descripción de hechos y acontecimientos o la definición o explicación de teorías.

Por tal razón, apuesta por métodos alternativos como investigación del medio, proyecto de trabajo, análisis de casos y resolución de problemas, haciendo la salvedad que todos ellos deben de estar al servicio de las particularidades de la competencia a desarrollar y de las características del alumnado68.

Zabala (2007), se inclina claramente por una metodología variada con secuencias didácticas enfocadas bajo el método de proyectos, conviviendo con análisis de casos e investigaciones y por la utilización apropiada de estrategias y métodos coherentes con el conocimiento del que disponemos sobre cómo se producen los aprendizajes.

En cuanto a la clasificación de las competencias, las divide en dos grandes grupos: las generales y las específicas. Después de revisar diversas propuestas, concluye que el conjunto de competencias generales debe estar encaminado a ayudar a los ciudadanos a desarrollarse en las siguientes dimensiones: la social, la interpersonal, la personal y la profesional. Su análisis lo lleva a establecer las siguientes competencias generales para cada una de las

dimensiones

mencionadas.

En la dimensión social, la persona debe ser competente para participar activamente en la transformación de la sociedad; en la dimensión interpersonal, para relacionarse, comunicarse y vivir positivamente con los demás; en la personal, el individuo deberá ser competente para ejercer de forma responsable y 67 68

Ibíd. P. 42 Ibíd. P. 164-166

50

crítica la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad; y en la dimensión profesional, para ejercer una tarea profesional adecuada a sus capacidades, a partir de los conocimientos y de las habilidades específicas de la profesión69.

Las competencias enumeradas son generales; para el mismo autor, lo que sigue es realizar un análisis de cuáles son los componentes de las competencias generales enunciadas, es decir, las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios dominar, ejercer y conocer para conseguir ser capaces de actuar competentemente.

Estos elementos, desde el punto de vista de la planificación educativa corresponderán a los contenidos de aprendizaje. Zabala (2007) deja como tarea pendiente tal identificación, que a futuro permitiría determinar las competencias específicas relacionadas directamente con dichos contenidos y que debería incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales identificados en el análisis anterior.

Finalmente, en torno a la manera de concretizar las competencias en los currículos; advierte que éstas tienen, en algunos casos, carácter disciplinar y en otros, interdisciplinar y metadisciplinar. Dicho de otro modo, algunos de los contenidos que se derivan de las competencias generales tienen un soporte claramente disciplinar, otros dependen de una o más disciplinas (interdisciplinares) y otros no están sustentados por ninguna disciplina académica en particular y se les considera metadisciplinares.

A raíz de esto, advierte que para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario buscar el apoyo de saberes que van a tener distintos grados de desarrollo científico, y de que muchos contenidos que son extremadamente relevantes en la formación para la vida no se sustentan en ninguna disciplina estable, lo cual resulta chocante para los modelos curriculares 69

Ibíd. P- 87-96

51

tradicionales basados en una visión de la enseñanza compartimentada en materias o asignaturas.

De aquí que, a su juicio, resulte imperativo buscar soluciones en la organización del currículo escolar, regido por la lógica de los saberes establecidos, a fin de impedir la desaparición de los componentes metadisciplinares e interdisciplinares. El dilema, según Zabala (2007) radica en la estructura de currículo por la cual optar, resultando evidente que la agrupación tradicional de los contenidos en torno a las disciplinas convencionales no puede dar respuesta al desarrollo de competencias para la vida si no se revisa y reformula70.

La posición oficial del Ministerio de Educación de El Salvador, en torno a las competencias y otros temas conexos, se detallan en el documento Currículo al Servicio de los Aprendizajes, divulgado a mediados de 2008. Dicho documento, consigna que la definición de competencia adoptada por dicha cartera de Estado para efectos del ordenamiento curricular, es la definición semántica del documento marco para el Currículum Vasco, que dice: una competencia “es la capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”71.

Tal definición denota que la competencia se entiende ligada a la acción y como algo dinámico y no estático, por lo que contiene implícitas una serie de condiciones que hacen posible el logro de los fines determinados por una persona competente. Entre estas se mencionan: la capacidad o potencial de partida de cada estudiante, el enfrentamiento a la situación problema, el grado de complejidad de la tarea ante la cual se actúa, la seguridad y confianza en su realización en forma de garantía de éxito, y el contexto determinado en el que se ejecutan las acciones72.

70

Ibíd. P. 136-148 Ministerio de Educación (2008) “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias” (2ª Edic.). San Salvador, El Salvador: Autor. P. 7 72 Ibíd. P. 8 71

52

Respecto a la metodología para la implementación del enfoque por competencias el Ministerio de Educación (2008), ha considerado cinco medios fundamentales, que a su vez considera retos importantes en la conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El primero, es el énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje, en las aulas, talleres o laboratorios; el segundo, es la construcción del aprendizaje en la resolución de problemas; el tercero, la concepción del aprendizaje como proceso abierto, flexible y permanente, mediante metodologías activas y variadas que faciliten la interacción y participación del alumnado; el cuarto, la consideración de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes y el quinto y último, el rol activo del alumnado, de manera que sea éste, no el maestro con sus explicaciones, el centro de la clase, dialogando, comparando lo comprendido y trabajando individualmente73.

El Ministerio de Educación (2008), considera que los planteamientos anteriores son la base para estructurar secuencias metodológicas para desarrollar los contenidos de una clase, de acuerdo al grado, asignatura, enfoque y naturaleza de sus contenidos. Consecuentemente, presenta las competencias por medio de enunciados breves que sintetizan y unifican conocimientos, habilidades y actitudes que responden a intencionalidades educativas por asignatura, en el caso de la educación básica y media, o por ámbito de desarrollo, para la educación parvularia.

El Ministerio de Educación (2008), no define las competencias únicamente con el criterio de especialistas de un área, sino que lo hace a partir de: “los Fines de la Educación Nacional, los perfiles del egresado y los objetivos de los diferentes niveles y modalidades educativas”74.

73 74

Ibíd. P. 16 Ibíd. P. 20

53

Al clasificarlas, propone, para la educación parvularia, las siguientes competencias:  Para el ámbito de desarrollo personal: identidad, autonomía y convivencia.  Para el ámbito de conocimiento del medio natural, social y cultural: descubrimiento y comprensión del medio natural, descubrimiento y comprensión del medio ambiente social y cultural, razonamiento lógico y uso de lenguaje matemático y aplicación de la matemática al entorno.  Para el ámbito de lenguaje y expresión creativa: comprensión y expresión oral y no verbal, comprensión y expresión escrita y comprensión y expresión artística75.

Para la educación básica y media, establece las competencias por asignatura, las que se enlistan a continuación:  Lenguaje: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora, expresión escrita y comunicación literaria.  Matemática: razonamiento lógico matemático, comunicación con lenguaje matemático y aplicación de la Matemática al entorno.  Ciencias, Salud y Medio Ambiente: comunicación de la información con lenguaje científico, aplicación de procedimientos científicos y razonamiento e interpretación científica.  Estudios Sociales: análisis de la problemática social, investigación de la realidad social y participación crítica y responsable en la sociedad.  Educación Artística: percepción estética, expresión estética e interpretación de la cultura y el mundo natural.  Educación Física: comunicación corporal, movimiento y salud y aptitud física y deportiva.  Idioma Extranjero: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

75

Ibíd. P. 20-21

54

 Informática: investigación e interpretación de información, producción y comunicación rápida y efectiva, resolución de problemas usando tecnología y utilización ética y eficiente de las TIC76.

Respecto a la concreción de las competencias en los componentes curriculares, el Ministerio de Educación (2008), es claro en su posición al sostener que la actualización curricular no abandona la orientación por objetivos, considerándolos compatibles con las competencias. Es decir, sostiene que la visión pedagógica que fracciona los conocimientos por objetivos sigue siendo válida puesto que a través de ella “se alcanzan los aprendizajes que luego se afianzan definitivamente al integrarse en resolver situaciones problemas”77.

La posición ministerial es que las interrogantes básicas del proceso de enseñanza aprendizaje son satisfechas

por los siguientes componentes

curriculares: los objetivos responden al ¿para qué enseñar?; los contenidos, al ¿qué enseñar?; la metodología, al ¿cómo enseñar?; la secuencia de los contenidos, al ¿cuándo enseñar?, y la evaluación al ¿para qué, qué, cómo y cuándo evaluar?

De esta manera, los objetivos permiten enunciar una o más competencias, orientando la planificación didáctica, mientras que la relevancia de los contenidos depende de su función en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias. Su clasificación en procedimentales, conceptuales y actitudinales permite reflejar los saberes que componen una competencia (saber, saber hacer y saber ser y convivir).

El Ministerio vincula la definición de los tres tipos de contenidos con la metodología a ser utilizada para su desarrollo. Sostiene que los contenidos orientan la metodología, puesto que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no se aprenden ni se enseñan de la misma manera.

76 77

Ibíd. P. 22-32 Ibíd. P. 13

55

Después de revisar los puntos de vista de Díaz Barriga (2006), de Zabala (2007) y del Ministerio de Educación (2008) en torno al tema de las competencias, es preciso efectuar algunas apreciaciones y extraer lo pertinente.

Respecto a la definición de competencia, se confirma la apreciación de Díaz Barriga (2006) de que existe mucha confusión en torno a dicho término, debido a las múltiples acepciones y la marcada influencia que el mundo laboral ha ejercido sobre su significación. A la vez, se valora como profundamente esclarecedora y de gran peso académico, la definición-síntesis propuesta por Zabala (2007) en vista del método utilizado para su elaboración, consistente en el análisis acucioso, semántico o estructural de diversas acepciones del término “competencia” provenientes de los ámbitos laboral y educativo. Se considera paradójico que no sea dicha definición síntesis la adoptada por el Ministerio de Educación de El Salvador (2008), sino una definición menor y más llana, de las tantas que Zabala (2007) analizó para componer la suya: la definición semántica del documento marco para el Currículum Vasco.

El Ministerio de Educación de nuestro país se decantó por una definición de competencia mucho más escueta con el fin de facilitar su memorización y comprensión. Más que sofisticación técnica, ha primado un criterio meramente pragmático, coherente con las intenciones del Plan 2021 de lograr un currículo que oriente de manera sencilla y directa la labor de los docentes.

La definición adoptada guarda cierta relación con algunas de las doce definiciones de competencia laboral propuestas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en su portal web. Éstas, en general, hablan de desempeño eficaz, resolución de problemas profesionales de forma autónoma y flexible y sobre la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.

Sin embargo, entre la propuesta ministerial y las diferentes acepciones de competencia laboral de la OIT, existe una diferencia fundamental: todas ellas están referidas exclusivamente al ejercicio de una profesión, la organización del 56

trabajo o las tareas productivas ligadas a una función laboral. La definición semántica de competencia del documento marco para el Currículum Vasco adoptado por el Ministerio de Educación de El Salvador, en cambio, es mucho más general, restringiendo al campo educativo y a los procesos de aprendizaje y enseñanza que se efectúan en las aulas.

En torno a la metodología necesaria para implementar las competencias en el aula, existen grandes coincidencias entre Díaz Barriga (2006), Zabala (2007) y el Ministerio de Educación (2008). La posición de los dos autores coincide con la visión ministerial, que apuesta por el aprendizaje basado en problemas, el método de proyectos, el análisis de casos, las investigaciones y en general por todos aquellos métodos emparentados con la Escuela Activa y la visión constructivista de la enseñanza y los aprendizajes.

Como investigador se infiere que la preocupación más evidente del Ministerio de Educación es que los contenidos resulten significativos para los estudiantes, aplicables a situaciones cotidianas y cercanas a su realidad inmediata. Sin embargo, cabe señalar que las orientaciones metodológicas no hacen mayores referencias a los métodos expositivos, los que, no obstante, Zabala (2007) considera útiles para aquellas competencias de carácter académico que requieren la enumeración de contenidos factuales, la descripción de hechos y la explicación de postulados teóricos.

En cuanto a la clasificación de las competencias, se advierte bastante desigualdad entre la clasificación esbozada por los autores contrastados y la posición del Ministerio de Educación (2008). Mientras que Díaz Barriga (2006) habla de competencias genéricas, curriculares, de formación profesional y de desempeño profesional, Zabala (2007) lo hace de competencias generales que deben desarrollarse en cuatro dimensiones: la social, la interpersonal, la personal y la profesional.

57

El Ministerio de Educación (2008), por su parte, clasifica las competencias respondiendo a ámbitos de desarrollo, para la educación parvularia y a intencionalidades educativas por asignatura, en el caso de la educación básica y media. Esta diversidad de planteamientos confirma la afirmación de Díaz Barriga de que no existe en el momento una clasificación de las competencias que sea completa, racional y funcional.

La concreción de las competencias en el currículo educativo del Ministerio de Educación (2008) valida el fraccionamiento de los conocimientos por objetivos considerando dicho método compatible con el modelo de competencias, lo que coincide plenamente con el enfoque mixto propuesto por Díaz Barriga (2006), relativo al modo en que las competencias deben traducirse en el currículo educativo. A la vez, corrobora su apreciación de que el enfoque mixto es el más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular.

El documento oficial sobre las competencias, difundido por el Ministerio de Educación (2008), menciona únicamente las competencias disciplinares sin hacer referencia a las competencias de carácter interdisciplinar y metadisciplinar, de las que habla Zabala (2007) al tratar el tema de concreción de las competencias en el currículo. Sin embargo, al revisar las competencias propuestas por el Ministerio de Educación (2008), resulta evidente que algunas de dichas competencias son comunes o para utilizar la terminología referida, interdisciplinares, y que han sido adaptadas a cada asignatura, dependiendo de su naturaleza y objeto de estudio.

Así, por ejemplo, en el nivel parvulario el razonamiento lógico es una de las cinco competencias que pertenecen al ámbito de conocimiento del medio natural, social y cultural; y en el nivel básico y medio, una de las tres competencias de Matemática. El uso del lenguaje, la comprensión y la expresión, se establecen también como competencias a nivel parvulario, pero además, se encuentra como competencias disciplinares en los niveles básicos y medio en diversas 58

asignaturas: lenguaje matemático, en Matemática; lenguaje científico, en Ciencias, Salud y Medio Ambiente; comprensión oral y no verbal, comprensión y expresión escrita y comprensión lectora, en Lenguaje y Literatura e Idioma Extranjero; expresión creativa, expresión artística y

expresión estética, en Educación

Artística.

59

2.2 MARCO EMPÍRICO

GUÍA MONOGRÁFICA

I. DATOS GEOGRÁFICOS Localización: San Salvador tiene una extensión de 72.25 Km2, se compone de 8 cantones y 37 caseríos y es la capital de la República de El Salvador, cabecera del departamento y municipio homónimos. El Colegio Externado “San José” está ubicado en dicha ciudad, en un predio de 76 mil 702 m2 (aproximadamente 7½ manzanas) entre la 33ª avenida norte y la 25 avenida Norte (Figura 1).

Figura 1(A): ubicación Colegio Externado San José

Vida política: Como capital de la nación, San Salvador alberga las sedes del Gobierno y del Consejo de Ministros, Asamblea Legislativa, Corte Suprema de

60

Justicia y demás instituciones y organismos del Estado, así como el despacho y la residencia oficial del Presidente de la República.

Tipos de poblamientos: La población total del departamento de San Salvador, según datos del VI Censo de Población y V de Vivienda, efectuado en 2007, es de 1,567,156 personas de las cuales 728,797 son hombres y 838,359 son mujeres. La población urbana total del departamento es de 1,462,999 personas y la rural es de 677,705. La población total del municipio de San Salvador, es de 316,090 personas, de las cuales 144,217 son hombres y 171,873 son mujeres. La población urbana de la ciudad capital es 316,090 y no se reporta población rural78.

En el Colegio Externado San José el total de estudiantes en el año 2009 fue de1,831 de los cuales 927 pertenecían al sexo masculino y 904 al femenino.

II. DATOS HISTÓRICOS En el Proyecto Educativo Institucional del Colegio Externado “San José” (2004), se consigna la siguiente reseña histórica:

Desde la llegada de los jesuitas a San Salvador, un buen grupo de familias manifestó sus deseos de tener en San Salvador un Colegio de la Compañía. En 1921, el Seminario San José, administrado por sacerdotes jesuitas, admitió algunos niños “externos” para que asistieran a clases. Así nació el Colegio Externado “San José”, el 1º de febrero de 1921. La Secretaría de Instrucción Pública autorizó los planes de estudio, y el Colegio inició labores con 56 alumnos.

Hasta 1924, el Externado fue un anexo del Seminario, pero ese mismo año el Colegio se separó y comenzó su autonomía, aunque compartiendo el mismo conjunto de edificios y algunos profesores. En 1939, se adquirieron los terrenos que el colegio actualmente ocupa. Doce años después, en 1951, dio inicio la 78

Ministerio de Economía. Dirección General de Estadística y Censos (2007). “VI Censo de Población y V de Vivienda 2007”. San Salvador, El Salvador. Autor: P. 35

61

construcción de sus nuevas instalaciones, las cuales comenzaron a funcionar en 1953. La construcción de la capilla San Ignacio de Loyola inició en 1962 y se inauguró en septiembre de 1963.

Para dar oportunidad de estudiar en el Externado a niños provenientes de familias con escasos recursos, en 1972 la dirección del Colegio estableció el turno vespertino, que inició con tercer ciclo y años después con segundo ciclo.

Los años setenta fueron años de crisis debido a los cambios promovidos por el Concilio Vaticano II, los documentos de los obispos latinoamericanos de Medellín (1968) y otras disposiciones internas de la Compañía de Jesús. Esta situación se vio favorecida por la Reforma Educativa de 1970, que incluía el conocimiento de la realidad nacional en los programas de Estudios Sociales y de Sociología.

En 1973 la dirección del Colegio fue acusada de enfrentar a los hijos con sus padres y de “adoctrinamiento marxista”. No se llegó a ningún juicio formal, pero el escándalo trajo consecuencias, como el retiro de numerosos alumnos, cuyos padres estaban inconformes con la dirección del Colegio. En 1978 el Externado abrió las puertas al género femenino y dio paso a la coeducación.

Los años ochenta fueron años de agitación política y convulsión bélica. El Externado de San José no se libró de la crisis. Se le catalogó de “izquierdista”, sufrió cateos del ejército, la entrada de un escuadrón paramilitar para capturar y asesinar a la dirigencia de una organización política y el asesinato de tres profesores así como numerosas amenazas verbales y escritas.

A partir de 1991 se inició un proceso gradual de renovación pedagógica institucional, basada en los principios ignacianos y, además, en la contribución que diversas disciplinas aportan al campo educativo. Esto, con el fin de lograr el

62

desarrollo integral de los estudiantes poseen y garantizar su excelencia académica y humana.

III. DATOS DEMOGRÁFICOS Nivel Socioeconómico: según el Estudio Exploratorio Sobre la Cultura Juvenil de los Alumnos y Alumnas del Colegio Externado “San José” (2005), la mitad de la población estudiantil (46.6%) se percibe como perteneciente al sector medio, mientras que un tercio (31%) considera que pertenece al sector medio alto.

El porcentaje de alumnos/as que se perciben pertenecientes a un sector bajo o medio bajos es del 14.6%. La mayoría de los estudiantes (87.9%) que asisten al Externado San José manifiestan que poseen vivienda propia, mientras que el 97% reporta que hay 2 personas viviendo por cada habitación en la casa, es decir, no viven en condiciones de hacinamiento79.

Entorno familiar: según el estudio de Cultura Juvenil (2005), en su mayoría las familias de los jóvenes estudiantes del colegio Externado San José son familias integradas. En seis de cada diez casos hay presencia de ambos padres (biparental: 60.9%); en uno de cada cinco casos son familias donde hay presencia de uno de los padres, usualmente de la madre; en uno de cada diez casos aproximadamente los y las jóvenes viven con uno de los padres y los abuelos (monoparental extendida: 8.7%). Existe un porcentaje similar de familias extendidas, es decir familias con la presencia de los dos padres y además con la presencia de los abuelos.

La mayor parte de padres de familia se encuentran empleados. El 86.2% de padres y el 77.7% de las madres desempeñan un trabajo. Los padres poseen un nivel educativo más alto comparado a las madres de familia. El 68.7% de los

79

Colegio Externado San José. (2005). “Estudio exploratorio sobre la cultura juvenil de los alumnos y alumnas del Colegio Externado San José”. San Salvador, El Salvador. Autor. P. 53-54

63

padres poseen un nivel educativo universitario o de post grado, mientras que el 54.6% de las madres poseen ese mismo nivel educativo80.

Redes sociales y participación: un poco más de la mitad (52.4%) de los y las jóvenes manifiestan que participan en algún tipo de organización. Un tercio de ellos señala que participan en una organización, otro tercio de los jóvenes señala que participan en dos organizaciones simultáneamente. Las organizaciones en las que más participan son las religiosas (58.0%), las artístico culturales (39.4%) y las deportivas (44.8%). Siete de cada diez (69.9%) jóvenes que participa en algún tipo de organización lo hace en alguna asociación de tipo religioso. Cuatro de cada diez lo hace en alguna organización deportiva81.

IV – DATOS HIDROGRÁFICOS Topografía: el Colegio Externado “San José” se ubica en el centro del área metropolitana de San Salvador (AMSS), zona en la que la Cordillera del Bálsamo se extiende a una altura media entre 1,000 y 1,200 metros sobre el nivel del mar y es drenado por una red de ríos y quebradas que erosionaron los depósitos volcánicos más suaves, creando profundos barrancos vulnerables a desastres82.

Hidrografía:

las

zonas

con

mayores

niveles

de

infiltración

son

principalmente constituidas por lavas y están ubicadas en la formación del Volcán de San Salvador. Los suelos de la zona más plana del Valle están principalmente constituidos de cenizas y depósitos volcánicos con niveles de infiltración de bajo a medios, pero cuya capacidad global de infiltración ha sido reducida fuertemente por la intensa urbanización que ha caracterizado esta zona en los últimos 50 años.83

80

Ibíd. P. 55 Ibíd. P. 57-58 82 Oficina de Planificación del Área Metropolitana de San Salvador (2009) “Sistema de Información Territorial” [En línea] Recuperado el 14 de noviembre de 2009 de http://www.opamss.org.sv/sit.html 83 Ibíd.

81

64

Geotecnia: el Área Metropolitana de San Salvador está sujeta a eventos sísmicos regulares que se originan de la actividad tectónica o volcánica. La actividad tectónica del área se debe a la interacción de seis placas tectónicas: la del Pacífico, de Norte América, de Nazca, de Cocos, de Sur América y del Caribe.

Aproximadamente a 125 kilómetros de la costa del país se encuentra una zona de subducción, donde la Placa de Cocos se hunde abajo de la Placa del Caribe y genera actividades

sísmicas

que pueden alcanzar

grandes

magnitudes.

Aproximadamente 70% del área del AMSS está construida por suelos blandos (principalmente tierra blanca y tobas color café), que tienen la característica de amplificar los movimientos sísmicos84.

El fuerte terremoto que sacudió San Salvador el 10 de octubre de 1986 produjo daños de gran magnitud en las instalaciones del Colegio Externado “San José”. Si bien el edificio principal no se derrumbó ante el sismo, su estructura quedó tan dañada que fue necesario demolerlo y construir nuevas edificaciones de tipo modular. Década y media después, el 13 de enero y el 13 de febrero del 2001, dos terremotos de gran magnitud sacudieron El Salvador, provocando daños menores en el edificio administrativo construido luego del terremoto de 1986, y daños más severos en la capilla San Ignacio, que debió ser objeto de una profunda reparación.

V – DATOS DE RECONOCIMIENTO Edificios: las instalaciones del Colegio Externado “San José” comprenden seis módulos de edificios de aulas, más laboratorios de física, química y biología; un salón de música, una sala de ajedrez, un salón para desarrollar artes manuales, dos salas de proyección y dos locales de computación, debidamente equipados. Además, cuenta con dos bibliotecas escolares con un estimado de 25 mil ejemplares. También hay dos capillas: “San Ignacio de Loyola”, con capacidad

84

Ibíd

65

para mil personas; y “María Reina de la Paz”, con capacidad para cincuenta personas.

Sus instalaciones deportivas son las siguientes: una piscina de 25 metros, tres canchas de fútbol (una de ellas reglamentaria y con pista de atletismo), tres canchas de voleibol y tres canchas de baloncesto. Los alumnos y alumnas de los diversos niveles disponen de sus respectivas zonas de juego y recreación.

Instalaciones del Colegio Externado San José

El Colegio cuenta con un salón de actos con capacidad para doscientas personas sentadas, y un auditorio con capacidad para más de setecientas personas sentadas. Todo lo anterior está ubicado en medio de jardines y bosque con variedad de vegetación y árboles nativos.

Arquitectura: el Colegio Externado San José tiene una estructura modular, constituida por un edificio administrativo y siete pabellones de aulas. Su construcción inició en diciembre de 1986, a dos meses de ocurrido el terremoto del 10 de octubre del mismo año que dejó inhabilitado el edificio antiguo.

66

VI – ESTRUCTURA ECONÓMICA Y SOCIAL, DE ACUERDO AL ACCESO A SERVICIOS

Servicios básicos: el colegio cuenta con servicio de telefonía e Internet proporcionado por la empresa Claro; servicio de electricidad suministrado por la Compañía de Alumbrado Eléctrico de San Salvador (CAESS) y servicios de agua potable y drenajes, por parte de la Administración Nacional de Acueductos y Alcantarillados (ANDA). El servicio de agua se complementa con un pozo propio y una cisterna. La municipalidad de San Salvador presta el servicio de tren de aseo y la empresa Manejo Integral de Desechos Sólidos (Mides), brinda un servicio complementario.

Recursos locales: el Externado San José cuenta con una librería administrada por la Asociación de Padres y Madres de Familia. También cuenta con una cafetería general y un comedor estudiantil. Dentro del colegio funciona una sucursal bancaria de Citibank.

En las inmediaciones del Externado se ubican varias instituciones educativas:  Hacia el norte, sobre la calle Gabriela Mistral, el Colegio Interamericano, el Colegio Spencer y el Colegio Guadalupano.  Hacia el sur, el Liceo Salvadoreño.  Hacia el este, sobre la 25 avenida norte, el colegio CIPC.  Hacia el oeste, sobre la avenida Los Sisimiles y Boulevard Los Héroes, el Centro Cultural Salvadoreño.

Cerca del Externado se encuentra el centro comercial Metrocentro que alberga cerca de mil establecimientos comerciales entre restaurantes, almacenes, supermercado, farmacias, agencias bancarias, cines y otras entidades.

67

Indicadores de servicios educativos: la oferta educativa del Colegio Externado “San José” es la siguiente: ofrece preparatoria, educación básica y tercer ciclo en el turno matutino. Desde cuarto grado de educación básica hasta noveno grado, en el turno vespertino, y bachillerato general en jornada completa.

Sistema Educativo El Colegio Externado “San José” es un colegio de la Compañía de Jesús sin fines de lucro, dedicada al estudio, la docencia, la formación, así como la proyección de su quehacer educativo.

El Externado es auto sostenible y no recibe ningún tipo de ayuda gubernamental, ayuda eclesiástica o donativos privados. Las cuotas de escolaridad para el año 2009 son las siguientes: en preparatoria una matrícula de $260.00 y nueve mensualidades de $85.00 (de febrero a octubre); en primaria, de 1º a 6º grado, una matrícula de $250.00 y nueve mensualidades de $85.00; en tercer ciclo, una matrícula de $260.00 y nueve mensualidades de $91.00 y en bachillerato, una matrícula de $285.00 y diez mensualidades de $96.00 (de febrero a noviembre). El Externado tiene un sistema de cuotas diferenciadas para algunas familias cuyos hijos e hijas estudian en el turno vespertino. La posibilidad de tener esta prestación se determina mediante un estudio socio-económico y está sujeta a ciertas condiciones que les informan a los solicitantes85.

El Colegio cuenta con un Proyecto Curricular de Centro (PCC), que a su vez, forma parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PCC establece la inclusión de algunas materias especiales, además de las 4 materias básicas, tales como educación física, inglés, manualidades, formación cristiana, computación, música y ajedrez. En bachillerato, al conjunto de asignaturas básicas se agregan las denominadas asignaturas del área aplicada: Seminarios (derechos humanos, educación al consumidor, migración y población y educación en medio ambiente), Orientación para la Vida y Filosofía86.

85

Prospecto de oferta y servicios del Colegio Externado de San José (2009) San Salvador, El Salvador. Autor.

Colegio Externado San José (2004). “Proyecto Educativo Institucional”. San Salvador, El Salvador. Autor.

P. 30-40

86

68

En el proyecto curricular se plantean indicadores de logro tanto de tipo académico como físico, artístico y religioso para cada nivel. Esto debe entenderse como una descripción objetiva de lo que el alumno o la alumna es capaz de hacer al finalizar el año escolar. En general, el PCC es armónico con los programas oficiales establecidos por el Ministerio de Educación a los que enriquece con la visión particular y las características propias de la educación de una institución de la Compañía de Jesús.

El principal propósito de la educación formalizada del Externado “San José”, según se describe en el Proyecto Educativo Institucional (2004), es la evangelización y la formación de hombres y mujeres competentes y conscientes, capaces de actuar y transformar la sociedad. Los principios y valores que guían la actividad diaria se retoman del documento corporativo “Características de la educación en la Compañía de Jesús”.

Educación Primaria En la primaria se trabajan 36 semanas en el año, distribuidas a lo largo de 9 meses. Estas 36 semanas se dividen en 4 unidades de 9 semanas cada una. Cada unidad recibe el nombre de Período y a su vez está formado por 2 intervalos de trabajo de 4 semanas cada una, y, una semana de repaso y evaluaciones terminales.

Las líneas de acción claves para lograr concretar el currículo son dos: Primero, la creación de un clima educativo adecuado, a través de la organización del trabajo de los niños y niñas, por medio de una serie de momentos didácticos trascendentales, tales como: el trabajo personal, la puesta en común del trabajo personal, el trabajo grupal, la toma de conciencia, el acompañamiento personal, etc.87

Segundo, la utilización de unos instrumentos de trabajo, entre los que destacan: la programación del conjunto de contenidos y objetivos, la carga 87

Ibíd. P. 57

69

académica que contiene el conjunto de actividades y evaluaciones, el plan de trabajo, el material concreto o “manipulativo”, las bibliotecas de grado y las guías de trabajo.

A lo largo del año escolar, el trabajo de la primaria se ve fortalecido por actividades extracurriculares y deportivas importantes: concurso de composición, concurso de ortografía, concurso de declamación, festival de teatro, festival musical, feria de Ciencias Naturales, juegos Intramuros, torneo de mini-atletismo, torneo de natación, celebración del día del niño y la niña y exposición de manualidades.

Maestros En el Colegio trabajan cuatro sacerdotes jesuitas a tiempo completo y a tiempo parcial, junto con 96 docentes, entre los cuales se cuentan 34 varones

y

62

mujeres.

Además,

30

personas

con

responsabilidades

administrativas y 25 más encargadas de mantenimiento y servicio.

En el Proyecto Educativo Institucional, PEI (2004), se consigna un perfil del/la docente del Externado, según el cual estos se caracterizan por: identificarse con la misión de la Iglesia y la misión de la Compañía de Jesús; asumir la responsabilidad de trabajar en conjunto con las autoridades y el resto de la comunidad educativa para lograr la excelencia académica de los y las estudiantes; tener iniciativa y disposición natural de ayudar y estimular a los estudiantes y preocuparse por su propio y constante crecimiento académico, personal y espiritual88.

Además de las características mencionadas, el perfil se completa con otros aspectos de naturaleza personal y profesional. Dentro de los primeros se mencionan: clara vocación docente; actitudes de respeto, tolerancia, comprensión y ayuda para toda la comunidad educativa; responsabilidad; creatividad;

88

Ibíd. P. 18

70

dinamismo y habilidad para trabajar en equipo; equilibrio emocional y pleno dominio de sí mismo.

Dentro de los aspectos profesionales, los docentes del Externado deben caracterizarse por tener escalafón docente; una buena formación pedagógica; habilidad para expresarse correctamente, en forma oral y escrita; capacidad reflexiva y creatividad y con conocimientos del desarrollo biológico, psicológico y social de los seres humanos.

En el proceso de selección del personal docente se involucran el prefecto respectivo, el coordinador académico, el jefe del departamento del área de estudios específica y miembros del gabinete psicopedagógico. El colegio cuenta con un escalafón interno que prevé aumentos, sobresueldos y otro tipo de prerrogativas y prestaciones.

La educación jesuítica presta particular atención al desarrollo de la imaginación, de la afectividad y de la creatividad de cada estudiante en todos los programas de estudio. La educación del Externado incluye también oportunidades —ya sea en los programas ordinarios o por medio de actividades extraescolares— para que todos los estudiantes lleguen al aprecio de la literatura, de la estética, de la música y de las bellas artes89.

Teoría y Métodos Educativos En la primaria matutina se tiene como principio pedagógico la enseñanza personalista y comunitaria, que se enmarca dentro de la corriente educativa llamada educación personalizada, que se sustenta en los siguientes principios básicos: singularidad / individualidad; apertura / sociabilidad; autonomía / libertad.

En la primaria vespertina (4º, 5º y 6º grados), así como en tercer ciclo y bachillerato, los principios pedagógicos son tres: el constructivismo como 89

Comisión Internacional del Apostolado Educativo de la Compañía, ICAJE (1986) “Características de la Educación de la Compañía de Jesús”

71

fundamento epistemológico o teoría del conocimiento; el aprendizaje significativo como teoría del aprendizaje y el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), que es propio de los colegios de la Compañía de Jesús.

El Colegio Externado San José posee un sistema de recompensa para distinguir a los estudiantes que sobresalen por su record disciplinario y académico, consistente en cartas de felicitación. Al final del año escolar, los estudiantes que pasan en limpio y sin faltas disciplinares reciben una tarjeta verde que garantiza su inmediata aprobación y matrícula para el próximo curso lectivo.

En bachillerato, además de los estímulos mencionados, se premia a los tres primeros bachilleres, respondiendo al criterio de integralidad de formación de los estudiantes. Los alumnos y las alumnas que han cursado ininterrumpidamente sus estudios hasta bachillerato dentro de la institución, reciben una banda de perseverancia con los colores del pabellón nacional.

El Externado cuenta con un reglamento disciplinario que se sustenta en la llamada “disciplina interior”. El mismo reglamento, dispone que todo profesor o profesora cuente con la facultad y la obligación de llamar la atención a cualquier estudiante que incurra en una falta en cualquier momento y lugar del Colegio. Sin embargo, únicamente el Rector, los Prefectos y Coordinadores de grado tienen la facultad para asignar sanciones a los alumnos y alumnas que están bajo su responsabilidad90.

Bajo ninguna circunstancia son permitidos en el Externado los castigos de naturaleza física o aquellos que atenten contra la dignidad de los estudiantes y en contra de los derechos humanos de los niños y las niñas.

En cuanto al empleo de medios auxiliares visuales o auditivos, el colegio cuenta con cañones proyectores, televisores móviles, radiograbadoras y 90

Colegio Externado “San José” (2009) “Reglamentos de los Estudiantes, Personal Docente y Administrativo, Plan de Evacuación de Emergencia y Calendario Escolar”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 8

72

proyectores de acetatos, así como una sala de proyecciones con capacidad para 120 personas.

Bienestar Y Salud Pública El Externado “San José” cuenta con servicio de enfermería que brinda primeros auxilios a los estudiantes, cuenta con un botiquín básico y un local adecuado con canapés, camilla para transportar heridos y silla de ruedas.

Salubridad Pública Se implementan jornadas de fumigación de los edificios de aulas y del resto de instalaciones al menos tres veces al año para evitar la proliferación de los zancudos y mosquitos. El agua que se extrae del pozo propiedad del colegio es continuamente monitoreada, para garantizar sus niveles de potabilidad, aplicándosele exámenes de pH, alcalinidad de los carbonatos y cloro activo residual entre otros. Los alumnos también son organizados al final de cada período para que colaboren en campañas de limpieza.

A continuación se presenta la información recopilada, a partir de la guía monográfica y de las entrevistas con el auxilio del instrumento de investigación.

I – Datos Generales Las maestras tienen una edad promedio de cuarenta y cinco años, un promedio de veintitrés años de ejercer la docencia y un promedio de dieciocho años de laborar en el Colegio Externado San José. Tres de ellas laboran en el turno matutino y una en el vespertino. Tres de cuatro profesoras laboran en el sector público y de éstas, dos en primer ciclo y una como subdirectora.

II – Datos Educativos Todas poseen escalafón docente, pero sólo una de cuatro posee escalafón nivel uno. Dos de cuatro obtuvieron su grado profesional en una universidad, una en un instituto tecnológico y una en la escuela normal. Dos de cuatro son profesoras en educación básica, una en educación parvularia y una licenciada en educación. Además de sus estudios de magisterio, una de cuatro maestras dice 73

haber cursado hasta tercer año de licenciatura en educación, dos afirman haber cursado diversos diplomados y una no haber realizado otros estudios complementarios.

La investigación demuestra que las docentes tienen la formación académica necesaria y la experiencia suficiente para impartir la asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente, así como para asumir los retos metodológicos y didácticos que supone la implementación del modelo de enseñanza centrado en competencias.

También denota que la mayoría cuenta con experiencia acumulada tanto en el sector educativo público como en el privado.

III – Sobre El Cambio Curricular Dos de las cuatro entrevistadas dicen haber tenido acceso a los nuevos programas oficiales difundidos por el Ministerio de Educación a mediados de 2008, una dice conocerlos someramente y otra desconocerlos. Sólo dos de cuatro maestras dicen conocer otros documentos oficiales complementarios, como el Plan Nacional de Educación 2021, Currículo al Servicio de los Aprendizajes o Evaluación al Servicio de los Aprendizajes. Una dice conocerlos superficialmente y otra desconocerlos.

Los datos investigados sugieren que la estrategia utilizada por el Ministerio de Educación para la difusión de los nuevos programas y de otros documentos ligados al cambio curricular, no ha sido completamente efectiva. En consecuencia, los referidos documentos no siempre han llegado a las manos de los maestros y las maestras de aula, responsables en última instancia de operativizarlos.

Sólo una de cuatro profesoras dice haber asistido entre 2008 y 2009 a alguna capacitación sobre temas relacionados al cambio curricular. La crítica generalizada de las maestras es la poca información proporcionada sobre los nuevos programas de estudio y la falta de claridad sobre las estrategias a seguir para su implementación.

74

Tres de cuatro entrevistadas desconocen las competencias a ser desarrolladas en la asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente en el cuarto grado de educación básica y específicamente la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico”, así como las habilidades y destrezas que conlleva su desarrollo. Una de ellas dice conocer superficialmente algo al respecto por haberlo leído en un libro de texto.

Los hechos investigados, llevan a deducir que, como ocurrió con las reformas curriculares del pasado, los cambios introducidos en los programas, incluyendo el modelo centrado en competencias, se han dado de manera precipitada sin dotar a los profesores del bagaje teórico y las herramientas técnicas necesarias para asumirlos. Por otra parte, denotan falta de previsión por parte de las autoridades de las instituciones donde laboran las entrevistadas, responsables

de promover

y

estimular

el

estudio de los

lineamientos

metodológicos ministeriales.

IV– Sobre Las Estrategias De Enseñanza Las cuatro maestras entrevistadas citan, como estrategias utilizadas con más frecuencia en la clase de Ciencias, al inicio de cada unidad o núcleo temático, la lluvia de ideas y la formulación de preguntas a los estudiantes. Dos de cuatro mencionan la exposición de los objetivos y sólo una la presentación de organizadores

previos.

Ninguna

acostumbra

la

realización

de

pruebas

diagnósticas.

Respecto a las preguntas que formulan durante la situación de enseñanza existe diversidad tipológica. Dos de cuatro profesoras citan que de naturaleza descriptiva y en igual proporción se citan las preguntas comparativas, las hipotéticas, las deductivas, las de relación y las explicativas.

Las estrategias mencionadas por las maestras en la investigación permiten determinar que las profesoras focalizan sus esfuerzos, al iniciar las unidades o 75

núcleos temáticos del programa, en promover la creatividad y la motivación de los estudiantes, puesto que la "Lluvia de ideas" es una técnica efectiva para crear expectativa, alcanzar soluciones creativas y romper paradigmas. De igual manera, el uso de preguntas de diversa índole, evidencian el esfuerzo por promover la discusión y estimular la participación de los alumnos o por centrar la atención de estos y estimular su interés.

No obstante, se estima que la falta de diagnósticos previos al desarrollo de los contenidos que permitan identificar los presaberes con que cuentan los alumnos y la falta de uso de organizadores previos, útiles para proponer un contexto conceptual que posibilite el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares, denota una falta grave en las estrategias de enseñanza empleadas, principalmente porque el constructivismo las considera estrategias de rigor, que además contribuirían ampliamente al desarrollo de la competencia en estudio.

Las estrategias de enseñanza más habituales durante el desarrollo de sus clases, mencionadas por tres de cuatro maestras, son las clases expositivas, la resolución de guías de trabajo y las puestas en común. Una de cuatro docentes cita la elaboración de cuestionarios, glosarios y mapas conceptuales. Ninguna practica con sus estudiantes la elaboración de redes semánticas.

La generalidad de docentes menciona el libro de texto como el recurso utilizado con más frecuencia para apoyar el desarrollo de la clase de Ciencias. A este le siguen, citado por tres de cuatro profesoras, las láminas ilustrativas, el laboratorio de ciencias y el uso de material concreto (modelos anatómicos a escala). Sólo una de cuatro menciona el cañón, el televisor y el DVD.

A partir de lo investigado, se infiere que los métodos expositivos siguen teniendo marcada presencia en las aulas y si bien estos no están reñidos totalmente con la enseñanza centrada en competencias, resultan útiles

76

únicamente para aquellas de carácter académico centradas en la memorización, descripción o definición de hechos, conceptos o teorías.

El uso del libro de texto como principal recurso durante las clases, resulta lógica consecuencia del uso extendido de las guías de trabajo y de la aplicación de los métodos de enseñanza personalizada, característicos de esta institución en el nivel primario. Igual ocurre con el uso del que las maestras denominan “material concreto”, utilizado en dicho método, para propiciar conocimientos por medio de la percepción directa.

Resulta notorio, que el uso del laboratorio se cite como uno de los principales recursos de apoyo de la clase de Ciencias, no obstante las pocas veces que los estudiantes efectúan prácticas formales en el año, como se menciona más adelante. Cabe destacar que sólo una de las maestras indicó la utilización del cañón, el televisor y el DVD en sus clases, lo que lleva a considerar que existen avances muy escasos en el uso de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y que ese tipo de estrategias no se fomenta entre las docentes.

En general, la investigación a nivel de las estrategias empleadas por las maestras en sus clases de Ciencia, evidencia que sus esfuerzos se focalizan en el aprendizaje de contenidos conceptuales, más que procedimentales y actitudinales.

Se percibe que el enfoque de la asignatura, orientado a la construcción del conocimiento mediante la aplicación de procedimientos científicos y a la resolución de situaciones de la vida cotidiana, no es el que siguen las profesoras de los cuartos grados del Externado. Si bien se potencian algunas de las habilidades y destrezas que forman parte de las competencias propuestas por el Ministerio de Educación para esta asignatura y en particular, de la competencia comunicación de la información con lenguaje científico, todo apunta a que ello no se hace deliberadamente o con la intención expresa de consolidar el uso apropiado del lenguaje científico.

77

IV – Sobre Las Prácticas De Laboratorio Las maestras afirman acudir a realizar prácticas formales al laboratorio de ciencias cuatro veces al año, es decir, una vez por período. Todas acostumbran discutir con sus alumnos el objetivo de dichas prácticas y la dinámica de trabajo, pero no siempre los resultados esperados en la práctica.

En relación a los resultados obtenidos en dichas prácticas, la generalidad de maestras sostiene que sus estudiantes los comparan e interpretan con los resúmenes de sus clases o con investigaciones complementarias en Internet. Sólo una de cuatro maestras consultadas dice ejercitar con los estudiantes la elaboración de un informe sobre las experiencias de laboratorio u organizar puestas en común relacionadas, mientras que dos de cuatro profesoras dicen revisar que la guía de laboratorio se complete de forma correcta.

Lo anterior permite extraer varias conclusiones: la primera es que los estudiantes acuden muy pocas veces al laboratorio a realizar experiencias formales y que cuatro prácticas al año resultan insuficientes. La segunda, es que, si bien las prácticas no son muchas, las que se realizan se aprovechan y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicación de la información con lenguaje científico. En este sentido se valora la discusión que las maestras realizan de manera previa con los estudiantes sobre lo que harán en el laboratorio o el cotejo de los resultados esperados con las anotaciones de la clase y otras fuentes de información, que resultan provechosas para que los estudiantes logren dominar los recursos fonológicos, lexicales, sintácticos y textuales propios del lenguaje científico.

Además, se desaprovecha una valiosa oportunidad de consolidar el uso apropiado del lenguaje científico y la sistematización y comprensión científica de los contenidos, al no estandarizar la elaboración de informes sobre las prácticas de laboratorio, actividad que sólo acostumbra una de las maestras. Si bien las otras profesoras suelen revisar que la guía de la práctica se complete, dicha 78

estrategia corre el riesgo de volverse mecánica o de limitarse a lo puramente conceptual y memorístico.

De igual manera, las puestas en común, que contribuyen a que los estudiantes manifiesten sus descubrimientos y sus dificultades frente al resto del grupo, interviniendo y aportando en forma original y creativa, no son practicadas por la totalidad de las docentes, lo que supone malgastar otra oportunidad para fomentar el análisis crítico-reflexivo, habilidad que forma parte de la competencia en estudio.

IV – Libros De Texto o Consulta Las cuatro maestras reconocen que comentar y/o analizar dibujos e ilustraciones es la actividad que más comúnmente realizan sus alumnos a partir del uso del libro de texto. Dos de cuatro añaden que copiar dibujos e ilustraciones, transcribir y reformular conceptos y definiciones o efectuar lecturas comprensivas.

Sólo una menciona la elaboración de organizadores gráficos.

A la pregunta de si los estudiantes extraen la idea principal y jerarquizan la información de los libros, dos de cuatro entrevistadas respondieron que sí, una respondió que casi siempre y otra que se limitaba a intentarlo. Dos de cuatro dicen permitir que los estudiantes subrayen los textos o hagan anotaciones al margen mientras los leen y analizan, siempre y cuando sean libros de su propiedad y no del colegio. Dos dicen no permitirlo.

La información proporcionada por las maestras permite concluir que no se explota totalmente el uso de los libros de texto y consulta, con el fin de promover análisis críticos-reflexivos o el dominio de recursos lexicales, morfológicos

y

sintácticos. Las actividades mencionadas en torno a los libros parecen orientarse más al dominio de conceptos y definiciones. Las profesoras no promueven la lectura autónoma y significativa de textos diferentes a los de naturaleza escolar, aunque sean sencillos y poco extensos, adecuados para el nivel de cuarto grado, 79

como artículos de revistas, noticias científicas tomadas del periódico o páginas de Internet. Se percibe, así mismo, que no promueven de forma sistemática el uso de estrategias de lectura comprensiva y que su conocimiento de las mismas es bastante vago.

IV – Feria De Logros Todas las maestras organizan una feria anual de logros o de ciencias con sus estudiantes, ejercitando con sus alumnos, de forma anticipada a su realización, la elaboración de un ante-proyecto sobre las ideas científicas que se van a presentar en la feria. La generalidad menciona, como partes principales de dicho ante-proyecto, el enunciado de objetivos, listado de materiales y equipo a utilizar, descripción del experimento a ser presentado y conclusiones.

Las cuatro maestras afirman que sus estudiantes exponen y argumentan ante ellas y el resto de alumnos, las teorías, principios o leyes en que las que se basa el trabajo a presentar en la feria.

Durante el desarrollo de la feria, las cuatro docentes afirman que las exposiciones orales y la utilización de carteles son los medios que más frecuentemente utilizan sus estudiantes para dar a conocer sus experimentos y las teorías que los sustentan. Sólo dos de cuatro mencionan las hojas volantes y una tan sólo el uso de computadora.

Lo anterior permite determinar que la Feria de Logros es una de las actividades que más contribuye al desarrollo de la competencia comunicación de la información con lenguaje científico en los cuartos grados del Colegio Externado San José, por medio de las diferentes etapas que conllevan su montaje y desarrollo.

La redacción de un anteproyecto, de carteles y de hojas informativas, contribuiría a desarrollar habilidades tales como la sistematización y la 80

comprensión científica de los contenidos. De igual manera, las exposiciones y las argumentaciones, que los estudiantes realizan de manera previa y durante la realización de la Feria, redundarían en el desarrollo de habilidades tales como la producción de información en forma de modelos verbales, la organización de discursos argumentativos y el uso de recursos fonológicos, lexicales, sintácticos y textuales propios del lenguaje científico.

VIII – Los Viajes De Campo Las maestras organizan un promedio de tres viajes de campo al año con sus estudiantes, aunque no todos están vinculados a la asignatura de Ciencias; sino que a estudios sociales y recreativos. También discuten con sus alumnos el objetivo, la dinámica de trabajo y los resultados esperados en dichos viajes. Por regla general, los viajes se realizan con el auxilio de una guía de trabajo. Esta se comenta y discute de manera anticipada al viaje y contiene un cuestionario que los niños y las niñas completan durante la actividad.

Todas dicen solicitar a los estudiantes, la elaboración de un reporte, informe escrito o composición relacionada con las experiencias del viaje de campo, que estos enriquecen con ilustraciones y fotografías.

Lo expuesto por las entrevistadas permite deducir que, como ocurre con las prácticas de laboratorio, el número de viajes de campo que se realizan al año es insuficiente. Sin embargo, se aprecia que los pocos que se realizan contribuyen a desarrollar habilidades y destrezas como la elaboración de informes y la sistematización de experiencias. De igual manera, los comentarios y la discusión que las profesoras dicen promover de manera previa a la realización de tales visitas, ayudarían al aprendizaje del léxico y la terminología científica.

81

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

En este trabajo se ha utilizado como técnica básica de investigación la entrevista guiada-estructurada, utilizando para ello un instrumento elaborado de forma previa con las preguntas y las alternativas de respuesta en formato cerrado.

También se incluyeron algunas preguntas abiertas, propias de la entrevista focalizada, lo que permitió a las maestras entrevistadas, objeto del estudio, extenderse sobre puntos específicos y ampliar la información proporcionada. El instrumento utilizado es el siguiente:

Entrevistador: _______________________Institución Educativa: ________________ Fecha: ____________________________ Departamento: _____________________ Desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico”, en la asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente Objetivo Determinar las estrategias didácticas que los docentes utilizan para desarrollar la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” en niños y niñas de cuarto grado del Colegio Externado San José.

La información que nos proporcione será de mucha utilidad investigación; por lo tanto le pedimos sinceridad en sus respuestas.

para la presente

I - DATOS GENERALES D.G.1 Edad: ______________________ [en años cumplidos] D. G.2 Sexo: Masculino Femenino

________ ________

D.G.3 ¿Cuántos años tiene de ejercer la docencia?

_________________

D.G.4 Turno en el que labora en el Colegio Externado San José Matutino ________ Vespertino ________ D.G.5 ¿Cuántos años tiene de laborar en el Colegio Externado San José? ____________ D.G.6 ¿Labora únicamente en el Colegio Externado San José?

Sí ______ (pase a D.E.1) No ______ D.G.7 ¿En qué otra institución se desempeña?

82

_______________________________________________________________________ D.G.8 ¿En qué grado, nivel o cargo se desempeña en la otra institución donde labora? ________________________________________________________________________

II - DATOS EDUCATIVOS D.E.1 ¿Qué nivel de escalafón docente pose?

I ______ II______ D.E.2 ¿Dónde obtuvo su título?

En una escuela normal __________ En un instituto tecnológico __________ Cursé el bachillerato pedagógico __________ En una universidad __________ D.E.3 ¿Cuál es su especialidad docente? ________________________________________________________________________ D.E.4 Además de sus estudios de magisterio, ¿ha cursado o cursa en la actualidad otro tipo de estudios? [Detalle cuales] ________________________________________________________________________

III - SOBRE EL CAMBIO CURRICULAR C.C.1 ¿Ha tenido acceso a los nuevos programas oficiales difundidos por el Ministerio de Educación a mediados de 2008?

Sí ______ No______ C.C.2 Además de los nuevos programas, ¿cuáles de los siguientes documentos oficiales publicados por el MINED conoce?

Plan Nacional de Educación 2021 Sí ______ No______ Currículo al servicio de los aprendizajes Sí ______ No______ Evaluación al servicio de los aprendizajes Sí ______ No______ C.C.3 ¿Ha asistido entre 2008 y 2009 a alguna capacitación sobre los nuevos programas ministeriales?

Sí ______ No______ (pase a C.C.5) C.C.4 ¿Sobre qué tópicos trató dicha capacitación? Marcar más de una.

Contenidos de los programas ______ El constructivismo ______ Estrategias didácticas ______ Aprendizaje basado en competencias ______ Planeamiento docente ______ Evaluación de los aprendizajes ______ Otros [Especifique] ________________________________________________________________________

83

C.C.5 ¿Conoce usted las habilidades y destrezas que conlleva el desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico”?

Sí ______ No______ (si su respuesta es no pase a E.E.1) C.C.6 Enuncie algunas de las habilidades y destrezas. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

IV - SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA E.E.1 Al inicio de cada unidad o núcleo temático ¿cuáles de las siguientes estrategias utiliza en su clase de Ciencias, Salud y Medio Ambiente?

Exposición de los objetivos Sí ______ No______ Prueba diagnóstica Sí ______ No______ Presentación de organizadores previos Sí ______ No______ Lluvia de ideas Sí ______ No______ Preguntas a los estudiantes Sí ______ No______ E.E.2 ¿De qué naturaleza son las preguntas más frecuentes que formula situación de enseñanza?

Descriptivas (¿En qué consiste el hecho?)

Sí ______ Comparativas (¿En qué radica la diferencia?)

Sí ______ Hipotéticas (¿Qué pensamos que va a ocurrir y por qué?) Sí ______ Deductivas (Si…, entonces… ¿qué pasaría?)

Sí ______ De relación (¿Con qué otro tema se relaciona?)

Sí ______ Explicativas (¿Por qué ocurre?; ¿cómo lo explicamos?)

Sí ______

durante la No______ No______ No______ No______ No______ No______

E.E.3 Durante el desarrollo de los temas previstos por el programa de Ciencias, ¿cuáles de las siguientes estrategias de enseñanza pone en práctica más frecuentemente?

Clases expositivas Sí ______ No______ Resolución de guías de trabajo Sí ______ No______ Resolución de cuestionarios Sí ______ No______ Elaboración de glosarios Sí ______ No______ Elaboración de mapas conceptuales Sí ______ No______ Elaboración de redes semánticas Sí ______ No______ E.E.4 ¿Qué equipo y materiales utiliza con frecuencia para apoyar el desarrollo de sus clases de Ciencias? (Seleccionar dos) Láminas ilustrativas Sí ______ No______ Cañón Sí ______ No______ Proyector de acetatos Sí ______ No______ Televisor, VHS y/o DVD Sí ______ No______ Laboratorio de Ciencias Sí ______ No______ (pase a L.T.1) Libro(s) de texto o de consulta Sí ______ No______ (pase a V.C.1)

84

V- SOBRE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO P.L.1 ¿Cuántas veces en el año acude con sus estudiantes a efectuar prácticas de laboratorio? ____________________ P.L.2 El objetivo, la dinámica de trabajo y los resultados esperados de cada práctica de laboratorio ¿son objeto de discusión?

Sí ______ No______ P.L.3 El estudiante ¿compara e interpreta los resultados obtenidos con otras fuentes de información científica?

Sí ______ No______ P.L.4 Usted como docente ¿explica y ejercita con los estudiantes la elaboración de un informe o representación de las ideas científicas estudiadas?

Sí ______ No______

VI - LIBROS DE TEXTO O CONSULTA L.T.1 ¿Cuáles de las siguientes actividades son las que más comúnmente realizan a partir del uso del libro de texto? (Seleccione tres) Transcribir conceptos y definiciones Sí ______ No______ Reformular conceptos y definiciones Sí ______ No______ Elaborar glosarios Sí ______ No______ Copiar dibujos e ilustraciones Sí ______ No______ Comentar y/o analizar dibujos e ilustraciones Sí ______ No______ Elaboración de organizadores gráficos Sí ______ No______ Efectuar lecturas compresivas Sí ______ No______ L.T.2 Mientras desarrollan el trabajo con el libro de texto, ¿los estudiantes extraen la idea principal y jerarquizan la información?

Sí ______ No______ L.T.3 Los estudiantes ¿subrayan los textos o hacen anotaciones al margen mientras los leen y analizan?

Sí ______ No______ VII- FERIA DE LOGROS F.L.1 ¿Realiza feria de logros o de ciencias con sus estudiantes?

Sí ______

No______

F.L.2 De forma anticipada a su realización, ¿sus estudiantes ejercitan formas de elaborar un proyecto o representar las ideas científicas que van a presentar en la feria?

Sí ______ No______ F.L.3 ¿Sus estudiantes exponen y argumentan ante usted y sus compañeros/as las teorías, principios o leyes en que se basa el trabajo por hacer?

Sí ______ No______

85

F.L.4 Durante el desarrollo de la Feria, ¿cuáles son los medios que más frecuentemente utilizan sus estudiantes para dar a conocer sus experimentos y las teorías que los sustentan?

Exposiciones orales Sí ______ No______ Carteles Sí ______ No______ Hojas sueltas, folletos o trípticos Sí ______ No______ Medios virtuales (computadora) Sí ______ No______

VIII – LOS VIAJES DE CAMPO V.C.1 ¿Realiza viajes de campo con sus estudiantes?

Sí ______

No______ (fin de la entrevista) V.C.2 El objetivo, la dinámica de trabajo y los resultados esperados en el viaje de campo ¿son objeto de discusión?

Sí ______ No______ V.C.3 ¿Los estudiantes elaboran algún tipo de reporte, informe escrito o resumen de las experiencias del viaje de campo?

Sí ______ No______

86

2.3 FORMULACIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA

El término competencia y sus implicaciones educativas son desconocidos por la mayoría de las maestras de aula. Los datos obtenidos durante la investigación lo corroboran. La mayoría de las entrevistadas dicen no haber asistido en los últimos dos años a alguna capacitación sobre temas relacionados al cambio curricular y por lo tanto, poco o nada conocen sobre la definición de competencia o su implementación en el sistema educativo. Las competencias propuestas para la asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente y específicamente la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico”, junto con las habilidades y destrezas que la forman, también les son ajenas.

Lo anterior corrobora la apreciación de Díaz Barriga (2006), acerca de la enorme confusión existente en torno al término competencia, la forma de emplear dicho enfoque y la falta de una clasificación completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseño curricular y los sistemas de enseñanza. La comprensión y uso del término se restringe a los ambientes universitarios y gubernativos, entre los estudiosos de los currículos educativos y los técnicos encargados de establecer las políticas para su ordenamiento e implementación.

Sin embargo, aún en dichos ambientes se adolece de una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación.

Las maestras consultadas desaprueban la falta de información sobre los nuevos programas de estudio y el descuido en capacitarlas para enfrentar los cambios curriculares y asumir sus implicaciones metodológicas. Este hecho, contrasta con la precipitación con que dichos cambios se han pretendido echar a andar, dando origen en buena medida a la confusión imperante.

87

Como investigador, se comparte la opinión de Díaz Barriga en relación a los riegos fundamentales que entrañan los cambios curriculares repentinos: el primero, descalificar todo lo que se estaba realizando, incluso aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido y que merecen preservarse; el segundo, la compulsión al cambio que lleva a justificar cualquier tipo de innovación91.

El modelo de competencias corre el riesgo de comportar la misma suerte de otras propuestas del pasado como el currículo modular, la programación curricular por objetivos, el currículo flexible o el empleo en las situaciones de enseñanza de enfoques constructivistas; al no generar espacios para analizar sus resultados e identificar sus aciertos y límites, terminará siendo desaprovechado y durará hasta que se decrete una nueva perspectiva de innovación.

La investigación evidenció que al inicio de los núcleos temáticos en las clases de Ciencias, Salud y Medio Ambiente, las maestras focalizan sus esfuerzos en promover la creatividad y la motivación de los estudiantes, suscitar la discusión, estimular la participación, centrar la atención de los alumnos y estimular su interés, sirviéndose de técnicas como la lluvia de ideas y la formulación de preguntas de diversos tipos.

Las estrategias de enseñanza utilizadas con más frecuencia durante el desarrollo de los contenidos previstos, son las clases expositivas, la resolución de guías de trabajo y las puestas en común; y el principal recurso utilizado son los libros de texto y de consulta, junto al uso del laboratorio y de material complementario.

Al cotejar estos datos con la posición de Zabala (2007) que se inclina por una metodología variada que combine los métodos expositivos, útiles para el desarrollo de competencias académicas, con otro tipo de estrategias, cabría 91

Diaz Barriga, A. (2006) “El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”. Revista Perfiles educativos. Vol.28, No. 111 P. 9-10.

88

sostener que la labor de las maestras indagadas no estaría alejada de ello. En su práctica, combinan métodos y momentos didácticos diversos, acordes a las teorías y métodos educativos propios del Colegio Externado San José en el nivel primario: la enseñanza personalista y comunitaria, el constructivismo y el aprendizaje significativo.

Lo importante en relación a este punto, como lo señala el mismo autor, son las variables metodológicas que configuran la práctica educativa de las maestras en el nivel de cuarto grado en la referida institución; la forma de agrupar y articular dichas variables en secuencias de actividades; los papeles concretos de las profesoras y del alumnado; las formas de agrupación social de la clase; la manera de distribuir el espacio y el tiempo, de organizar los contenidos y de uso de los materiales curriculares92.

Los datos con que se cuentan deben servir para aclarar si el conjunto y diversidad de estrategias mencionadas, al combinarse con el resto de variables, realmente contribuye al desarrollo de competencias y específicamente a la competencia en estudio: comunicación de la información con lenguaje científico.

En otras palabras: si los fines de la enseñanza, las teorías del conocimiento y las teorías del aprendizaje en el nivel de cuarto grado de educación básica, propios del Colegio Externado San José, se articulan de manera tal que contribuyen a desarrollar las habilidades y destrezas que el desarrollo de la mencionada competencia supone.

En este sentido, se estima que el uso de preguntas y la discusión de los objetivos al inicio de las clases, junto con la dinámica de trabajo en las prácticas de laboratorio y los viajes de campo, guardan relación con lo que Zabala considera una función esencial del profesorado al momento del desarrollo de competencias:

92

Zabala, A. y Arnau, L. “11 Ideas Clave. (2007) Cómo aprender y enseñar competencias”. Editorial GRAÓ.

Barcelona, España. P. 167

89

contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y ayudarles a encontrar sentido a lo que están haciendo93.

En las entrevistas, las maestras mencionaron como la estrategia más común en torno al libro de texto, los comentarios y análisis de dibujos e ilustraciones, a la que le sigue la reformulación de conceptos y definiciones. Este tipo de ejercicios constituirían medios válidos para promover lo que Zabala denomina la actividad mental autoestructurante: un proceso mediante el cual los alumnos establecen el máximo número de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición94.

No obstante, la indiferencia de las maestras por la utilización de organizadores previos al inicio de las unidades programáticas o el poco interés porque sus estudiantes elaboren organizadores gráficos a partir de los libros de texto y de consulta, significarían factores en contra para el fomento de esa misma actividad mental autoestructurante de la que nos habla el autor.

Al ser cuestionadas, las docentes enumeran actividades que reflejan diversos modos de organización social del aula. Las clases expositivas, en las que las profesoras establecen la dinámica general, obedecerían a lo que Zabala denomina el gran grupo, mientras que el desarrollo de guías de trabajo,

las

puestas en común, las investigaciones grupales y el montaje de proyectos durante la Feria de Logros, vendrían a ser ocasión para la formación de equipos flexibles de estudiantes.

De esta manera se estaría favoreciendo el carácter fuertemente procedimental de las competencias y propiciando “formas organizativas que

93 94

Ibíd. P. 172 Ibíd. P. 173

90

faciliten las ayudas adecuadas a las necesidades específicas de cada uno de los alumnos95”.

Esta dinámica social del aula, el trabajo grupal y en general los métodos activos de aprendizaje descritos, se ajustan a la vez a lo previsto por el Ministerio de Educación de El Salvador, que sostiene que el enfoque constructivista promueve que el alumnado abandone su actitud de receptor pasivo, para convertirse en “un activo protagonista de su proceso de aprendizaje”96.

Las profesoras de los cuartos grados, objetos de este estudio, sugieren que su desempeño en el salón de clases potencia los tres componentes de las competencias previstos por el Ministerio: el saber (contenidos conceptuales), el saber hacer (contenidos procedimentales) y el saber ser y convivir (contenidos actitudinales). Sin embargo, también revelan que sus esfuerzos están más focalizados en la enseñanza de contenidos conceptuales, por encima de procedimentales y actitudinales.

Es evidente el desaprovechamiento de oportunidades valiosas de consolidar el uso apropiado del lenguaje científico y la sistematización y comprensión científica de los contenidos, al no elaborar, por regla general, informes sobre las experiencias de laboratorio u otro tipo de ensayos; pero también queda claro que la realización de tales experiencias, así como el montaje de proyectos para la Feria de Logros, resultan medios idóneos para el desarrollo de habilidades y destrezas a ser utilizadas en una actuación determinada “con base en los conocimientos internalizados”97.

La Feria de Logros y lo que esta supone, según lo expuesto por las entrevistadas (ejercitar formas de elaborar un proyecto, exponer y argumentar los

95

Ibíd. P. 174 Ministerio de Educación (2008) “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias” (2ª Edic.). San Salvador, El Salvador: Autor. P. 11 97 Ibíd. P. 9 96

91

principios o leyes en que se basan los trabajos presentados), responde a las condiciones metodológicas propuestas por el Ministerio de Educación para posibilitar el logro de los fines determinados por una persona competente. Tal tipo de desafíos enfrenta a los sujetos a la resolución de situaciones problema, pero a la vez les asegura la garantía de éxito necesaria para coadyuvar al desarrollo de la seguridad y la confianza en la realización de una tarea compleja.

92

2.4 DESARROLLO Y DEFINICIÓN TEÓRICA

El modelo de desarrollo de competencias se ha establecido, en los últimos años, con el fin de dar respuesta a las nuevas expectativas de la sociedad moderna. Dicho enfoque proviene, en buena medida, de la necesidad de una alternativa a las propuestas educativas que priorizan el saber teórico sobre el práctico. A la vez, surge como respuesta a las exigencias de lograr una educación de calidad, que garantice aprendizajes efectivos aplicables a la realidad inmediata y a la solución de problemas del entorno.

Perrenaud (1999), enfatiza que una de las aportaciones más importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la información en el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercano a la perspectiva de aprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo, precisa, este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación98.

Las competencias son un fuerte estímulo para repensar y renovar importantes enfoques de la práctica educativa. Reorientan el objetivo fundamental de la educación al acentuar su función formativa y constructiva, centran la atención en el aprendizaje más que en la enseñanza, convierten a los estudiantes en actores principales de los procesos educativos y conceden a los maestros el rol de tutores, guías o facilitadores.

Para Romero (2005), la educación basada en competencias en niveles educativos, como preescolar o primaria, busca introducir reformas educativas a partir de un currículo que incluya competencias que permitan aprendizajes efectivos para los niños en el proceso de transición de un nivel a otro. Como ejemplo, cita la experiencia de la Unión Europea (UE), que integró competencias clave a partir de otras de naturaleza técnica y de desarrollo personal y humano.

98

Perrenoud, P. (1999). “Construir competencias desde la escuela”. Dolmen Ediciones. Santiago, Chile. P. 61

93

Entre las competencias clave establecidas por la UE menciona: la comunicación como medio de expresión oral y escrita, la formación científica y tecnológica, la educación para el uso de las nuevas tecnologías, la educación para el desarrollo humano personal, la cooperación y la resolución de problemas y la cultura del esfuerzo con el fin de mejora de resultados99.

A juicio de la autora, las competencias se construyen tomando en cuenta las experiencias de aprendizaje y el juicio de los expertos en educación, las aportaciones de las diversas disciplinas, las perspectivas ante el futuro inmediato y las normativas legales y el contexto de las instituciones que deciden adoptar tal modelo.

El desarrollo de competencias, supone una renovación metodológica que rompe el esquema del maestro tradicional, introduciendo espacios y actividades formativas y participativas centradas en la actividad mental y operativa de los estudiantes. Según Romero la metodología empleada ha de contribuir a la retroalimentación entre el profesor y el alumno, permitir un seguimiento de los estudiantes y apoyarse en un aprendizaje colaborativo y constructivo. Por ello, la metodología a emplear debe de ser de diversos tipos y, en general, diversa100.

Las Ciencias Naturales no son ajenas al enfoque de competencias. En el mundo moderno, transformado y explicado por las ciencias, es irremediable que no sólo los científicos, sino también todos los ciudadanos, establezcan una relación con las ciencias y con el mundo a través de las ciencias. La vida diaria, el trabajo, el entorno urbano, la medicina y la salud, están siendo cambiadas por la aplicación práctica del saber científico. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias ha adolecido de los errores de otras disciplinas, al centrarse excesivamente en las teorías y definiciones por encima de la aplicación práctica del saber.

99

Romero Torres, N. (2005). “¿Y qué son las competencias? ¿Quién las construye? ¿Por qué competencias?

Educar. N° 35. Jalisco, México. P. 10 100 Ibíd. P. 15

94

Por lo general, los maestros de ciencias no ponen en práctica estrategias de enseñanza innovadoras; usan procedimientos técnicos sin fundamentación pedagógica o científica; presentan obstáculos en la aplicación de orientaciones de corte constructivista y no aplican conectores cognitivos apropiados entre el lenguaje cotidiano y el científico101.

Resulta evidente que

la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias

Naturales urgen de una renovación metodológica, que comprenda la puesta en marcha de estrategias innovadoras. Las competencias pueden ser un incentivo para lograrlo, propiciando en las aulas un ambiente investigativo en el que se reflexione, se fomente el análisis y se cultive el espíritu científico.

Las competencias propias del campo de las Ciencias Naturales se denominan competencias científicas. Estas se definen a partir de criterios variados tales como el nivel de escolaridad al que están dirigidas, el nivel de integración de las ciencias en los programas de estudio, la estructura del currículo imperante y la realidad social y cultural de cada país.

Uno de los referentes para el establecimiento de competencias científicas, es el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por su siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Dicho programa busca ofrecer resultados sobre rendimiento educativo de los alumnos de 15 años en áreas consideradas clave, como la competencia lectora, la matemática y la científica. En 2006, 57 países en total participaron en el estudio organizado por PISA102.

El concepto de competencia científica que utiliza PISA incluye actitudes y valores, además de conocimientos y destrezas. Así, esta competencia queda definida como: 101

Ramos de Robles, S. (2005). “Ciencias Naturales y su Enseñanza”. Educar. N° 33. Jalisco, México P. 45 “PISA 2006. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE” (2006). Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto de Evaluación. Madrid, España. Autor. P. 11-15 102

95

“La capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Además, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas sobre la ciencia como un ciudadano reflexivo”103

Esta definición comprende tres dimensiones: el conocimiento de conceptos científicos, el dominio de procesos científicos y los procesos de aplicación a problemas de contenido científico.

Por su parte, el Ministerio de Educación de El Salvador, en el marco de la puesta en marcha del Plan Nacional de Educación 2021 y de la política “Currículo al Servicio del Aprendizaje”, también ha definido una serie de competencias científicas. Estas son válidas para las asignaturas Ciencias, Salud y Medio Ambiente, en el nivel básico y en tercer ciclo; y para la asignatura Ciencias Naturales, en educación media.

Las competencias científicas, establecidas para el cuarto grado de educación básica son las siguientes: la primera de ellas es la comunicación de la información con lenguaje científico. Dicha competencia consolida el uso apropiado del lenguaje científico al interpretar textos sobre temáticas de la asignatura que promueven el análisis crítico reflexivo. Se fundamenta en dos hechos: la comunicación es parte esencial del trabajo científico para adquirir y producir información; es fundamental un tratamiento de la información con neutralidad, responsabilidad, respeto y equidad.104 103

Ibíd. P. 20 Ministerio de Educación (2008) “Currículo al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias” (2ª Edic.). San Salvador, El Salvador: Autor. P. 26 104

96

La segunda competencia es la aplicación de procedimientos científicos.

Implica el uso de técnicas de investigación para resolver problemas inmediatos, científicos y tecnológicos. Su finalidad, que debe alcanzarse por medio de la resolución de problemas, es facilitar al estudiante una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la labor científica. Se pretende que los aprendizajes permanentes que así se logren se apliquen en situaciones de la vida para actuar con eficacia.

La tercera y última competencia científica, establecida por el Ministerio de Educación, es el razonamiento e interpretación científica, que busca fomentar el pensamiento crítico, la reflexión y la inventiva, cimentando el aprendizaje y generando una valoración ética de sus aplicaciones en la ciencia y la tecnología.

Fomenta el respeto por las iniciativas científicas, la comprensión de los fenómenos de la naturaleza, el análisis y la interpretación de datos para una mejor toma de decisiones105.

Al contrastar las competencias anteriores con la definición de competencia científica que utiliza PISA, se observa que tienen muchos elementos en común. Al igual que aquella, las competencias científicas del currículo salvadoreño, procuran la aplicación práctica del conocimiento científico y su empleo para la identificación, explicación y resolución de problemas del entorno; conllevan a la comprensión de la ciencia, de su método y de su utilidad en el mundo moderno; y están orientadas a formar individuos reflexivos, preparados para involucrarse en cuestiones afines a la ciencia.

El objeto de esta investigación es el desarrollo de la primera de las tres competencias

científicas

establecidas

por

el

Ministerio

de

Educación

(comunicación de la información con lenguaje científico), en el cuarto grado de educación básica. La alfabetización científica forma parte medular de dicha competencia, por lo que su incentivo en las aulas debe procurarse generando 105

Ibíd. P. 26

97

situaciones de enseñanza que propicien la reflexión y el análisis, a fin de permitir a los estudiantes preguntarse sobre los fenómenos de la naturaleza, elaborar explicaciones y servirse de los modelos propuestos por la ciencia.

La alfabetización científica en este sentido, deberá entenderse de manera amplia, no sólo restringida al conocimiento de la lengua. Supone una combinación dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos. Esto supone que los estudiantes adopten a una perspectiva que les permita identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. El objetivo central consistirá en acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante modelos teóricos, utilizando recursos verbales, orales y escritos106.

La competencia comunicación de la información con lenguaje científico, supone tender puentes que conecten los hechos cotidianos conocidos por los estudiantes, con las teorías y conceptos construidos por la ciencia para explicarlos. Esto se lograra en la medida que los niños y las niñas asimilen las ideas y significaciones propias del vocabulario científico y las articulen para explicar el mundo que los rodea, otorgarle sentido e intervenir en él.

Finalmente, cabe colegir que el medio básico y fundamental de comunicación de los seres humanos es el lenguaje. Igual ocurre para la ciencia y para la comunicación de la información científica. La relación tan profunda entre pensamiento y lenguaje hace que sean mutuamente dependientes: el lenguaje ayuda a construir modelos científicos más elaborados y éstos ayudan a configurar el lenguaje más preciso. Como afirmó Lavosier, por muy ciertos que fueran los hechos, por muy justas las ideas que los originaron, solamente transmitiríamos impresiones falsas si no tuviéramos expresiones exactas para nombrarlos.

106

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. (2008) “Proyecto de Alfabetización Científica”. Buenos Aires, Argentina: Autor. P. 2

98

3. MARCO OPERATIVO

3.1 DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN

El programa oficial de Ciencia, Salud y Medio Ambiente de cuarto grado de educación básica, contienen información muy valiosa cuya clara intención es que los docentes tengan claro ¿para qué enseñar?, ¿qué deben aprender las niñas y los niños?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo, cuándo y qué evaluar? Sin embargo, las maestras de los cuartos grados del Colegio Externado “San José”, objeto de ésta investigación, afirman conocer los programas superficialmente o desconocerlos.

El reclamo de las maestras es la falta de información sobre los nuevos programas y el modelo de competencias, así como la falta de claridad sobre las estrategias y las herramientas para enfrentar los cambios curriculares y las implicaciones metodológicas que tales cambios sobrellevan. Resulta claro que la difusión, el estudio y el análisis del programa y de los documentos afines al cambio curricular han sido poco profundos y efectivos.

El enfoque de la asignatura, contenido en el programa oficial, denominado “investigativo para la resolución de problemas”, establece la construcción del conocimiento mediante la aplicación de procedimientos científicos en la resolución de situaciones de la vida cotidiana y supone la utilización en las clases de metodologías participativas como la investigación experimental, documental y de campo. Sin embargo, al explorar las estrategias empleadas por las maestras en sus clases de Ciencia, se evidenció que sus esfuerzos se focalizan en el aprendizaje de contenidos conceptuales y que estos no se apegan a los lineamientos metodológicos de la propuesta ministerial.

En el ámbito metodológico, el Ministerio de Educación plantea, a manera de secuencia didáctica, una serie de fases con un orden lógico para el desarrollo del programa. Las fases referidas son las siguientes: exploración de conocimientos y 99

destrezas, comprensión del problema, establecimiento de relaciones causa-efecto, comprobación

experimental,

contrastación

científica

y

consolidación

del

aprendizaje a manera de informes107.

El enfoque de la asignatura, orientado a la construcción del conocimiento mediante la aplicación de procedimientos científicos y a la resolución de situaciones de la vida cotidiana, no es el que siguen las profesoras de los cuartos grados del

Externado. Las maestras focalizan sus esfuerzos en promover la

creatividad y la motivación de los estudiantes, promueven la discusión y estimulan la participación de estos, siendo sus principales estrategias las clases expositivas, la resolución de guías de trabajo y las puestas en común. Menos comunes son la elaboración de cuestionarios, glosarios y mapas conceptuales.

Lo anterior hace evidente que la labor de las docentes de los cuartos grados del Colegio Externado “San José” está mayormente influenciada por la enseñanza personalista y comunitaria, establecida como principio pedagógico en su Proyecto Educativo Institucional, más que por los lineamientos metodológicos ministeriales. La educación personalizada se traduce en otros momentos e instrumentos didácticos, diferentes a los de la propuesta oficial, tales como el trabajo personal, la puesta en común, la normalización, el trabajo grupal dirigido, la toma de conciencia y el acompañamiento personal 108.

Aunque se efectúan prácticas de laboratorio con el objetivo de experimentar y aplicar las etapas del método científico, éstas son muy pocas y demasiado espaciadas a lo largo del año escolar. Ciertamente, la aplicación de procedimientos científicos no es la actividad rectora dentro del aula en la clase de Ciencias ni es el centro de la labor de las docentes.

107

Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Educación. Unidad de Desarrollo Curricular. (2008).

“Programa De Estudio Cuarto Grado: Educación Básica”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 115-117 108 Colegio Externado “San José” (2004) “Proyecto Educativo Institucional”. San Salvador, El Salvador: Autor. P. 52

100

Las maestras tienen un conocimiento poco preciso de las competencias que buscan desarrollarse en

la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente y

específicamente la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico”, así como las habilidades y las destrezas que conlleva su desarrollo. El hecho puede tener explicaciones diversas, pero deja entrever una serie de desaciertos en la forma que el Ministerio de Educación promovió la reforma curricular, difundió las nuevas programaciones y organizó las capacitaciones docentes.

Lo anterior no significa, sin embargo, que aún sin intención deliberada las maestras fomenten algunas de dichas habilidades y contribuyan al desarrollo de la referida competencia. Las puestas en común de las guías de trabajo, la discusión que de manera previa organizan con los estudiantes sobre las experiencias en el laboratorio o la confrontación de los resultados esperados con las anotaciones de la clase y otras fuentes de información, son algunas de las estrategias más provechosas para tal fin.

Es significativo el uso que las profesoras conceden al libro de texto, el cual utilizan para

que los estudiantes copien dibujos e ilustraciones, transcriban y

reformular conceptos y definiciones o realicen lecturas comprensivas, actividades que en conjunto ayudan al dominio de los recursos lexicales, sintácticos y textuales propios del lenguaje científico. No obstante, falta que acometan, de manera más decidida, análisis críticos-reflexivos y reserven espacios para que los alumnos efectúen lecturas autónomas en el libro de texto o

en extractos de

revistas, periódicos o páginas Web.

La investigación denota que entre las maestras consultadas existen avances muy escasos en el uso de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y que el uso en las clases de medios audiovisuales como el cañón, el televisor y el DVD son la excepción y no la regla.

101

La realización de feria de logros o feria de ciencias, es una de las estrategias didácticas que más contribuye al desarrollo de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico”. Los estudiantes ponen en práctica, a lo largo de su montaje y desarrollo, la expresión de sus conocimientos de forma verbal y escrita utilizando recursos fonológicos, lexicales y textuales propios del lenguaje de la ciencia, al elaborar un ante-proyecto, carteles, hojas informativas y exponer ante el público visitante los principios teóricos que sustentan sus demostraciones y experimentos.

Los viajes de campo son otro de los medios por los cuales se promueve el desarrollo de la competencia investigada, pues favorecen la elaboración de informes y la sistematización de experiencias, junto con la discusión de los objetivos, la dinámica de trabajo y los resultados esperados en dichos viajes.

Por lo tanto, si bien las maestras desconocen en detalle la competencia en estudio, muchas de las actividades que realizan con sus estudiantes contribuyen al desarrollo de los diversos componentes que la forman, tales como el aprendizaje de saberes, la adquisición de habilidades y destrezas, la transmisión de valores y actitudes, en un contexto que viabiliza la motivación del estudiantado.

En lo tocante a los lineamientos de evaluación, el Ministerio de Educación sugiere tomar en cuenta el progreso de los alumnos mediante la demostración de una conducta esperada y a la vez, retomar los principales tipos de evaluación conocidos: diagnóstica, formativa y sumativa. La investigación hace notar que ninguna de las maestras consultadas acostumbra la realización de pruebas diagnósticas, centrándose más en los resultados del proceso educativo y en las calificaciones que certifican el desempeño de los estudiantes que en obtener información sobre los conocimientos previos de sus alumnos.

La falta de evaluaciones diagnósticas son una grave omisión en las estrategias de evaluación ejercidas por las profesoras objeto de ésta investigación, 102

principalmente porque desde una perspectiva constructivista recuperar los presaberes para utilizarlos como base y anclaje de los nuevos conocimientos es uno de sus principios fundamentales.

103

3.2 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOPILACIÓN DE DATOS

En esta investigación se utilizó como técnica de investigación la entrevista guiada-estructurada, utilizando para ello un instrumento elaborado de manera anticipada en el que se consignaron las preguntas y las alternativas de respuesta en formato cerrado, con el fin de obtener precisión, fiabilidad y validez. La técnica facilitó el procesamiento de la información y simplificó el análisis comparativo.

El instrumento se aplicó a las maestras de las cuatro secciones de cuarto grado del Colegio Externado “San José”, responsables del desarrollo del programa, de la ejecución de las estrategias didácticas y de la consolidación de las competencias propuestas por el Ministerio de Educación para la asignatura Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Para evitar interferencias y obtener información de calidad, se cuidó de celebrar las entrevistas en un local adecuado y alejado del bullicio de las aulas. Se concertaron citas con las profesoras a ser entrevistadas con al menos dos semanas de anticipación, procurando que contaran con suficiente tiempo disponible y se tomaron las precauciones debidas para que las entrevistas no fueran excesivamente largas. Al inicio de cada interrogatorio, se dejaron claros los motivos e intenciones del investigador, la utilidad de la información a ser proporcionada y la necesidad de veracidad en las respuestas.

Siguiendo la mecánica acostumbrada en la entrevista guiada-estructurada, el cuestionario fue administrado por el investigador, responsable de leer las preguntas a cada una de las maestras objeto del estudio. Las preguntas se presentaron exactamente como figuran en el cuestionario y en su mismo orden, sin introducir modificaciones o alteraciones.

Con el objetivo de facilitar a las maestras consultadas la selección de una alternativa, las opciones por pregunta se escribieron en hojas de cartulina. En 104

cada hoja se colocaron las opciones de un solo ítem con el objetivo de evitar confusiones. El investigador se ocupó de alternar la presentación de las hojas que contenían las opciones, según avanzaba en el desarrollo del instrumento y presentaba cada interrogante.

También se incluyeron en la entrevista algunas preguntas abiertas, propias de la entrevista focalizada, con la intención de centrar la atención de las maestras en sus experiencias concretas en las aulas

y

ampliar la información

proporcionada.

Como investigador también se tomo nota de las intuiciones y conjeturas emergentes, gestos notables y experiencias no verbales de las maestras al ser interrogadas. Estos detalles permitieron un mejor estudio de la labor de las docentes y del contexto en el que se desenvuelven, comprender sus puntos de vista y en general, efectuar un acercamiento cualitativo a los hechos investigados.

Cada entrevista se analizó tanto de manera vertical como horizontal. Es decir, en un primer momento, de manera corrida, panorámica y en un segundo momento analizando cada uno de las partes en que estaba dividida y cada una de las preguntas incluidas en cada segmento.

La tabulación de las respuestas se realizó mediante una base de datos relacional elaborada en Excel, que facilitó

el recuento de los datos, el

almacenamiento de la información con un mínimo de redundancia y su recuperación para su posterior análisis.

105

3.3 TÉCNICA DE ANÁLISIS

La técnica de análisis empleada en el presente estudio fue de tipo descriptivo para cada variable cualitativa, por lo cual la información recopilada mediante

el

instrumento

de

investigación

se

detalló

escrupulosamente,

especificando los valores y las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspectos considerados en las entrevistas.

Los distintos aspectos explorados en el instrumento de investigación se dispusieron como variables cualitativas o variables categóricas, puesto que no precisaban de números para expresarse. La mayoría de preguntas fueron de naturaleza dicotómica y contaban con dos únicas opciones de respuesta: sí o no.

Así, por ejemplo, una de las interrogantes que se formuló a las maestras en las entrevistas fue: ¿realiza feria de logros o de ciencias con sus estudiantes? Las únicas opciones eran responder afirmativa o negativamente.

En vista que el tamaño de la muestra era muy pequeño, se procedió a resumir los datos obtenidos mediante el simple recuento de las respuestas, obteniendo así la frecuencia absoluta para cada una de las categorías. A partir de esto, se consideró significativo aquellas categorías con mayor valor de frecuencia, es decir, la moda de las respuestas obtenidas. Esta mecánica fue de gran utilidad para inferir proporciones y sintetizar la información recopilada.

Ya que el instrumento utilizado incluyó también algunas preguntas abiertas, propias de la entrevista focalizada, fue precisa la transcripción de esa información con el objetivo de facilitar, simplificar y favorecer el trabajo de análisis. También se transcribieron las anotaciones que el investigador realizó de gestos notables y experiencias no verbales en las maestras entrevistadas.

El proceso de análisis de los diferentes temas planteados tomó como referente el instrumento de investigación, que se constituyó en el guión de las 106

entrevistas realizadas. De esta forma se logró un análisis contrastado de las líneas argumentales de cada entrevistada, marcando afinidades y discrepancias para cada tema, fijando también las carencias y faltas representativas en los diferentes interrogatorios.

En general, el análisis de las entrevistas requirió de un proceso de clasificación, interpretación e integración de los datos y las apreciaciones proporcionadas por las maestras consultadas.

107

3.4 CRONOGRAMA

108

109

3.5 RECURSOS

Para la realización de ésta investigación fueron necesarios una serie de recursos tanto humanos como materiales, los cuales se describen de manera sucinta a continuación.

Recursos Humanos.

El personal de las diferentes bibliotecas visitadas contribuyó en la obtención de material de consulta, brindó sugerencias oportunas y orientó adecuadamente la búsqueda de información de utilidad.

Diferentes personas ligadas al campo educativo, catedráticos universitarios, y profesores allegados al investigador contribuyeron con su apoyo, sus conocimientos y brindaron acceso a sus bibliotecas particulares.

Se destaca la labor del asesor de tesis, académico de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica de El Salvador, responsable de supervisar y conducir periódicamente el avance de la investigación, haciendo uso de su experiencia, conocimientos y habilidades en el área educativa y más específicamente en el campo de las Ciencias Naturales.

De igual forma, la labor de los miembros del jurado, encargados de efectuar las observaciones pertinentes a lo largo del desarrollo del estudio, opinar y aprobar el trabajo escrito.

Varias personas ligadas al Colegio Externado “San José”, lugar en el que se desarrollo ésta investigación, constituyeron un recurso humano importante. Entre ellas, el rector, que abrió las puertas de la institución para la realización del presente estudio, las prefectas de la primaria y del turno vespertino del referido colegio y a las maestras de los cuartos grados, que brindaron su tiempo y experiencia al ser entrevistadas.

110

Finalmente, la persona misma del investigador constituyó otro recurso humano como responsable del desarrollo del estudio, de la investigación bibliográfica, de la elaboración del instrumento de investigación, de la ejecución de las entrevistas, y de la redacción y levantamiento tipográfico de los informes.

Recursos Materiales.

Primeramente, las fuentes físicas de información y consulta utilizadas, que fueron básicamente: la biblioteca de la Universidad Pedagógica de El Salvador, la biblioteca del Colegio Externado “San José” y las bibliotecas particulares a las que se ha hecho alusión en líneas anteriores.

También se sacó provecho de medios de información virtuales, a los que por medio de la Internet se tuvo acceso a libros y tesis en línea, documentos en HTML, PDF y Word. Se destacan entre éstas las bibliotecas virtuales de Auprides, EBSCO y la de la misma Universidad Pedagógica de El Salvador.

Otros recursos materiales utilizados fueron el hardware y el software necesario para las consultas en línea y para el levantamiento tipográfico, levantamiento de la base de datos e impresión de los informes. Se utilizó una computadora portátil, con sistema operativo Windows Vista Home Premium y la suite ofimática Microsoft Office 2007. Los textos fueron impresos en una impresora láser monocromo.

También se hizo uso de servicios de fotocopia, empastado y anillado para la correcta entrega de los diversos ejemplares de los avances de la tesis y del informe final, apegándose a los lineamientos establecidos para tal efecto por la Universidad.

111

3.6 ÍNDICE PRELIMINAR SOBRE EL INFORME FINAL

MARCO CONCEPTUAL

Alcances y limitaciones Es posible dar cuenta del desarrollo del currículo educativo en El Salvador, rastreando los métodos didácticos sucedidos a lo largo de los años. Entre las primeras décadas del siglo XIX

hasta los inicios del nuevo siglo destacan:

primero, el sistema catequístico lancasteriano de enseñanza mutua, cuya finalidad era el aprendizaje de conocimientos básicos y que limitó considerablemente la expansión del currículo; y segundo el modelo de Pestalozzí, centrado en el desarrollo integral de los infantes, mediante el cual se logró transitar de la instrucción elemental a una mucho más completa mediante un currículo más amplio.

Entre finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX

no se

registran cambios curriculares de envergadura, con la excepción del Plan Gavidia de 1898, que introdujo la noción de las correlaciones, y el Plan Gamboa de 1906 que permitió la clasificación de las escuelas primarias.

Durante el siglo XX acontecerán tres grandes reformas educativas, cada una de las cuales supondrá extensas modificaciones curriculares y la introducción de métodos didácticos innovadores. La primera sobrevino en 1940, brindó continuidad a los programas de estudio, introdujo algunos métodos de la pedagogía activa y fijó los esquemas que el nivel primario conservó hasta la década de los sesenta. La segunda, influenciada por la tesis desarrollistas que veían la educación como productora de recursos humanos y personal técnico calificado, se realizó en 1968. Apostó por metodologías participativas, la implementación de la Televisión Educativa como recurso de apoyo y la creación de los bachilleratos diversificados.

112

La tercera reforma educativa del pasado siglo inició con la renovación de la educación básica que guió el Proyecto SABE entre 1991 y 1994 y prosiguió con el Plan Decenal de la Reforma Educativa “Fundamentos de la educación que queremos”, entre los años 1995

y 2005. A nivel curricular significó la

implementación de metodologías activas de enseñanza y la adopción de un enfoque que tipificó al currículo nacional como humanista, constructivista y socialmente comprometido.

En 2005 el Plan Nacional de Educación 2021, sustituyó al Plan Decenal de la Reforma Educativa, preservando las metodologías y el enfoque curricular establecido antes. Sin embargo, introdujo como acción prioritaria la línea estratégica “efectividad de la educación básica y media” que propició la mejora del currículo por medio de la definición de competencias, modelo surgido a mediados de los años ochenta y en el que la OIT marchó a la vanguardia al incorporarlo a sus programas de formación permanente, mucho antes que lo hicieran las universidades y los sistemas escolares de todo el mundo.

En 2008, el Ministerio de Educación difundió el documento “Currículo al servicio del aprendizaje”, en el que abordó con amplitud la concreción de las competencias en los componentes curriculares, sustentó la validez del constructivismo para su desarrollo y las definió para los niveles parvulario, básico y medio. Los nuevos programas retoman la distribución de los contenidos bajo el esquema de conceptos, procedimientos y actitudes, complementado con indicadores de logro específicos para cada competencia.

MARCO TEÓRICO

Construcción del Marco Empírico Esta investigación se ha desarrollado en el Colegio Externado “San José”, institución educativa perteneciente a la Compañía de Jesús, fundada en 1921, que 113

se dedica al estudio, la docencia, la formación, así como la proyección de su quehacer educativo. El Externado es una institución auto sostenible, sin fines de lucro, ubicada en la ciudad de San Salvador entre la 33ª avenida norte y la 25 avenida norte, en un predio de 76 mil 702 m2, rodeado por otros centros escolares, establecimientos comerciales e instituciones públicas. Cuenta con una población que pertenece mayoritariamente al sector medio (46.6%), procedente en su mayoría de familias integradas (60.9%) y en las que tanto el padre como la madre trabajan (81.9%). El colegio cuenta con seis módulos de edificios de aulas más laboratorios y salones para usos varios, bibliotecas e instalaciones deportivas.

Posee todos los servicios básicos de telefonía, electricidad, agua potable, drenajes y tren de aseo.

El Colegio cuenta con un Proyecto Curricular de Centro (PCC), que a su vez, forma parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que establece como principal propósito de la educación formalizada del Colegio Externado “San José”, la evangelización y la formación de hombres y mujeres competentes y conscientes, capaces de actuar y transformar la sociedad. El PEI Sostiene como principio pedagógico la educación personalizada en la preparatoria y primaria matutina y como fundamento epistemológico el constructivismo, la teoría del aprendizaje significativo y el Paradigma Pedagógico Ignaciano, en la primaria vespertina, tercer ciclo y bachillerato.

En el Externado trabajan sacerdotes jesuitas, maestros y maestras que se caracterizan por su identificación con la misión de la Iglesia y de la Compañía de Jesús. El presente estudio se efectuó entre las profesoras de las cuatro secciones de cuarto grado, quienes cuentan con una edad promedio de cuarenta y cinco años, veintitrés de ejercer la docencia y un promedio de dieciocho años de laborar en el Colegio Externado San José.

La investigación demuestra que las maestras consultadas tienen la formación y experiencia para impartir la asignatura Ciencia, Salud y Medio 114

Ambiente y asumir los retos del modelo de competencias. Sin embargo, su conocimiento del nuevo programa oficial es superficial y les falta claridad sobre las estrategias a seguir para su implementación.

Las profesoras admiten conocer vagamente las competencias y las habilidades y destrezas a desarrollar en la asignatura de Ciencias, y creen carecer del bagaje teórico y las herramientas técnicas necesarias para su desarrollo en las aulas. Centran sus esfuerzos en promover la creatividad y la motivación y fomentan la discusión y la participación de los alumnos. No suelen realizar diagnósticos previos al iniciar las unidades didácticas y las estrategias que utilizan con más frecuencia son la resolución de guías de trabajo, las puestas en común y las clases expositivas. Hacen buen uso del libro de texto, aunque no fomentan la lectura autónoma y no acostumbran utilizar en sus clases recursos audiovisuales.

La investigación evidencia que los esfuerzos de las docentes se focalizan en el aprendizaje de contenidos conceptuales, más que procedimentales y actitudinales. Sin embargo, potencian algunas de las habilidades y destrezas que forman parte de la competencia comunicación de la información con lenguaje científico, especialmente al efectuar prácticas de laboratorio, montar ferias de logro o de Ciencias y realizar viajes de campo, promover la redacción anteproyectos, carteles de hojas informativas y generar discusiones en torno a los objetivos, la dinámica de trabajo y los resultados esperados en dichos viajes.

Desarrollo y definición teórica El modelo de desarrollo de competencias es una alternativa a las propuestas educativas que priorizan el saber teórico sobre el práctico y busca garantizar aprendizajes efectivos aplicables a la realidad inmediata y a la solución de problemas del entorno. En el fondo, este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación.

115

Para Romero (2005), las competencias reorientan el objetivo fundamental de la educación al acentuar su función formativa y constructiva. Su desarrollo, supone una renovación metodológica que rompe el esquema del maestro tradicional, introduciendo espacios y actividades formativas y participativas centradas en la actividad mental y operativa de los estudiantes109.

Las Ciencias Naturales no son ajenas al enfoque de competencias. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias han tendido históricamente a centrarse excesivamente en las teorías y definiciones por encima de la aplicación práctica del saber. Las competencias pueden ser un incentivo para lograr una renovación metodológica de su enseñanza y aprendizaje.

Las competencias propias del campo de las Ciencias Naturales se denominan competencias científicas. El proyecto PISA de la OCDE, al definirlas, ha tomado en cuenta actitudes y valores, además de conocimientos y destrezas.

PISA vislumbra tres grandes dimensiones que las forman: el conocimiento de conceptos científicos, el dominio de procesos científicos y los procesos de aplicación a problemas de contenido científico. Las competencias del currículo oficial salvadoreño tienen muchos elementos en común con la definición de PISA puesto que procuran la aplicación práctica del conocimiento científico y su empleo para la identificación, explicación y resolución de problemas del entorno.

Las competencias científicas propuestas por el Ministerio de Educación de El Salvador, en el marco de la política “Currículo al Servicio del Aprendizaje” son: comunicación de la información con lenguaje científico, la aplicación de procedimientos científicos y el razonamiento e interpretación científica

El objeto de esta investigación es el desarrollo de la primera de ellas, para lo cual es necesario generar situaciones de enseñanza que propicien la reflexión y

109

Romero Torres, N. (2005). “¿Y qué son las competencias? ¿Quién las construye? ¿Por qué competencias?

Educar. N° 35. Jalisco, México. P. 10

116

el análisis de los fenómenos de la naturaleza, la elaboración de explicaciones y la utilización de los modelos propuestos por la ciencia.

La alfabetización científica, forma parte medular de la competencia “comunicación de la información con lenguaje científico” y supone una combinación dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos.

El desarrollo de la referida competencia se resume en el hecho de tender puentes que conecten los fenómenos cotidianos conocidos por los estudiantes, con las teorías y conceptos construidos por la ciencia para explicarlos, factor que se logrará mediante el uso adecuado del lenguaje mediante una relación bidireccional: el lenguaje ayuda a construir modelos científicos más elaborados y éstos ayudan a configurar el lenguaje más preciso.

MARCO OPERATIVO

Descripción de los sujetos Las maestras de los cuartos grados del Colegio Externado “San José”, objeto de ésta investigación, afirman conocer superficialmente el nuevo programa oficial de cuarto grado de la asignatura Ciencia, Salud y Medio Ambiente, a pesar de que este contienen información muy valiosa sobre el enfoque de la asignatura, las competencias a desarrollar y los lineamientos metodológicos y de evaluación.

Resulta claro que la difusión, el estudio y el análisis del programa y de los documentos afines al cambio curricular han sido poco efectivos y que las docentes carecen de información sobre los nuevos programas y el modelo de competencias.

117

Al explorar las estrategias empleadas por las maestras en sus clases de Ciencia, se evidenció que sus esfuerzos se focalizan en el aprendizaje de contenidos conceptuales y que estos no se apegan a los lineamientos metodológicos de la propuesta ministerial ni al enfoque de la asignatura, contenido en el programa oficial, denominado “investigativo para la resolución de problemas”.

Las maestras focalizan sus esfuerzos en promover la creatividad y la motivación de los estudiantes, promueven la discusión y estimulan la participación de estos, siendo sus principales estrategias la resolución de guías de trabajo, las puestas en común y las clases expositivas. Menos comunes son la elaboración de cuestionarios, glosarios y mapas conceptuales. Evidentemente la labor de las docentes está mayormente influenciada por la enseñanza personalista y comunitaria, establecida como principio pedagógico en el Proyecto Educativo Institucional del Colegio Externado “San José”.

Lo anterior no significa, sin embargo que, aún sin intención deliberada, las maestras fomenten algunas de dichas habilidades y contribuyan al desarrollo de la referida competencia. Por lo tanto, si bien las maestras desconocen en detalle la competencia en estudio, muchas de las actividades que realizan con sus estudiantes contribuyen al desarrollo de los diversos componentes que la forman, tales como el aprendizaje de saberes, la adquisición de habilidades y destrezas, la transmisión de valores y actitudes, en un contexto que viabiliza la motivación del estudiantado.

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