Między twórczością a literaturą by Biblioteka Slaska

Między twórczością a literaturą

Pod redakcją Alicji Gałązki

Katowice 2010

KOMITET WYDAWNICZY prof. zw. dr hab. Jan Malicki – przewodniczący mgr Magdalena Skóra – zastępca przewodniczącego dr Barbara Maresz – sekretarz dr Teresa Roszkowska mgr Aneta Satława

Recenzent prof. UŚ dr hab. Katarzyna Krasoń

Redakcja Elwira Zborowska Łamanie komputerowe Zdzisław Grzybowski

ISBN 978-83-60209-41-7

Publikacja dofinansowana ze środków Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego

Nakład 150 egz. Druk Biblioteka Śląska w Katowicach

Spis treści Wstęp ............................................................................................ 5 Bernadeta Niesporek-Szamburska Językowy opis pór roku w twórczych tekstach dzieci – wizerunek czy obraz? ...........................................................11 Alicja Gałązka, Anna Musielak „Romeo i Julia” Baza Luhrmanna – twórcze wykorzystanie idei szekspirowskich a pokolenie MTV . .................................................................. 29 Alicja Gałązka, Anna Musielak Kreacyjne oblicza kiczu – sztuki szczęścia ............................ 43 Anna Bautsz-Sontag Kształtowanie kreatywnego rozumienia tekstu literackiego poprzez projektowanie osobistego odczytywania metafor w formule ekspresyjnych działań biblioterapeutycznych ........................ 55 Katarzyna Mol-Galios Kreatywność w nauczaniu ..................................................... 63 Magdalena Kleszcz, Małgorzata Łączyk Dyspozycja do twórczości – kilka refleksji na temat nastawienia i kompetencji kreacyjnych nauczycieli . ................................. 71 Rafał Kojs Kształtowanie indywidualnych i społecznych wymiarów tożsamości dziecka poprzez działania twórcze . .................................................... 85

Irmina Sikora Literatura nacechowana treścią społeczno-moralną a zwerbalizowana powinność moralna dzieci pięcioletnich ................................................................ 93 Aleksandra Chmielnicka-Plaskota Projekt artystyczny – projekt edukacyjny. Stymulowanie twórczego rozwoju dzieci i młodzieży. Prezentacja programu „Sztuka – Edukacja – Integracja” . ..................................... 153

Wstęp Twórczość jest jednym z najbardziej wielowymiarowych i interesujących zjawisk społeczno-edukacyjnych, które pojawia się w opracowaniach wielu autorów w ostatnich latach. Istota rozwoju i fenomen twórczości, ze względu na swą złożoność, względność i nieoznaczoność pozostają wciąż mało odkryte i zrozumiałe. Gdzie szukać natury twórczości? Czy jest częścią kultury, literatury czy też natury ludzkiej? Człowiek zawieszony między naturą a kulturą od wieków szukał i wciąż poszukuje sposobów wyrażenia tego, co jest w nim, tego co przeżywa i odkrywa. Książka Między twórczością a literaturą to zbiór dziewięciu artykułów, których tematyka oscyluje wokół szeroko pojętej twórczości, ze szczególnym uwzględnieniem roli literatury w rozwoju potencjału twórczego człowieka, jego wyobraźni i twórczej wolności. Pracę otwiera artykuł Bernadety Niesporek-Szamburskiej: Językowy opis pór roku w twórczych tekstach dzieci – wizerunek czy obraz? Podstawą niniejszego opracowania stały się teksty dzieci nadesłane na coroczny konkurs „Kacze pióro” w Katowicach. Autorka poprzez analizę ich struktury tematycznej oraz precyzyjne badania statystyczne wyodrębnia w ogromnym – „konkursowym” – bogactwie trzy „mocne” tematy: przyrodę, tradycje kulturowe, a także przeżycia psychiczne. Proces twórczy u dzieci jest spontaniczny i słabo kontrolowany. Jednak w poszukiwaniu twórczej idei funkcja wyboru jest zawsze obecna. Zwrócenie uwagi na przyrodę w twórczości dziecięcej nie jest niczym dziwnym, ponieważ w tradycji literatury zjawiska przyrodnicze są dla dzieci tematem konwencjonalnym. Fakty te wskazują, że przyroda jest tematem, po który poeci chętnie sięgają, a dzieci intuicyjnie ten temat wybierają. W kolejnym artykule „Romeo i Julia” Baza Luhrmanna – twórcze wykorzystanie idei szekspirowskich a pokolenie MTV autorki Alicja Gałązka i Anna Musielak sięgają do bogactwa literatury anglosaskiej, przypatrując się kreatywnej ponadczasowości idei Szekspira. Autorki analizują współczesną adaptację filmową „Romea i Julii” Baza Luhrmanna. Szekspir cieszy się obecnie swoim być może największym i najbardziej spektakularnym, kinowym wcie5

leniem. Każda epoka odczytywała i rozumiała Szekspira inaczej, na swój specyficzny sposób. Modernizowanie i „aktualizowanie” jego prac odbywało się zawsze, zwykle z wielkim powodzeniem. Czasami nadużywano sztuk tego twórcy lub ukazywano je w krzywym zwierciadle, bowiem reżyserzy próbowali przedstawić za ich pomocą współczesne problemy: polityczne, społeczne i kulturalne. W tym celu używali szekspirowskiej symboliki, obrazowania i zakodowanych „znaków”, autora pozostawiając niejako w cieniu. W artykule autorki analizując filmową adaptację Romea i Julii wskazują na twórcze i niezwykle współczesne wykorzystanie idei Szekspira, poruszające młode pokolenie. W kolejnym artykule Kreacyjne oblicza kiczu – sztuki szczęścia autorki pozostając w obszarze literackich zainteresowań i analiz sięgają po kicz, nazywany sztuką szczęścia, zadając pytanie czy może być on twórczy? Kicz jest określeniem silnie pejoratywnym i często kontrowersyjnym. To, co dla jednych jest kiczem, przez innych może być uznane za wartościową sztukę. Jednakże należy pamiętać, iż zjawisko kiczu nie pozwala się zamknąć w obramowaniu klarownych i łatwych wzorów, a co za tym idzie, konstrukcja prostej i zrozumiałej definicji kiczu staje się praktycznie niemożliwa. Wielu krytyków kultury i literatury postrzega bowiem kicz jako szersze kulturowo zjawisko, występujące powszechnie we współczesnej sztuce. Kicz to rzecz niezmiernie ulotna, każdy może stworzyć swój własny, który dla odbiorcy może być kiczem lub arcydziełem. Autorki artykułu analizując zjawisko kiczu, które w ostatnich latach jest coraz bardziej pozytywnie odbierane, wskazują na subiektywizm w ocenie sztuki, dorobku i całego procesu twórczego, w jakim jednostka partycypuje. Następny tekst autorstwa Anny Bautsz-Sontag Kształtowanie kreatywnego rozumienia tekstu literackiego poprzez projektowanie osobistego odczytywania metafor w formule ekspresyjnych działań biblioterapeutycznych to promowanie ekspresyjnych spotkań z literaturą dla dzieci oraz dorosłych, będących ogromną szansą na wspieranie ich rozwoju osobowości, szczególnie w wymiarze funkcjonowania interpersonalnego oraz intrapersonalnego. Autorka artykułu podkreśla, iż edukacyjno-terapeutyczny wymiar projektowania spotkań z literaturą buduje możliwość kształtowania osobi6

stego zrozumienia znaczeń i treści zamieszczonych w tekstach literackich. Własne, kreatywne odczytywanie metafor literackich stymuluje zmiany w zakresie postrzegania i przeżywania samego siebie oraz myślenie twórcze poprzez rozwój motywacji immanentnej, będącej głównym motywem skłaniającym do twórczości. W kolejnym artykule Kreatywność w nauczaniu Katarzyna MolGalios przekonuje o konieczności twórczej edukacji i poszukiwaniu nowych rozwiązań na miarę XXI wieku. Rzeczywistość wymusza na nas szukanie nowych rozwiązań edukacyjnych w celu wychowania człowieka kreatywnego, aktywnego, odpornego na zmiany, umiejącego rozwiązywać problemy, wyróżniającego się umiejętnościami twórczego i krytycznego myślenia, wyposażonego w podstawowe umiejętności życiowe. W następnym tekście Dyspozycja do twórczości – kilka refleksji na temat nastawienia i kompetencji kreacyjnych nauczycieli autorki Magdalena Kleszcz i Małgorzata Łączyk kontynuując temat kreatywnej edukacji, wskazują na konieczność uczenia nauczycieli nowych, kreacyjnych kompetencji, bardziej holistycznego postrzegania wiedzy oraz pełnienia roli przewodnika i tłumacza. Proces nauczania nie polega dzisiaj na prostej transmisji wiedzy, której efektem jest mechaniczne przyswojenie treści. Dlatego konieczna jest radykalna zmiana modelu szkolnictwa, w kierunku wprowadzenia koncepcji edukacji krytyczno-kreatywnej. W obecnych czasach najcenniejszą wartością staje się kreatywne podejście do rzeczywistości. Dlatego konieczne jest przechodzenie do modelu kształcenia generatywnego i doktryny krytyczno-kreatywnej, które sprzyjają rozwojowi osobowości i uspołecznieniu się uczących. Rafał Kojs omawia Kształtowanie indywidualnych i społecznych wymiarów tożsamości dziecka poprzez działania twórcze. Zastanawia się nad problemem zakorzenienia i ciągłego poszukiwania własnego „ja” przez dziecko we współczesnym wciąż zmieniającym się świecie. Zagadnienie to staje się niezwykle istotne w kreacji i stymulacji rozwoju dziecka. Dzieci są wrażliwymi twórcami, są pomysłowe, ciekawe świata. Dziecko przez własną twórczą aktywność lepiej poznaje otaczający świat. Jest ona jednocześnie przejawem poziomu jego rozwoju, jak i czynnikiem wpływającym na dalszą edukację. Jest także sposobem kształtowania jego własnych 7

i podmiotowych działań. Samodzielne działanie dziecka musi być jednak uzupełnione jego funkcjonowaniem w grupie, szczególnie rówieśniczej, by odpowiednio rozwijała się percepcja społeczna. Autor tekstu podkreśla, iż szkoła i funkcjonujący system wychowania nie dbają o odpowiedni rozwój inteligencji społecznej, a równocześnie wskazuje na ogromną odpowiedzialność nauczycieli w przewidywaniu i analizowaniu sytuacji, jakie pojawiają się w grupie, a które mając twórczy potencjał mogą ograniczać wolność jednostki. Następny obszerny tekst Irminy Sikory Literatura nacechowana treścią społeczno-moralną a zwerbalizowana powinność moralna dzieci pięcioletnich to wynik eksperymentu przeprowadzonego w formie piętnastu spotkań literackich, w czasie których czytano badanym, wyselekcjonowane uprzednio, opowiadania dla dzieci. W czasie tych spotkań dyskutowano z badanymi na temat treści tych opowiadań – problematyki i zachowań bohaterów. Techniką pomiaru zwerbalizowanej powinności moralnej była indywidualna rozmowa z wykorzystaniem kwestionariusza obrazkowego, będącego zestawem kilkunastu krótkich opowiadań i towarzyszących im ilustracji. Analiza badań dowiodła, iż teksty literackie o tematyce moralno-społecznej mają wpływ na zwerbalizowaną powinność moralną dzieci pięcioletnich, wyrażoną w dyrektywie działania. W artykule autorka prezentuje dokładną analizę ilościową oraz jakościową. Zbiór niniejszy kończy tekst Aleksandry Chmielnickiej-Plaskoty Projekt artystyczny – projekt edukacyjny. Stymulowanie twórczego rozwoju dzieci i młodzieży. Prezentacja programu „Sztuka – Edukacja – Integracja”, będący praktyczną egzemplifikacją twórczego działania w ramach przeprowadzonego projektu. Projekt ten realizowany był przy współpracy z Fundacją na Rzecz Młodzieży Niepełnosprawnej im. Marii Grzegorzewskiej, a finansowany przez Urząd Miasta Stołecznego Warszawy. Jego koncepcja przedstawiona została w formie organizacji działalności artystycznej dzieci i młodzieży, rozwijającej ich zainteresowania i uzdolnienia w rożnych dziedzinach. Autorka przedstawia główne formy działań, z dokładnym opisem realizowanych poszczególnych zagadnień sztuk plastycznych. W drugim przygotowywanym etapie uwzględniono ewaluację projektu i ostateczne opracowanie wyników prowadzonych badań. 8

Publikacja niniejsza stanowi przykład zależności i powinowactwa twórczości z literaturą różnego rodzaju i typu. Działalność twórczą można uprawiać w wieloraki sposób i może ona przyjmować różną formę. Literatura zaś od wieków stanowi doskonały przykład twórczości, a równocześnie jest źródłem inspiracji i stymulacji do podejmowania nowatorskich działań, często o wymiarze społeczno-moralnym. Alicja Gałązka

Bernadeta Niesporek-Szamburska

Językowy opis pór roku w twórczych tekstach dzieci – wizerunek czy obraz? Charakterystyczną cechą młodszego wieku szkolnego jest twórcza postawa przejawiająca się zwiększonym stopniem kreatywności w gestach, w działaniu, w wypowiedzi1. Werbalna aktywność dziecka zasługuje na szczególną uwagę, ponieważ nie wygasa ona z wiekiem, a pielęgnowana – odpowiednio nasila się i rozwija. Podstawą niniejszego opracowania stały się teksty dzieci przysłane na coroczny konkurs „Kacze pióro” w Katowicach. Analiza ich struktury tematycznej, a dalej precyzyjne badania (statystyczne, potraktowanie wierszy jako makroznaków zorganizowanych całościowo, a ich tytułów – jako tekstów „zwiniętych” w słowo2), pozwoliły na wyodrębnienie w ogromnym – „konkursowym” – bogactwie trzech „mocnych” tematów: przyrody, tradycji kulturowych, a także przeżyć psychicznych. Pierwszy temat w tekstach młodszych dzieci okazał się, co zrozumiałe, dominującym3. Opracowanie dotyczy prawie 900 tekstów, tworzonych spontanicznie przez dzieci w różnym wieku – najczęściej od 7 do 11 lat, nadesłanych na ogólnopolski konkurs. Można dodać, że badania pedagogiczne wskazują, iż 50% dzieci w tym okresie pisze teksty literackie – badania są więc reprezentatywne dla takiej części populacji. Por. B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci. Katowice 2004. 2 Por. T. Zgółka i H. Zgółkowa, Słownictwo w poezji. Poznań 1992. Wyniki: 0.064 – wiersze dla dzieci i 0.059 – poezja współczesna, wskaźnik ten obliczono na podstawie opracowania T. i H. Zgółków. 3 Wybór pory roku jako tematyki wierszy jest „poetycki”. Natomiast R. Matuszewski w posłowiu do antologii Cztery pory roku pisze o „fenomenie wiosny, przebudzenia się natury”, która „fascynowała poetów wszystkich epok” i była „najczęściej opiewaną porą roku”. Nie zauważano natomiast lata (R. Matuszewski, Strofy o porach roku. Antologia. Oprac. R. Matuszewski. Warszawa 1985, s. 610–611). „Pustka kognitywna” w stosunku do lata jest typowa dla twórczości poetyckiej, wybór jesieni – typowy dla wierszy dzieci. 1

Proces twórczy u dzieci jest spontaniczny i słabo kontrolowany. Jednak w poszukiwaniu twórczej idei funkcja wyboru jest zawsze obecna. Zachodzi tu ten sam mechanizm, z którym mamy do czynienia u dorosłych twórców, dzieci są wybiórczo uwrażliwione na szczególny odbiór tylko niektórych klas bodźców, które stają się łatwiejsze do spostrzegania, a więc i do wykorzystania w interakcji twórczej. I tak tematyka dotycząca zjawisk przyrody przewija się w połowie wszystkich analizowanych wierszy, a pory roku są opisywane w 70% tekstów napisanych przez dzieci między 7. a 11. rokiem życia. Zwrócenie uwagi na przyrodę w twórczości dziecięcej nie jest niczym dziwnym. Wskaźnik prawdopodobieństwa empirycznego obliczony dla leksyki związanej z przyrodą w tekstach wierszy dzieci i w poezji współczesnej jest niemal identyczny4. Także w tradycji literatury dla dzieci zjawiska przyrodnicze są tematem konwencjonalnym. Fakty te wskazują, że przyroda jest tematem, po który poeci chętnie sięgają, a dzieci intuicyjnie ten temat wybierają. Same jednak nazwy pór roku zajmują szczególną pozycję właśnie w wierszach dzieci5. Ciekawie przedstawia się w nich już scena roku. Najwięcej „miejsca” zajmuje na niej jesień (109 tekstów), następnie zima (69 tekstów) i wiosna (56 tekstów), a lato jest prawie nieobecne (17 tekstów). „Jesienna” dominacja tematyczna w wierszach wskazuje na gatunkową deformację rzeczywistości6. Dzieci ze względu na pewne cechy wybierają jesień, następnie zimę i wiosnę jako temat swych wierszy. Językowy obraz pór roku Wyrażają one w tekstach własne przekonania i przeżycia, a przekaz doznanych doświadczeń ma wiele cech wspólnych z językiem refleksyjno-poetyckim. A jednak ta wierszowana twórczość po4 J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz świata. Red. J. Bartmiński. Lublin 1990, s.109–127.

Por. R. Tokarski, Człowiek w definicji znaczeniowej słowa. „Przegląd Humanistyczny” 1991, nr 3–4, s. 140. 5

6 Por. R. Tokarski, Prototypy i konotacje. O semantycznej analizie słowa w tekście poetyckim. „Pamiętnik Literacki” 1990, nr 81, z. 2, s. 117–137.

zwala nam sprawdzić, jak kształtują się opisy pór roku w postrzeganiu dziecięcym. Analizę ułatwia teoria kognitywizmu i metodologia językowego obrazu świata, rozumiana jako zawarta w języku interpretacja rzeczywistości, którą można ująć w postaci zespołu sądów o świecie. W myśl wyznaczników JOS (Językowy obraz świata) rola człowieka – tutaj dziecka – została wyraźnie podniesiona. Ta rola to funkcja człowieka jako organizatora sceny interpretacji i odpowiadających jej znaków językowych. Człowiek jako podmiot działań językowych, podporządkowuje poprzez struktury semantyczne świat i wartościuje go stosownie do akceptowanych przez siebie systemów wartości7. Wyraz użyty w kontekście wchodzi bowiem w nowe zależności. Rozbudowuje scenę i semantycznie tłumaczy się na jej tle. Konkretne uwarunkowania tekstowe modyfikują i wzbogacają znaczenia systemowe8. Wyłaniane z kontekstu cechy semantyczne mają swoje źródło w doświadczeniu dziecka. Znaczenie bazuje bowiem na konceptualizacji, która rozumiana jest jako doświadczenia mentalne, obejmujące doświadczenia sensoryczne (percepcję zmysłową), procesy tworzenia nowych pojęć i wiedzę kontekstową. W analizie znaczenia liczy się więc konkretne użycie języka (oparte na konkretnym doświadczeniu), konkretny kontekst: czas i miejsce wypowiedzi, przekonania, wierzenia mówiącego. Mają one zasadniczy wpływ na profilowanie znaczenia9.

Por. J. Bartmiński, op. cit, por. też schemat. Częstotliwość występowania wyrazów związanych z określonymi pojęciami w analizowanych tekstach świadczy o wypełnieniu bądź pustce kognitywnej, np. nazwy pór roku stanowią 4,29% rzeczowników w tekście (575 użyć), a łącznie z innymi nazwami z tego pola tematycznego (określenie zjawisk przyrody, pogody, wiatru, nieba, ziemi, świata roślinnego, czasu w przyrodzie (nazwy miesięcy) – stanowią 23,71% rzeczowników w tekście. Na liście rangowej rzeczownika jesień znajduje się na drugim miejscu, a na ogólnej liście rangowej wyraz ten zajmuje wysoką, 32. pozycję, co potwierdza poznawcze zainteresowanie jesienią. 9 R. Tokarski, Ramy interpretacyjne a problemy kategoryzacji (przyczynek do tak zwanej definicji kognitywnej), [w:] Językowa kategoryzacja świata. Red. R. Grzegorczykowa, A. Pajdzińska. Lublin 1996, s. 97–112. 7 8

Schemat Punkt widzenia i perspektywa dorosłego i dziecka (autor schematu: Ryszard Szamburski).

Jeśli tekst wiersza potraktujemy jako scenę tekstową, to wybór i uogólnienie właściwości tekstowych odtworzy sceny prototypowe, motywujące semantyczne właściwości wyrazu. W tekstach dzieci można uchwycić pewną ogólniejszą tendencję w rozumieniu znaczenia słowa, powtarzalność cech charakterystyczną dla całego zbioru (lub większości) tekstów10. W efekcie możliwe jest odtworzenie fragmentu obrazu świata widzianego oczami dziecka w konkretnej sytuacji (twórczej). Jest ono na tym obrazie widoczne jako subiekt doznający. Znaczenie uzyskane na podstawie tekstów (scen tekstowych) jest relatywizowane według tego subiektu. Opracowano na podstawie: S.B. Linde, Słownik języka polskiego, t. 1–6. Warszawa 1807–1814. – SL; Słownik języka polskiego… Wilno 1861 – SW; J. Karłowicz, A. Kryński, W. Niedźwiedzki, Słownik języka polskiego, t. 1–8. Warszawa 1900–1927. – SWar; Słownik języka polskiego. Red. W. Doroszewski, t. 1–11. Warszawa 1958–1969. – SJPD; Słownik języka polskiego. Red. M. Szymczak, t. 1–3. Warszawa 1978–1981. – SJPSz; Słownik współczesnego języka polskiego. Red. B. Dunaj. Warszawa 1996. – SWJP; S. Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. 1–2. Warszawa 1985. – SF; Inny słownik języka polskiego. Red. M. Bańko. Warszawa 2000. – ISJP. 10

Aby ustalić odpowiednią bazę – ramę pojęciową (scenę, zestaw kategorii obserwowanych w tekstach – scenach tekstowych) dla definicji z wierszy11, wykorzystano definicje taksonomiczne (słownikowe) i podawane w ich wyborze frazeologizmy (czyli desygnację naukową). Dla przejrzystości wywodu zaproponowano skróconą wersję analizy materiału z różnych tekstów kultury. I tak słowniki języka polskiego zwracają uwagę na następujące cechy: kategoria nadrzędna – najczęściej: pora roku, rzadko: część roku (SL), kwartał roku (SW); czas trwania – astronomiczny, często z podaniem dokładnych dat, rzadziej z informacjami zodiakalnymi, i meteorologiczny, miejsce w obrębie innych pór roku, miejsce występowania. Informacje te stanowią zarazem definicje znaczeniowe pór roku12. I tak w słownikach jesień – ‘pora roku między latem a zimą. Rozpoczyna ją jesienne zrównanie dnia z nocą, kończy zimowe przesilenie. Zaczyna się 23 września, a kończy 22 grudnia. Jesień jest złota, może być dżdżysta i późna’. Zima – ‘najzimniejsza pora roku, między jesienią i wiosną. Zaczyna się od zimowego przesilenia do równonocy wiosennej. Czwarty kwartał roku – obejmuje grudzień, styczeń, luty. Zima może być ciężka, długa, łagodna, mroźna, śnieżna’. Wiosna – ‘pora roku, nadchodzi między zimą a latem. Rozpoczyna się od równonocy wiosennej, a kończy przesileniem letnim i trwa od 21 marca do 23 czerwca. To ciepła pora roku, ale może być zimna. Może być wczesna lub późna’. Lato – ‘najcieplejsza pora roku, następuje po wiośnie, a poprzedza jesień; na naszej półkuli od 24 czerwca do 23 września. Może być upalne lub deszczowe’. W słownikach odnotowano jeszcze inne charakterystyki indywidualnych właściwości pragmatycznych (cechy): jesieni – mokra, pochmurna, posępna, łagodna, słoneczna, wczesna; zimy – biała, groźna, lekka, lodowata, okrutna, ostra, ponura, surowa, sroga, tęga, twarda, wieczna, zawiejna; wiosny – bliska, bujna, deszczowa, długa, gwałtowna, miła, prawdziwa, prześliczna, pogodna, piękna, chłodna, wieczna, wesoła, wonna, zielona, zupełna; lata – ciePor. S. Śniatkowski, Definicje językowo-kulturowe w ujęciu lingwoedukacyjnym, [w:] Konteksty kulturowe w dyskursie edukacyjnym. Red. J. Ożdżyński, T. Rittel. Kraków 2002. 12 Por. tamże. 11

płe, gorące, skwarne, chłodne. Wskazują one na przewagę negatywnych konotacji w określaniu cech zimy i jesieni, a przewagę pozytywnych – wiosny. Odnotowana łączliwość pór roku z czasownikami czynnościowymi (idzie, nadchodzi, zbliża się, nadciąga, chwyta, budzi się, wraca, przyszła, zawitała) sugeruje animizująco-personifikacyjne znaczenie leksemów w języku potocznym, ale mamy też zwykłe: robi się, mija (SF). Znaczenie słownikowe poszerzają przysłowia, najczęściej o zdarzenia charakterystyczne dla poszczególnych pór roku. Zaś cykliczne następstwo wskazane w definicjach jest źródłem znaczenia metaforycznego, ujawniającego się w nazwie każdej pory roku, a wiązanego z mijaniem życia ludzkiego. Odnotowane w słownikach, a znajdujące odzwierciedlenie we frazeologii i w przysłowiach cechy, kontrastują wobec siebie przede wszystkim zimę (z przewagą konotacji negatywnych) i wiosnę (z konotacjami pozytywnymi). Najmniej nasemantyzowane jest lato. Najbogatsza w zdarzenia jest jesień i być może w tym tkwi przyczyna dziecięcej fascynacji tą porą roku w ich twórczości. Jeśli utworzona baza ma służyć dla określenia sposobu definiowania poetyckiego w wierszach dzieci należy przybliżyć także definicje pór roku w tekstach dzieciom bliskich, a więc w literaturze dziecięcej. Dla przykładu: – jesień – „to pora roku, która przychodzi po lecie i trwa przez wrzesień, październik i listopad. Pada deszcz, jest słota, wieje wiatr, świeci słońce. To czas babiego lata. Jesień najlepiej widać w lesie. Z drzew spadają liście i kasztany, a w sadzie – jabłka. Czerwieni się jarzębina. Ptaki odlatują do ciepłych krajów. Dokoła jest kolorowo: czerwono, złoto, rudo, zielono i szaro. Jesień jest wesoła i piękna. Ludzie się cieszą, bo lubią jesień, choć czasami są senni”13; – wiosna – „to pora roku, która przychodzi po zimie i trwa przez marzec, kwiecień, maj. Pogoda jest słoneczna, a także deszczowa i wietrzna. Najłatwiej dostrzec wiosnę na łące, w polu, w lesie i w ogródkach. Wiosną rosną kwiaty i trawa, kwitną pierwiosnki, na drzewach pojawiają się bazie, pąki i młode liście. Przylatują bocia13 Obraz – „widok kogoś lub czegoś; krajobraz, scena”, „całokształt jakichś spraw; opis tych spraw, opis kogoś lub czegoś” (SJPSz, t. 2, s. 421).

ny i jaskółki, śpiewają skowronki. Przyroda jest zielona, niebieska, żółta i złota. Wiosna jest piękna i wesoła, ludzie się cieszą, śmieją i robią porządki; topią także Marzannę”14. Z powyższych definicji widać, że słownikowa baza – suchy opis pór roku w języku polskim wskazuje na cykliczne następstwo i swoistą temperaturę. Definicje literackie rozwijają ten opis, tworzą pełny obraz sezonów z opisem składników ich kolekcji, oceną i ukazaniem zdarzeń, w których uczestniczą ludzie. Dziecięce definiowanie Zobaczmy, w jakim kierunku zmierzają definicje z tekstów dzieci, a w nich: jaki jest zespół cech poszczególnych pór roku i ich hierarchia. Przyjrzyjmy się językowym obrazom sezonów w kolejności wyznaczonej częstością dziecięcego opisu (jesień, zima, wiosna, lato). One pokażą, czy dzieci jako podmioty poznające, z perspektywy twórcy, patrzą na pory roku jak na przesuwające się obrazy15, czy też jak na magiczną siłę sprawczą, ujętą w ludzki wizerunek16: przyjmującą funkcje i wygląd przypominający człowieka. Definicje z wierszy dzieci w znacznej mierze odbiegają od tych odnotowanych w słownikach. Są to definicje poetyckie nawiązujące do konstrukcji metaforycznych i jako takie nie pretendują do postawienia znaku równości między definiensem a definiendum. W definiensie często zawarte są składniki cząstkowe definiendum, bywa, że przypadkowe i okazjonalne17. Jednak jeśli weźmiemy pod uwagę definicję poetycką jako jeden z elementów tworzących strukturę znaczeniową słowa i wyekscerpujemy cechy powtarzalne od okazjonalnych, jednostkowych skojarzeń, jeśli taka definicja będzie wyjściem do odtworzenia scen prototypowych oraz ukazania stojącego za nią wycinka rzeczywistości pozajęzykowej, to uzyskamy całość spójną, wzajemnie się motywującą i logicznie uporządkowaną18. 14 Wizerunek – „podobizna, wyobrażenie, portret, obraz. Wizerunek ludzi, zwierząt” (SJPSz, t. 3, s. 726). 15 Por. R. Tokarski, Znaczenie słowa i jego modyfikacje w tekście. Lublin 1987. 16 Tamże. 17 A. Pajdzińska, Definicje poetyckie, [w:] O definicjach i definiowaniu. Red. J. Bartmiński, R. Tokarski. Lublin 1993, s. 221–236. 18 E. Rzetelska-Feleszko, Nazwy własne, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Red. J. Bartmiński, t. 2. Wrocław 1993, s. 397–402.

Poszukiwanie kategorii nadrzędnej Większość definicji z wierszy dzieci nie opisuje swego przedmiotu – pory roku – bezpośrednio, przez wyliczenie jej cech, ale mówi o niej w kategoriach innego przedmiotu19. Jesień, zima i wiosna są konceptualizowane typowo jako osoby żywe, nazwane i często charakteryzowane. W definicjach ze scen tekstowych tworzone są ich wizerunki jako osób rodzaju żeńskiego. Jesień jest przedstawiana w taki sposób najczęściej, przy czym postaci są dosyć zróżnicowane. Głównie występuje w takim charakterze kategoria ogólna – pani: piękna jest pani Jesień, / kosz rumianych jabłek niesie; pani Jesień, liści mama / chodzi sobie po lesie; Pani Jesień wędruje przez świat / w wieńcu z liści na rudych warkoczach; piękna jesień, pani liści / może dzisiaj ci się przyśni?; Jesień – to rozrzutna pani, / złotymi liśćmi pokrywa drogi; często – malarka, artystka, także rodzaju męskiego: jesień / cudowna malarka, / gubi liście po drogach; pożegnamy złotą jesień, / malującą pędzlem świat; Jesień to najpiękniejsza pora roku, / to malarz o niezrównanym talencie [...] / nie ma wspanialszej artystki; to także czarodziejka: jesień to taka czarodziejka / która bez wytchnienia / zieleń w złoto zamienia; jesień czarodziejka / swym zaczarowanym pędzelkiem / pomalowała liście. W pojedynczych tekstach jesień to przyjaciółka: przyjaciółko złota i kolorowa; złota dama: do złotej damy przemówiłam; dziewczyna: z koszami pełnymi dzikiego wina, / stąpa po dróżce leśna dziewczyna. / Rumiana jak jabłko; mama: pani Jesień, liści mama; postać, istota: jednym tchnieniem warg / potrafi zmienić wszystko... / Taka istota musi / być doskonała; gdy zmrok otacza słońce o zachodzie,[...] zwiewną jej postać widać na polanie; listonoszka: jesień już nastała [...] / przedziwna listonoszka. Także zima i wiosna z tekstów dziecięcych najczęściej są postrzegane jako osoby rodzaju żeńskiego. W definicjach tekstowych zima jest określana jako: – pani, śnieżna pani, potężna pani: pani Zima piękna, biała; pani Zima maluje go [świat] na biało; nasza kochana pani Zima / rozsy19

Por. definicje słownikowe.

pała wszędzie drogocenne perły; pani Zima prószy śniegiem; zima, zima, śnieżna pani; zima to potężna pani; – królowa (rzadziej): sanie królowej zimy zaczynają topnieć; królowa z pośpiechem wraca do pałacu; nasza królowa poczciwa; jedzie królowa śniegu; królowa już przybyła; a w pojedynczych scenach jako: – córa: czwarta córa roku; – postać: idzie postać w szalu białym. Wiosna najczęściej występuje jako: – panna, panienka, pani, gość: skacze, biegnie panna Wiosna; my lubimy naszą panienkę / żółtowłosą, młodą wiosenkę; mknie przez łąkę pani wiosna; wiosna to miły gość; – księżniczka, królowa, czarodziejka: wiosna to księżniczka piękna / która zasypia, aby zbudzić się za chwilę; idzie trzymając berło zielone; wiosna-czarodziejka. W jednej scenie tekstowej także lato przybiera postać dziewczyny: ze spienionych fal Bałtyku / wynurzyła się po cichu [...] / skwarne dziewczę – piękne lato. Dominuje wśród tych postaci kategoria ogólna: pani, postaci mające władzę, tajemną moc lub talent (pani, królowa, księżniczka, czarodziejka, malarka), konotujące wielkie możliwości w działaniu. Te możliwości potwierdza funkcja agensa – działacza, którą upostaciowione pory roku pełnią w scenach tekstowych, a więc dzieci widzą w nich przyczynę zmian w przyrodzie. Mamy tu do czynienia ze śladami myślenia magicznego (drugi etap w ewolucji artificjalizmu – artyficjalizm mitologiczny). W kilku tekstach (starszych twórców) wprowadzona została nieokreślona istota, postać – „ktoś” wprowadza zmiany, choć nie wiadomo, kto – jakby na myślenie potoczne, antropomorfizujące, zaczęła oddziaływać wiedza szkolna (czwarty etap – artyficjalizmu immanentnego). O konotacji uosabiającej tworzone wizerunki pór roku świadczy także potrzeba ich wyróżnienia, indywidualizacji, polegająca na przeniesieniu nazwy pospolitej do klasy nazw własnych i zapisanie wielką literą20. W definicjach pór roku z tekstów dzieci wyłaniają się trzy typy kategoryzacji: – definiowanie dwupoziomowe, przy czym kategoria nadrzędna należy do innych pojęć; – kategoryzowanie realistyczne (dwupoziomowe), wykorzystujące w charakterze genus proximum cechy encyklopedyczne pojęcia (wiedza szkolna); 20

Analiza definicji z wierszy wskazuje, iż dominujący przekaz werbalny pór roku nawiązuje do wizerunkowego, upersonifikowanego opisu przyrody. Jednak wśród tekstów – choć w znacznie mniejszej liczbie – jako genus proximum występuje także pora roku i pora (czas)21. Jesień występuje tu z epitetami: złocista, smutna, deszczowa i chłodna; wiosna: najpiękniejsza pora roku (najczęściej), piękna pora roku; a zima: najzimniejsza pora roku; biała i śnieżna pora roku; piękna pora roku / pełna uroku. Wtedy obrazy przyrody mają charakter bardziej opisowy, a porom roku przypisywane są cechy. Z opisowymi obrazami przyrody mamy też do czynienia w jednostkowych scenach tekstowych poszczególnych sezonów, w których definiowanie sprowadza się do wyliczenia własności przysługujących przedmiotowi, a uznanych za istotne przez dzieci: jesień to świat zaczarowanych czerwieni, żółcieni; to ponura chmura; to kawalkada miesięcy wymiętych jak liście; liście, jeże, słońce – to wszystko na jesień się składa; potoki deszczu, szeleszczące dywany [...], kasztany to jesień; zima to zimny chłód; wiosna to poranne słońce / które świeci nad nami; wiosna – to dzieci dookoła; wiosna – to łąki zielone; wiosna to dni ciepłe; lato: pola i kwiaty, chmury i drzewa / kąpiel w rzece i zapach ogniska; lato to wakacje22. Opis wyglądu Dominujące w scenach nazwy uosabiające rozwijają opisy wyglądu pór roku. Najpełniejszy portret ludzkiej postaci rysuje się w przypadku jesieni, choć różne jego elementy występują tylko w jednostkowych konkretyzacjach. Z liczby tekstów, w których występują, wyłania się jednak w sumie typowy wizerunek. W więk– definicja jednopoziomowa, bez genus proximum, przez wyliczenie (wyliczenia mają charakter encyklopedyczny, metonimiczny lub symboliczny). 21 Postać Królowej Zimy jest znana choćby z bajek J.Ch. Andersena. Jednak świadome nawiązania zdarzają się tylko w tekstach dzieci starszych (12–14 lat), np.: Nasza kochana pani zimo, / nie bądź tak surowa dla Kaja, / pozwól mu wrócić do domu, / żeby z Gerdą żyli szczęśliwi oboje. (Kaja, 14 lat). 22 Ręce są nienazwane: wiosna wykonuje czynności (nazywane przez czasowniki), których wykonanie wymaga jednak użycia rąk.

szości scen tekstowych są to składniki podkreślające urodę jesieni. Wynikają z doznań zmysłowych, jakie dziecko przeżywa, obcując ze zjawiskami jesiennymi. Najbardziej typowo przedstawiane są włosy, wieniec na głowie, suknia. Oto opisy wyglądu jesieni: – uroda: Twoja uroda sławiona przez wszystkich wokoło; – głowa: zakłada na głowę [...] czapeczkę; głowę jej zdobi wieniec jarzębiny; – twarz: twarz jej ukryta pod woalem mgły; – policzki, rumieńce: rumiana jak jabłko; drzewa w policzek czule ją cmokną; – włosy: wiatr jej rozsypał kasztanowe włosy; włosy w ciemne sploty; z jesieni rudych warkoczy pada deszcz; wędruje w wieńcu z liści na rudych warkoczach; we włosy wplecione nitki pajęczyny; – oczy, łzy: gorzkie łzy uroniła; – oddech: jednym oddechem tchnęła inny kolor; jednym tchnieniem warg potrafi zmienić wszystko; – usta, wargi: usta koloru jarzębiny; jednym tchnieniem warg potrafi zmienić wszystko; – szyja: włosy […] spływają po białej szyi; ma na szyi korale; – ręce, dłonie: lekko unosi rękę; tylko rękoma pędzel uchwyci; w jednej dłoni trzyma farby; – nogi, palce u nóg: jesieni mokre nogi; odchodzi cichutko na palcach; – strój: jej szaty mienią się gamą barw; otulona w żółty, mądry płaszcz; suknia jej z wrzosów w subtelnym odcieniu, / który blask słońca zmienia w oka mgnieniu / fiolet mieszając z różem i czerwienią; w czerwień liści przystrojona; ma suknię szarą i mokrą; z jedwabnego rękawa wysypuje krople; w naszyjnik się przybrała rannej rosy; jesienna pogoda wianek z liści zakłada; jesień wędruje przez świat w wieńcu z liści; jesień zakłada na głowę złotą czapeczkę; jesień robi z nich [liści] liściastą koronę; głowę jej zdobi wieniec jarzębiny. Sceny jesienne z wierszy dzieci wzbogacone są również o rekwizyty spoza świata przyrody, które także konotują uosobienie. Mianowicie najczęstszym „rekwizytem” jesieni jest: dywan, często z liści, czasem z wrzosu i traw; kosz owoców – darów; pędzel; dary, podarki. I już tylko w pojedynczych scenach jesień jest wy21

posażona: w bukiety z liści, w paletę z farbami, w plecak: niesie plecaki z liśćmi kolorowymi; w kasztanową fujarkę: idzie jesień i gra na kasztanowej fujarce. Opisy wyglądu zimy i wiosny, pomimo wyraźnej personifikacji, dają słabiej zarysowane wizerunki niż wygląd jesieni. Pojawiają się też elementy scenerii: ukazane jest otoczenie. I tak zima najczęściej postrzegana bywa jako mglista, nieostra, ale z wyrazistą cechą – kolorem, pewnymi szczegółami spoza świata przyrody, jak ubranie i rekwizyty (posłanie, zaprzęg, elementy otoczenia). W antropomorfizacji zimy pewne szczegóły wyglądu oraz jej otoczenia mają charakter bajkowy (o proweniencji literackiej, w której jest ona kreowana na królową)23. Oto elementy wyglądu, które występują w pojedynczych scenach tekstowych: – postać: idzie postać w szalu białym; swym oddechem usypia resztki traw na ziemi – ubranie zimy: idzie postać w szalu białym / za nią śniegi, za nią szrony; zima w białej pelerynie; chodzi owinięta futrami; piękna, wspaniała, / w śnieżną, białą / szatę przyodziana; przyszła do nas zima / [...] / cieplutko się ubrała / w śnieżne futro się schowała; kożuchem puchowym zima się okryła; – pojazd, zaprzęg, dom zimy: sanie królowej zimy zaczynają topnieć [są z lodu]; królowa w pośpiechu wraca do pałacu; robi sople, zamraża rzeki i jeziora, / a jej złote sanie ciągną niedźwiedzie polarne; jedzie królowa śniegu / w karecie, wiezie śnieżki; – zimowe posłanie: okryła wszystko białą kołdrą; świat pierzynką nam okryła; białą chustą świat opatuliła; ziemia powoli usypia pod śnieżną pierzyną; śnieg nakryje nas puszystą kołderką; [zima] przykryje świat swym puchem; śnieg – to zaspa jak poducha; – rekwizyty: koszyczek – płatki śniegu w swym koszyczku niesie; – wygląd otoczenia określany w kategoriach innych przedmiotów (ze świata ożywionego, z bajki – snu): drzewa – drzewa śniegiem otulone; na drzewach srebrzyste łabędzie; białe gałązki drzew / wyglądają jak stado mew; drzewa ubrały pelerynki / i stoją niczym piękne dziewczynki; ziemia – świat – śnieg – zima rozsypa23 Odnoszą się do istot żywych, rzeczy, pojęć i nie muszą powodować personifikacji.

ła wszędzie drogocenne perły; biały dywan rozłożył się wszędzie; pani zima prószy śniegiem, / cały świat jak w bajce; mam wrażenie, jakby tysiące gwiazd / spadło na ziemię; śnieg – puszysta czapa skrzata, zatknięta na płocie, / śnieg – to bajka, ta skrzydlata. Ludzki wizerunek wiosny jako postaci rodzaju żeńskiego jest również fragmentaryczny. Najważniejszą w nim funkcję pełnią ręce24, oczy, potem ubiór (kolor), włosy (kolor), widoczne są także pewne rekwizyty: pałeczka, berło, kosz, koszyk: – ręce: wiosna rzuca nam do oczu / zieleń / gałązkę bzu wciska / w rękę; niesie pełen kosz kwiatów; przebiśniegi rozrzuciła; idzie trzymając berło zielone; – uśmiech: nasza wiosna uśmiechem nas wita; – włosy: my lubimy naszą panienkę, / żółtowłosą młodą wiosenkę; – oczy: zielonooka, miła i młoda, / cichutko siadła w kątku u płota; – ubranie: wiosna zielona, promienna, / a jakie ma piękne ubranie; wiosna w fartuszku zielonym / z pełniutkim koszyczkiem żółciutkiego słońca; przyszła w szacie zielonej, / ozdobionej kwiatami; wiosna w drzewach jabłoni / biała puszysta; – rekwizyty: czarodziejska pałeczka, berło – śnieg topi czarodziejską pałeczką; idzie trzymając berło zielone; kosz, koszyczek – niesie pełen kwiatów kosz, / rozsiewa je wkoło; wiosna […] z pełniutkim koszyczkiem żółciutkiego słonka; – wygląd otoczenia: kwiatki w kolory się ubrały; kwiaty swe główki do słońca wychyliły; słońce blaskiem ziemię maluje; drzewa w sadzie | [...] w białe suknie są ubrane / i zielenią przeplatane; trawy swe głowy podniosły; budzi się trawa leniwa; ziewa ospale senna szarotka. Opis wyglądu lata czy też elementów z jego kolekcji w scenach tekstowych nie zawierają konotacji uosabiających. Jedynie ręce i oczy występują kilka razy w jego obrazie: w ręce złoty sierp jej dzwonił [dziewczynie – latu]; już lato z jesienią się wita; oczy jej gorzały mocno [latu]. Opisy sezonów w sposób typowy precyzują wizerunkowe rozumienie wpisane w definicje pór roku. Dotyczy to zwłaszcza jesieni. 24

Por. J. Puzynina, Język wartości. Warszawa 1992.

Schematy składniowo-semantyczne Na „ludzki wizerunek” jesieni, zimy i wiosny wskazuje także analiza modeli semantyczno-syntaktycznych. W większości tekstów nazwy pór roku występują w pozycji subiektowej jako agens (wykonawca), co w rezultacie konotuje ich antropomorfizację lub personifikację. Łączą się z czasownikami, które najczęściej odnoszą się do ożywionych subiektów (np.: czasowniki mówienia, nazywające aktywność psychiczną, wskazujące na ruch i celowe działania przedmiotu). Personifikowany obiekt ma swoją wolę, decyduje o otoczeniu, rusza się jak człowiek, mówi (śpiewa), myśli i czuje jak człowiek, towarzyszy ludziom (jest wśród ludzi). Przykładem niech będą czasowniki czynnościowe przemieszczania. Typowe czasowniki przemieszczania, np. iść, nadchodzić, mają w języku charakter wieloznaczny25. Przemieszczanie nieautonomiczne (np. jechać, jechać na rowerze, zjeżdżać) czy przemieszczanie w określony sposób (np. spacerować, stąpać, kroczyć, wędrować, przychodzić krok po kroku, biec, skakać), ruch charakterystyczny tylko dla człowieka (np. tańczyć) czy ruch z towarzyszącym mu uczuciem (np. idzie [...] rozdając radość i życie) – to elementy nacechowane, konotujące uosobienie jesieni, zimy czy wiosny. Inny przykład można znaleźć wśród czasowników kauzatywnych: przykryć, nakryć, okryć, opatulić, dotknąć, pogłaskać, otulać, obejmować, owinąć, naciągnąć, zakryć, które obligatoryjnie konotują „ludzki” czy wręcz „matczyny” środek kauzacji, np.: jesień – dotknie, pogłaszcze [...] aleje; okryła wszystko złotą pierzynką z liści; mgłą otula drzewa i domy; zima – zima przykryje świat swym puchem; okryła wszystko białą kołdrą; świat pierzynką nam okryła; chustą świat opatuliła; kożuchem puchowym zima się okryła. Wizerunki jesieni i wiosny tworzą także czasowniki kauzatywne malować, ozdabiać (zawsze w pozycji agensa, wykonawcy), np.: jesień – maluje, koloruje, ozdabia, obsypuje; wiosna – rzuca zieleń, rozrzuca kwiaty, wciska kwiaty w rękę. Elementy przyrody zostają metaforycznie uprzedmiotowione, co jeszcze bardziej eksponuje „władzę” pory roku. Bardziej obrazowo rysuje się w tego 25 Por. J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa 1966, także: E. Guttmejer, Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas 3–5. Warszawa 1982.

typu związkach zima – zima sypie, rozsypuje śnieg – niekoniecznie upersonifikowana. Cechy pór roku w tekstach dziecięcych Do scenerii obrazowej – niewizerunkowej możemy zaliczyć te teksty (lub ich fragmenty), w których sezony były definiowane jako pory roku i zostały wyposażone w cechy. Cechy obiektu rzeczywistego lub wiązane z jego wyobrażeniem przyjmują na płaszczyźnie języka postać epitetów określających cechy desygnatu lub stosunek mówiącego do desygnatu, albo też wyrażają jedno i drugie. Oto kilka fragmentów ujmujących syntetycznie typowe cechy poszczególnych pór roku: – jesień Jesień to piękna pora roku Kolorowa i wesoła. Złota, brązowa, czerwona i ruda. Marta, 8 lat – zima Zima to biała Śnieżna pora roku. Dawid, 11 lat Przyszła zima, mroźna, biała płatki swoje rozsypała. Gwiazdka, 11 lat Zima to piękna pora roku, pełna uroku. Zet, 10 lat – wiosna Idzie wiosna piękna, radosna, Wiosną piękne kwiaty rosną. Q, 9 lat 25

Wiosna to miła pora, Zielona, słoneczna i uśmiechnięta. Misio, 10 lat Centrum pozytywnych wartości estetycznych stanowi piękno26. Wśród cech ujętych językowo w scenach tekstowych dominuje epitet opisowo-wartościujący, określający stosunek piszących do obiektu opisu – przymiotnik piękny. Występuje on w różnej intensywności i nacechowaniu emocjonalnym: piękna, piękna aż zanadto, najpiękniejsza, nadzwyczajnie piękna, wspaniała, cudna, urocza, najpiękniejsza z pór roku, śliczna, najlepsza, naprawdę najpiękniejsza. Każda pora roku ma też określony kolor. W ogólnym zestawieniu dominują epitety nacechowane pozytywnie, niezależnie od obrazowego charakteru sceny. Podsumowując można stwierdzić, że w sposób typowy jesień, zima i wiosna w dziecięcych tekstach mają cechy postaci ludzkiej (czy bajkowej). Wyłania się ona z definicji poetyckich, z jednostkowych (choć w sumie licznych) scen prezentujących wygląd pór roku, a także ze schematów składniowo-semantycznych, w których pory te mają mocno sprawczy charakter, zdecydowanie bardziej uwypuklony niż w języku ogólnym. Najmocniej zarysowano w tych scenach upersonifikowaną jesień, wizerunki zimy i wiosny są już mniej wyraźne (jest to raczej antropomorfizacja niż uosobienie). Najmniej można powiedzieć o lecie, które pojawia się w tekstach sporadycznie, a wtedy przedstawiane jest w realistycznych obrazach. Takie profilowanie znaczenia pór roku to ciągle jeszcze wpływ myślenia magicznego27, które staje się dla dzieci (najczęściej w wieku 7–11 lat) sposobem wyrażania własnej wizji świata. Intuicyjnie wykorzystują one w swych działaniach twórczych naturalne dla nich struktury o charakterze figur literackich, w czym często utwierdza je tradycja literatury dziecięcej.

Por. J. Puzynina, Język wartości. Warszawa 1992. Por. J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa 1966, także: E. Guttmejer, Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas 3–5. Warszawa 1982. 26

Bibliografia 1. Anusiewicz J., Dąbrowska A., Fleischer M., Językowy obraz świata i kultura. Projekt koncepcji badawczej. „Język a Kultura”, t. 13: Językowy obraz świata i kultura. Red. A. Dąbrowska, J. Anusiewicz. Wrocław 2000, s. 11–44. 2. Bartmiński J., Kolekcja w strukturze tematycznej tekstu ustnego, [w:] Tekst w kontekście. Red. T. Dobrzyńska. Lublin 1990, s. 155–174. 3. Bartmiński J., Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz świata. Lublin 1990, s. 109–127. 4. Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1985. 5. Guttmejer E., Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas 3–5. Warszawa 1982. 6. Matuszewski R., Strofy o porach roku. Antologia. Oprac. R. Matuszewski. Warszawa 1985. 7. Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków 1995. 8. Niesporek-Szamburska B., Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci. Katowice 2004. 9. Ożdżyński J., Kreatywne aspekty profilowania pojęć w wypowiedzi dziecka, [w:] Językowy obraz świata dzieci i młodzieży. Kraków 1995, s. 169–184. 10. Pajdzińska A., Definicje poetyckie, [w:] O definicjach i definiowaniu. Red. J. Bartmiński, R. Tokarski. Lublin 1993, s. 221–236. 11. Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa 1966. 12. Puzynina J., Język wartości. Warszawa 1992. 13. Rzetelska-Feleszko E., Nazwy własne, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Red. J. Bartmiński, t. 2. Wrocław 1993, s. 397–402. 14. Semenowicz H., Poetycka twórczość dziecka. Warszawa 1979. 15. Śniatkowski S., Definicje językowo-kulturowe w ujęciu lingwoedukacyjnym, [w:] Konteksty kulturowe w dyskursie edukacyjnym. Red. J. Ożdżyński, T. Rittel. Kraków 2002. 16. Tokarski R., Znaczenie słowa i jego modyfikacje w tekście. Lublin 1987. 17. Tokarski R., Prototypy i konotacje. O semantycznej analizie słowa w tekście poetyckim. „Pamiętnik Literacki” 1990, nr 81, z. 2, s. 117–137. 27

18. Tokarski R., Człowiek w definicji znaczeniowej słowa. „Przegląd Humanistyczny” 1991, nr 3–4, s. 131–140. 19. Tokarski R., Ramy interpretacyjne a problemy kategoryzacji (przyczynek do tak zwanej definicji kognitywnej), [w:] Językowa kategoryzacja świata. Red. R. Grzegorczykowa, A. Pajdzińska. Lublin 1996, s. 97–112. 20. Zgółka T., Zgółkowa H., Słownictwo w poezji. Poznań 1992. Słowniki Linde S.B., Słownik języka polskiego, t. 1–6. Warszawa 1807–1814. Słownik języka polskiego, t. 1–2. Lwów 1864. Karłowicz J., Kryński A., Niedźwiedzki W., Słownik języka polskiego, t. 1–8. Warszawa 1900–1927. Słownik języka polskiego. Red. W. Doroszewski, t. 1–11. Warszawa 1958–1969. Słownik języka polskiego. Red. M. Szymczak, t. 1–3. Warszawa 1978–1981. Słownik języka polskiego. Red. B. Dunaj. Warszawa 1996. Skorupka S., Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. 1–2. Warszawa 1985. Inny słownik języka polskiego. Red. M. Bańko. Warszawa 2000.