Leseprobe Staub aufwirbeln | Marr, Eckes, Hoffmann

Stefanie Marr Staub aufwirbeln Eine Anleitung zum Zeichnen lehren fßr die kunstpädagogische Praxis

Kunst und Bildung Herausgegeben von Carl-Peter BuschkĂźhle, Joachim Kettel und Mario UrlaĂ&#x; Band 12

Stefanie Marr

Staub aufwirbeln Eine Anleitung zum Zeichnen lehren für die kunstpädagogische Praxis

ATHENA

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

1. Auflage 2016 Copyright © 2016 by ATHENA-Verlag, Mellinghofer Straße 126, 46047 Oberhausen www.athena-verlag.de Alle Rechte vorbehalten Umschlagabbildung: Leona Haas Druck und Bindung: Ruhrstadt Medien AG, Castrop-Rauxel Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei) Printed in Germany ISBN 978-3-89896-610-8

Für meine Studierenden Mein besonderer Dank geht an alle Studierenden der Zeichenseminare, die sich immer wieder auf neuartige Arbeitsprozesse eingelassen haben.

Die gemeinsame Arbeit hat mir sehr große Freude bereitet.

Die Darstellung auf dem Buchcover stammt von der Kunstpädagogik-­Studentin Leona Haas und ist ihre Antwort auf die Frage »Welche Dinge gehören in die Abstellkammer?« (2013) Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei Katja Hoffmann für die Durchsicht des Manuskripts. Ihre Anmerkungen regen stets mein Denken an.

Danksagung | 5

Inhalt Eine Schwalbe macht noch keinen Sommer 9 »Auf’s richtige Pferd setzen« oder »vielgestaltige Bilder, mannigfaltige Bildung« 29 Unterrichtsergebnisse ohne Vorbilder: Ein Lückenfüller ist kein Lückenfüller ist kein Lückenfüller

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Magdalena Eckes (Gastbeitrag) (Lernt) Zeichnen! 267 Wissen, wie der Hase läuft 279 Kaninchen züchten. Kunst unterrichten.

Eine künstlerische Forschung zur künstlerischen Bildung 285 Katja Hoffmann (Gastbeitrag) Jenseits der Zentralperspektive.

Zu einem Dispositiv der räumlichen Darstellung im Zeichenunterricht – und seinen Alternativen 357

Inhaltsverzeichnis | 7

Eine Schwalbe macht noch keinen Sommer Der Kunstunterricht ist noch immer keineswegs ›mängelfrei‹, trotz gegenteiliger Beschwörungen.1 Er hat ein Umsetzungsproblem: Es besteht immer noch eine »große Diskrepanz zwischen konkretem unterrichtlichen Handeln und dem Anspruch, den Zielvorstellungen und Begründungen, mit denen das Handeln legitimiert wird« (Kämpf-Jansen 2008, 101). Werden im Internet die auf Schulportalen präsentierten Unterrichtsergebnisse betrachtet, dann kann die Wahrnehmung der Vertreter2 des Fachverbandes für Kunstpädagogik (BDK) nicht geteilt werden: Die Beurteilung des Kunstunterrichts »als Ort qualitativ wertvoller Lernprozesse, die kulturelle Orientierung bieten [und] ästhetisch Sinn stiften« (Klinkner 2013, 51) vermittelt sich dem Betrachter in der Regel nicht. Die Einschätzung des Verbandes, dass solche Ergebnisse zum »Erhalt des kulturellen Humus« und zum »›high-culture‹-Ranking unserer Gesellschaft« (Klinkner 2013, 50) beitragen, scheint überzogen. Beim Prüfen der Unterrichtsergebnisse drängt sich stattdessen der Verdacht auf, dass man sich keinesfalls durch vereinzelte Best Practice Projekte3 dazu verleiten lassen sollte, die Dienstleistung4 des allgemeinen Kunstunterrichts zu überschätzen: »Hier und da eine 1

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Dass die (universitären) Fachvertreter dem Kunstunterricht bescheinigen, ›mängelfrei‹ zu sein, ist zu hinterfragen, ist doch hinreichend bekannt, dass Produktbewertungen von den Anbietern selbst nicht unbedingt halten, was sie versprechen.

So bedeutet von den Fachvertretern selbst attestierte »Mängelfreiheit« (vgl. Meyer 2008, 148) letztlich wenig. Will nämlich ein Produkt auf dem Markt dauerhaft bestehen, reicht es nicht aus, seine Leistung zu proklamieren (vgl. Lindner 2009, 17), vielmehr muss es den Praxistest bestehen. Der Endverbraucher muss das Produkt positiv bewerten. Dass Schüler den Kunstunterricht in der Regel ganz anders bewerten, ist bekannt: »Die Kunst ist für mich ein nutzloses Schulfach, in dem man seine Zeit absitzt, und ohne dass es einem etwas bringt, Bilder malen muss.« (Schüler, zitiert in 2007b, o.n.A.).

Für die Lesbarkeit wird die monogeschlechtliche, männliche Sprachform verwendet, wenn es um eine abstrakte, allgemeine Beschreibung geht, etwas der Leser/ der Betrachter. Diese Funktionen können selbstverständlich auch von Personen anderen Geschlechts ausgeübt werden.

Unbestritten ist, dass es guten Kunstunterricht und möglicherweise mehr guten Unterricht gibt, als es die im Internet auf Schulportalen veröffentlichten Ergebnisse vermuten lassen. Hier möchte ich stellvertretend auf die sehr guten Unterrichtsergebnisse von Silke Wißmann verweisen (2015, 125 ff.). Sie hat richtigerweise auf der 2. Siegener Tischgesellschaft auf die Tatsache hingewiesen, dass im schulischen Alltagsgeschäft die Bekanntmachung der Unterrichtsergebnisse oftmals untergeht.

Hier besteht Handlungsbedarf. Denn überzeugende Unterrichtsdokumentationen wären inspirierend sowohl für Lehramtsanwärter als auch für tätige Kunstlehrer.

1997 hat Billmayer marktwirtschaftliche Begriffe in die Kunstpädagogik eingeführt.

In seinem Artikel »Kunst als Dienstleistung« legt er dar, dass »Kunsterziehung […]

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Schwalbe macht eben noch keinen Sommer« (Regel 1998, 34). Illusionslos betrachtet, treten wir seit Jahrzehnten auf der Stelle und stehen so noch immer erst am Anfang eines langen Weges. Denn es reicht nicht aus, dass »vereinzelte Leuchtturmprojekte überzeugen, sondern der ganz normale Unterricht« (BDK Landesverband Thüringen 2013) muss bildungspolitisch gewinnbringend erscheinen.

Obwohl das, »was das Fach inhaltlich für die Bildung der Heranwachsenden leisten [sollte]« in den letzten 40 Jahren »hinreichend formuliert worden ist« (Blohm 2000, 29), hat sich die Regelpraxis im Grunde nicht reformiert. Noch immer schmücken Arbeiten die Wände der Schulen, die mit den von den Fachvertretern erhobenen Bildungsansprüchen wenig gemein haben. Es sind Bilder zu sehen, »alle gleich groß, alle fast gleich rot, gleich grün, ähnlich braun und immer formatfüllend. Alle aus der Vorstellung gemalt« (Kämpf-Jansen 2000, 84). Herz, Schmetterling und Handabdruck5 spielen immer wieder eine Schlüsselfigur (vgl. Marr 2014, 54 ff.). Ohne Zweifel, solche Darstellungen sind problematisch, und zwar in zweierlei Hinsicht.

Zum einen sind sie zeit- und ortlos. In ihnen finden die Eindrücke der Schüler keinen Ausdruck. Um sie herzustellen, mussten sich die Lernenden selbst kein eigenes Bild von der Wirklichkeit machen. Denn was die Welt ist, ist in der Aufgabenstellung schon festgeschrieben. Beliebige und weitgehend triviale Inhalte müssen zu Papier gebracht werden. Und auch wie diese Stoffe auf dem Blatt Papier zu erscheinen haben, wird durch die vorgegebene Technik und die Arbeitsanregungen, besser: -vorschriften, diktiert. Klischeehafte Darstellungen sind das Resultat des Diktats. Durch ihre Sinnen- und Sinnleere sind solche Arbeiten pädagogisch armselig (vgl. Kämpf-Jansen 2000, 84). Bildungsprozesse werden hier auf Ausbildungsprozesse reduziert.

Die Unterrichtsergebnisse sind zum anderen zweifelhaft bezüglich ihres fehlenden Kunstbezugs.6 Künstlerische Denk- und Handlungsweisen werden hier den Schülern vorenthalten. Die Heranwachsenden erfahren nicht, dass es bei der Bildherstellung darum geht, ein eigenes inhaltliches Anliegen in einer gestalteten Form anschaulich zum Ausdruck zu bringen (vgl. Regel 2006, 337).

Verzichtet der Kunstunterricht in diesem Sinne auf die Kunst, wird er letztendTeil der Schule, Teil des Bildungswesens und damit Teil des dritten Sektors [ist]« (Billmayer 1999, 6). Im Jahr 2008 hat er diesen Vergleich noch einmal aufgenommen. Er hat bei den Fachvertretern nachgefragt, welche Angebote die Kunstpädagogik heute macht. Meyer hat in diesem Rahmen der Disziplin »Mängelfreiheit« (vgl. Meyer 2008, 148) zugesprochen.

5 Ein Handabdruck schmückt auch die Homepage des BDK Landesverbandes Schleswig­-Holstein.

6 Geht es im Kunstunterricht auch nicht darum »Werke zu schaffen, die das Qualitätssiegel der ›Kunst‹ bekommen«, so sollten sie aber doch »das Künstlerische zum Maß haben«, das heißt künstlerische Denk- und Handlungsweisen als Ziel verfolgen (Buschkühle 2012, 17).

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lich, wohl in nicht allzu ferner Zukunft, als »Bastelstube der Anspruchslosigkeit« (Selle 1992, 47) untergehen.

Die Tatsache, dass das von den Fachvertretern der Disziplin zugeschriebene Vermögen noch nicht genügend Niederschlag in der Unterrichtspraxis gefunden hat, bedeutet allerdings keineswegs, dass die Ziele des Fachs an sich ›falsch‹ waren oder sind. Ihre Umsetzung in die Praxis ist bisher jedoch noch nicht zielführend gewesen (vgl. Eichler 2009, 11). So muss den Ursachen des Umsetzungsproblems auf den Grund gegangen werden.

In dem Artikel »Bloß keine Basteltanten« (Schwarze-Reiter 2014) wird der akute Kunstlehrermangel7 beklagt. Die Situation sei dramatisch. Um diese zu entschärfen, stellen die Kultusministerien gegenwärtig verstärkt Quereinsteiger ein. Dies hat Folgen. An deutschen Schulen dürfen sich jetzt auch »Hobbykünstler oder auch die Sekretärin des Direktors […] in [der] Farblehre« versuchen (Klinkner 2013, zitiert in Schwarze-Reiter 2014). Zweifellos tragen Seiteneinsteiger ohne die entsprechende Fachqualifikation zu einer »Entprofessionalisierung und Auszehrung des Faches« (Klinkner 2013, 50) bei, wie Martin Klinkner, der Bundesvorsitzende des Fachverbandes Kunstpädagogik, sagt.

Ohne Frage schadet fachfremd erteilter Unterricht dem Image der Disziplin.

Um glaubwürdig zu sein, darf jedoch über diesen Sachverhalt nicht vergessen werden, dass die Quereinsteiger und fachfremden Lehrpersonen zwar ein Problem darstellen, allerdings auch der von den Fachvertretern selbst gehaltene Unterricht seit Jahrzehnten wenig überzeugt (vgl. Legler 2002, 1)8. Blickt man dieser Tatsache ins Gesicht, dann muss wohl oder übel stattgegeben werden, dass der Gedanke, im Fach Kunst Laien unterrichten zu lassen, möglicherweise überhaupt deshalb erst aufgekommen ist, weil hier zu lehren für Außenstehende anspruchslos erscheint. Die Idee, dass auch Personen ohne oder mit nur geringen Vorkenntnissen diese Aufgabe bewältigen können, wurzelt demnach auch in der oftmals pädagogisch und künstlerisch bescheidenen Praxis des Fachunterrichts. Was läuft also möglicherweise in der Regelpraxis grundsätzlich schief?

Der originäre Gegenstand des Kunstunterrichts ist das Bild (vgl. Grünewald 2009, 14).9 Kernaufgabe des Kunstunterrichts ist, die Schüler zu befähigen, Bilder verständig lesen und mit selbsthergestellten Bildern präzise kommu7

Da es sich hier um einen Artikel aus der Süddeutschen Zeitung handelt, wird sich in diesem vornehmlich auf den Kunstlehrermangel in Bayern bezogen. Für den Kunstunterricht stehen allerdings bundesweit nicht genügend Lehrer zur Verfügung (vgl. Klinkner 2013, 50–51).

8 Schon 2002 überschrieb Wolfgang Legler einen Artikel in der Fachzeitschrift »Kunst+Unterricht« mit den Worten »Wir müssen einfach besser werden!« 9 Der Kunstpädagogik liegt ein erweiterter Bildbegriff zugrunde. Der Begriff ›Bild‹ wird nicht auf von Menschen professionell oder privat bildnerisch hergestellte, materialisierte oder virtuell verbreitete Darstellungen – wie Gemälde, Drucke, Fotografien, Computergrafiken, Plastiken, Skulpturen, Objekte, Filme, Videos, Com-

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nizieren zu können. Die angestrebte Bildungswirkung erfordert, dass sich im Unterricht nicht beschränkt werden darf auf die mechanische Vermittlung von Fertig- und Fähigkeiten zur Bildherstellung noch auf die rezeptartige Vermittlung von Wissen über Bilder (vgl. Bering u. a. 2004, 100). Vielmehr müssen im Unterricht Bilder von den Lernenden als Medien erkannt werden, mit deren Hilfe man sich sein eigenes Bild von sich und der Wirklichkeit machen – bilden– kann.

Um den Schülern eine so verstandene bildsprachliche Kompetenz10 vermitteln zu können, muss die Lehrperson – das versteht sich von selbst – in diesem Bereich selbst ausgewiesen sein. Fließend muss sie die Bildsprache beherrschen: Das heißt, sie ist imstande, Darstellungen sachverständig zu lesen und kann problemlos über diese sprechen; sie verfügt über die Bildsprache – über ihr Vokabular und ihre Grammatik – und kann sich infolgedessen mit Hilfe von Bildern – fremden oder selbst hergestellten – mühelos verständigen.

Nur wenn Lehrpersonen über diese Kompetenzen verfügen, ist »ein adäquates Lehren in diesem Feld möglich und [kann] ein entsprechendes Lernen gefördert werden« (Buschkühle 2012, 50). Da mangelnde Bildsprachenkenntnisse eine maßgebliche Lehrbarriere darstellen, muss es als grundlegende Voraussetzung angesehen werden, über bildsprachliche Kompetenz zu verfügen, um überhaupt in diesem Fach – egal an welcher Schulform11 – qualifiziert und sinnvoll unterrichten zu können. Denn sicher ist, dass mit nur rudimentären Kenntnissen die oben von dem Bundesvorsitzenden des BDK genannten Bildungsziele unter keinen Umständen erreicht werden können. Eine bild-

puteranimationen usw. – beschränkt (vgl. Otto und Otto 1987, 20). Auch Handlungsräume und Handlungen vermitteln im Anblick Bilder.

10 Die bildsprachliche Kompetenz lässt sich in mehrere fachbezogene Basiskompetenzen unterteilen, und zwar in die künstlerische, die gestalterische, die ästhetische, die kunsttheoretische und die kunsthistorische Kompetenz (vgl. Regel 2006 337 ff.). Diese einzelnen Fähigkeiten sind in der Praxis aber nicht als voneinander getrennt zu betrachten. Sie greifen ineinander.

11 Da alle Schultypen das Bildungsziel der kulturellen Orientierung und Teilhabe anstreben, betrifft die hier ausgesprochene Forderung nach bildsprachlicher Kompetenz die Lehrer aller Schultypen. Sie beschränkt sich nicht auf die Berufsgruppe des gymnasialen Kunstunterrichts. Die Einschätzung, dass für Lehrer der Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen eine bildsprachliche Kompetenz nicht in dem Maße notwendig ist, ist meines Erachtens falsch. Da jeder Mensch ein Recht auf kulturelle Orientierung und Teilhabe hat – beide sind kein »Reservat der höheren Schule, sondern Auftrag aller Schulen« (von Hentig 1999, 59) –, sind Zugänge in jeder Schulform vom Lehrpersonal zu gewährleisten. Im Unterricht sind dabei je nach Schulform andere Zugangsbarrieren zu überwinden. Dieser Umstand verlangt möglicherweise ein anderes Unterrichtsvorgehen, aber keinen anderen Unterrichtsgegenstand. Die Kunst und die Bildung dürfen in keiner Schulform banalisiert und trivialisiert werden (vgl. von Hentig 1999, 60).

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sprachliche Alphabetisierung (vgl. Pirstinger 2008, 166)12 kann von einem Analphabeten in diesem Gebiet nicht geleistet werden. Fachunterricht erfordert grundlegende und umfassende Fachkenntnisse. Ohne solche verkümmert er zum »Kreativitätssandkasten« (Bockhorst und Schäfer 1992, 169): Im Angebot ist dann »Kunstunterricht nach Arbeitsblättern« (Lutz-Sterzenbach 2014, 14).

Um dem Fachlehrermangel entgegenzuwirken, erging im Jahr 2014 an die Hochschulen die Aufforderung der Kultusminister, zukünftig in den Eignungsprüfungen neben der künstlerischen Eignung den pädagogischen Fähigkeiten der Bewerber mehr Raum zu geben (vgl. Schwarze-Reiter 2014, 1 f.). Der Aufruf ist aus oben genannten Gründen problematisch. Mögen durch ihn auch der Anzahl nach mehr Kunstlehrer ausgebildet werden, besserer Kunstunterricht wird mit dieser Maßnahme mit Sicherheit nicht erreicht. Denn was für jedes andere Fach gilt, ist auch hier richtig: Fehlende Fachkompetenz kann nicht durch noch so viel pädagogisches Geschick ersetzt werden. »Guter Kunstunterricht lässt sich nicht allein pädagogisch denken« (Seydel 2006, 8). Will man also einen Kunstunterricht fördern, der seiner Disziplin gerecht wird, sollte man in der Hochschulbildung auf eine anspruchs- und qualitätsvolle Lehre setzen, in deren Mittelpunkt eine vielseitige und umfassende Vermittlung sowohl von Fachwissen als auch von künstlerischen Fachfähig- und Fachfertigkeiten steht.13 Scheint auch die hier eingeforderte bildsprachliche Kompetenz als notwendige Kernkompetenz für angehende Lehrer auf der Hand zu liegen, so ist sie keineswegs in der Lehrerbildung an allen Hochschulstandorten Standard. Es gibt Orte, an denen es eben nicht selbstverständlich ist, dass Kunstlehrer »aus eigener Erfahrung etwas von der Kunst ›und wie sie gemacht wird‹ verstehen [müssen]« (Hölscher 2012, 219). Hier begnügt man sich damit, an mehr oder weniger beliebigen Inhalten, technisch-handwerkliche Fähigkeiten zu vermitteln. Mit Kunst bzw. mit künstlerischen Denk- und Handlungsweisen hat dieses Vorgehen nichts zu tun – und mit Bildung auch nicht. Es gibt vielmehr Gründe anzunehmen, dass eine solche »kunstgewerbliche Bastelei« (von Hentig 2000, 42) sowohl das Verständnis von Kunst als auch die Vorstellung von Bildung verdirbt.

12 Unterscheidet sich auch die Art der Alphabetisierung im Bereich Bild von der im Bereich Text durch die Andersartigkeit der Medien (vgl. Grünewald 2010, 46), so können dennoch gewisse Parallelen ausgemacht werden (vgl. Schmidt 2010, 47), die einen Vergleich in dieser Form erlauben.

13 In diesem Text geht es ausschließlich darum, die Bedeutung der künstlerischen Ausbildung (diese umfasst kunstpraktische sowie kunstwissenschaftliche Erkenntnisse) für den Lehrerberuf herauszuarbeiten. Insofern wird hier nicht auf – selbstverständlich auch notwendige – kunstdidaktische und pädagogische Qualifikationen eingegangen. Ohne Frage gilt: »Kunstpädagogen sollen ›kompetente Künstler‹ sein, ›die ebenso kompetente Pädagogen sein müssen‹« (Kettel, zitiert in Buschkühle 2012, 52).

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Auf Lehrerfortbildungen zeigt sich immer wieder, dass viele der anwesenden Kunstlehrer nicht über einen korrekten und sicheren Bildsprachengebrauch verfügen.14 Ihre eigenen künstlerischen Arbeitsergebnisse lassen sowohl in inhaltlicher als auch in formaler Hinsicht an Qualität zu wünschen übrig. Sie wirken bezüglich der sich in ihnen spiegelnden bildsprachlichen Kompetenz hilflos und unbewältigt. Ein Bildungsprozess lässt sich an ihnen nicht ablesen.15 Es ist offenkundig: Über ein umfassendes Fachwissen und Fachkönnen wird hier nicht verfügt.

Es liegt auf der Hand, dass Kunstlehrer ohne eigentliche Fachqualifikationen nicht in der Lage sind, fachangemessenen Unterricht planen und abhalten zu können. Da sie in ihrer Disziplin keine Souveränität besitzen, sind sie in ihrer Unterrichtsgestaltung auf Hilfsmittel angewiesen: Büchern, Fachzeitschriften und dem Internet entnehmen ›kunstfremde‹ Kunstlehrer komplett ausgearbeitete Unterrichtseinheiten und direkt einsetzbare Praxismaterialien16. Ein Bewusstsein, dass Unterrichtsrezepte, in denen die Ziele haargenau festgelegt und damit den Schülern die bildsprachlichen Antworten quasi in den Mund gelegt werden (vgl. Wagner 1999, 84) (Abb. 1–4), weder den Schülern noch den Bildern gerecht werden, besteht bei diesen Lehrern nicht. Und es ist gerade ihr Mangel an Fachkompetenz, der ihnen diese Einsicht verwehrt. Ohne Alternative müssen sie den Versprechen der Anbieter trauen, dass mit diesen Unterrichtsrezepten Kunstunterricht gelingt.

14 Ausdrücklich betont wird, dass für die mangelnde bildsprachliche Kompetenz die Kunstlehrer nicht selbst verantwortlich sind. Zum einen begründen sich ihre fehlenden Fähigkeiten dadurch, dass nicht an jedem Hochschulort und nicht in jedem Studium ›Kunst auf Lehramt‹ der Erwerb einer bildsprachlichen Kompetenz überhaupt zentral war und ist. Zum anderen lässt sich der Mangel aber auch dadurch erklären, dass das Bildungsziel selbst, die Vermittlung einer bildsprachlichen Kompetenz, noch relativ neu ist. Erst seit der Pisa-Studie ist es vermehrt in der kunstpädagogischen Fachliteratur immer wieder formuliert worden.

15 Die mindere Qualität der künstlerischen Arbeiten lässt sich nicht durch mangelnde Übung erklären (oder sogar entschuldigen). Vielmehr ist an den Werken abzulesen, dass die Bildhersteller kaum über Sachkunde verfügen, wie man sich künstlerisch mit einem Thema, einer Idee oder einem Problem auseinandersetzt.

16 Dass wohl sehr viele Kunstlehrer das Bedürfnis haben, Materialien zu bekommen, die sie ohne große Umschweife im eigenen Unterricht verwenden können, zeigt sich auch auf dem Merkblatt für Autoren (2010) der Fachzeitschrift »Kunst+Unterricht«.

Auf diesem werden die Verfasser gebeten, in ihren Beiträgen – den Leserwünschen entsprechend – nur kurze Texte zu schreiben und stattdessen lieber ganz konkrete Unterrichtsmaterialien zum Kopieren zur Verfügung zu stellen.

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Abb. 1: SchĂźlerarbeit Weihnachtsgeschenke auspacken I Abb. 2: SchĂźlerarbeit Weihnachtsgeschenke auspacken II

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Abb. 3: SchĂźlerarbeit Weihnachtsgeschenke auspacken III Abb. 4: SchĂźlerarbeit Weihnachtsgeschenke auspacken VI

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Statt den Anleitungen Vertrauen zu schenken, sollte ihnen mit Misstrauen begegnet werden. Ein Unterrichtsvorgehen, das Kinder und Jugendliche zu Malmaschinen degradiert und sie redundante Bilder herstellen lässt, ist päda­ gogisch dürftig. Es ist bildungspolitisch nicht gegenwartsfähig. Wollen die Fachvertreter das ohnehin schon beschädigte Image des Kunstunterrichts nicht noch weiter beschädigen, muss der Tatsache ins Auge geblickt werden, dass der Kunstunterricht in der Breite – und damit möglicherweise eben auch der eigene Unterricht – Außenstehende nicht überzeugt. Die Energie, die gegenwärtig verwandt wird, den Kunstunterricht in seiner jetzigen Form schön zu reden, sollte besser dafür genutzt werden, um die Verhinderungen guten Kunstunterrichts aus dem Weg zu räumen.

Als ein Hinderungsgrund für guten Kunstunterricht wurde hier die unzureichende bildsprachliche Kompetenz auf Seiten der Kunstlehrer ausgemacht.

Aufgezeigt wurde, dass ohne eine solche Fachqualifikation keine Bildungsprozesse bei den Lernenden angeregt und begleitet werden können. Ohne Fachkompetenz reduzieren sich künstlerische Bildungsprozesse auf handwerklich-technische Ausbildungsprozesse. Wird im Unterricht die bildsprachliche Kompetenz auf die operative Seite begrenzt, wird dem Bildsprachenerwerb sein grundsätzlicher Sinn entzogen: seine kommunikative Funktion.

Der Fachgegenstand des Kunstunterrichts ist das Bild. Dieses stellt ein Ausdrucks- und Kommunikationsmittel dar. In kommunikativen Handlungen kann es unterschiedlich genutzt werden. Die Art seines Gebrauchs ist abhängig von der Aussage, die gemacht werden soll. Der Bildinhalt bestimmt, inwieweit Aspekte des Gefühlshaften, des Narrativen oder des Wissens ihren Ausdruck finden. Die bildnerischen Mittel ordnen sich immer der Mitteilung unter. Sie haben dienende Funktion.

Den Bildsprachenerwerb auf das Erlernen isolierter bildsprachlicher Mittel zu begrenzen, muss demnach immer ins Leere führen. Da sich bei diesem Vorgehen den Lernenden nicht erschließt, was ihnen die mühselige Arbeit bringt, werden sie diese – aller Voraussicht nach – einstellen. Denn mit Bildumgang als Selbstzweck können die Schüler auf Dauer nichts anfangen. Erleben sie hingegen im Unterricht, dass sie im Umgang mit Bildern ihren Handlungsradius durch ausgebaute Kommunikationsfähigkeiten erweitern können, werden sie – dies ist zu hoffen – mehr oder weniger motiviert sein, die Bildsprache zu erlernen.

Dass diese Sprache zu beherrschen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsräume eröffnet, vermitteln Lehrpersonen, die über diese verfügen. Aufgrund ihrer Kompetenzen können sie den Schülern im Unterricht Gelegenheiten bieten, schon erworbene bildsprachliche Kenntnisse in kommunikativ sinnvollen Aufgaben selbstbestimmt anzuwenden und auszubauen – den eigenen Bedürfnissen und Interessen entsprechend. Da sie in ihrem Fachgebiet ausgewiesen sind, fühlen sich diese Lehrer der Herausforderung gewachsen, den Lernenden komplexe Gestaltungsräume zu eröffnen, die vielfältige Möglich-

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keiten des bildsprachlichen Handelns bereithalten. Sie sind souverän genug, um individuelle Lernprozesse zu begleiten. Von unvorhersehbaren Ergebnissen fühlen sie sich nicht in Frage gestellt. Sie wissen, dass sich ein eigenes Bild zu machen pädagogisch wünschenswert und künstlerisch sinnvoll ist.

Um im Unterricht die Anleitung künstlerischer Praxis nicht auf sogenannte »Schulkunst« zu reduzieren (vgl. Zaake, zitiert in Dreyer 2008, 11), sondern tatsächlich künstlerische Bildung zu initiieren, müssen die Lehrer in ihrer Ausbildung gelernt haben, wie man Ideen für die eigene künstlerische Arbeit entwickelt und wie man diesen dann im Rahmen von künstlerischer Tätigkeit eine dem Ausdruckswunsch entsprechende Form gibt. Wichtig ist, dass Lehrpersonen den künstlerischen Prozess, sein Gelingen und Misslingen, seine Höhen und Tiefen sowie die durch ihn verursachte Freude und das durch ihn herbeigeführte Leid selbst erfahren haben. Denn nur dann sind sie glaubwürdig.

Nur dann wissen sie, wovon sie erzählen (vgl. Lutz-Sterzenbach 2014, 14). Sie können überzeugend vermitteln, dass es sich lohnt, eigene Bildvorstellungen zu verwirklichen. Aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen können sie andere dafür gewinnen, auch gestalten zu wollen.17 Sich selbst in der Hochschulbildung künstlerische Kompetenzen erarbeitet zu haben und in Folge über sie zu verfügen, stellt demnach eine Grundvoraussetzung dafür dar, künstlerische Praxis – die einen solchen Namen erwiesenermaßen auch verdient – überzeugend anleiten zu können.

Anhand der Ausführungen weiter oben ist deutlich geworden, wie trivial, aktivistisch, pädagogisch widersinnig und künstlerisch stupid rezepthafte Vorgehen im Kunstunterricht sind. Doch trotz ihrer Sinnlosigkeit haben solche Vorgehen dazu geführt, die freie Gestaltung in der pädagogischen Praxis weitgehend zu verdrängen. Dieser Umstand gründet zum einen sicherlich auf dem Bedürfnis der Lehrpersonen nach Planungssicherheit (vgl. Pazzini 2008, 43). Zum anderen lässt sich diese Tatsache erneut mit der mangelhaften Bildkompetenz vieler Lehrer begründen. Weil diese oftmals selbst nie frei gestaltet haben (eben auch nicht in ihrem Studium), haben sie nur ein beschränktes Verständnis davon, was ihr Fachgegenstand – das Bild – ist und was es vermag.

Die künstlerische Tätigkeit umfasst grundsätzlich zwei Handlungen: Die Aneignung und die Gestaltung. In der aneignenden Tätigkeit setzt sich der Mensch selbstbestimmt, eigeninitiativ, bedürfnisorientiert, interessengeleitet und selbsttätig mit der Lebenswirklichkeit und sich selbst auseinander. In der Auseinandersetzung gewinnt er neue Erkenntnisse. Aus diesen macht er sich sein eigenes Bild. Sein gewonnenes Vorstellungsbild bringt er dann in der Gestaltung zum Ausdruck. In der gestaltenden Tätigkeit gibt er seiner Sicht auf die Dinge eine materialisierte Form. Jede Darstellung spiegelt demnach stets den individuellen Blickwinkel des Gestalters auf die Welt und sich selbst. Am Bild können andere seine Wahrnehmung der Dinge ablesen. Zu gestalten ver17 Vgl. Marr 2007c: Fragebogen. Was Sie darüber hinaus noch sagen wollen. o. S.

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hilft dem Menschen, sich seiner selbst zu vergewissern, sich in seinem Leben zu orientieren und sich in der Welt zu verorten. Freie Gestaltung fordert und fördert kulturelle Teilhabe.

Freie Gestaltungsprozesse beruhen auf Selbsttätigkeit und zielen auf Selbstbestimmung ab. So ist bei freier Gestaltung auch an Klassensätzen ablesbar, wie vielfältig ein vermeintlich gleiches Thema von den einzelnen Schülern wahrgenommen, reflektiert und gestaltet werden kann. In angeleiteter Gestaltung machen sich die Schüler hingegen kein eigenes Bild. Da sich die Lernenden an die Vorgaben der Lehrperson halten – seien es nun Bildvorlagen oder Handlungsanweisungen – entstehen bei angeleiteter Gestaltung keine mannigfaltigen Bilder sondern bloß viele Abbilder der vorgelegten Darstellung oder haufenweise Illustrationen der Bildidee des Lehrers (Abb. 5–10). Dieses Vorgehen ist bilderfeindlich. Es führt zu Bilderlosigkeit.

An den Ausführungen und den hier vorgelegten Bildern wird deutlich, dass sich Gestaltung im Rahmen von Kunstunterricht nicht auf die Illustration von Sachverhalten beschränken darf.

Vielmehr erscheint es erforderlich, dass die Menschen an diesen Sachverhalten partizipieren: Gestaltung verlangt, sich selbst zu den Sachverhalten in Beziehung zu setzen. ›Gestalten können‹ ist damit kein Wissensstoff, der schlicht vom Lehrer zum Schüler, z. B. mit Hilfe von Vorlagen, transportiert werden kann. Gestaltung erfordert Teilhabe. Zum Gestalten zu befähigen heißt, die Lernenden dabei zu unterstützen, selbst eine Beziehung zu den Sachverhalten herstellen, sich in ihnen orientieren, sie bewerten und gestaltend zum Ausdruck bringen zu können. Dies zu leisten setzt eigene Erfahrungen in diesem Prozess Abb. 5–7: Schülerarbeit Bohrmaschine I–III

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voraus. Nur mit bildsprachlicher Kompetenz können Lehrpersonen andere Personen sachkundig im Gestaltungsprozess begleiten.

Dass die meisten Menschen in unserer Gesellschaft zum einen das Gestalten-Können auf die Fähigkeit reduzieren, abbildgenau etwas wiederzugeben, und zum anderen gute Bilder auf realistische Darstellungen begrenzen (vgl. Billmayer 2008, 318), ist Ausdruck bildsprachlicher Inkompetenz.18 Beide Einstellungen zeugen von einem beschränkten Bildverständnis. Bildherstellung wird in beiden Annahmen auf die Wiedergabe der oberflächlichen Erscheinung der Dinge reduziert.

Diese Aufgabe ist abwegig.

Bilder sind mehr als Abbilder.

Sie sind Ausdrucksmedien. Damit Ausdruck in ihnen zum Tragen kommt, muss nicht der Gegenstand an sich, sondern das, was der Gegenstand dem Gestalter bei dessen ganzheitlicher Erfahrung im Besonderen gesagt hat (Dewey 1988, 110), dargestellt werden. Beim Gestalten geht es um die Darstellung der eigenen Position zum Gegenstand (BuschAbb. 8–10: Schülerarbeit Bohrmaschine IV–VI kühle 2005, 4). Ohne Ein-Druck gibt es keinen Aus-Druck (vgl. Dewey 1988, 81). Und ohne Ausdruck entstehen keine dem Bild gerecht werdenden Darstellungen. Da das Abbild die schwächste Bildpraxis darstellt (Boehm 2004, 35), sollte es die Auffassung vom Bild im Unterricht nicht dominieren. »Der Trend vom freien Ausdruck hin zu einem realitätsorientierten Konventio18 Dass diese Einschätzung vorherrscht, obwohl jeder erwachsene Bundesbürger jahrelang den Kunstunterricht besucht hat, zeigt, dass dieser sein Bildungsziel verfehlt hat, zur bildsprachlichen Kompetenz beizutragen. Neben den schlechten Rahmenbedingungen basiert das Scheitern sicherlich abermals auch auf der mangelnden Bildkompetenz vieler Lehrkräfte.

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nalismus« (Kirchner 2008, 56) sollte gestoppt werden. Er hat in eine Sackgasse geführt. Wie könnte man nun den Weg aus dieser wieder hinausfinden?

Bestimmte die kunstpädagogische Praxis entscheidend beeinflussende aber nicht vom Fachgegenstand vorgegebene Annahmen müssten überwunden werden: 1. Es gibt nicht ›den künstlerisch begabten Menschen‹.

Nahezu jeder Mensch ist prinzipiell in der Lage, alle gewünschten Inhalte bildnerisch darzustellen. Dies zeigt sich beispielsweise bei dem Spiel ›Montagsmaler‹. In diesem treten zwei Mannschaften gegeneinander an. Jeweils ein Mitglied der Gruppen muss einen vom Spielleiter genannten Begriff zeichnen.

Die anderen Spielteilnehmer müssen den gezeichneten Begriff so schnell wie möglich erraten. Dieses Spiel setzt keine besonderen Zeichenfähigkeiten voraus. Es kann hier und jetzt gespielt werden. Auch Personen, die sagen, dass sie nicht zeichnen können, können daran teilnehmen, denn auch sie können zeichnen: Die von ihnen dargestellten Begriffe werden schließlich von den Anderen erraten.

Die meisten Menschen nehmen jedoch ihre Art der Darstellung im Spiel ›Montagsmaler‹ nicht ernst. Da sie von einem Darstellungsverständnis ausgehen, welches das Ziel in einer linear fortschreitenden zeichnerischen Entwicklung sieht – von der ›primitiven‹ schematischen zur ›gekonnt‹ naturalistischen Darstellung –, sagen ihnen ihre im Spiel hergestellten Bilder nicht zu. Ihre Bildbewertung ist an einem mimetischen Vorbild ausgerichtet. Diesbezüglich müssen ihre Zeichnungen durchfallen, denn sie sind nicht abbildgenau. Mögen die Bilder auch den Erwartungen der Zeichner nicht entsprechen, als Ausdrucksträger funktionieren sie. Mit wenigen Strichen werden repräsentative Inhalte verdichtet dargestellt. Dass den Menschen dies gelingt, muss ihnen im Unterricht verdeutlicht werden.19 Es muss herausgestellt werden, dass jeder Mensch zeichnen kann, wenn auch möglicherweise nicht auf die von ihm zum jetzigen Zeitpunkt gewünschte Weise. Zentral ist, unter Einbeziehung der anderen entstandenen künstlerischen Arbeiten den einzelnen Personen darzulegen, was die persönlichen Charakteristika ihrer eigenen Zeichnungen sind, was ihre Darstellungen von denen der anderen unterscheidet und damit auszeichnet. Im Gespräch über ihre Bilder erkennen die Lernenden, dass sie sich in ihren Zeichnungen spiegeln. Diese Einsicht führt im besten Fall dazu, dass die Menschen nicht mehr einen fremden, ›besseren‹ Zeichenstil kopieren wollen, sondern zu ihrer Handschrift stehen, sich mit ihr identifizieren (vgl. Scheinberger 2009, 51). Die den Kunstunterricht traditionell bestimmende Kluft zwi19 So greife ich in Zeichenseminaren im Rahmen von Kunst und ihre Didaktik-Veranstaltungen immer wieder auf das Spiel ›Montagsmaler‹ zurück. Anhand des Spiels erkläre ich den Studierenden sowohl die Funktion des Bildes als Ausdrucksmedium als auch die Tatsache, dass verwendete Bildzeichen als Symbole zu verstehen sind, mit deren Hilfe Bedeutung vermittelt wird (vgl. Marr 2003, 40 ff.).

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schen Zeichnen-Können und Zeichnen-Wollen tritt so in den Hintergrund. Sie verschwindet. Dementsprechend sollte im eigenen Unterricht später souverän unterschiedliche Darstellungsweisen anbieten zu können ein Ziel der kunstpädagogischen Lehrerbildung sein.

2. Es gibt nicht ›das gute Bild‹.

Der Mensch kann in Bildern seine Sicht auf die Wirklichkeit auf verschiedene Weise vermitteln. Seine Ideen kann er skizzenhaft hinwerfen, detailgetreu ausarbeiten oder naiv kritzeln. Seine Gedanken kann er konkret oder abstrakt darstellen. Die einzelnen Vorgehensweisen halten unterschiedliche Möglichkeiten bereit, Wirklichkeit zu konstruieren. Aus der Tatsache, dass über eine bildsprachliche Kompetenz zu verfügen nicht an eine bestimmte Vorgehensweise gebunden ist, vielmehr ganz allgemein das Vermögen umschreibt, dem eigenen Ausdruckswunsch »in beabsichtigter Weise eine gestaltete Form geben zu können, und zwar in einer den jeweiligen inhaltlichen Anliegen entsprechenden Weise« (Regel 2006, 340), resultiert die Erkenntnis, dass keine der weiter oben aufgeführten Darstellungsweisen den anderen per se überlegen ist. Ob sie jeweils überzeugen, hängt allein davon ab, ob ihr Inhalt und ihre Form übereinstimmen. Ihre Stimmigkeit gilt es im Einzelfall zu prüfen.

Aus der Tatsache, dass es viele gleichberechtigte Darstellungsweisen gibt, resultiert die Forderung, dass sich die pädagogische Praxis den unterschiedlichen Ausdrucksweisen öffnen muss. Es gilt alle Vorgehensweisen gleichermaßen zuzulassen. Ein gleichberechtigtes Nebeneinander der sogenannten ›primitiv‹ schematischen und der ›gekonnt‹ naturalistischen Darstellungen im Unterricht zu vermitteln, erweitert den Gestaltungsspielraum. Da der eigene Darstellungsstil stets abhängig ist von der Persönlichkeit des Gestalters – so wie die Leute sind, so gestalten sie auch: »sparsam, verschwenderisch, trocken, verschnörkelt, ängstlich oder auch frech« (Sauer 2010, 22) (Abb. 11–18) – eröffnen unterschiedliche Herangehensweisen mehr Menschen Zugänge.

Werden verschiedene Lernwege bereitgehalten, wird es auch im Kunstunterricht möglich sein, verschieden zu sein. Demgemäß sollte, souverän unterschiedliche Darstellungsweisen der Schüler fordern und fördern zu können, ein Ziel der kunstpädagogischen Lehrerbildung sein.

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Abb. 11–18: Schülerarbeiten Hühner picken Körner

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Deutlich geworden ist, dass über bildsprachliche Kompetenz als Lehrperson zu verfügen, unverzichtbar für das Unterrichten ist. Fehlt diese Sachverständigkeit auf Seiten des Lehrpersonals, kann Kunstunterricht nicht überzeugen20 und somit nicht gelingen. Die mechanische Vermittlung von Fertig- und Fähigkeiten zur Bildherstellung ödet die Lernenden zu Recht an. Es unterfordert sie. Sie wollen herausgefordert und nicht ohne Verstand beschäftigt werden.21 Und auch die rezeptartige Vermittlung von Wissen bzw. Information über Bilder erreicht die Abnehmer nicht: Es regt sie nicht an, mehr über die Kunst lernen zu wollen. Die stumpfe Belehrung lässt ihren Wissensdurst versiegen – verständlicherweise. Unabhängig von der Schulstufe als auch von der Schulform geht ein so praktizierter Unterricht fehl. Ein solches Vorgehen widerspricht dem Allgemeinbildungsauftrag: Es ist pädagogisch beschränkt.

Zudem entspricht es nicht den Zielen des Fachunterrichts: Es ist in Bezug auf die Kunst fehlgeleitet. Dem Fachgegenstand wird nicht entsprochen. Für die Tatsache, dass ein Missverhältnis von Absicht und Erfolg des Kunstunterrichts besteht, muss Verantwortung übernommen werden. Wie dargelegt wurde, scheint eine mögliche erfolgversprechende Reaktion auf die Situation zu sein, eine vertiefte künstlerische Praxis als Voraussetzung für den Lehrberuf anzuerkennen und in der Lehrerbildung zu etablieren.22 Ohne Frage ist mein hier vorgestellter persönlicher Blick auf künstlerische Lehr- und Lernprozesse nicht von meinem eigenen künstlerischen Denken und Handeln zu trennen. Mein kunstpädagogischer Blick ist ganz wesentlich von meiner künstlerischen Kompetenz, die ich in einem Studium der Freien Kunst an der HBK Braunschweig erworben habe, geprägt. Wie man künstlerische Kompetenz erwerben kann, ist mein Forschungsinteresse. Der Frage, wie man bildsprachliche Kompetenz lehrbar macht, gehe ich nicht nur in meinen theoretischen Schriften23, sondern auch in meiner Lehre nach. In dem vorliegenden Buch stelle ich vor, welches Vorgehen ich in und für die pädagogische Praxis entwickelt habe. Ich nenne die einzelnen Aufgabenstellungen und die 20 Dass es der Kunstunterricht im Vergleich – etwa mit den MINT-Fächern – immer schon schwer hat zu überzeugen, weil ihm – unabhängig von seiner Qualität – in beruflicher Hinsicht weniger Nutzen zugesprochen wird, stellt bildungspolitisch ein grundlegendes und schwerwiegendes Problem dar. Eine marktkonforme Ausrichtung der Bildung ist prinzipiell anzuzweifeln. Ihr liegt ein beschränkter Bildungsbegriff zugrunde. Wird hingegen bildungskonform gedacht, kann auf den Kunstunterricht nicht verzichtet werden.

21 »Der Unterricht muss faßlich, jedoch eher schwer als leicht sein, sonst macht er Langeweile! Er muss das nämliche Interesse kontinuierlich ernähren« (Benner 1986, zitiert in von Hentig 1999, 49).

22 Dass dies nicht auf Kosten der bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Studien­ anteile geschehen sollte, steht außer Frage. Die Ausbildung zum Ein-Fach-LehrerKunst stellt hier eine schon bewährte Möglichkeit dar.

23 Vgl. Marr 2014

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mit ihnen verfolgten Ziele. Da ich davon ausgehe, dass sich die Bildungswirkung eines Unterrichts an der Qualität der künstlerischen Arbeiten der Lernenden ablesen lässt, sind die Arbeitsergebnisse in dieser Publikation ausführlich dokumentiert.

An den einzelnen Bildergruppen ist ablesbar, dass vielgestaltige Bilder mit mannigfaltiger Bildung einhergehen. Sowohl inhaltlich als auch formal gilt: Kein Bild ist wie das andere. Daraus folgt auch: Keine Bildung entspricht der anderen. An der Bildersammlung kann abgelesen und vermittelt werden, wie vielfältig bildnerische Lösungen ausfallen können. Es lässt sich festhalten, dass es nicht nur eine gute Lösung gibt, sondern der Reiz im Kunstunterricht gerade darin besteht, dass viele Lösungen additiv nebeneinander Bestand haben. Es kann viele gute Bilder geben. Im Kunstunterricht gilt es, ein ›Gut-Sein‹ im Plural zu denken. Jede einzelne Arbeit trägt auf ihre Art und Weise zu einem erweiterten Selbst- und Weltverständnis bei. Beim Betrachten der Bildersammlung zeigt sich, dass gerade die Tatsache, dass die Ergebnisse mannigfaltig sind, von einem gelungenen Unterricht zeugt. Die Bilder spiegeln, dass die Lernenden hoch motiviert waren, ihre eigenen Gedanken auf selbstbestimmte Art und Weise zum Ausdruck zu bringen. Und dies obwohl die meisten von ihnen im Vorfeld meinten, nicht zeichnen zu können. Diese Tatsache muss als das eigentlich beste Resultat dieser kunstpädagogischen Praxis angesehen werden (– natürlich neben den guten Arbeiten). Denn es vermittelt, dass sich den Menschen im Unterricht der Sinn des Bildermachens als Mittel zur Selbst- und Weltaneignung erschlossen hat.

Die Ergebnisse der Praxis weisen aus, dass die in der Theorie von mir geforderten Ansprüche an den Unterricht lehrbar sind. Wie sie lernbar gemacht wurden, habe ich hier dargestellt. Da ich selbst nicht in der Schulpraxis verankert bin, riskiere ich wohl, wenn ich unterrichte, manchen Höhenflug. Doch meine Hoffnung ist, dass dieser mit Hilfe der Leser vermag, den Kunstunterricht zu entwickeln, und dann ›wird’s mal wieder richtig Sommer. Ein Sommer wie …‹ – das bleibt offen.

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Guter Kunstunterricht: Wie geht das? Oberhausen, 125–141

Abbildungsnachweis Abb. 1–18: Schülerarbeiten aus dem Archiv der Kinder- und Jugendzeichnung des Fachs Kunst der Universität Siegen

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