Modelo praxiológico fundamentado en una metodología científica, para el desarrollo de competencias b

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

"MODELO PRAXIOLÓGICO FUNDAMENTADO EN UNA METODOLOGÍA CIENTíFICA, PARA EL DESARROLLO D E COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ASIGNATURA DE CIENCIA SALUD Y MEDIO AMBIENTE DE SEXTO GRADO DE LOS CENTROS ESCOLARES

CATÓLICOS

REPÚBLICA

DE

MÉXICO

Y

A L B E R T O R I C A R D O MELÉNDEZ MAZZINI Y CENTRO ESCOLAR REPÚBLICA DE COREA"

TRABAJO DE GRADUACIÓN PRESENTADO POR:

GLORIA LILIAN MONTANO DE ZELAYA JEANNET GUADALUPE RIVERA DE DEL CID

PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD EN CIENCIAS NATURALES

SEPTIEMBRE DE 2006 SAN SALVADOR, EL SALVADOR, CENTRO AMÉRICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

RECTOR: Ing. Luis Mario Aparicio

VICE-RECTOR ACADÉMICO Licda. Catalina Machuca de Medina

DECANO Lic. Jorge Alberto Escobar

Acta No. ____

Mes: Septiembre

Año: Dos mil seis

En la Universidad Pedagógica de El Salvador, a las catorce horas del día veintinueve de septiembre de dos mil seis, siendo éstos el día y la hora señalados para la defensa de la tesis: "MODELO PRAXIOLOGICO FUNDAMENTADO EN UNA METODOLOGIA CIENTÍFICA, PARA EL D ES ARROLLO DE COMP ET ENC IA S BÁS IC AS EN LA ASIG NATURA DE C IE NC IA, SALUD Y MEDIO AMBIENTE DE SEXTO GRADO DE LOS CENTROS ESCOLARES CATÓLICOS, REPUBLICA DE MÉXICO Y ALBERTO RICARDO MELÉNDEZ MAllINI Y CENTRO ESCOLAR REPUBLICA DE COREA, presentada por las estudiantes GLORIA LILIAN MONTANO DE ZELAYA y JEANNET GUADALUPE RIVERA DEL CID, para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, especialidad Ciencias Naturales. El tribunal estando presente las interesadas, después de haber deliberado sobre la defensa de su tesis, ACUERDA: APROBARLA

AGRADECIMIENTOS

De todo corazón dedico este trabajo de tesis a Dios Todopoderoso y a la bendita intercesión de María Santísima por las bendiciones que he recibido en todo momento y el deseo que puso en mi para seguir estudiando.

A mi madre: Roselia Montano por el amor, sacrificio y apoyo incondicional que me ha dado; a mi hermano y hermanas, especialmente a Ana Maricela por su apoyo y por animarme a seguir adelante; a mi esposo: William Zelaya, a mis hijos Liliana del Carmen y William Antonio por su amor y comprensión a lo largo de mi carrera.

A mi compañera de tesis Jeannet, por el apoyo y ánimo que me brindó en todo momento; a todos aquellos que de una y otra forma me ayudaron, familiares, maestros, amigos y compañeros de trabajo.

¡QUE DIOS LOS BENDIGA A TODOS!

Gloria Lilian Montano de Zelaya

AGRADECIMIENTOS

A Dios Padre Todopoderoso: Porque siempre me acompañó en toda mi carrera, regalándome su sabiduría divina, am or, pacienci a y aum entan do mi fort aleza, esperanza y fe para pod er culminar y alcanzar satisfactoriamente las metas y objetivos propuestos.

A mi Madre Espiritual: Por interceder ante Dios y brindarme su auxilio siempre.

A mi madre María Enma Rivera: Por haberme dado la vida, su amor y apoyo en todo momento

A mi padre José Simón López (de grata recordación) : P o r h ab erm e ap o yad o y h ab erm e d ej ad o co m o h eren ci a el i n i ci o d e m i carrera.

A mi esposo e hijos: Por comprenderme, apoyarme y tenerme la paciencia en todo momento.

Por s acrifi cars e junt o a mis hijo s y regalarme el ti empo n ecesario p ara qu e saliera adelante. Porque caminó junto a mi y no desanimó mi esfuerzo, creyó y confió en mi trabajo.

A mi comadre Maricela Con mucho cariño y respeto por todo su apoyo, su tiempo y dedicación que brindó, por compartir sus conocimientos, experiencia y orientarme en el momento preciso.

A mis hermanas: Gladis, Mercedes y Martha Por apoyarme moral, espiritual y económicamente en cada día de mi carrera.

¡Gracias a todos ustedes y que Dios y la Vi rgen Santísima los bendigan siempre!

Jeannet Guadalupe Rivera de Del Cid.

INDICE

Introducción ........................................................................................................... i

Capítulo 1 "MARCO CONCEPTUAL" 1. Generalidades ............................................................................................................ 1 1.1. Objetivos de la Investigación ................................................................................ 1 1.1.1. Objetivo General..................................................................................... 1 1.1.2. Objetivos Específicos ......................................................................................... 1 1.2. Justificación ............................................................................................................. 2 1.3. Planteamiento del Problema ................................................................................. 3 1.3.1. Origen del Problema ........................................................................................... 3 1.3.2. Planteamiento del Problema .............................................................................. 5 1.4. Alcances .................................................................................................................. 5 1.4.1. Científicos............................................................................................................. 5 1.4.2. Geográficos .......................................................................................................... 5 1.4.3. Sociales ................................................................................................. 6

Capítulo 2 "MARCO DE REFERENCIA" 2. Antecedentes Históricos ........................................................................................... 7 2.1. Enseñanza y aprendizaje de Ciencia Salud y Medio Ambiente ....................... 7 2.2. Estudios recientes sobre la enseñanza y aprendizaje de Ciencia, Salud y Medio Ambiente .................................................................................................. 10 2.3. Modelo de enseñanza de las Ciencias Naturales ............................................ 14

2.3.1. El Modelo Tradicional de enseñanza de la ciencia .................................... 14 2.3.2. La Enseñanza por Descubrimiento ............................................................. 15 2.3.3. La Enseñanza Mediante el conflicto cognitivo…………………………………….. 17 2.3.4. La Enseñanza mediante la Investigación Dirigida ....................................... 19 2.3.5. La Enseñanza por explicación y contrastación de modelos ...................... 21 2.4. Factores importantes para una buena enseñanza y aprendizaje de ciencia............ 24 2.4.1. El Profesor ..................................................................................................... 24 2.4.2. El Alumno ...................................................................................................... 26 2.5. Estrategias de aprendizaje .............................................................................. 26 2.5.1. Generalidades .............................................................................................. 26 2.5.2. Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje ......................................... 30 2.6. Fundamentos Curriculares Básicos ................................................................ 32 2.6.1. Dominios Curriculares Básicos .................................................................... 32 2.6.2. Competencias Básicas ................................................................................. 37 2.6.3. Evaluación por competencias .................................................................. 41

Capítulo 3 "MARCO METODOLÓGICO" 3. Metodología de la Investigación ....................................................................... 48 3.1. Tipo de Investigación ..................................................................................... 48 3.2. Fases de la Investigación .............................................................................. 48 3.3. Población ........................................................................................................ 49 3.4. Procedimiento para el análisis de los datos .................................................. 49 3.5. Análisis e Interpretación de Resultados ........................................................ 50

Capítulo 4 "MODELO PROPUESTO" 4. PROPUESTA .......................................................................................................... 61 OBJETIVOS ...................................................................................................... 62 FUNDAMENTOS DEL MODELO PRAXIOLÓGICO ...................................... 62 METODOLOGÍA DEL MODELO PRAXIOLÓGICO ....................................... 65 EJEMPLO No. 1 ............................................................................................... 67 EJEMPLO No. 2 ............................................................................................... 68 EJEMPLO No. 3 ............................................................................................... 68 EJEMPLO No. 4 ............................................................................................... 69

GLOSARIO .................................................................................................................. 70

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 73

ANEXOS No. l. Clasificación de estrategias, según Pozo

No. 2. Dominios curriculares básicos de Ciencia Salud y Medio Ambiente de Sexto Grado

No. 3. Guía de observación

No. 4. Guía para la validación del Modelo Propuesto

i

INTRODUCCIÓN

El maestro de la escuela primaria tiene la responsabilidad de guiar a los niños/as e n e l c o n o c i m i e n t o , c o m p r e n s i ó n y a p l i c a c i ó n d e l a c i e n c i a n a t u r a l e s ; l a c u a l comprende principalmente la física, la biología y la química.

El área de las ciencias naturales está contenida en los pr ogramas de enseñanza d e l n i v e l b á s i c o e n l a a s i g n a t u r a C i e n c i a , S a l u d y M e d i o A m b i e n t e . D a d a l a importancia de conocer todos los fenómenos naturales que rigen el desarrollo de la v i d a , r e s u l t a d e s u m a i m p o r t a n c i a q u e l o s n i ñ o s / a s , d e s d e m u y t e m p r a n a e d a d , apliquen el constr uctivismo en el aprendizaje de las ciencias a nivel de Educación Básica de manera natural y espontánea, que les facilite construir sus conocimientos acerca del mundo que les rodea e interactúen con la realidad natural y social.

Podríamos decir que lo que propone la enseñanza de las Ciencias son objetivos, t a nt o r e lac i o na da s co n s ab er c i e nc ia, com o u n h ac er c i en c ia. El p r o pó s it o d e l as c i e n c i a e s e x t e n d e r e l c a m p o d e l s a b e r r e s o l v i e n d o p r o b l e m a s , e s d e c i r , d a n d o r espuest a a incóg nit as por medio de la pr áct ic a del tr abaj o cient íf ico; en clase es r esolver problem as, par a lo cual la pr im er a condición es que la propuesta par a su resolución tenga realmente carácter problemático y no se trate de meras preguntas retóricas.

ii Por lo tanto, se requiere que los contenidos de la asignatura de Ciencia y Salud no se queden con un conocimiento teórico memorístico sino que sean llevados a la práctica y lleven al estudiante a desarrollar una ciencia crítica y reflexiva, esto se logrará mediante un modelo praxiológico f undamentado en una metodolog ía c i e nt íf ic a p ar a e l d es ar r o l lo de com pet en c i as t al com o s e pr op on e en est e documento.

CAPÍTULO 1 MARCO CONCEPTUAL CONTENIDO: • • • •

Objetivo de la Investigación Justificación Planteamiento del Problema Alcances

1 1. GENERALIDADES

1.1. Objetivos de la Investigación 1.1.1. Objetivo General

Proponer

un

modelo

praxiológico

fundamentado

en

una

metodología

científica, q ue co nt r ib u ya a l d es ar r o l lo de la s c om p et e nc i as, co ns i der an d o l o s d om in i os curriculares básicos de la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente con el fin de que el estudiante construya su conocimiento.

1.1.2. Objetivos Específicos

•

Diseñar un m odelo pr axiológ ico que reúna los com ponent es cient íf icos necesarios para desarrollar las competencias básicas en la construcción del conocimiento de la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente.

•

Validar el modelo praxiológico con los maestros/as de sexto grado de los Centros Escolares Católicos República de México, Alberto Ricardo Meléndez Mazzini y Centro Escolar República de Corea, con relación a su aplicación futura en el proceso de enseñanza aprendizaje de competencias básicas de los dominios curriculares de Ciencia Salud y Medio Ambiente.

2 1.2. Justificación

La sociedad salvadoreña cada vez demanda más competitividad y calidad de educación, los centros escolares deben estar preparados para dar satisfacción a estas demandas. La propuesta de un modelo praxiológico fundamentado en una metodología científica, que desarrolle las competencias básicas, a partir de, los dominios curriculares de la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente, pretende contribuir a mejorar el proceso de construcción del conocimiento en los educandos para que respondan a las exigencias de la sociedad salvadoreña.

Por lo tanto, es importante que los alumnos conozcan, apliquen y razonen el conocimiento adquirido, desde muy temprana edad; por lo que la aplicación y el desarrollo de las competencias básicas se deben efectuar considerando los aspectos curriculares del segundo ciclo de educación básica, con el fin de que sean capaces de sistematizar ciertos saberes y así puedan fortalecer sus propias capacidades.

Además el modelo propuesto busca crear una relación más estrecha entre la práctica y la teoría ya que en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura, existe una desvinculación entre ambas; en muchas ocasiones solamente se enfatiza en el aprendizaje de conocimientos teóricos y memorísticos, lo que no permite la construcción de conocimientos significativos para el o la estudiante. Se debe orientar al alumno/a a que todo conocimiento o experiencia de aprendizaje se pueda llevar a la práctica, partiendo de lo concreto a lo abstracto; es decir, construir conocimientos de carácter práctico y reflexivo, mediante su propia participación

3 com o apr endi z cient íf ico: obser vando, m idie ndo, com par ando, pr eg unt ando y buscando respuestas acerca de los diferentes fenómenos implícitos en el Medio Ambiente que les rodea.

1.3. Planteamiento del Problema

1.3.1. Origen del problema

En los últimos años se ha reforzado la premisa de considerar, tanto la experiencia de los estudiantes, como sus concepciones o ideas previas en torno a los fenómenos de la naturaleza, como punto de partida para la construcción del conocimiento. La ciencia como cualquier otra área del conocimiento, tiene su propio discurso, es decir s u p r o p i o s i s t e m a y m e c a n i s m o d e c o m u n i c a c i ó n p a r a p r e d i c a r , p e r s u a d i r y convencer.

La enseñanza de la ciencia asume que la lógica, que el conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos lo suficiente para que se produzca el conocimiento científico; sin embargo esto no es suficiente, por lo que los docentes deben generar las condiciones en la mente de los alumnos para que el aprendizaje del conocimiento científico sea más fácil de asimilar.

La educación científica y en particular la enseñanza de las ciencias naturales es un proceso de culturización social que trata de conducir a los estudiantes más allá de las fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de

4 explicación, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo d e l conocimiento.

De allí que el docente cumplimiento su rol de guía, de mediador y facilitador de l o s

procesos

de

aprendizaje

enseñanza

debe

entender

que

el

c o n o c i m i e n t o científico y por ende la enseñanza más que un conocimiento final y acabado, es el producto de un proceso de construcción social. En consecuencia, este conocimiento jamás deberá ser presentado como un producto final, acabado menos aún absoluto e incuestionable. Por el contrario deberá ser presentado como un producto en proceso de construcción, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado.

Además,

la

producción

del

conocimiento

más

que

un

proceso

de

construcción individual utilizando el método científico es un proceso de construcción colectivo l l e va d o a c ab o e n c o nt e xt o s c o la bor at ivo s. D es de est a p er sp ect i va, l a c ie nc i a progresa en la medida que una comunidad científica mantiene un crítico diálogo transformador que minimiza las subjetividades individuales de los científicos a favor de los valores colectivos de la comunidad.

Esto quiere decir que la ciencia siendo una reflexión objetiva del mundo que nos rodea, debe ser sobre todo el resultado de un proceso colectivo, de construcción de conocimientos y de aplicación; donde los objetivos de su enseñanza, no deberán ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia.

5 1.3.2. Planteamiento del Problema

¿Qué validez tendrá el modelo praxiológico fundamentado en una metodología científica, para el desarrollo de competencias básicas en la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Am biente, de Sexto G rado de los Cent ros Escolar es Católicos República de México y Alberto Ricardo Meléndez Mazzini y Centro Escolar República de Corea?

1. 4. ALC ANCES 1.4.1. Científicos Contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje enseñanza de la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambient e, de cuer do a las exig encias del sist em a educativo, específicamente en lo que se refiere a los dominios curriculares básicos.

Los maestros utilizaran de forma reflexiva la aplicación práctica con el fin de desarr ollar com pet encias básicas de la asig nat ur a de Ciencia Salud y Medio Ambiente.

1.4.2. Geográficos El estudio será realizado en los Centro Escolares Católicos República de México y Alberto Ricardo Meléndez Mazzini y Centro Escolar República de Corea, ubicados en la Colonia Prados de Venecia del municipio de Soyapango.

6 1.4.3. Sociales La invest igación incluirá a los docentes de sexto grado de los Centros Escolares Católicos República de México y Alberto Ricardo Meléndez Mazzini y Cent ro Escolar República de Cor ea; esperando q ue la propuest a del m odelo praxiológico fundamentado en una metodología científica, facilite el desarrollo de competencias básicas en el aprendizaje de la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente de sexto grado sea validado por los docentes y les ayude de esta manera a mejorar su praxis pedagógica en el proceso de construcción del conocimiento científico.

CAPÍTULO 2 MARCO DE REFERENCIA

CONTENIDO: • Enseñanza y Aprendizaje de Ciencia Salud y Medio Ambiente • Estudios recientes sobre la enseñanza y aprendiza j e de Ciencia Salud y Medio Ambiente • Modelos de enseñanzas de las Ciencias Naturales • Factores importantes para una buena enseñanza y aprendizaje de ciencia • Estrategias de aprendizaje • Fundamentos curriculares básicos

7 2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

2.1. Enseñanza y aprendizaje de Ciencia, Salud y Medio Ambiente

Siempre se ha reflexionado que la educación es algo bueno y primordial para las personas y la sociedad. Continuam ente se ha tratado y se ha creído hacer lo mejor de acuerdo al pensar de cada época; los gobiernos han postulado aunque sea en discurso la importancia de la educación.

La educación en El Salvador a nivel básico, medio y superior está regida por el Ministerio de Educación y ha pasado por diferentes reformas educativas con la finalidad de mejorarla.

"Por segunda vez en la historia educativa salvadoreña se habla m u y explícitam ente de Ref orm a Educativa; esta f ue prom ovida por el Gobierno del General Fidel Sánchez Hernández (1968-1972 ) y mantuvo cierta continuidad hasta tiempos recientes.

La reforma curricular iniciada en 1991 se orienta a permitir que el conocimiento se genera y se expanda fácilmente, haciendo del aprendizaje y no de l a e ns eñ anza, la es en ci a d e la educa ci ón. D e 19 91 a 19 95 se lo gró c am bi ar l os programas de parvul aria de 1°. Y 2°. Ci clo de e ducació n bási ca en las escuelas públicas. En el sector privado se iniciaron cambios curriculares para el 1° ciclo en 1996, para el 2° ciclo entre 19 97 y 1998, en relación al 3° ciclo y educación media se iniciaron cambios simultáneos para la educación pública y privada. Comenzando con 7° grado y 1er año de bachi llerato en 1996 tomando como referencia los programas de 1968 para mejorar sus contenidos respecto a los programas nuevos (1990-1999)"1

Los docentes de los Centros Escolares del nivel de Segundo Ciclo tienen la responsabilidad de guiar a los niños en el conocimiento, comprensión y aplicación de

1

Ministerio de Educación 1995. Un vistazo al pasado de la Educación en El Salvador. Impresos Urgentes, S.A de C.V, documento 1, El Salvador, 170 páginas.

8 l a ci en ci a. E st o n o q ui er e d eci r qu e t eng a l a o bli g ación de c ubri r un p r ogr ama establecido de contenidos científicos, sino más bien la de lograr que los niños/as comprendan y reflexionen con claridad la naturaleza de la ciencia.

Sin embargo, nadie pone en duda que es primordial enseñar ciencia en todos los niveles de enseñanza. Pero aunque pueda parecer raro, no existe tanto acuerdo en re l aci ó n a l o q ue qui ere d ecir e ns eñar ci enc ia s y a pren derl as , cu ál es s on los contenidos del área, qué características deberían reunir los modelos para enseñar, qué y cómo hay que evaluar, etc.

Tr adici on alm ent e l a e ns eñ anza de l a ci e nci a ha est a do e ncam ina da s obr e todo a transmitir datos conceptuales de l as disciplinas, los principales model os y teorías generadas por la ciencia para explicar la naturaleza y su funcionamiento. El conocimiento científico, tal como se enseña en las aulas, continua siendo ante todo u n c ono ci mi ent o ver bal q ue l os prof esor es h ac en e n el a ul a, si gue sie nd o el de explicar, y en los alumnos en el mejor de los casos, escuchar y copiar. Aunque es cierto que buena parte de la enseñanza de la ciencia particularmente en la física, ha estado dedicada a entrenar a los alumnos en algoritmos y técnicas de enseñanza aprendizaje. En otras palabras, se trata de examinar qué estrategias y enfoques de enseñanza hacen más probable el aprendizaje de la ciencia.

Por lo tanto se dirá entonces que a los niños/as no se les enseña a reflexionar, si a trabajar científicamente, solo se enseña a emplear el vocabulario científico de manera automática. En relación a este nivel, los contenidos que se aprenden están muy memorísticos. Ahora bien no todos los profesores de ciencias ni las escuelas han seguido el modelo transmisivo – receptivo de conocimientos elaborados. Puesto que en las déc adas d e 19 601970 se exte ndi ó ent re muchos docentes u na nuev a forma de entender la enseñanza de las ciencias como reacción contra la enseñanza t r a d i c i o n a l m em orística;

se

f undam entó

en

el

denominado

aprendi zaj e

por

descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por si mismo, si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo.

9 Una versión extrema de esta pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó a centrar toda la enseñanza en el m étodo científi co, que a demás se presentaba en m u c h o s t e x t o s e d uc a t i v o s c o n si d e r a b l em e n t e d o gm a t i z a d o e n p a s o s o et a p a s rígidas.

De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un i m p o r t a n t e

revulsivo

para

la

enseñanza

de

las

ciencias,

al

f o m e n t a r u n a pr eoc up ac ión sa na e n muc hos gr u pos de doc ent es inq ui et os p or l a in nov aci ón didáctica y romper así el panorama inmovilista anterior. A pesar de la fuerte crítica q u e

esta

línea

educativa

ha

cosechado

p o s t e r i o r m e n t e , m u c h a s d e s u s contribuciones representaron la apertura de nuevas vías para entender y plantear de forma más original la enseñanza de las ciencias que tiene su continuidad directa en la didáctica moderna.

La clave es la importancia de que los alumnos como eje de su propio proceso de aprendizaje científico está sin duda entre esas aportaciones aún válidas, al igual que el valor dado al descubrimiento y a la investigación como formas de construir conocimientos, un aspecto que une la enseñanzaaprendizaje de las ciencias a la investigación científica.

Por

lo

tanto

se

puede

decir

entonces

que

de

acuerdo

a

los

c o n t e n i d o s establecidos en el programa de segundo ciclo de Ciencia Salud y Medio Ambiente, l o s d o c e n t e s s e p r e o c u p a n m u c h a s v e c e s p o r q u e s u s a l u m n o s m a n e j e n y comprendan los conceptos, pero no porque se haga y practique ciencia; se limitan únicamente como un contenido más a desarrollar y a aprender, y no tanto a practicar. D e b i d o a l a r e v i s i ó n q u e s e h a h e c h o d e l programa,

se

comprueba

que

las

actividades

propuestas

y

los

p r o c e d i m i e n t o s q u e s e s i g u e n s o n s i m p l e m e n t e "recetas". Entendemos que, si el propósito de Ciencia y Salud es extender el campo del saber resolviendo problemas, es decir dando respuesta a incógnitas, una forma de practicar el trabajo científico en clase es resolver problemas, y no únicamente se trate de meras preguntas teóricas.

10

2.2. Estudios recientes sobre la enseñanza y aprendizaje de Ciencia Salud y Medio Ambiente.

Según estudios que se han realizado y la aplicación que se le ha dado al proceso de enseñanza aprendi zaje de ciencia, han tomado como ref erencia los diferentes enfoques como saber y hacer ciencia para construir su propio conocimiento, produciendo de esta manera un aprendizaje significativo.

"Los enfoques han puesto de manifiesto que mostrar l a imagen de la dimensión humana de la ciencia, estimular el estudio de la ciencia como vehículo cultural, conectar la ciencia que se enseña con problemas reales del mundo, son, claramente, una meta que alcanzar en la enseñanza. No sólo para mostrar una imagen de la ciencia más completa y más real, sino también porque se obtienen resultados muy positivos en el aprendizaje, así como en las actitudes y el interés de los alumnos y alumnas hacia la ciencia, proporcionando una mejor comprensión de los conocimientos científicos y contribuyendo a debilitar la imagen elitista de la ciencia (Penick y Yager, 1986)"2.

Determinantemente, la inclusión de estos aspectos en la enseñanza de las ciencias va a permitir lo siguiente:

1. Mostrar una imagen socialmente más contextualizada del conocimento científico, lo que contribuirá a reconocer dificultades de la vida real, exponer soluciones o tomar resoluciones frente a los problemas planteados.

2. Ahondar en las dificultades asociadas a la construcción del conocimiento científico, lo que permitirá entender m ejor el papel de la ciencia y la tecnología.

2

Las Ciencias en la Escuela. Teorías y Prácticas, 2002. Laboratorios Educativos, España

11 3.

Exponer a los jóvenes en la solución de los graves problem as que comprometen el futuro de la humanidad: destrucción del medio ambiente, concentración de riqueza y pobreza, enfermedades, armas nucleares, etc.

4. Lograr que la enseñanza de las ciencias se transforme en un elemento fundamental de nuestra cultura, para la educación de ciudadanos responsables, no sólo para su aprendizaje profesional, sino también para que puedan colaborar activamente en los asuntos sociales, contribuyendo así a dar sentido a los estudios que se realizan y favoreciendo el interés y las actitudes positivas.

Un aprendizaje así dirigido, rescatando los aspectos históricos de interacción ciencia, técnica y sociedad (CTS), se está mostrando en los últimos años como una estrategia buena en la educación científica en diferentes países, como han puesto de manifiesto múltiples programas y proyectos, así como los resultados obtenidos y la valoración de éstos por lo estudiantes.

La inclusión de las interacciones CTS, es una propuesta en el marco de un nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, lo más recomendable sean tratadas a lo largo del desarrollo de las unidades didácticas, sin renunciar a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos ni presentando la construcción de éstos como algo ajeno a las interacciones CTS.

No es idóneo, por tanto, que los aspectos CTS aparezcan en los programas.

La mera resolución de actividades CTS no servirá para mucho si no tiene lugar mezclando todos los aspectos del aprendizaje: el planteamiento del problema, la introducción de conceptos, la resolución de problemas, los trabajos prácticos y el propio proceso de evaluación. Así la introducción de actividades con objetivos y características concretas ayudará a comprender, contextualizar y escudriñar en la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico. Esto no implica ampliar el currículo; no se trata de añadir algo a los estudios propiamente científicos con objeto de formar científicos o futuros ciudadanos de la sociedad, sino que se trata de

12 proporcionar una imagen más contextualizada de la ci encia, relacionando e l de sa r ro l l o d e l as un i da de s di d ác t i ca s co n ac t i vi dad es q ue t en gan e n cu en t a l a s orientaciones.

La propuesta se enmarca en un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias q ue r e sp o nd e a l a s c a r a c t e r í s t i c a s d e un a i nv es t i g a ci ó n di ri gi d a, para

r e so l ve r

aprendizaje

problem as de

los

de

interés,

alumnos

en

el

que

coherentemente

se

con

organiza la

el

orientación

Constructivista. Las competencias se construyen a p ar t i r d e l a s pr o pi a s i d ea s de l o s al um nos , i nvol u cr á ndo l os e n un a a ct i vi d ad i n v e s t i g a d o r a , g u i a d a por el profesor, que une la habitual separación entre actividades de i n t r o d u c c i ó n d e c o n c e p t o s , t r a b a j o s p r á c t i c o s , r e s o l u c i ó n d e pr o bl em as y ev al u aci ón.

Se

di ri ge

su

at enci ó n

h aci a

asp ec tos

i ndis ol ubl em ent e

relacionados con el trabajo científico, como son el marco en que se desarrollar el conocimiento científico, la relación de éste con el medio exterior, la influencia de la soci edad en el avance científico y tecnológico, o los problemas que el desarrollo g e n er a o r es u el v e; es de ci r , l a s c om pl ej a s i nt e r ac ci o ne s C T S qu e en m a r c a n el desarrollo científico.

Una de las más importantes implicaciones del modelo Constructivista es la concepción del currículo no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino

como

un

programa

de

actividades

a

través

de

las

cuales

los

conocimientos pueden ser construidos y las habilidades adquiridas. Se trata de ayudar a que los educandos puedan co nst ruir y co nsoli dar con ocim ientos a l a ve z que se acost umbran a las características del trabajo científico.

"Si n e nt ra r en d et alles s obr e el dis eño, la el abora ci ó n, l a uti li zaci ón o l a evaluación de dichos programas de actividades, sobre los que ya existen diferentes trabajos publicados (Gil, 1985; Calatayud y cols. 1990; etc), se indican a continuación al g uno s de l os crit eri o s qu e ha y qu e t ener e n cu ent a a l a ho ra de in cl uir en l os

13 programas los aspectos de relación CTS de forma coherente con el modelo didáctico al que nos hemos referido¨3.

• Se deberán plant ear las actividades en t odo el desarro llo de las dif erentes un i da de s di d ác t i ca s, u ni d as p or un h i l o o ri ent ado r c ua nd o s e c ons i de r e c o n v e n i e n t e ,

y

no

al

final

como

actividades

c o m p l e m e n t a r i a s descontextualizadas.

• Cuando se acerque al alumno a una actividad investigadora, es conveniente un a d isc us ió n an tes so bre el int er é s d e l a act ivi dad ap roxim án dos e a l as relaciones CTS que favorezcan el trabajo que hay que realizar.

• Son tantos los aspectos que están involucrados en las relaciones CTS que, en ocasiones, desde el punto de vista de la filosofía, del arte, de la ética o de la h i s t o r i a, b u s c a n d o , c u a n d o s e a p o s i b l e , a l a or g a n i z a c i ó n d e d e b a t e s o exposiciones con profesores de esta materia.

• Si

r e a l m e nt e

i n t en t am os

no

s ól o

a um ent ar

el

i n t er é s

de

l os

e d uc an do s y m ej orar su acti tud, si no también m ostrar una imagen m ás com pleta de l as ciencias fisicoquímicas, se deberán efectuar todo tipo de actividades CTS en e l m o m e n t o m á s r e c o m e n d a b l e , s i n o l v i d a r l a s m á s c o n f l i c t i v a s : l a s aplicaciones técnicas y la influencia del desarrollo tecnológico en el avance científico, las implicaciones recíprocas en la sociedad y en el medio ambiente, en la actualidad y a lo largo de la historia, los cambiantes aspectos, como las transformaciones económicas y sociales, los grandes proyectos bélicos, los efectos sociales o de otro tipo del progreso, el impacto medioambiental, la contribución de la ciencia y la tecnología a la solución de los problemas, etc.

• Consideradas las actividades CTS como una herramienta útil en el

aprendizaje, sería provechoso, siempre que esto sea posible, la

sustitución de actividades tradicionalmente descontextualizadas y abstractas de resolución 3

Idem 2

14 de problemas o introducción de conceptos, por actividades CTS que, con los mismos objetivos didácticos, pongan al educando en contacto con el mundo de le rodea, con probl emas de act ual idad y con sus probabl es sol uciones, pl a nt e an d o, a s i m i sm o, a c t i vi da d es de r el a ci ó n c on el e xt e r i or

(v i s i t a s

o

estancias

de

trabajo

en

empresas,

fábricas,

laboratorios, museos de ciencia o planetarios), la lectura y discusión de noticias

científicas

de

actualidad,

así

como

visitas

al

aula

de

prof esionales o expertos en l as cuestiones que se traten.

Las actividades CTS pueden usarse al finalizar los temas, de forma

g l obal i za dora , i n cl u ye n do v ar ios

resum en

y

de

aspectos,

recapitulación de todo lo tratado,

a modo de como posible

evaluación del proceso de aprendizaje.

2.3 Modelos de Enseñanza de las Ciencias Naturales Los

diferentes

modelos

de

enseñanza

de

las

ciencias naturales

responden a las diferentes ideas epistemológicas derivadas de la evolución de la enseñanza de la ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las diferentes disciplinas que la componen, como la biología, la química y la física.

Por lo tanto los docentes que imparten la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente retoman las disciplinas an t es m e nci on ad as c om o f ue nt e s, pa r a el d es ar r ol l o

de

los

co nt e ni d os

en

esta

materia, facilitando la práctica del

conocimiento científico.

2.3.1. El modelo tradicional de enseñanza de la ciencia.

"Este

modelo

asume

que

los

conocimientos

científicos

son

v e r d a d e s definitivas que los docentes desde su área o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus alumnos. El docente, bajo este modelo es una fuente de información científica y en consecuencia es también el emisor de esta información. En la mayoría de las veces el docente de este m odelo es un especialist a de una de l as disciplinas que

15 enseña ciencias con poca e incluso ninguna formación pedagógica. Los alumnos por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar”4 El modelo tradicional de la enseñanza de la ciencia acepta que e l conocimiento tradicional ha logrado originar en la mente de los alumnos es suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento científico, lo único que falta es que el docente facilite a los alumnos los conocimientos científicos indispensables para que estos puedan repetirlo en su memoria y adquirir lo que los científicos han descubierto o conocen. " E n es t e m ode l o el pr of e so r e s un m ero pr o ve edo r d e c ono ci m i e nt o s ya e l a b o r a d o s , l i s t o s p a r a e l c o n s u m o y e l a l u m n o e n e l m e j o r d e l o s c a s o s , e l consumidor de estos conocimientos acabados, que se presentan casi como hechos, algo dado y aceptado por todos aquellos que se han tomado la molestia de pensar sobre el tema; por lo que el alumno no le cabe otra opción que aceptar él también esos conocimientos como algo que forma parte de una realidad

imperceptible,

pero

por

ello

menos

material,

consolidando

la

indiferenciación entre hechos y modelos que caracterizan a la posición realista más o menos elaborada, que se según hemos visto suele ser propia de conocimiento cotidiano"5 A unq ue est a c onc ep ci ón r e su lta p oco s ost eni bl e a l a lu z d e l os r ecient es aprendizajes de la ciencia, sigue siendo un modelo muy vigente en nuestras aulas, dirigido sobre todo a la transmisión de conocimientos verbales.

2.3.2. La Enseñanza por Descubrimiento "E ste modelo asume que l a m ejor manera para que los alum nos aprend an ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos científicos. Este

4

5

htp://www.monografias.com /trabajos 25/ didáctica-ciencias-naturales/didáctica –ciencias-naturales.shtml.

Pozo, J. I. y Gómez Crespo M. A. Aprender y enseñar ciencias. Moratas

16 enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más potente es de hecho la propia metodología de la investigación científica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los científicos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones"6.

La

concepción

de

que

los

alumnos

pueden

aceptar

los

c o n o c i m i e n t o s científicos más signif icativos mediante un descubrimiento más o menos personal parte del supuesto que están dotados de unas capacidades intelectuales

similares

a

las

de

los

científicos,

es

decir,

existiría

una

compatibilidad básica entre la forma en que abordan las tareas los científicos y la forma en que la afrontan los alumnos, o que al menos estos últimos enfrentados a las mismas tareas y sit uaciones que los científicos acabarán desarrollando las estrategias propias del método científico y aprobando las mismas conclusiones y procesos teóricos que los científicos. La mente de los alumnos estaría formateada para hacer ciencia y de hecho la ciencia sería un resultado natural del desarrollo de esa mente. Las formas de pensar de los alumnos y de l os científicos no diferirían en lo esencial cuando est uvieran ante el mismo problema y vivieran el mismo aprendizaje. Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y actúen como pequeños científicos.

Además

de

este

supuesto

de

compatibilidad,

la

enseñanza

por

descubrimiento e n s u v e r s i ó n m á s t r a d i c i o n a l , a s u m e t a m b i é n q u e e s e m é t o d o c i e n t í f i c o , l a apl ic ac ión ri gur osa d e unas dete rmi na das est rate gi as de i nvest iga ci ón c ond uc e necesariamente al descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con rigor científico a una situación, acabaremos por descubrir los mismos principios que en ella encontraron los científicos. Que lo que éstos hacen es desentrañar la es t ru c t u r a d e l m u n d o, qu e s i n o p u e d e s e r d i r e c t am e n t e p er c i bi d a , s í r e s u l t a accesible recurriendo a ciertos métodos.

6

Idem 4

17 2.3.3. La Enseñanza Mediante el Conflicto Cognitivo

"De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para, confrontándolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitución por otras teorías más potentes, es decir más próximas al conocimiento científico. La enseñanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta fundamental de la educación científica será cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento científico."7

En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el científico, asume normalmente el supuesto de la discrepancia entre ambas formas de conocimiento, por el que las teorías implícitas de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento científico. La forma de lograr esos cambios, como meta fundamental de la educación científica, es hacer que el alumno perciba los límites de sus propias concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos más eficaces o concluyentes. .

La idea básica de este modelo es que el cambio de las ideas, o sustitución de los conocimientos previos del alumno, se producirá como deducción de esos conocimientos a un conflicto empírico o teórico que obligue a abandonarlos beneficio de una teoría más comprensible..

Evidentemente, desde este modelo no se espera que la simple presentación de la situación conflictiva dé lugar a un cambio de ideas, sino que se requerirá, como sucede en la historia de las ciencias, una acumulación de conflictos que provoquen cambios cada vez más definitivos en la estructura de conocimientos de los alumnos. Para ello se diseñan secuencias educativas programadas con el fin de dirigir u orientar las soluciones de los alumnos a esos conflictos. Desde este enfoque, la

7

Idem 4

18 provoca ción y resol uci ón adecuad a de esos conf lictos requiere que la si tuación didáctica reúna las siguientes condiciones:

a.

El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propios pensamientos

b.

Debe haber una idea que resulte comprensible para el alumno

c.

Esa concepción debe resultar además creíble para el alumno

d.

L a nu ev a c o n c e p ci ó n d e b e par e c e r al a l um n o m ás si g ni f i c at i v a qu e s u s propias ideas

Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se producirían en tres momentos o fases: En primer lugar, se utilizan estudios que, medi ante inf erencias predictivas o solución de problemas, activen los conocimientos o la teoría previa de los alumnos. L a f u n c i ó n d e e s t a s t a r e a s e s n o s ó l o q u e e l p r o f e s o r c o n o z c a l a s d i f e r e n t e s c o nc e p ci o ne s al t e r n a t i v a s m an t en i da s p o r l os a l um n o s, s i n o q u e é s t o s t om e n conciencia de sus propias obras En segundo lugar, se enfrenta a los conocimientos así activados a las situaciones conf lictivas, mediante la presentación de datos o l a realización de experienci as. Como periódicamente los alumnos no serán capaces de resolver de modo productivo esos conf l ictos, alguno s de los modelos su gieren present ar teorías o conceptos alternativos que permitan integrar los conocimientos previos de los alumnos con la nue va inf orm aci ón pr esent ada . El gr ado de asim il aci ó n d e e st as n uevas te orí a s d e p e n d e r á d e s u c a p a c i d a d p a r a e x p l i c a r n u e v o s e j e m p l o s y d e r e s o l v e r l o s conflictos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de que el alumno tome c o n c i e n c i a n o s ó l o d e s u c o n c e p c i ó n a l t e r n a t i v a s i n o d e l o s l í m i t e s d e e s a concepción y de sus diferencias con el conocimiento científicamente aceptado. Es la f as e cr u ci al ya qu e en ell a de be l ograr se no s ól o l a i nsati sf ac ci ón co n l a prop ia concepción sino que la nueva concepción, más próxima al saber científico y a las metas del currículo, resulte inteligible y creíble.

En tercer lugar se tratará de consolidar los conocimientos adquiridos y entender su mayor poder explicativo con respecto a la teoría anterior. El alumno desechará su

19 concepción previa en la medida en que perciba que dispone de una teoría mejor, que p e r m i t e a n t i c i pa r y e n t e n d e r s i t ua c i o n e s p a r a l a s c u a l e s s u t e o r í a a l t e r n a t i v a resultaba insuf iciente. P ara ello deberá gen eralizar o apli car l os conocim ientos científicos a nuevas situaciones y tareas comprobando su eficacia.

2.3.4 La Enseñanza Mediante la Investigación Dirigida Los modelos de enseñanza de la ciencia mediante la investigación diri gida asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de l os alumnos, no sólo conceptuales sino también metodológicos y actitudinales, es preciso situarles en una estructura de actividad similar al que vive un científico, pero baja la atenta guía d e l p r o f e s o r q u e , a l i g u a l q u e s u c e d í a e n e l e n f o q u e d e e n s e ñ a n z a p o r descubri miento, actuaría como "director de investigaciones". De hecho esta p r o p u es t a r ec upe ra al g un os d e l os supuestos

que

subyacían

al

modelo

de

descubrimiento anteriormente

analizado—como su aceptación de la similitud entre el aprendi za je de la ci enci a y la investigación c ientífica—pero desd e nue vas ideas epistemológicos y didácticos, que se alejan de ciertas creencias inductivistas que subyacían al modelo de descubrimiento. Podríamos decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia concepción de la investigación científica—que en este planteamiento se concibe como un proceso de construcción social— y con ella la forma de llevar esa investigación al aula como guía del trabajo didáctico.

Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la en se ñan za

p or

de sc ubr i m i ent o,

l os

p as os

de

la

i n ves t i g ac i ón

ci e nt íf i ca , en l os modelos de investigación dirigida no se asume que el factor único o esencial del trabajo científico sea la aplicación rígida de un método, sino que, de acuerdo con las ori ent acion es act uales en la propi a epistem ología de la ci encia, se asum e que la investigación que los al umnos deben emular consist e ante todo en un l aborioso proceso de construcción social de teorías y m odelos, apoyado no sólo en ciertos recursos metodológicos sino también en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que periódicamente muestran los alumnos, por lo que la meta de esa

20 investigación dirigida debe ser promover en los alumnos cambios no sólo en sus sistemas de conceptos sino también en sus procedimientos y actitudes.

Se asume por tanto, la hipótesis de la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico, no sólo en sus sistemas de conceptos, sino también en sus métodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a diferencia de las estrategias de enseñanza basadas en el descubrimiento, se adquiere una clara posición constructivista, al reflexionar los m odel os y l as teorías el aborados por la ciencia, pero t am bién sus m étodos y sus valores, son producto de una construcción social, y que por tanto, para lograrlos en el a ul a , e s n e c e s a r i o s i t u a r a l a l um n o e n c o n t e x t o s s o c i a l es d e c o n s t r u c c i ó n de l conocim iento s im ilar es a l os qu e v ive un ci entíf i co . Dado qu e l a i nvesti gaci ón científica se basa en la generación y resolución de problemas teóricos y prácticos, la propia enseñanza de la ciencia deberá organizarse también en torno a la resolución de problemas.

E l ej e so br e e l qu e s e en l az a e l c ur r í cu lo d e c i en ci as e s l a r es ol u ci ón d e problemas generados desde el análisis del conocimiento disciplinar. Dado que la investigación científica se realiza siempre en el marco de disciplinas específicas, que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la enseñanza de l a ci enc ia, qu e deb e bas ar s e en pro bl emas g ener ados de sd e el c on ocim ient o d i s ci p l i n a r . P or t a n t o l a s e l e c ci ó n d e c o n t e n i d os , a u n q u e t e n g a e n c u e n t a l a s cualidades de los alumnos y el contexto social del currículo, se apoya una vez más en l os co nt en i do s c on ce pt ua l es de l a c i en ci a . E n al g una d e l as p r op ues t as , si n embargo, el currículo se organiza no tanto en torno a los conceptos específicos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que subyacen o dan sentido esos conceptos, como la búsqueda de regularidades y la atención al cambio como hilo conductor del análisis de las relaciones en diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los movimientos de los astros, etc.). Este hilo conductor que act uaría como un eje estruct urados del currículo, se traduce en una

secuencia de contenidos disciplinariamente organizados, y en cuya

estructuración desempeña un papel importante la propia historia de la ciencia.

El

desarrollo

de

ese

orden

de

contenidos

se

apoyará

en

el

planteamiento y resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Estos

21 problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la búsqueda de nuevas r e s p u e s t a s p o r p a r t e d e l o s a l u m n o s b a j o l a o b s e r v a c i ó n d e l p r o f e s o r , y s e corresponderán por tanto, dentro de la resolución de problemas con la realización de pequeñas investigaciones que en lo posible unan tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. La l abor del prof esor será no sólo orientar la i nvestigaci ón, sino también reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente por los científicos en la resolución de esos mismos problemas.

2.3.5. La enseñanza por explicación y contrastación de modelos Frente a la aceptación de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los m i s m os p a s o s q u e l a i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c a y q u e e l a l u m n o d e b e em u l a r l a actividad de los científicos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseñanza por explicación y contrastación de modelos, se asume que la educación científi ca constit uye un m edio de adquisición d el conocim iento com pletam ente d i f er e n t e a l a i n v e s t i g a c i ó n y p o r t a n t o s e d i r i g e a m e t a s d i s t i n t a s y r e q u i e r e actividades de enseñanza y evaluación diferentes. El alumno no puede encararse a los mismos problemas que en su momento intentaron resolver los científicos, ya que los abordará en un contexto diferente,

en

el

que

entre

otras

cosas,

dispondrá

como

elemento

de

consideración y de redescri pción represent acional de los modelos y t e o r í a s elaborados por esos mismos científicos. Tampoco el profesor puede e q u i p a r a r s e a un di r e ct o r d e i n v e st i g a c i on es, ya q u e s u f u n ci ón s oc i al e s m u y diferente a la de un científico, pues no tiene que producir conocimientos nuevos ni enfrentar problemas nuevos sino ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento científico.

Desde este enf oque se asume una posición claramente constructivista con respecto al aprendi zaje de la cienci a, si bien no se acepta de igual forma entre la construcción del conocimiento científico y su aprendizaje por parte de los alumnos.

22 La co ns t r ucc i ó n de l c ono ci mi ent o ci ent í f ico y e sc ol ar im pli ca m e di o s so ci a l es claramente diferenciados por sus metas y la organización de sus actividades.

Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia implica una continua enfrentación entre modelos, más que la superación empírica de un modelo por otro, s e a ce r c a m á s a l a p o s i bi l i d a d d e l a se p ar a ci ó n e nt r e d i v er s os m o del os o a s u integración jerárquica que al supuesto de la sustitución de unos por otros. Mientras que algunos defensores de este enfoque admitan los supuestos del conocimiento y c on el l os l a hi pó t es i s d e l a i nd ep end en ci a co nt ex t ua l en t r e d i ve r sa s f orm a s d e conocimiento, otros asumen la posibilidad de integrar jerárquicamente unas formas de conocimiento en otra.

En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume que l a meta de la e du ca ci ó n c i en t íf i c a de be ser q ue el al um no con ozca l a e xi s t en ci a de di v er s os modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza y que la exposición y contrastación de estos modelos le ayudará no sólo a comprender mejor los fenómenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento científico el abor ad o

pa ra

i nte r pr et arl os.

La

ed uc aci ón ci entíf ic a d ebe ayuda r al al um no a elaborar sus propios modelos, pero también a interpretarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus propios compañeros o científicos.

El núcleo organizador de este enfoque didáctico son los modelos, es decir la forma en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. En este m od el o h ay u n i nt er és incl ui do p or l os c ont en ido s c onc ept ual es, per o és tos

se

organizarían no tanto a partir de los contenidos conceptuales

específicos (densidad, calor,

movimiento,

etc.)

como

de

las

estructuras

conceptuales o modelos que dan sentido a esos conceptos (interacci ón, equili brio, conservación, etc.). Se trata de a n a l i z a r y e n r i q u e c e r l o s m o d e l o s elaborados por l os alumnos, que deben ir integrando no sólo cada vez m á s i n f o r m a c i ó n s i n o t a m b i é n o t r o s m o d e l o s y perspectivas. Se debe tratar de que el alumno pueda interpretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos.

23 Es importante no confundir la meta del currículo con su método. La manera de aceptar a esas estructuras subyacentes, o implícitas, al entramado conceptual de los a l um n o s e s a t r a v é s d e l o s c o n c e p t o s e s p e c í f i c o s d e l a f í si c a , l a q u í m i c a y l a biología, que no deberán entenderse como un fin en sí mismos sino como un medio para aceptar a construir esas estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos conceptos, que constituirían los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para aceptar a otras metas más profundas y generales.

La propuest a basada en l a ense ñanza m ediante m odel os es di f erente y va

desde

el

e n t r e n a m i en t o

directo

en

los

modelos

y

e s t r uct u r a s

c o n c e pt u al e s, a l enriquecimiento de modelos elaborados por los propi os alumnos a partir de los de bat es c on s us com p añ er os , l as expl i c ac i o nes del pr of e so r y l as e val uac i o nes r e ci bi d as, l a p r es ent a ci ón y c ont r a st a ci ón de l os m o del os e n el co nt e xt o d e l a solución de problemas, o la explicación de esos modelos por parte del profesor y su debate con los alumnos.

Huyendo de ambos extremos (el del "método científico" único y omnipotente que guía todas las actividades de enseñanza; y el del relativismo vacío según el cual todo vale), se trata de asumir la dificultad y variedad de las situaciones didácticas que no permiten establecer secuencias de aprendizaje únicas. Es preciso partir de que lo s al um nos se enf r ent en a pr obl em as q ue a ct i ven en ell os l a nec esi da d de e n c o n t r a r r e s p u e s t a s , q u e d e b e n s e r m o d e l a d a s , e x p l i c a d a s , p e r o t a m b i é n enriquecidas mediante la multiplicación de modelos alternativos. El profesor debe ejercer en diferentes momentos de la actividad didáctica, papeles diversos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los enfoques anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero también debe exponer alternativas, inducir a generar contrargumentos, promover la explicitación de los conocimientos, su redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc.

Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una de sus tareas más importantes y com plejas, la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos alternativos, pero desde estas posiciones la explicación no sería ya un m onólogo, un discurso unívoco por parte del prof esor, sino un di álogo, una

24 conversación más o menos encubierta, en la que el profesor crea d i v e r s o s escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e interpretaciones posibl es de los fenómenos estudiados, contrastándolos entre sí y redescribiendo unos en otro s, es decir haciendo que se expliquen recíprocam ente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. "Esos diálogos o explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar diferentes formatos:

a.

'Vamos a pensarlo juntos": el profesor redescribe las ideas generadas por los p r o pi o s al u m n os , i n t e nt a n d o e xp l i c ar l as y c on e ct a r l as c o n l os m o d el o s científicos

b.

"El narrador de cuentos": el profesor convierte la explicación en una narración, un relato, en el que integra los diferentes argumentos explicativos.

c. Tilo a mi manera` los alumnos deben redescribir sus propias ideas e

interpretaciones,

reinterpretarlas,

en

términos

de

otro

modelo,

idealmente suministrado por el profesor, utilizando con precisión el lenguaje y los códigos explicativos de ese modelo.

"Míralo a mi manera": los alum nos deben parti r de una teoría o modelo determinado para interpretar los problemas o fenómenos estudiados, deben intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferiblemente un modelo científico, pero también la concepción alternativa de un compañero, para comprender las diferencias entre distintas perspectivas¨8

2.4. Factores importantes para una buena enseñanza y aprendizaje de ciencia.

2.4.1. El Profesor Esta propuesta requiere de una nueva visi ón del hacer docente y que este m odelo praxiológico, contri buya de una manera ef ici ente en el desarrollo de la enseñanza, los Dominios Curriculares Básicos del segundo ciclo de la asignatura de

8

Idem 4

25 C i e nc i a y S a l u d, a f i n d e f o r t a l e c er l a s c om p e t e n c i a s d e l o s a l um n o s / a s e n e l mejoramiento y construcción del conocimiento.

Considerando que el aprendizaje tiene que estar centrado en los alumnos/as, por lo tanto los docentes de sexto grado que desempeñan esta labor, deben tener las c a p a c i da des y l a s co nd i ci one s qu e l e p er m it a n cu m pl i r co n l a s a cc i ón do ce nt e enfocado por esta propuesta, las que se manifiestan en las siguientes características: •

Es uno de los actores primordiales del proceso de enseñanzaaprendizaje que f a c i l i t a , a n i m a , g u í a y p r o m u e v e l a s o p o r t u n i d a d e s p a r a e l a p r e n d i z a j e significativo.

•

O r i en t ad or en el p ro ce so edu ca t i v o pa r a qu e l o s a l um no s/ a s po ng an e n práctica sus saberes e ideas propias.

•

Saber

explicar

los

Dominios

Curriculares

Básicos

que

c o n t r i b u ya n a l fortalecimiento y desarrollo de competencias.

•

Facilitador en el logro del aprendizaje a través de l a práctica, mediante l a aplicación de estrategias metodológicas.

•

Utilizar adecuadamente los recursos del entorno para enriquecer la labor del maestro/a.

•

Hacer que el alumno/a acepte progresivamente tareas concretas a favor del grupo.

•

Conocedor de la base teórica que ori enta el aprendizaje y los a v a n c e s científicos que inciden directamente en las condiciones profesionales y de vida d el a l um na d o p ar a apl i ca r l as cr e at i v am en t e y c o n r es po ns a bi l i da d en l a innovación de la enseñanza.

•

F o r t al e ce r l as c om p e t e nci as pr of e si o na l e s y p er s on a l e s , e s t i m ul a nd o l a formación de un ser crítico y equilibrado.

26 2.4.2. El alumno

•

P r ot a g o ni s t a pr i n c i p a l d e l p r o c e s o e du c a t i v o y s u j e t o d e l c o n j u n t o de

experiencias

de

aprendizaje,

que

le

permitan

construir

los

conocimientos que aplicará por medio de la práctica para lograr un saber hacer.

•

Constituirá una significativa fuente de información de acuerdo a su propia experiencia y a sus investigaciones, con los saberes previos.

•

A p r e n d er c o n l a s d em á s p er s o n a s e n u n i n t e r c am bi o d e e x p e r i e n c i a s y saberes

•

Persona capaz de desarrollar sus potencialidades, por medio del desarrollo de los dominios curriculares básicos.

2.5. Estrategias de Aprendizaje 2.5.1. Generalidades Realmente, el estudio es una forma de trabajo, y todo trabajo puede y debe r e a l i z a r s e p o r p r o c e di m i e n t os q u e f a ci l i t e n s u m a yo r ef i c a c i a . A t r a v é s d e l a sistematización de los instrumentos de aprendizaje se logrará entender, recordar, elaborar, exponer y utilizar adecuadamente lo aprendido.

Esto es lo que pretender l o g r a r l a s e s t r a t e g i a s d e a p r e n d i z a j e : q u e a través

de

métodos,

técnicas

y

pro cedim ientos adecua dos y hábitos

suf icientes, se llegu e a o btener el m áxim o rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.

Las estrategias de aprendizaje, se conciben según Monerco, Nisbet y otros, coinciden en los siguientes puntos:

•

Son procedimientos

• •

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito

determinado: el aprendizaje y la solución

d e problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

•

Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan reflexivamente.

27 •

Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

•

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.

Con base a las afirmaciones de Monerco, Nisbet y otros se define que "una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender signif icativam ente y solucionar probl em as y demandas académicas"9.

Uno de los objetivo más apreciados y buscados de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los educandos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la circunstancia instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para emprender por si mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones.

Se ha conseguido reconocer que los estudiantes que obtienen resultados favorables, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: •

Dirigen sus procesos de aprendizaje

•

Se dan cuenta de lo que hacen.

•

Entienden las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

•

Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo reconocer lo aciertos y dificultades.

•

9

Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.

Diaz Barriga, Arceo F. Y Hernández Rojas G. (1988), Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo, México.

28 • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje; entre ellos podemos mencionar:

1.

Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos incluidos en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación etc.

2. B ase de c onocim ient o: s e r ef i er e a la riq ue za d e hec hos, conc eptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (construido por esquemas) ha denominado saber a este tipo de conocimiento: también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3.

Conocimiento estratégico: este ti po de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje, de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabem os, así com o al conocim iento que t ene m os sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas, se describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

29 El profesor como aprendiz de estrategias Aprender a aprender.

El proceso enseñanza-aprendizaje requiere un compromiso compartido entre el profesor (cuya misión es enseñar a aprender) y el alumno (al que corresponde aprender a aprender).

Enseñar a aprender le pide al profesor planificar adecuadamente su acción docente, de manera que brinde al alumno, como intermediario, un modelo y una guía de cómo utilizar metacog n itiva mente las estrategias de aprendizaje.

Así, pues, para enseñar al estudiante a utilizar estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje, es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares; el profesor tiene que saber tanto enseñar como aprender.

Las estrategias de aprendizaje son realizadas no por el agente instruccional s i n o p o r u n a p r e n d i z, c u a l q u i er a q u e é s t e s e a ( n i ñ o , al u m n o , p e r s o n a c o n discapacidad intelectual, adulto, etc.), siempre que se le pida aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

Algunas estrategias son adaptables a varios dominios de aprendizaje, mientas que otras tienden a limitarse a tópicos o temas muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha i ncurrido en unir a l as estrategias generales con las llamadas metacognitivas; quien utiliza el término "micro estrategia" para el caso de las estrategias metacognitivas.

30 2.5.2. Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje

I nt e n t a r u n a c l a s i f i ca c i ón c o n s e n s u al y e x ha u st i va d e l a s es t r at e gi a s d e aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado de una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificar en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que

conjuntan,

etc.

Sin

embargo,

en

est a

part e

retomamos

una

"Las

estrategias según el ti po de proceso y f inali dad perseguidos"10.

Las estrategias de recirculaci ón de la información se consideran como las primeras empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, d a d o q u e n i ñ o s e n e d a d p r e e s c o l a r y a s o n c a p a c e s d e u t i l i z a r l a s cuando

se

requieren) Dichas estrategias suponen un procesamiento de

carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la i n f o r m a c i ó n . L a e s t r at e g i a b á si ca e s e l r e p a s o ( a c o m p a ñ a d a e n s u f o r m a m á s complej a con técnicas para apo yarlo) , el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una alianza para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las e s t r a t e gi a s d e r e p a s o s i m p l e y c o m p l ej o s o n ú t i l e s e s p e c i a l m e nt e c u a n d o l o s m ateriales que se han d e aprend er no poseen o tienen escasa representativida d l ógi ca, o cuando tienen poca represent atividad psicol ógi ca para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundi dad con que se establezca la integración. También puede di stinguir se entre ela boración visual y ver balsemántica Es evi dente que

10

Idem 9

31 estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la i n f o r m a c i ó n q u e s e h a d e a p r e n d e r , p o r q u e a t i e n d e n d e m a n e r a b á s i c a a s u significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse.

Mediante el uso de dichas estrategias es posible ordenar, agrupar o clasificar la información, con la i nt en ci ón d e l o gr ar un a r ep r es en t ac i ón c or r e ct a d e é st a , e xp l ot a nd o ya se a l as relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente repetir la información asimilada, sino ir más allá, con la preparación y organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo s i gnif ic ad os par a e ncont rar s enti do e n l a inf orm aci ón. E st a m a yo r im plic aci ón cognitiva (y efecti va) del aprendi z, a su vez permite una retención mayor que las p r o d u c i d a s p o r l a s e s t r a t e g i a s d e c i r c u l a c i ó n . E s n e c e s a r i o s e ñ a l a r q u e e s t a s estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de representatividad lógica y psicológica.

Las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de la información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). ( anexo No. 1).

Las

estrategias

de

aprendizaje

permiten

construir

aprendizajes

significativos, autoaprendizaje, fomentan el aprendizaje cooperativo, aplicación de conocimientos y solución de situaciones de la vida. Es importante que alumnos y alumnas incorporen en su prácti ca estudiantil estrategias de aprendizaje para que por medio de ell as puedan desarrollar mejor sus capacidades y puedan ser más competitivos.

32 2.6. Fundamentos Curriculares Básicos

2.6.1. Dominios Curriculares Básicos (DCB)

E l Mi ni st eri o de Ed ucaci ón de E l S al va dor, c on si gna en el l i br o t i tul a do "Dominios Curriculares Básicos: Educación Parvularia, Básica y Media", el

concepto

de

Dominios

Curriculares

Básicos

"Conjunto

de

aprendizaje

significativos constituidos por los conocimientos, habilidades y actitudes que promueven el desarrollo personal y social" así mismo presenta la fundamentación de la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente según se detalla a continuación:

L a a s i g n at u r a C i e n c i a , S a l u d y M e d i o A m b i e nt e e n E d u c a c i ó n B á s i c a y Ciencias Naturales en Educación Media tiene como finalidad que los estudiantes haciendo ciencia, contribuyan a mejorar sus condiciones de vida personal, familiar y comunitaria por medio del desarrollo de hábitos, habilidades, actitudes, valores y la adqui sición de conocimientos útiles con aplicabilidad a l a vida cotidi ana, con la parti ci paci ó n di re ct a en l a búsq ueda d e r es pu est as s ati sf a ct ori as a sus pr opio s problemas.

Para un aprendizaje efectivo las DCB de ciencias se estudian en función de sus aplicaciones es decir complementadas con el trabajo práctico a nivel escolar familiar y comunal.

Son fuentes de los contenidos de esta asignatura

•

La

B i o l og í a

y

su s

di s c i pli nas :

A nat om í a,

F i si ol ogí a

e

H i gi e ne ,

B ot án i c a, Zoología, Ecología, Genética y otras, para comprender los procesos vitales de los seres vivos sus relaciones y las im plicaciones en l a conservación de la salud, el medio ambiente y la vida.

•

L a G e ol o gí a F í si ca par a am pl i ar e l m ar co es pa ci a l en el cu al s e r e al i za n diversos fenómenos naturales.

33 •

La Física para comprender algunos procesos relacionados con la vida y su conservación, así como con el ambiente natural y social.

•

La Química, para ir íncentivando el conocimiento de la materia y comprender algunos procesos relacionados con la vida y su conservación, así como con el ambiente natural y social.

•

Otros tópicos científicos que resulten al tratar de establecer correlaciones.

•

Las Ciencias Naturales para su aplicación utilizan el proceso metodológico investigativo-inductivo-deductivo propio de la ciencia, centrado en:

•

El ambiente inmediato como fuente generadora de actividades de aprendizaje significativo.

•

El aprovechamiento de los fenómenos cotidianos personales, familiares y comunitarios para originar actividades de aprendizaje de tipo vivencial.

•

El aprendizaje de las niñaslos, mediante su propia actividad como aprendices científicos, observando, midiendo, comparando, clasificando, preguntando,

investigando,

buscando

respuestas,

otros,

es

decir,

ejercitando la reflexión por medio de los diferentes procesos que surgen de la dinámica del método científico.

•

En el m anejo de objetos m ateri ales o conceptual es, de acuerdo con el desarrollo del razonamiento del niño/a, operando sobre ellos para hacer ciencia.

•

Un

activo

proceso

de

aprendizaje

mediante

la

realización

de

experimentos elegidos de acuerdo con la realidad educativa, como medio para el desarrollo de destrezas y aplicación del método científico.

•

Actitud comprensiva, crítica y creativa ante los progresos científicos y técnicos que demanda la sociedad.

La aplicación de este proceso metodológico se concibe desde el punto de v i s t a d e l d es ar r o l l o m en t al d e l o s / a s e s t udi ant e s, i n t e n t an d o h a c e r u na aproximación con la edad cronológica de los alumnos/as en cada grado. Será el profesor de aula el que haga las consideraciones finales, ya que los niños/as de una misma edad difieren en el estado de desarrollo de su capacidad mental, de

34 m a nera qu e cada al um no /a o gr up o de al um no s, t r abaj en a su pr op io ri tmo dependiendo del nivel demostrado.

Para aplicar este proceso, el profesor será un investigador de la realidad como fuente de oportunidades de aprendizaje; un tecnólogo didáctico para dinamizar y orientar el aprendizaje y responder a sus necesidades e intereses y un estudioso de la natur aleza psicol ógi ca d e las niñas y l os niños. Para la práct ica de este proceso metodológico se requiere tiempo, para observar, investigar, desarrollar, probar ideas y retroalimentar el aprendizaje.

Organización y caracterización de los bloques de contenidos

L os bl o qu es de c on t en i do s q ue se pr es en t an en l os D CB so n: L os S er es Vivos, Salud, Medio Ambiente, Materia y Energía. ( anexo 2).

•

Seres Vivos En Segundo Ciclo, se continúa con el estudio de las interrelaciones de

los

sistemas

del

cuerpo

hum ano;

importancia

de

las

cadenas

alimenticias; complementariedad entre las funciones fotosintéticas y r e s p i r a t o r i a s ; funcionamiento e importancia de lactancia materna.

•

Salud

En Segundo Ciclo, se continúa con el desarrollo de actitudes, hábitos, habilidades y valores que permiten conservar la salud; necesidades nutricionales de acuerdo a la e d a d , s e x o , t r a b a j o y c l i m a ; p r o d u c c i ó n d e a l i m e n t o s e n huertos escolares y f a m i l i a r e s p r á c t i c a d e m e d i d a s q u e p r e v e n g a n enfermedades

endémicas,

epidémicas,

pandémicas

y

del

sistema

masticatorio; primeros auxilios, prevención y participación en la comunidad en situaciones de riesgos y desastres.

•

Medio Ambiente En Segundo Ciclo, se continúa con el conocimiento de los recursos naturales del p a í s ; a pl i c a c i ó n d e t é c ni c a s d e c o n se r v a c i ó n ; c r e ci m i e nt o p o b l a c i o n al versus

35 deterioro ambiental y demanda de más recursos; influencia de la luz solar para la vida, estudio del Sistema Solar Planetario.

Materia y Energía En Segundo Ciclo, se continúa con el desarrollo de habilidades y actitudes tendientes a l a aplicación de los cambi os de l a materia; dif erent es formas de energía, uso de aparatos y máquina que facilitan el trabajo, y su aplicación en la tecnología que demanda la sociedad.

Integración con los ejes transversales Los ejes transversales en los DCB en Ciencia, Salud y Medio Ambiente y Ciencias Naturales, deben desarrollarse como contenidos culturales a lo largo de todos los aprendizajes y estar presentes en las acciones y situaciones concretas que se creen dentro de la escuela. Estos deben aplicarse interrelacionadamente, de manera que exista coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

En la infancia cuando se forman hábitos, habilidades y actitudes que definen el desarrollo integral de la persona humana, educando así, para la vida.

Los ejes transversales permiten consolidar los valores necesarios en una sociedad donde tiene que convivirse armónico y pacíficamente con los demás seres y el medio ambiente.

La asignatura Ciencia, Salud y Medio Ambiente, tiene como propósito poner en contacto a los educandos con la realidad natural, que comprende las leyes fundamentales, los fenómenos, los procesos vitales, sus interrelaciones y cómo los seres humanos pueden desarrollar sus activi dades con el propósito de mejorar la calidad de vida.

Promueve la comprensión de las leyes fundamentales de la naturaleza, para q u e l o s e d u c a n d o s t om e n c o n ci e n c i a d e l a s a l t e r a ci o n e s de l am bi e n t e , producidas por la actividad humana y ser parte activa en acciones de prevención

36 d el d et e ri or o, q u e t r a e com o c o n se cu en ci a el a got am i en t o d e l o s r e c ur s os naturales.

Integra l as áreas de las Ciencias Naturales en f unción de l as necesidades, intereses y problema de los educandos y de la comunidad.

Promueve el desarrollo de hábitos, habilidades y actitudes y la adquisición de conocimientos útiles con aplicabilidad a la vida cotidiana.

Promueve la aplicación del método científico que se apoya en los procesos de observación y experimentación para llegar al conocimiento de las ciencias y del medio natural.

Ello,

permite

al

educando

participar

activamente

en

su

propio

aprendizaje, ejercitando la reflexión y una actitud analítica y crítica, frente a los fenómenos naturales.

Promueve la integración

de l a comu ni dad educa tiv a h aci a l a cr e aci ón

y ejecución de proyectos de Ciencia, Salud y Medio Ambiente, que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de los salvadoreños.

Objetivos

•

Desarrollar las capacidad para la investigaci ón, experimentación, análisis, orientados a la mejor comprensión de los procesos biológicos de los seres vivos.

•

Lograr la comprensión y el entendimiento del proceso científico, que le permite explicar los fenómenos naturales que se producen en los seres vivos y en el medio.

•

37 Afianzar los conocimientos sobre la interrelación de los diferentes sistemas biol ógicos de lo s s eres vivos y l a ne cesi dad de cons ervar la salud f ísica y mental.

•

Crear una conciencia ecológica con base en la relación armónica ser humano-naturaleza, de manera que se propicie la búsqueda de soluciones alternativas.

•

Consolidar los conocimientos sobre las necesidades nutricionales de los seres vi v os y l a apl ica ci ón d e acci ones d e prev enci ón, e n be nef ici o de l a salu d personal y comunitaria.

•

Reconocer la importancia de participar en la conservación de la naturaleza e identificar la acción del ser humano, como el elemento modificador de mayor acción.

•

Desarroll ar actitudes para la sol ución a l os problemas de pob lación que propicien una mejor calidad de vida.

2.6.2. Competencias Básicas

La

Educación

bas ada

en

c om petencias

es

un

eje

transversal

y

horizontal, cuya finalidad primordial radica en los alumnos/as que en forma integral adquieran,

dominen,

practiquen

y

m ejoren

continuamente

las

conductas

(competencias), los c o n o c i m i e n t o s , l a s h a b i l i d a d e s , l a s d e s t r e z a s y l o s v a l o r e s , d e a c u e r d o a l o s dom i n i os cu rri cu l ar e s bá si c os . De t al m a ner a que c ad a al um no / a de sa r r ol l e al máximo sus potencialidades y talentos.

Por lo tanto las competencias se definen en términos de "Las capacidades con q u e u n s u j e t o c u e n t a p a r a e j e r ce r d e t e r m i n a d os d e s e m p e ñ o s" 11; a s í c om o " l a característica que permite a un sujeto desarrollar su trabajo de manera productiva y m e di b le c on t r a e st á nda r es de de sem p eño ya es t ab l ec i do s" 12.

T o do s l o s qu e participan en el quehacer educativo deben hacer que los estudiantes sean personas capac es de t omar decisi ones por si m ismos, sean entes acti vos y participativos;

11

12

Ruiz Ayala, N. C. Desarrollo de Potencialidades y Competencias, Prolibos.

Vadillo, Guadalupe, Mingler Cynthia. Didáctica, McGraw - Hill Interamericana

38 fomentando de igual forma la práctica de valores que contribuyan a una formación integral en los alumnos/as.

Competencia interpretativa o hermenéutica

Es la capacidad del sujeto para dar explicaciones acerca de la realidad.

En este punto es valedero considerar la observación hecha por L. Tomlin en el libro La búsqueda de signos de vida inteligente en el universo, cuya expresión sirva para dar sentido al tema:

"¿Qué es la realidad? Nada más que una corazonada colect iva. Según mis estudios la realidad es la principal causa de estrés de quienes se tropiezan con ella. L a pu ed o t om ar e n d osi s p equ eñ a, pe r o, c om o un es t i l o de v i d a, l a en cu ent r o demasiado restringida. Ahora que he puesto a la realidad en el quemador, mis días tiene más sentido y son divertidos" 13

Establecer declaraciones al respecto siempre tornará dudoso el concepto; por eso es apropiado echar mano de una de las madres de la educación, la psicología, para la cual l a realidad e stá estructurada por todo aqu ello que el sugiero pu ede comprender. En ocasiones los hechos son verdaderos, pero el comentario que los acompaña puede sugerir que, aunque estoy convencido de que sucedió, no puedo creer que se real.

Así como la realidad es una para cada quien, es decir, procede de l a experiencia particul ar, al sujet o que se educa l e hacer falta reunir conceptos de manera paulatina, para q ue al sum ar experienci a, conteni dos y com prensi ón, se obtenga un conocimiento que no deje lugar a dudas surgidas de los subjetivo, sino que brinde la claridad suficiente para explicar los elementos que intervienen en lo aprendido.

13

Idem 9

39 De ahí que Gardner denomine a esta competencia hermenéutica, c u yo significado no podría ser más preciso: "El arte de no dejarse engañar, el método de averiguar lo auténtico entre las más diversas características y señalar el género y la h i s t o r i a d e u n a o b r a , e s d e c i r , e l a r t e d e i n t e r p r e t a r u n a o b r a s e d e n o m i n a hermenéutica". Esto no sólo funciona en términos de estética; es precisamente la probabilidad de que en el acto educativo se den explicaciones dentro de las cuales no haya opción de engaño. En síntesis la competencia interpretativa es el dominio q u e p u e d e d e m o s t r a r e l s u j e t o , a l r e a l i z a r u n a a p l i c a c i ó n e n e l c a m p o correspondiente.

Competencia Argumentativa o Ético - Moral Concepto: Capacidad del sujeto para dar razón del "porque" de las cosas, las situaciones o los hechos.

El ser humano edifica la experiencia por medio de su percepción del mundo. Por esto, cuando alguien expresa sus motivos ellos suelen tener una razón profunda nacida de la experiencia particular. El hilo conductor que hace a Gardner involucra la ética y la moral, requiere explicación detallada.

La Ética.

Por una parte, la ética (del griego ethos conducta, costumbre, u s o , comportamiento, hábito natural de una especie viviente) no es algo que se aprende de manera determinada, sino algo con lo cual los seres vivos nacen y que se haya pr ei nscrit o en su códi g o gené ti co ; a p arti r d e ello se comp ort a n de un a f orm a particular. De ahí que un mosco, un perro, un pez o una persona actúe inicialmente de una manera natural que los diferencia y caracteriza (como mosco, perro, pez o persona). Los problemas empiezan cuando dentro de una comunidad, constituida por la agrupación de pers onas con escalas d e valores p arecidas, gustos sem ej antes, condiciones geográficas, demográficas y económicas similares, se decide acerca del carácter que deben tener ciertos comportamientos para ser reconocidos como éticos.

40 La Moral Entendida la moral como "La toma de conciencia que hace el sujeto acerca de la consecuencia de sus actos" 14. En conclusión la competencia argumentativa es la aplicación del pensamiento social, lógico y emocional, u otros tipos de pensamiento para demostrar comprensión de las razones aportadas.

Competencia Propositiva o Estética.

Concepto: Capacidad del sujeto para presentar cambios con el fin de abordar los diferentes problemas.

Cuando Gardner ex plica esta competencia, se ref i ere en es peci al a l as maneras como discurre el pensamiento humano. Hay quienes se enfrascan en la palabra "solución", impidiendo que surjan ideas en la imaginación; otros discurren dibujando las posibles consecuencias de una solución; otros necesitan mediar un determinado tiempo; algunos empiezan a crear opciones y así, cada quien tiene su manera de hacer las cosas. Lo importante no es ni el método empleado para buscar las soluciones ni las diferentes opciones presentadas en cuanto a la cantidad o la calidad de ellas. Lo que refiere el autor tiene que ver más bien con la consideración de que sean objetos las alternativas presentadas, en oposición con qué tanto armoni zan co n el esquem a del problem a plantea do; porque unas sol uci ones armonizan mejor que otras con el tipo y estructura de un problema y la solución más armónica será la mejor.

Síntesis de la competencia propositiva: Desarrollo práctico del pensamiento p r ee lab or ado que se r eali za cua ndo el suj et o r el acio na c on ce pt os y ej ec ut a aplicaciones de otros contextos.

Naturalmente, en el área de ciencia naturales, es preciso enlazar el trabajo de principio a fin, para que las competencias que se van a evaluar alcancen la expresión debida, y para que cada estudiante esté en capacidad de ejecutar los indicadores de

14

Idem 9

41 logro y se puedan implementar los correctivos o estímulos precisos. Es bueno recordar las competencias que corresponden a estas disciplinas: Competencias C om p et en ci a pa ra int e r pr et a r si t u ac i ones . C apa ci d ad d el s uj e t o pa r a ret roal imentar lo que ha entendido y lo que no, en relación con los aspectos estudiados y desde sus límites personales de expresión.

C om p et en ci a pa r a es t ab l ec er c ond i ci one s. C a pac i d ad d el s uj e t o pa r a diferenciar las variables controlables de las no controlables, disponer de manera equilibrada los materiales que resultan imprescindibles de los prescindibles en la situación investigativa o experimental, así como realizar descripciones precisas de las situaciones observadas.

Competencia para plantear y argumentar hipótesis y regularidades. Capacidad del sujeto para hacer uso de los conceptos y los instrumentos propios de cada di sciplina de conocimientos, en circunstanci as condicionadas por sit uaciones experimentales.

Competencia para valorar el trabajo en ciencias naturales. Capacidad del sujeto para acercarse al conocimiento científico con la menor cantidad posible de prejuicios. Por consiguiente los docentes que imparten Ciencias y Salud deben conocer las competencias antes mencionadas, para favorecer, de esta forma, a los alumnos para que estos desarrollen o fortalezcan sus capacidades, habilidades y destrezas, mediante el desarrollo de los dominios curriculares básicos.

2.6.3. Evaluación por competencias.

Una mirada a la palabra evaluación sugiere algún tipo de proceso que se aplica a una determinada entidad, con un propósito definido: averiguar la calidad y eficiencia de un proceso de fabricación, las consecuencias de un desastre natural, el estado de salud de una persona.

42

Otro aspecto relativo a las evaluaciones, tiene que ver con la construcción de conoci mi ent os. Los proc esos d e a prendi zaj e, f orm ales e inf orm al es aprend er a hablar, a montar en bicicleta, a tocar el piano-, se desarrollan a través de un continuo p r o c e s o d e e v a l u a c i ó n , q u e p e r m i t e r e c t i f i c a r l o s e r r o r e s y a v a n z a r e n l a c o n s t r u c c i ó n del conocimiento. El escolar sumergido en una actividad significativa, el estudiante, que si gue activo y con atención la exposición de un prof esor, deben evaluar en cada momento lo que hacen y lo que perciben, para aprehender el saber s obrentendido o igno rado que res ult a de l a labor en el aul a. Estas evaluacion es d e s e m p e ñ a n u n p a p e l e s e n c i a l e n l o s d i f e r e n t e s e s q u e m a s i d e a d o s p o r l o s psicólogos para explicar cómo se aprende –Watson, Píaget, Vygotski. Bruner,...- .

La principal importancia de la función de las escuelas en la s o c i e d a d determina la existencia de ciertos controles exteriores sobre los procesos

educativos.

Periódicamente

se

aplican

evaluaciones

externas,

destinadas a los escolares de las instituciones educativas.

S e t r a t a d e pr u e b a s e s p e c í f i c a s , q u e e xp l o r a n l o s c o n o ci m i e n t o s d e l o s escolares relativos a unas pocas disciplinas – lenguaje, matemática, ciencias,...-

Hay que reflexionar, además, las evaluaciones internas que se llevan a cabo periódicamente en l as aulas de las escuelas, como las habi tuales pruebas que los docentes aplican a los estudiantes para det erminar su rendimiento. Es la manera usual de controlar el rendimiento de los escolares para su posterior promoción al final del curso.

Las diferentes clases de evaluaci ón son parte del habitual acont ecer de la e sc uel a y c o nt ri bu yen al co no ci m i e nto y sup er v i si ón d el f un ci onam i ent o de l a instit ución: bien utilizadas, permiten incidi r en l a calidad de la educación de las escuelas. Pero no siempre ocurre así debido a la confusión de su valor pedagógico: e n c i e r t o m o d o , c o r r o b o r a n l a c o m ú n c r e e n c i a d e que la calidad de un

43 establecimiento educativo está exclusivamente determinada por su nivel académico: una insignificante manera de considerar la función educativa.

Un exagerado cuidado en la aplicación sistemática de las pruebas comporta un peligro: el estudiante se acostumbra a concentrar sus esf uerzos para pasar la materia, en lugar de hacerlo por el interés que le despiertan las eventuales maravillas d e s u c o n t e n i d o . S e f a v or e c e a s í u n a p r e n d i z a j e m em or í s t i c o y s i n v e r d a d e r o si g ni f i ca do p ar a el es c ol ar . P o r o t r a p a rt e, el c l i m a de t e ns i ón q ue p ro du ce l a obsesión por las pruebas determina que la pedagogía se orienta hacia el examen, en lugar de hacer del examen un instrumento de la pedagogía.

El Concepto de Competencia.

En los últimos años hemos reflexionado sobre cómo denominar al acto por el cual alguien hace cosas con sentido, resuelve problemas y los explica, interactúa com uni cati v am ent e se gún s ea n l os di sti nt os co nt e xt os y as um e p osi ci one s c on criterio; tales características, deseables, en todo ser humano, corresponden con lo que los investigadores como Hymes, en el ámbito de la sociolingüística, y Gardner, en el campo d e l a psic ol o gí a co gni tiv a, h an i d en tif icad o com o l o p ropio de l a s competencias.

L a co m pet e nc i a, e nto nc es , i m pl i c a el esf uer zo po r l a i nt er p ret ac i ó n y e l análisis, la comparación de hipótesis y el paso hacia la producción. La competencia es posible cada vez que el sujeto participa de un contexto, actualizando y usando los saberes aprendidos, a partir de los cuales deja ver ciertos dominios competentes, o muestra desempeños con pertinencia; sin embargo, no siempre, el sujeto hace de manera competente lo que hace en contextos que resultan siendo inhibidores como ocurre en la escuela. Esto tiene su explicación en el hecho de que 'algunas veces los e s t u d i a n t e s q u e n o p u e d e n s e r a c e p t a d o s s e g ú n l a s m e d i d a s h a b i t u a l e s d e com pet e ncia, m anif iesta n u n d om ini o y com pr ensi ó n sign if icat iv os c uando los mismos se han obtenido de un modo diferente, apropiado.

44 Sobre la evaluación y la competencia pedagógica

La evaluación nunca es objetiva, ni es exacta; la evaluación es necesariamente intersubjetiva, si entendemos por ello el encuentro o desencuentro de mundos de conciencia. Cuando el profesor pregunta, espera que algo sea dicho por el estudiante; cuando éste responde, alguna reacción espera de su profesor.

Cuando el prof esor expli ca sin preguntar, espera tácitam ente la pregunta del estudiante; la pregunta del estudiante es un síntoma respecto al discurso del profesor. Los enunciados de unos y otros, y las actitudes correspondientes, están impregnadas de puntos de vista; incluso el silencio constituye en sí un juic i o, una réplica; no hay pues neutralidad cuando se trata de abordar el problema de la evaluación.

"Concluyamos con las palabras de Gardner para dejar abierta la discusión alrededor del concepto de evaluación; dejemos sus palabras en punta: D ef i no l a ev al u ac i ón c om o l a o bt e nc i ón d e i nf o rm aci ón a ce rc a d e l as habilidades y potencialidades de los individuos, con el objeto de proporcionar una respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos también útiles a la comunidad que les rodea. Lo que diferencia la evaluación del examen es que la primera favorece técnicas que extraen información del curso de los resultados habituales, y no se siente cómoda con el uso de instrumentos formales administrados en un entorno neutro y descontextualizado. –1995:187-''15.

La formación de competencias desde las ciencias naturales.

El resultado de la acción educativa de las ciencias naturales en la formación M alumno debe proyectar en un individuo competente en el ámbito social, en donde tendrá que desenvolverse, haciendo uso de lo aprendido en la escuela. Entonces, podría preguntarse, ¿qué potencialidades humanas pueden desarrollarse a partir del estudio de las ciencias naturales?

15

Trazas y Miradas. Evaluación y competencia. Daniel Bogoya Maldonado. Unibiblos año 2003

45 No es tarea f ácil establecer las potencialidades del ser humano a cuyo desarrollo el estudio de las ciencias naturales puede contribuir. Sin embargo, y de conformidad con el nivel educativo al que se haga referencia, es posible enunciar algunas de ellas: la formación del pensamiento científico, que lo distingue de otras formas de pensar y de explicar el mundo, como ocurre con el pensamiento mágico, m itol ó gi co o com ún; l a con str u cci ón de e xpli c aci on es a ce rca de f e nóm e nos naturales; la especificidad de los lenguajes y su uso.

La aplicación del pensamiento matemático como instrumento de trabajo; el manejo y la organización de información; la capacidad para analizar y resolver situaciones problemáticas; la capacidad de argumentar y proponer; la posibilidad de interpretar y de pensar críticamente; la capacidad para tomar decisiones frente al impacto social que tienen la ciencia y la tecnología; la capacidad de trabajar en grupo y, por tanto, la tolerancia y el respeto por las ideas de los otros, y el desarrollo de habilidades para utilizar y manejar adecuadamente instrumentos de medida, equipos y materiales, entre otras.

La evolución de estas potencialidades a un nivel aceptable en la escuela, en donde los alumnos aprendan a aplicar lo aprendido, es decir, la formación de un estudiante competente a la planeación de estrategias y de actividades orientadas en el aula que conduzca a ello.

Las actividades prácticas y la formación de competencias.

El aprendizaje de las ciencias involucra contenidos formativos e informativos que se complementan con experiencias prácticas y experimentos en donde el alumno, además de aplicar los conceptos aprendidos, aprende técnicas y métodos usados en las ciencias, aplicables a la solución de problemas prácticos.

El trabajo experim ental en ciencias puede tener dif erentes propósi tos: desarrollar y practicar habilidades psicomotrices para familiarizar a los alumnos con la manipulación de materiales, equipos, objetos o instrumentos y con el registro de

46 datos; fortalecer el aprendizaje de los conceptos teóricos y su aplicación para mostrar cualitativa o cuantitativamente un fenómeno, verificando conceptos y principios estudiados, para que el alumno aprenda a utilizar los conocimientos de las ciencias y a desarrollar una metodología que le ayude a resolver situaciones reales de su entorno o problemas que se plantean, y finalmente familiarizar al alumno con la metodología de la investigación, ya que debe definir criterios para recoger datos, identificarlos, controlar variables, interpretar, llegar a una generalización y comunicar sus resultados.

Todas odas las acciones propias del trabajo experimental – como son la selección y preparación cuidadosa del material que se va a utilizar, la planificación de las actividades, la adquisición de la información (desde la observación, la selección y recopilación hasta la comprensión de la misma), la interpretación de la información (para lo cual se requiere su decodificación o transposición al lenguaje científico de las ciencias y al uso de modelos para la interpretación de situaciones), el análisis en donde, a partir de la información recopilada, se aplican estrategias de razonamiento , se investiga y se proponen soluciones-, requieren la comprensión de los contenidos escritos y el establecimiento de relaciones conceptuales, un trabajo grupa) en donde se manifiesta el comportamiento dentro del grupo y la habilidad para la manipulación de materiales, el uso de instrumentos de medición y del equipo; todas contribuyen al desarrollo de las capacidades de los alumnos.

En resumen, es en el trabajo experimental en donde el alumno pone en juego todo su potencial desarrollado y se familiariza con el "método científico" lo cual se construye en el ambiente óptimo para integrar las diferentes habilidades, actitudes y capacidades para dar cuenta de la solución de un problema. En este ambiente en d ond e s e ext eri ori za n l o s di f er ent es niv el es d e com pet enci as i nt er pr et and o i nf orm ació n, ar gum en t and o s us pr opu es tas e i nt er pr et ac ion es , pr op oni en do soluciones a situaciones, comunicando sus logros y manipul ando y utilizando equipos, materiales y objetos.

47 Las pruebas aplicadas en la evaluación de competencias.

C u a n d o s e t r a t a d e e x p l o r a r l o s d e s em p e ñ o s d e l o s a l um no s a n i v e l institucional, nada más útil que el aula de clase, el laboratorio, la salida de campo, las jornadas de la ciencia, la interpretación y la prensa. Es allí donde el profesor competente explota estos contextos para detectar el establecimiento de relaciones, la aplicación de conocimientos y actuar como orientador.

CAPÍTULO 3 MARCO METODOLÓGICO

CONTENIDO: • Tipo de Investigación • Fases de la Investigación • Población • Procedimiento para el análisis de los datos • Análisis e interpretación de resultados

48 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de Investigación

La investigación se realizó utilizando un diseño cualitativo de tipo descriptivo en el cual se propone un modelo praxiológico con fundamentación en una metodología científica para la enseñanza y aprendizaje de la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Se procedió a revisar toda la documentación posible, para fundamentar las características que son necesarias para realizar un modelo praxiológico que permita ejecutar de forma práctica los dominios curriculares básicos de la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente que fortalezca y desarrolle competencias básicas en los alumnos a partir de un enfoque constructivista.

3.2 Fases de la investigación

La investigación comprendió tres fases:

i) Primera Fase En esta fase se obtuvo toda la recopilación de información necesaria a través de diferentes fuentes bibliográficas, tales como revistas científicas, tesis, libros de textos, Internet y otros documentos; así como la visita de entidades involucradas en el que hacer educativo, universi dades, Mini sterio de Educación y los centros educativos involucrados en la investigación.

ii) Segunda fase En esta segunda fase se elaboró una guía de observación que consta de diez preguntas cerradas para determinar las metodologías utilizadas por los maestros de los centros escolares, objeto de este estudio.

49 A partir de l as observaciones realizadas a los docentes se elaboró técnicamente el modelo propuesto con la finalidad de que los maestros pudieran dar una validación cualitativa al mismo.

iii) Tercera Fase

Como fase final se elaboró un instrumento tipo cuestionario, con un máximo de 5 preguntas cerradas, con la posibilidad de que el maestro/a justifique las mismas.

En la redacción de las interrogantes se tomó en cuenta los elementos y componentes que reúna el modelo praxiológico propuesto a fin de obtener la validación respectiva.

3.3 Población

Se consideró como población todos los docentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sexto grado de segundo ciclo siendo ocho en total que imparten Ciencia, Salud y Medio Ambiente en los Centros Escolares Católicos: República de México y Alberto Ricardo Meléndez Manzini y Centro Escolar República de Corea del Municipio de Soyapango, todos del distrito 06-12 perteneciente al departamento de San Salvador.

3.4 Procedimiento para el análisis de los datos

Los datos fueron analizados e interpretados de forma descriptiva considerando las opiniones vertidas por los docentes, dada la naturaleza del instrumento utilizado en la investigación.

50 3.5. Análisis e Interpretación de Resultados

La observación se desarrolló en los Centros Escolares Católicos República de México y Ricardo Alberto Meléndez Manzini y Centro Escolar República de Corea del Municipio de Soyapango, específicamente en el desarrollo de las clases de Ciencia Salud y Medio Ambiente, a fin de determinar qué metodología utilizaban los maestros de Sexto Grado, para el desarrollo de los contenidos; en la siguiente figura se detallan los resultados de la guía correspondiente.

Figura 1.

Resultados consolidados de la Guía de Observación para el Aula

#

Aspecto

No

%

3

37,5

2

25, 0 6

75,0

2

25,0

6

75,0

6

75,0

2

25,0

5 Promueve el desarrollo de competencias básicas en el aula.

3

37,5

5

62,5

6 Utiliza el constructivismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

2

25,0

6

75,0

7 Utiliza estrategias de aprendizaje para promover el aprendizaje significativo.

4

50,0

4

50,0

25,0 6

75,0

1 Explora los conocimientos previos de los alumnos/as.

2

Aplica una metodología científica en la enseñanza de los contenidos de ciencia, salud y medio ambiente.

3 Aplica diferentes modelos de enseñanza de las ciencias.

4

8

Usa las metodologías propuestas por los programas de estudio de ciencia, salud y

Si

%

5

62,5

Diseña actividades que promueva en los alumnos la construcción de su propio 2 aprendizaje.

9 Utiliza un modelo de enseñanza tradicional.

6

75,0 2

25,0

10 Evalúa a través de competencias.

2

25,0 6

75,0

( Anexo No.3)

51 Para completar la investigación se proporcionó a los maestros de Sexto Grado de los Centros Escolares antes citados, la propuesta del modelo para que lo analizaran y brindaran sus opiniones sobre si es o no es factible llevarlo a la práctica; los resultado de la guía de validación se presentan en la figura 2.

Figura 2.

Resultados consolidados de la Validación del Modelo

PREGUNTA

#

Si

%

No

%

¿A través del modelo propuesto se lograría desarrollar mejor las 1

competencias básicas

8

100

0

0

8

100

0

0

8

100

0

0

8

100

0

0

8

100

0

0

¿Consideras que el cambio de la acción teoría - práctica propuesto en el 2

modelo Según el modelo ¿Consideras que transponer el proceso enseñanza

3

aprendizaje ¿El modelo describe el rol del maestrola y alumno para la construcción

4

del

5 ¿Consideras que la metodología propuesta en el modelo es clara y viable?

( Anexo No.4)

52

La representació n gr áf ica, de cada uno de los aspect os de la Guí a de Observación para el aula son los siguientes: Figura 3 Aspecto 1. Explora los conocimientos previos de los alumnoslas La mayoría de los docentes consideran la necesidad de explorar los conocimientos previos de los/as alumnos, debido a que sirven como punto de referencia para verificar debilidades y fortalezas con relación al dominio a desarrollar.

Figura 4 Aspecto 2. Aplica una metodología científica en la enseñanza de los contenidos de Ciencia, Salud y Medio Ambiente

Debido a que los docentes se guían por la metodología que viene en los programas, el 75% respondió que no utiliza una metodología

53

Figura 5 Aspecto 3. Aplica diferentes modelos de enseñanza de las ciencias.

El 75 % de los docentes, no aplican diferentes modelos de enseñanza de las ciencias, debido a que tienen poco conocimiento de los mismos o no los conocen.

Figura 6 Aspecto 4. Usa las metodologías propuestas por los programas de estudio de Ciencia Salud y Medio Ambiente

El 75% de maestros/as hacen uso de la metodología propuesta por los programas, razón por la cual, no hacer uso de una metodología científica.

54

Figura 7 Aspecto 5. Promueve el desarrollo de competencias básicas en el aula.

La mayoría de los docentes según la encuesta no promueven el desarrollo de competencias, razón por la cual no desarrollan las habilidades y destrezas de los alumnos/as.

Figura 8

Aspecto 6. Utiliza el constructivismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto al constructivismo en el proceso de enseñanza aprendizaje,un 75% de docentes no la utiliza.

55

Figura 9 Aspecto 7. Utiliza estrategias de aprendizaje para promover el aprendizaje significativo.

En cuanto a la utilización de estrategias para promover el aprendizaje significativo en el 50% de los docentes la aplican y el otro 50% no.

Figura 10 Aspecto 8. Diseña actividades que promueva en los alumnos la construcción de su propio aprendizaje.

El 75% de los maestros no diseñan actividades que promuevan en los alumnos la construcción de su propio aprendizaje.

56

Figura 11

Aspecto 9. Utiliza un modelo de enseñanza tradicional

Al analizar el gráfico, de acuerdo a los datos de la guía de observación el 75% de los docentes utilizan un modelo de enseñanza tradicional.

Figura 12 Aspecto 10. Evalúa a través de competencias

La mayoría de los maestros no evalúan a través de competencias ya que se basan en una evaluación (Repetición memorística y mecánica de datos)

57 La representación gráfica del Cuestionario de Validación del Modelo propuesto es la siguiente:

Figura 13 Resultados consolidados del Cuestionario de Validación del Modelo propuesto

A continuación se presenta un resumen de las opiniones brindadas por los m a e s t r o s , e n c a d a u n a d e l a s p r e g u n t as , p l a sm a d a s e n e l c u e s t i o n a r i o d e validación del modelo propuesto:

Pregunta 1 •

Los maestros consideran que al utilizar este modelo propuesto, los alumnos serían más críticos, reflexivos e investigatívos.

•

Los alumnos pondrían en práctica todos sus conocimientos para crear nuevos conceptos.

•

Los docentes consideran que a través de las competencias básicas se lograría el aprendizaje significativo.

58 •

A t r a v é s d e p o n er e n pr á ct i ca e st e m o de l o l o s a l um n o s p ar t i c i p a r í a n activamente haciendo más fácil la adquisición de conocimientos.

•

Los maestros consideran que el modelo propuesto podría despertar más la n ec es ida d de apr end er y pr ep ar ars e con sta nt eme nt e por par te d e l o s alumnos.

PREGUNTA 2

•

Los maestros opinaron que el cambio de la acción teoría – práctica mejoraría el a pr en di zaj e por que el educand o a pr ende haci e ndo ; es de cir , s e va formando con sus propias experiencias de aprendizaje; cuando el alumno hace es que mejor aprende.

•

La p rácti c a despert ar ía e n el al um no el des eo de b uscar por si sol o, información teórica para ampliar su conocimiento.

•

A través de la práctica el alumno lograría entender con facilidad la realidad.

•

El alumno ya no sería un ente pasivo en el proceso –aprendizaje/enseñanza-, sino que tomaría parte en él dando sus criterios y lo aplicaría en su realidad.

PREGUNTA 3

•

Los docentes opinaron que al transponer el proceso aprendizaje/enseñaza, el alumno no se quedaría como un ente receptor de conocimientos, sino que sería el protagonista; ya que captan más los contenidos y aprenden a ser críticos, reflexivos y activos en la construcción de su propio conocimiento; por l o que desarro lla n ha bil i da des , f ort al ecen val or e s y a ct it ud es p ar a su formación integral.

59

•

Manifestaron también que a través de l a experienci a el alumno reflexiona,

comprende,

hace

valoraciones,

desarrolla

destrezas,

habilidades y actitudes que le ayudan a formar la construcción de su propio conocimiento.

•

Consideran los docentes que exi stiría mayor participación del educando y mejor aprovechamiento del conocimiento.

•

Los maestros estiman que el modelo propuesto ayudaría a que el aprendizaje del educando fuera significativo, ya que aprenderían lo que deben y lo que les sirva para su vida.

•

El modelo propuesto fomentaría la necesidad de hacer, practicar y

conocer. PREGUNTA 4

•

Los do centes consi deran que el modelo praxiol ógi co describe al m aestro como un facilitador, guía u orientador que conduce al alumno a construir su propio aprendizaje.

•

Opinan

que

aprendizaje,

al

alumno

capaz

de

lo

describe

ejecutar

las

como

un

constructor

actividades

de

de

su

aprendizaje

planificadas por el maestro, haciendo más fácil y ameno su estudio; por lo les permitirá a los alumnos crear por si mismos.

PREGUNTA 5

•

Los maestros consideran que la metodología propuesta en el modelo es clara y v i ab l e p or qu e p ar t e de l os co noc i m i e nt os pr e vi st o s p ar a l l ev ar l o s a l a práctica.

•

Los docentes manifestaron que la prioridad en el aprendizaje es la práctica y no la teoría, ya que la práctica motiva el conocimiento.

60 •

El modelo permite poner en práctica la enseñanza por medio de situaciones problemáticas.

•

L a m e t o d ol o gí a a yu d a rí a a q ue el a l um n o i nv es t i gu e c r e a y s e a m á s participativo.

En términos generales y según las observaciones que se han realizado en los diferentes Centros Escolares, se ha verificado que durante el proceso de enseñanza y a prendi zaje l os dominios no son l levad os a la práctica, sin o que se sig uen enseñando en un forma tradicional; por consiguiente hacen referencia al uso de las sugerencias metodológícas que considera el programa. Por lo tanto, al poner en práctica este diseño de modelo, los estudiantes serán capaces de construir sus propios c onocim ientos, y que no sol o co no zcan Ciencia si no hagan Ci encia, mediante el desarrollo de los dominios curriculares básicos de Ciencia Salud y Medios Ambiente.

Conclusión: A partir de l a validación que brindaron los maestros/as a l a propuesta presentada se concluye que: al aplicar este modelo praxiológico se fortalecerán y desarrollarán en una forma eficiente y eficaz las competencias básicas en los alumnos/as debido a que se le daría más prioridad al desarrollo de las habilidades, actitudes y destrezas por medio de los procesos praxiológicos que el modelo propone; siendo muy útil para este fin transponer el proceso educativo aprendizaje enseñanza.

Los maestros/as consideran que la metodología que propone el modelo y la utili zación de m étodo científico ayudaría a apli car con más f acilidad los conocimientos; y que mediante el desarrollo de los dominios curriculares básicos los alumnos lograrían un aprendizaje más significativo en la construcción de su propio conocimiento, utilizando para ello también la observación y experimentación.

CAPÍTULO 4 MODELO PROPUESTO CONTENIDO: • Objetivos • Fundamentos del modelo praxiológico • Metodología del modelo praxiológico • Ejemplos

61 4. PROPUESTA

E l m od el o p r ax i ol ó gi co p r et en de c on t r i bu i r a de sa r r oll a r y f or t a l ec er l as competencias básicas en los alumnos/as de sexto grado en la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente; consiste en transponer el proceso educativo de enseñanza aprendizaje y el método científico durante el desarrollo de los dominios curriculares básicos, permitiendo al alumno/a y docentes una aplicación flexible de los mismos.

Por consiguiente, el modelo está basado en una metodología ci entífica utilizando técnicas, métodos y estrategias diversas o un conjunto de acciones que sean eficientes y eficaces que logren un aprendizaje significativo en el alumno/a.

Por lo tanto al proponer este modelo pedagógico se pretende que los estudiantes no solo conozcan ciencia sino hagan ciencia, utilizando y construyendo sus propios conocimientos; mediante el desarrollo práctico de los dominios curriculares básicos de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

62

OBJETIVOS

1) Mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos/as mediante procesos praxiológicos que le permitan construir conocimientos nuevos a partir de conocimientos previos.

2) Motivar a los maestros en la búsqueda de estrategias praxiológicas que promuevan el desarrollo de las competencias básicas de sexto grado.

3) Im pu l sa r una vi si ó n de l ap re nd i za j e e n lo s do ce nt e s a t r a vés d e un a metodología científica que favorezca un aprendizaje significativo en los alumnos/as

FUNDAMENTOS DEL MODELO PRAXIOLÓGICO

La propuesta titulada "Modelo praxíológico fundamentado en una metodología científica, para el desarrollo de competencias básicas en la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Am biente de sexto grado de Educación Básica" detalla la f undamentación de l a prop uesta antes menci ona da, consider ado un "m odel o p e da g ó g i c o " , d eb i do a q ue i m p l i c a c ont e ni d o s , el de sa r r ol l o del n i ño y l a s características de la práctica docente.

63 El modelo se orienta y permite que el conocimiento se genere f á c i l m e n t e , haciendo del aprendizaje y no de la enseñanza la esencia del proceso educativo. Por l o t ant o , f aci l it a el pr o ce so de a pr en di zaj e y en se ña n za de l a asi gna t ur a C i en ci a , Salud y Medio Ambi ent e, para el desarroll o de los Domini os Curricul ares Bási cos, d e f i n i d o s c o m o e l c o n j u n t o de

aprendizaj es

significativos,

conformados

por

conocimientos,

h a b i l i d a d e s y a c t i t u d e s q u e p r o m u e v a n e l d e s a r r o l l o p e r s o n a l y social de los estudiantes.

Lo ant e r i or s i gnif i c a qu e el al um no / a de be s er el p ro t ag on i st a p ri nc i p al de su propio aprendizaje, es decir, crítico y creativo; que le permita reflexionar para lograr un saber hacer, convirtiéndose en una fuente de información de acuerdo a su propia experiencia e investigaciones, con sus saberes previos.

El

modelo

propone

desarrollar

al

máximo

las

habilidades

procedimentales relacionadas con los conocimientos de las Ciencia, e n t e n d i é n d o s e c o m o t o d o s aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que fortal ezcan el desarroll o de las competencias básicas de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Los alumnos/as deben aprender Ciencia haciéndola, deben basarse e n l a experiencia que les permita investigar y reconstruir los principales descubrimientos

científicos,

como

proceso

de

reestructuración

y

c o n s t r u c c i ó n , e n e l c u a l e l c o n o c i m i e nt o n u e v o s e g e n er e a p a r t i r d e o t r o p r e v i o ; e s d e c i r , q ue l o n u e v o s e construye siempre a partir de lo adquirido y lo trascienda.

64 Es importante mencionar el rol de los protagonistas del que hacer educativo, así el m aestro/a debe ser el que oriente, f acilite y prom ueva durante el proceso educativo las oportunidades para el aprendizaje significativo de los Dominios Curriculares Básicos en los alumnos/as a través de las praxiología; esto significa la planificación de estrategias, técnicas y métodos que busquen mayor participación del alumno/a en l a adqu isi ción de conocim ientos que le perm itan estructurar un concepto, problema o fenómeno natural.

Por lo tanto, el aprendizaje no debe ser una sim ple asimilación pasiva de información, el sujeto la transforma y la estructura. "En relación con el aprendizaje, debem os subrayar que aprender no es copiar o reproducir l a realidad. Por el contrario, en la concepción Constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Por lo tanto en el proceso de aprendizaje en el que el alumno asume un papel activo en la construcción de su propio conocimiento, a la vez que desarrolla las habilidades y el fortalecimiento de los valores y actitudes para su formación integral".

Por consiguiente, el modelo utilizará una metodología científica basada en la investigación, deducción , inducción y experimentación; sin embargo, no de una forma rigurosa sino flexible; es decir, cambiando el orden de los pasos del método científico, lo cual produciría un mejor aprendizaje de los procesos estudiados por los alumnos/as.

65 METODOLOGÍA DEL MODELO PRAXIOLOGICO

P a r a l o g r ar u n m e j or a pr e n di z a j e d e l o s a l um n o s/ a s d e b e co n s i d e r a r s e la aplicación de una metodología que implique el uso de métodos, t é c n i c a s y estrategias, en el cual se vean involucrados directamente los educandos, utilizando la observación en todo el proceso de aprendizaje, para alcanzar

el

desarrollo

de

los

Dom ini os

Curricul ares

Básicos,

y

por

consi gui ente las c om petencias básicas de sext o grad o en el área de Ci encia, Sal ud y Medio Ambiente, la m etodología del modelo praxiológico sugiere lo siguiente:

ACCIONES DEL DOCENTE

Debe promover la observación antes, durante y después en las diferent es actividades programadas en el proceso de aprendizaje de los alumnos/as.

Utilizar una metodologí a científica basada en la investi gación, i nducción, deducción y experimentación para desarrollar los dominos, curriculares básicos de ciencia, salud y medio ambiente.

Al inicio de la clase debe realizar un diagnóstico de los conocimientos previos que tienen los alumnos/as, valiéndose de diferentes estrategias tales como: preguntas dirigidas, cuestionarios escritos, discusiones grupales, lluvia de ideas, utilización de videos cortos y otros.

Debe promover la participación y el debate; es decir, motivar a los alumnos/as a compartir y respetar las opiniones de los demás.

El

d o c e nt e

f am i l i a r e s ,

debe

utilizar

todas

su s

e x p er i e n ci a s

pe r s o n a l e s,

comunitarias y escolares para enriquecer y facilitar el

aprendizaje significativo en los alumnos/as, para ponerlos en práctica en su vida.

66 Para desarrollar sus Dominios Curriculares Básicos debe promover experiencias de aprendizaje considerando diferentes contextos dentro del aula, como fuera de ella; por ejemplo: parques, zoológico, el Jardín Botánico, Cerro Verde, fincas, lagos, unidades de salud, Cruz Roja y otros.

Promover la curiosidad en sus alumnos/as para que busquen respuestas a un problema o fenómeno natural y mediante estrategias de aprendizaje que el d o ce nt e g ui a r á, t a l es c om o: i n ve st i g ac i ó n bi b l i og r áf i c a, d i sc us i ón de p robl em as, i lust racio nes, lect ur as di ri gid as, vi d eos, v iaj e s d e camp o, realización de experimentos y otros.

Generar situaciones problemáticas de índole natural, en la cual el alumno/a proponga soluciones al problema planteado de su escuela o sociedad, tales como: contaminación, salud, alimentación, enfermedades, medio ambiente y otras.

Toda actividad de aprendizaje planificada por el docente debe proveer la participación directa de sus alumnos/as para lograr una mejor conceptualización y estructura de las temáticas de ciencia, con el fin de mejorar las competencias básicas a desarrollar en los mismos. Por lo tanto, el maestro debe ser un guía y un facilitador del proceso de aprendizaje.

ACCIONES DEL ALUMNO

Participar activamente en la construcción de su propio conocimiento, para adquirir un aprendizaje significativo.

Utilizar sus habilidades y destrezas para observar, clasificar, diferenciar, elaborar y discriminar diferentes experiencias de aprendizaje.

67 Realizar

comprobaciones

de

situaciones

naturales,

utilizando

la

investigación, in ducc ión, d edu cci ón y e xp erim ent aci ón, sig uie ndo la di nám ic a del mét odo científico para desarrollar y fortalecer las competencias básicas.

Confrontar

las

ideas

o

resultados

de

sus

experiencias

de

a p r e n d i z a j e s (acti vidades) con el doc ente y c om pañeros de clase, con el f in de valorar la opinión de los demás.

El al um no ejecut ará todas las actividades de aprendi zaje pl anif i cadas por el d o c e n t e , p a r a l o g r a r u n m e j o r a p r e n d i z a j e d e C i e n c i a , S a l u d y M e d i o Ambiente.

La metodología propuesta es de carácter flexible ya que está sujeta a la temática, motivación y creatividad del docente. Tiene como objetivo estimular el aprendizaje de los alumnos/as a través de su propia participación en el proceso educativo.

EJEMPLO 1 Dominio

Contenido

Identificación de Máquinas simples diferentes máquinas compuestas simples y compuestas que facilitan el trabajo.

Metodología

y Maestro

Competencia

Investiga el funcionamiento de 1.Organizar y planificar algunas máquinas la visita a una fábrica. simples que facilitan el 2.

Solicitar los trabajo del hombre. siguientes objetos: tijera, corta uña, espátula, martillo, clavo, tenazas y otros.

Alumnos

1. Visitar una fábrica.

2.

Traer objetos solicitados.

3.

Identificar los elementos de las máquinas simples para clasificarlas según su género.

68

EJEMPLO 2 Dominio

Contenido

Conocimiento general Los Ecosistemas sobre los recursos naturales de nuestr aplicar técnicas para conservarlos.

Metodología

Competencia

Maestro

Comprende la estructura y función de 1. Organizar y realizar los ecosistemas y los observación a un área conforman. natural.

2.

Organizar a los alumnos/as en equipos de trabajo para que construyan sus propios conceptos sobre: ecosistema, tipos de ecosistema.

3.Contrastar los apuntes obtenidos con los del maestro.

• Alumno 1. Visitar sal área natural 2.Construir conceptos 3. Elaborar una red semántica o mapa conceptual.

4.Investigar bibliográfica fundamentando el dominio.

EJEMPLO 3 Dominio

Contenido

Identificación de las Reproducción funciones vitales de los de las plantas. seres vivos.

Metodología

asexual Maestro

Competencia

Identifica y clasifica las plantas según su 1 .Planificar una visita a: clasificación asexual.

Jardín Botánico, Vivero, Finca.

2. Presentar video clase.

3. Orientar para que investiguen a través de una guía de trabajo.

Alumno 1.

Visitar Jardín Botánico, Vivero o Finca.

2.Resolver de guía de trabajo.

3. Reforzar el contenido a través de textos bibliográficos.

69 EJEMPLO 4 Dominio Identificación

de

Contenido las Clasificación

funciones vitales de los seres vivos.

de

Metodología los

Maestro

animales vertebrados.

1. Planificar una visita al Parque Zoológico.

2.Presentar video clase.

3.Presentar preguntas generadoras.

4.

Pedir información bibliográfica a cerca de los observado en el cual fundamenten.

5.Organizar debate.

6.Motivar a crear un mapa conceptual o semántico, cuadro comparativo.

• Alumno 1.Visitar al Parque Zoológico 2.Observar, clasificar, comparar y diferenciará los grupos de animales de acuerdo a : forma de alimentarse, cubierta de cuerpo, forma de reproducción y otros.

3.Investigar sobre el contenido a desarrollar creando la fundamentación teórica de lo observado.

4. Participar activa en el debate.

5. Resumen a través de un cuadro sinóptico, semántico o conceptual.

Competencia Expresa

en

forma

natural aspectos relacionados sobre: clasificación, comparación, reproducción, diferenciación de los animales vertebrados.

70 GLOSARIO

A Aprendizaje

DEFINICIÓN Es un cambio interno en una persona, formación de nuevas asociaciones o el potencial para nuevas respuestas.

Aprendizaje

Un cambio en la conducta potencial debido a la experiencia

Ciencia

Es

una

acumulación

sistematizada basados

de en

ordenada

y

conocimientos observación

y

experimentación.

Competencia

La

característica que permite a un

sujeto desarrollar su trabajo de manera productiva

y

estándares

de

medible

contra

desempeño

ya

establecidos.

Competencia

Un

conocimiento, habilidad o actitud

que le permite a un sujeto desempeñar de manera efectiva las actividades de una ocupación o función determinada de

tal

forma

que

cumpla

los

estándares esperados por el empleo.

Constructivismo

Conjunto

articulado

de

principios

desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentados sobre el aprendizaje.

Destreza

Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace una cosa.

Didáctica

Arte de enseñar

71 Dominios Curri culares Básicos

Conjunto de aprendizajes significativos constitui dos en conocimientos, habilidades y actitudes que promueven el desarrollo personal y social.

los

Educación

Denota los métodos por lo que una

Enseñanza

sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y a fecta a los a s p e c t o s físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona.

Proceso de prever, motivar, orientar, fijar,

evaluar, integrar y rectif icar el

aprendizaje de los e s t u d i a n t e s - .

Estrategia

Habilidad para dirigir un asunto.

Estrategia de aprendizaje

Es

un procedimiento (conjunto de

pasos o habilidades) que un alumno adquiere

y

emplea

en

forma

intencional como instrumento flexible para

aprender signif icativamente y

solucionar problemas y

demandas

académicas.

Habilidad

Capacidad que puede expresarse en conductas,

en

cualquier momento

porque han si do desarrolladas a través de la práctica (lo cual requi ere el uso de estrategias) y que, además s e puede utilizar tanto consciente como inconscientemente o de modo automático.

Método

Procedimientos que se siguen en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.

72 Método científico

Es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se representan los sucesos

específicos,

generalmente

por

caracterizado ser

verificable, de razonamiento

tentativo riguroso

y observación empírica.

Método científico

Método de estudio sistemático de la naturaleza que incluye las técnicas de observación,

reglas

para

el

razonamiento y predicción, ideas sobre la

experimentación planificada y los

modos de comunicar los

resultados

experimentales y teóricos.

Método didáctico

Organización racional y práctica de los medios y procedimiento de enseñanza para

dirigir el

alumnos

aprendizaje de

hacia

los

los

resultados

deseados.

Metodología

Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.

Praxiología

Teoría

situada en el marco de la

sociología

práctica, constituye

metodología

para

el

una

examen

de

acciones diversas o de un conjunto de acciones, desde el punto de vista de su eficiencia.

Procedimiento

Es un conjunto de acciones ordenas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.

73 BIBLIOGRAFÍA 1. Cómo aprender Mejor. Estrategias de aprendizaje. Ediciones Rialp S. A. 1998 2.

Díaz Barriga Arceo F. Y Hernández Rojas G. (1998). Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. México.

3. Díaz Mendoza R. F. Educación Basada en Competencias 4. Jurado Rojas. Técnicas de Investigación Documental. APA 5. Ministerio de Educación (1999) Dominios Curriculares Básicos: Educación Parvularia Básica y Media. Artes Gráficos Publicitarios S.A de C.V 6. Ministerio de Educación (1999). Fundamentos Curriculares de la Educación Básica. Artes Gráficos Publicitarios S.A de C.V 7. Ministerio de Educación (1995). Un vistazo al pasado de la Educación en El Salvador. Impresos Urgentes. S. A. de C. V 8. Las ciencias en la escuela. Teorías y Prácticas Claves para la innovación pedagógica. 2002. España. Laboratorios Educativos.

9. Pozo J. 1 y Gómez Crespo M. A. Aprender y enseñar ciencia. Moratas.

10. Programa de Sexto Grado del Ministerio de Educación.

11. Solano Alpizar J. (2002). Educación y Aprendizaje. San José Costa Rica, Obando.

12. Sola Ayape C. Aprendizaje Basado en problemas de la teoría a la práctica.

Trillas México.

13.Ruiz Ayala N. C. (2002) Desarrollo de Potencialidades y Competencias.

Prolibros.

14.Vadillo, Guadalupe, Klinger Cynthia. Didáctica, McGraw Hill.

15.Valiente M. R., Bermúdez Morales E. A y Hernández Jerónimo L. G. (2004) Estudio de la aplicación del constructivismo en la enseñanza de Ciencias Naturales desde la perspectiva de la defensa y conservación del medio ambiente (Tesis Licenciatura UPES).

16.Villalobos de Martínez V. E., López Almendáriz S. J. Y Pichinte Alvarenga R. Estrategias Didácticas en la Enseñanza de Ciencias Naturales. Matices Pedagógicos (sept.2003). revista.

74 17.www.monografias.com/trabaios25/didáctica-ciencias-naturales/didá ctica-ciencias-naturales.shtm.

1 8 . T r a za s y M i r a d a s . E v al u a c i ó n y c om p e t e n c i a . D a ni el B o g o ya M a l d o n a d o. Unibiblos año 2003

ANEXOS

ANEXO 1 CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, SEGÚN POZO. Proceso Aprendizaje memorístico

Tipo de estrategia Recirculación de la información

Finalidad u objetivo Repaso simple Apoyo al repaso(seleccionar)

Aprendizaje

Elaboración

Procesamiento simple

Técnica o habilidad -Repetición acumulativa.

simple

y

-Subrayar, destacar, copiar -Palabra clave, rimas, imágenes

significativo

-Elaboración de inferencias, resumir, analogías, elaboración Procesamiento complejo

conceptual.

-Uso de categorías -Redes

semánticas, mapas

conceptuales,

uso

estructuras textuales.

Organización

Clasificación de la información Jerarquización y organización de la información

Basada

en

Pozo 1990 Recuerdo

Recuperación

Evocación de la información -Seguir pistas -Búsqueda directa

de

ANEXO 2 DOMINIOS CURRICULARES BÁSICOS DE CIENCIA SALUD Y MEDIO AMBIENTE DE SEXTO GRADO BLOQUES DE CONTENIDO

DOMINIOS CURRICULARES BÁSICOS CIENCIA SALUD Y MEDIO AMBIENTE SEGUNDO CICLO

SERES VIVOS

CONOCIMIENTOS • •

Identificación de las funciones vitales de los seres vivos.

Conceptualización de cadena alimenticia.

• Complementariedad de la función o higiene de los sistemas del cuerpo humano.

• Conocimiento del funcionamiento e higiene del sistema reproductor humano.

• Comprensión de la importancia de la lactancia materna y la planificación familiar.

HABILIDADES Y DESTREZAS • Discriminación de las funciones vitales de los seres vivos.

• Representación de cadenas alimenticias con títeres o dioramas.

• Diferenciación de los procesos de: absorción, circulación y germinación en las plantas.

• Elaboración de modelos y redacción de informes de la estructura, fisiológica e higiene de los sistemas del cuerpo humano y la relación existente entre ellos.

• Investigación sobre la importancia del funcionamiento e higiene de la piel.

• Expresar en forma natural aspectos relacionados sobre sexualidad y reproducción.

SALUD

CONOCIMIENTOS •

Reconocimiento de las necesidades nutricionales de acuerdo a la edad, trabajo y clima.

• Identificación de formas para evitar la contaminación de los alimentos.

• Producción de alimentos, en el huerto escolar y familiar.

• Conocimiento de enfermedades endémicas, epidémicas y pandémicas y vías de transmisión directa o indirecta.

• Identificación de algunas enfermedades del Sistema Masticatorio.

• Reconocimiento de enfermedades infecto-contagiosas, parasitarias, alcoholismo, drogadicción.

• Adquisición de conocimientos sobre prevención y posibles soluciones en situaciones de riesgos, desastres naturales o provocados por el ser humano, tanto nacional como mundial.

BLOQUES DE CONOTENIDO

DOMINIOS CURRICULARES BÁSICOS CIENCIA SALUD Y MEDIO AMBIENTE HABILIDADES Y DESTREZAS •

Diferenciación de alimentos de los grupos básicos por su origen y función, valor nutritivo y bajo costo.

• Aplicación de medidas higiénicas para evitar la contaminación de los alimentos.

• Producción variada de alimentos en el huerto escolar y familiar.

• Formulación de medidas preventivas para evitar el desarrollo de enfermedades endémicas, epidémicas y pandémicas.

• Ejercitación de hábitos de higiene bucal.

• Interpretación de las principales causas de moralidad infantil • Manejo de las diferentes técnicas para proporcionar primeros auxilios en caso de accidentes comunes.

• Uso adecuado de medicamentos del botiquín familiar y escolar.

• Elaboración e interpretación de mapas de riesgos de la escuela y su comunidad.

ACTITUDES Y VALORES • Valoración de la necesidad de ingerir alimentos nutritivos para el buen funcionamiento del organismo y desarrollo de las actividades diarias.

• Prácticas de una alimentación saludable.

• Concientización de la necesidad de cosechar sus propios alimentos para mejorar la nutrición y conservar la salud.

• Aplicación de medidas preventivas en caso de enfermedades •

Disposición a la revisión tratamiento de la salud bucal.

•

Desarrollo de acciones concretas que permitan mejorar y mantener la salud personal y colectiva

• • • •

Atención inmediata de primeros auxilios en accidentes comunes.

Disposición a la asistencia médica en caso de enfermedad y evitar la automedicación.

Valoración de la vida al practicar normas de seguridad personal y vial.

Participación en simulaciones y simulacros en caso de accidentes comunes y en situaciones de riesgos y/o desastres.

BLOQUES DE CONTENIDO MEDIO AMBIENTE

DOMINIOS CURRICULARES BÁSICOS CIENCIA SALUD Y MEDIO AMBIENTE CONOCIMIENTOS

•

Conocimiento general sobre los recursos naturales de nuestro país y las ventajas de aplicar técnicas para conservarlos.

• Comprensión de cómo se realiza la transferencia de energía en las cadenas alimenticias.

• Reconocimiento de cómo el crecimiento de la población, contribuye al deterioro ambiental y a la demanda de más recursos naturales.

• Reconocimiento de la influencia de la luz para la vida y en la diferenciación de las grandes zonas climáticas del mundo.

• Conocimiento de los astros que constituyen el Sistema Solar Planetario.

HABILIDADES Y DESTREZAS

•

Confección de maquetas, dibujos, esquemas, a partir de la observación directa del medio ambiente.

• Uso de técnicas para conservar los recursos naturales.

• Investigación sobre los efectos de crecimiento poblacional sobre la biodiversidad, el equilibrio ecológico y la contaminación ambiental.

• Elaboración de diagramas sobre los beneficios de la energía solar para mantener la vida.

• Diferenciación de los componentes que constituyen el Sistema Solar Planetario y en especial el planeta Tierra.

ACTITUDES Y VALORES

•

Evidencia de compromisos personales y grupales para la protección y conservación del medio ambiente.

• Práctica de hábitos correctos para evitar la contaminación del medio ambiente.

• Sensibilidad hacia el conocimiento de la estructura de la Tierra y su ubicación en el Sistema Solar Planetario.

• Respeto y amor por la naturaleza.

BLOQUES DE CONTENIDO

MATERIA Y ENERGIA

DOMINIOS CURRICULARES BÁSICOS CIENCIA SALUD Y MEDIO AMBIENTE C ON O CI MI E N TO S •

Identificación de diferentes máquinas simples y compuestas q u e f ac i lit an e l t ra ba jo .

• C o mp re n s ió n de las d is t in t as f or mas d e tra b a jo c on la s n e c e s i d a d e s e n e r g ét ic a s d e l s e r h u man o .

• I de n t if ic ac i ón d e la s p r op ie d a de s g e n e r a l e s y e s p ec íf ic as , c on s t it uc ió n y c a mb ios d e la ma te r ia y c o mo la e n e rg ía int erv ien e e n e s o s c a mb io s .

• R e c o n o c imien to d e la s d iv e rs a s f o r ma s y f u e nt e s d e eCnoeno rg íca.

• imi en t o d e lo s e f e ct os q u e p ro d u ce n la s f u er z as : d e f or mac ió n y mo v imi e n to .

• C o mp re ns ió n d e la s p ro p ie d a d es d e l o s f e nó me n os o n du la to r io s : s o n id o y lu z.

H A B IL ID A D E S Y D E S T RE ZA S

•

I n ve s t ig a c ió n de l f u nc ion a mie n t o d e a lg un a s má q u in as s i mp les q u e f a ci li ta n e l tra ba jo d e l s e r h u ma no .

• D if e re n c ia c ión d e f o r ma s d e t ra b a jo (f ís ic o y me nt a l ) y l a s d e m a n d a s n ut r ic io n al es r e q u e r ida s p o r c ad a u n o d e e llo s .

• D is t i nc ión en me d ic in a s y a li me nt os , d e l os e s t a d o s c a rac te r í st ic os d e la m ate r ia.

• I d e nt if ica c ió n de a lg un a s propiedades d e l c a l o r, e l m ag n e t is mo y a l lu z , co mo f o r ma s d e e n e rg í a.

• •

E xp e r im en t a c ió n y de d uc c ió n d e la s a p l ic ac i on e s de l os D e mo s t ra c ió n de f e n ó men o s ac ú s t ic o s y ó pt i c os p o r s u s p ro p ie da d es .

A C T IT UD E S Y V AL O RE S •

R e s p o n s ab il id a d y cu id a do s e n e l u s o d e la s m áq u in as s i mp les .

• Valoración de la importancia del trabajo y la utilización de las má q u in a s q u e lo f a ci li t an .

• Va loración de las distintas formas de energía y su aplicación e n la v id a c ot id ia n a .

• A p re c i ac ión d e l a e n e rg ía e n e l co me rc io , i n d u s t r ia y te c n o l og í a .

• V a lo ra c ió n de la a p lic ac ió n d e f u er za y mo v imie n to e n l a v id a d ia r ia.

• A p ro v ec h a mie nt o de l os p r inc ip io s b á s ico s d e l s o n i do y l a lu z.

ANEXO 3 GUIA DE OBSERVACIÓN. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA DE

CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

CARRERA: Licenciatura en Educación, con especialidad en Ciencias Naturales Nombre de la institución. ________________________________________________________ Direccion. _____________________________________________________________________ Municipio. _________________________________ distrito. ___________________________ Fecha. ________________________________________________________________________ OBJETIVO: Recopilar información sobre el uso de una metodología científica y el desarrollo de las competencias, considerando los dominios curriculares básicos de sexto grado de la asignatura de ciencia, salud y medio ambiente.

GUIA DE OBSERVACION Lista de cotejo para evaluar en el aula el uso de la metodología científica utilizada para el desarrollo de las competencias básicas.

No

Aspectos

1

Explora los conocimientos previos de los alumnos/as.

2

Aplica una metodología científica en la enseñanza de los contenidos de ciencia, salud y medio ambiente.

Aplica diferentes modelos de enseñanza de las ciencias.

3 4 5 6 7

Usa las metodologías propuestas por los programas de estudio de ciencia, salud y medio ambiente.

Promueve el desarrollo de competencias básicas en el aula.

Utiliza el constructivismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Utiliza estrategias de aprendizaje para promover el aprendizaje significativo.

SI

NO

OBSERVACIÓN

8 9

Diseña actividades que promueva en los alumnos la construcción de su propio aprendizaje.

Utiliza un modelo de enseñanza tradicional.

10

Evalúa a través de competencias.

ANEXO 4 GUÍA PARA LA VALIDACIÓN DE MODELO PROPUESTO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

CARRERA: Licenciatura en Educación, con especialidad en Ciencias Naturales

Nombre de la institución.________________________________________________________ Dirección.____________________________________________________________________ Municipio.__________________________________ distrito.___________________________ Fecha._______________________________________________________________________

OB JETIVO: V ali dar e l mode lo pr a xiol ó gi co con lo s ma es tro slas d e sexto gr a do, con r e l a ci ó n a s u ap l i c ac i ó n fu t u r a en e l p r oc e so d e e ns e ña nza a p r en di z aj e d e c o mpe t en c i as básicas de los dominios curriculares de Ciencia Salud y Medio Ambiente.

INDICACIONES: Compañero maestro/a te solicitamos la colaboración para la validación del presente modelo propuesto, respondiendo con sinceridad al cuestionario siguiente (después de haber leído el modelo adjunto). Por tu colaboración muchas gracias.

CUESTIONARIO

1. ¿A través del modelo propuesto se lograría desarrollar mejor las competencias básicas en los alumnos/as? Si

No

porqué?______________________________________

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

2. ¿Consideras que el cambio de la acción teoría - práctica propuesto en el modelo mejoraría el aprendizaje en los alumnos Si

No

porqué?________________________________

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

3. Según el modelo ¿Consideras que transponer el proceso enseñanza aprendizaje mejoraría el aprendizaje significativo en los alumnos? Si

No

porqué?________________________

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 4. ¿El modelo describe el rol del maestro/a y alumno para la construcción del conocimiento?

Si

No

cómo?_________________________________________________________

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 5. ¿Consideras que la metodología propuesta en el modelo es clara y viable? Si

No

Porqué?___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ •

A continuación puedes hacer las sugerencias que quieras al modelo propuesto.