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Secretaría de Educación Biblioteca y Centro de Documentación

Cuadernos de Debate Pedagógico Serie de Política Educativa Nro 2 - Junio de 2016

Palabras Preliminares Continuamos con la entrega periódica de lo que hemos denominado CUADERNOS PEDAGÓGICOS. Se trata, simplemente, de recopilaciones sobre distintas temáticas, con el objetivo de abrir nuestras perspectivas de lectura y, sobre todo, ayudar a promover el debate político sobre la agenda educativa.

En esta oportunidad, hemos seleccionado textos referidos a la ESCUELA SECUNDARIA. Tal como lo hemos conversado en varias oportunidades, nos encontramos en pleno proceso de transformación de dicho nivel de la enseñanza a partir de la obligatoriedad de la misma sancionada en la Ley de Educación Nacional 26.606.

Como trabajadores organizados, tenemos la responsabilidad de conocer y discutir los lineamientos de la política educativa que, sin lugar a dudas, constituye el contexto en el cual se despliega nuestro trabajo docente. De allí su impacto directo.

Aun cuando la LEN estableció fines y objetivos para la nueva escuela secundaria y el Consejo Federal de Educación emitió varias resoluciones, las jurisdicciones y la ciudad autónoma han desarrollado políticas propias con lo cual nos encontramos ante un proceso que, por un lado despliega cambios en este nivel de la enseñanza y, por otro, produce nuevas dispersiones en nuestro sistema educativo nacional.

De todos modos es imprescindible que los docentes privados nucleados en SADOP vayamos gestando nuestra posición al respecto que tiene como eje la defensa de los derechos laborales de nuestros compañeros y, al mismo tiempo, la promoción de mejores condiciones salariales y de trabajo.

Publicamos este material con ese objetivo: democratizar abordajes, promover el debate, formar conciencia, todo ello en función del patrimonio conceptual del SADOP y el acompañamiento a nuestros compañeros, en este caso, especialmente, los que trabajan en la escuela secundaria.

Ciudad de Buenos Aires, 30 de junio de 2016.

Daniel E. Di Bártolo Secretario de Educación SADOP - CDN

Autor: Dr. Fábian Otero Escuelas Secundarias: ¿y ahora qué pasa?

Texto Inedito / 2016

Escuelas Secundarias: ¿y ahora qué pasa?

Dr. Fabián Roberto Otero Este escrito es una interpelación sobre la escuela secundaria ante el cambio de partido gobernante en la Argentina y frente a la necesidad de continuar con un movimiento de sentido político para la educación de adolescentes y jóvenes. Organizamos esta presentación alrededor de tres ejes: la continuidad (o no) de las políticas públicas para el nivel, la constatación (o negación) de un clima epocal de reconocimiento de derechos de adolescentes y jóvenes y, finalmente, la potencialidad institucional para la realización de diversos ensayos (o el sometimiento homogeneizante y normalizador frente a parámetros nacionales estandarizados para ser evaluados por terceros independientes).

Las políticas públicas para la escuela secundaria

Con la intención de hacer memoria para poder transitar este presente y proyectar así el futuro, comenzamos este apartado recuperando las políticas públicas generadas en los últimos diez años. Políticas que trascienden un gobierno puntual porque han sido sancionadas en el ámbito del Congreso Nacional o acordadas en el espacio del Consejo Federal de Educación, dando cuenta de una construcción colectiva y federal para la escuela secundaria argentina. Las principales medidas adoptadas por este reciente gobierno dan cuenta de un desconocimiento de estas legalidades mediante el uso indiscriminado de los “decretos de necesidad y urgencia” por parte del poder ejecutivo nacional, situación ésta que aún no ha llegado a la esfera de lo educativo.

El consenso social que alcanzaron la Ley de Financiamiento Educativo (26.075) y la Ley de Educación Técnico-Profesional (26.058) en el año 2005, comenzaron a establecer una orientación diferente para la escuela secundaria. Por un lado, cambios educativos con

garantía de financiamiento1. Por el otro, un desanudar lo hecho con la escuela técnica por la Ley Federal de Educación (24.195) y un acompañamiento de la formación secundaria al lento resurgimiento económico, post crisis del año 2001, a través de un rol protagónico del estado nacional. La escuela secundaria se articulaba nuevamente con el mundo del trabajo.

Posteriormente, comenzó un proceso de consulta para la futura sanción de una nueva ley de educación nacional (“Jornadas Nacionales de Debate”) que culminó con la promulgación de la Ley de Educación Nacional 26.206 en el año 2006. La intención era dotar de unidad al sistema escolar nacional, estallado a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación en la década anterior, sumado a la extensión de la obligatoriedad escolar por parte del estado. Estos cambios propuestos implicaron la desarticulación de los 52 formatos de Polimodales y Tercer Ciclo de la Educación General Básica dispersos por todo el país.

De ahí en más se inicia una política activa para la re-definición de esta escuela secundaria obligatoria a través de las Resoluciones del Consejo Federal de Educación, vinculantes con las políticas educativas provinciales desde la sanción de la Ley de Educación Nacional. A estas propuestas generales se sumaron las específicas para la educación técnico profesional, las transformaciones para la formación docente inicial y permanente, el circuito de validez nacional de títulos y su correspondiente sistema federal, los NAP y los consecuentes diseños curriculares jurisdiccionales, los ciclos de orientación de la escuela secundaria, entre otras iniciativas. Junto con los diversos programas nacionales que se desplegaron durante esos años, conformaron un verdadero movimiento político, institucional y cultural en la escuela secundaria: “Conectar Igualdad”, planes de mejora, la presencia de los CAJ, la distribución de libros y videos, el “Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela”, formaron parte de algunas de estas propuestas. Finalmente, la creación de universidades en territorios provinciales desafía a las escuelas secundarias circundantes a pensar en las trayectorias continuas y articuladas de sus egresados.

Es así que podemos sostener que hasta el año 2008 se vivió una etapa de construcción de legalidades varias que posibilitaron el pensar la escuela secundaria desde otros lugares.

Estos dispositivos legales y programas nacionales marcaron rumbos, sentidos, horizontes

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Incluyendo el salario docente mediante el resguardo legal de la “Ley de 180 días de clase y de Garantía del Salario Docente” (25.864) y “Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente” (25.919), sumado al funcionamiento pleno de la paritarias docentes nacionales y provinciales.

políticos para la escuela secundaria. Se constituyeron en programáticos, indicando por dónde debe transitar la educación nacional en el marco de un determinado proyecto de país.

Pitman (2013: 259) señala que desde el año 2008 comenzó una etapa de “profundización de las políticas públicas inauguradas en el 2003”. Constatamos que dicha profundización se ha producido por oleadas; con momentos de mayor, menor o regular intensidad. Y así emergen las cuestiones a seguir profundizando, si se acuerda políticamente con todo lo anterior: la “inconmovible forma de lo escolar” (Tiramonti, 2011) no ha sido alterada profundamente, las condiciones y medio ambiente de trabajo docente en la escuela secundaria poco se han transformado, la necesidad de diversificar el régimen académico de la escuela secundaria dando respuesta a la multiplicidad de escuelas y contextos, los encuadres epistemológicos de algunos campos científicos presentes en los diseños curriculares jurisdiccionales no logran permear la práctica de enseñanza en el aula, las diversidades culturales pugnan por encontrar su lugar en el desarrollo curricular institucional, entre algunas de éstas. Esto no implica negar lo hecho, ni congelarlo y menos abdicar de esta “oportunidad de repensar algo que siempre estuvo lejos de ser perfecto” (Sibilia, 2012:99), sino que invitan a seguir profundizando la escuela secundaria con la que soñamos. Por lo tanto, el desafío reside en cómo dar continuidad y profundización a los acuerdos legales alcanzados y no someterles a una revisión solo porque lo hizo el gobierno anterior.

Los adolescentes y jóvenes en la escuela secundaria2

Antes de desarrollar este segundo eje de análisis,

resulta necesario realizar algunas

consideraciones previas sobre estos adolescentes y jóvenes desde sus múltiples identidades.

Es importante desterrar la idea generalista, universal y homogénea de “el adolescente” o “el joven” restringido a lo etáreo (mero criterio/categoría estadística) o al ethos de clase media urbana (criterio culturalista), preferimos hablar de modos plurales de ser adolescente/joven, de condiciones adolescentes y juveniles que difieren de acuerdo a los contextos, los tiempos histórico-políticos y la cultura que habitan (Margulis, 1996). También es importante reseñar 2

Cuando se habla de “el/los” deberá leerse también “la/s”.

que sobre este colectivo recayeron una serie de políticas de estado en estos últimos años que colocaron a estos adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. En este marco irrumpieron la “Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes” (26.061) del año 2005, la “Ley de Educación Sexual Integral” (26.150) del año 2006, la “Asignación Universal por Hijo para Protección Social” (AUPH)3 del año 2009, la “Asignación Universal por Embarazo para Protección Social” (AUE) del año 2011, el “Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina”4 (PROGRESAR) del año 2014, por nombrar algunas de ellas. Medidas que nos hablaban de una cierta articulación entre el espacio educativo y el espacio social, a modo de garantías de igualdad social que habilitaban la política educativa sectorial (Tenti Fanfani, 2009), reforzando de esta manera que los problemas sociales no se resolvían solamente desde la educación5. Esto no obsta reconocer que la escuela secundaria es “la única política de juventud que parece estar más o menos organizada” (Gallart y de Ibarrola; 1994:33) y tiene hoy la potencialidad de llegar a todos los adolescentes y jóvenes. Es más, en opinión de algunos investigadores sobre el grupo de adolescentes y jóvenes, se trata de la única política pública para los jóvenes con cierta permanencia en el tiempo en los países de América Latina (Pérez Islas, 2010). De estas consideraciones previas se desprenden dos postulados que impactan fuertemente en la vida social y particularmente en el espacio educativo: la diversidad de adolescentes y jóvenes y su consideración como sujetos de derechos, contrapuesta a miradas hegemónicas sobre los/as adolescentes y jóvenes que responden a los modelos jurídicos y represivos del poder (Chaves, 2005).

Adentrándonos en el desarrollo de este eje, nos parece oportuno señalar dos cuestiones que ameritan seguir reflexionando. Una es la trama de los vínculos entre adultos educadores y adolescentes y jóvenes estudiantes, trama que posibilita el enseñar y el aprender impostada desde la confianza (Cornú, 1999) y desde una ética del cuidado hacia las nuevas

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Decreto PEN 1602. Permite acceder al régimen de asignaciones familiares a quienes se encuentran inmersos en situaciones de precariedad laboral o de falta de trabajo cubriendo así a niños y adolescentes.

4 Decreto PEN 84. Centrado en la transferencia monetaria para iniciar o completar cualquier nivel educativo, destinado a jóvenes hasta 24 años que se encuentren en la economía informal o perciban un salario inferior al mínimo.

5 Adriana Puiggrós (2015:12) habla de “educacionismo” a la corriente que asigna a la educación escolar este papel trascendente. Podemos también caracterizar a esta corriente como idealista o pedagogías no críticas (Saviani) o liberales (Libaneo) que consideran a la educación como una variable independiente, neutra.

generaciones. En esta dirección el encuentro del mundo adulto que confía en estas nuevas generaciones resulta de vital importancia para crecimiento afectivo de éstas últimas. Así describe esta situación hoy Belardini (2010: 106): (…) un hecho más relevante que observamos en los nuevos procesos de construcción de identidad es que los mismos se dan entre pares sin impares, en un tiempo de ausencia o retiro de adultos que representan la diferencia y con los cuales haya que contrastar. Porque no es lo mismo el grupo de pares que tiene frente a sí a impares con los que tensionar, que el grupo de pares frente a sí mismo sin tercero por conquistar o con el cual disputar. El adulto fuerte, con frecuencia autoritario, trocó en adulto líquido o liquidado. Va siendo hora de dejar de debatir sobre adolescencias y juventudes y comenzar a debatir sobre adulteres. O, mejor aún, hacer ambas cosas, pero al mismo tiempo, sin trucos de parte de quien posee mayor poder.

La otra cuestión es la construcción compartida del “oficio de estudiante de escuela secundaria” (Perrenoud, 2006), de la “alumnidad”, el “estudiantar” (Fenstermacher, 1990), enseñar a aprender a leer y comprender en una diversidad de soportes, a escribir; a buscar, seleccionar y presentar la información, a organizar sus tiempos y sus espacios, a resolver problemas, entres otras cuestiones. Esto amerita un mayor diálogo con la educación primaria y con los estudios superiores a modo de articulaciones, tránsitos, puentes no traumáticos que aseguren una trayectoria escolar fluida.

Históricamente, el encuentro entre adultos y adolescentes y jóvenes nunca estuvo exento de ciertas dificultades o malos entendidos; situación que era parte constitutiva del proceso de autonomía de las nuevas generaciones. Pero pareciera que hoy respiramos un cierto clima de desencuentro que, por momentos, se torna irrespirable. Hemos pasado de la extrañeza a la hostilidad (Kantor, 2008:17) en estos encuentros en la escuela secundaria.

Pareciera que no podemos reconocer en ellos y en ellas una serie de saberes, de valores, de intereses, de compromisos más allá de sus estéticas, consumos culturales, respuestas y/o actitudes. Aún así, la escuela secundaria continúa siendo un “espacio de vida” (Weiss, 2012) para adolescentes y jóvenes.

Por otra parte le cuesta al mundo adulto dialogar/trabajar con sus “ciberculturas” (Urresti, 2008), con su cultura colaborativa/solidaria intergeneracional o “wiki”, con sus lecturas sugeridas a través de los “booktubers”; con su creatividad presente en los “youtubers”, en el hip hop, el rap y la murga; con el manejo de los dispositivos electrónicos, su atención flotante, su multitarea o multiconcentración, su inductivismo al

momento de conocer a modo de un “Dr. House” y todo lo que los juegos electrónicos y los videos les han aportado para la resolución de diversos problemas u obstáculos; con su continuo entre el mundo virtual y el real, con su “perspectiva hipertextual de secuencias lógicas no lineales” (Belardini, 2000:107). Diálogo que haga que ellos y ellas se sientan convocados a la escuela, protagonistas de lo que allí acontece y desde ese lugar “habitar” la escuela más que permanecer en ella. Diálogo que obliga al colectivo docente institucional a repensar el armado de sus clases. En esta dirección, la investigadora colombiana Gutiérrez Castro (2015) sostiene que (…) existe un desencuentro entre cultura escolar y cultura juvenil, una fractura científica entre saberes y experiencias y un divorcio entre la forma como educan la escuela y los medios de comunicación, factores que han generado ciertos quiebres en el proceso educativo, porque no se ha logrado comprender que la escuela tiene significado para los jóvenes cuando existe en ella un alcance cultural y un sentido, cuando el conocimiento escolar construye sus vidas, cuando les proporciona motivos para estar ahí en relación con otros escenarios –sus escenarios-, cuando las prácticas pedagógicas no los excluyen socialmente y cuando los reconocen como sujetos sociales.

Al respecto, Dina Krauskopf (2005) nos alerta sobre dos categorías para volver a pensar este diálogo entre adolescentes y jóvenes y la educación secundaria: la de preparación y la de tiempo presente. Sobre la primera sostiene que “tradicionalmente se les ha visto como la etapa del ciclo vital dedicada a la preparación (que) se instala a partir de la postergación de la acción y de la toma de decisiones, entendiendo la preparación como subordinación al que sabe y por lo tanto, ausencia de valoración del aporte participativo del sujeto juvenil ciudadano”. A su vez advierte sobre la necesidad de actuar y pensar desde el presente con vitalismo e intensidad, morigerando las apelaciones al futuro (incierto) y al pasado (generalmente, glorioso). A partir de estas consideraciones, resulta oportuno señalar la necesidad de incrementar el protagonismo de adolescentes y jóvenes en las escuelas secundarias. Protagonismo no solo en los espacios destinados específicamente para esto sino, también, en la circulación de la palabra sobre la escuela secundaria, el curriculum, las clases, los docentes y directivos…tejiendo así otras tramas vinculares entre el mundo adulto educador y los adolescentes y jóvenes. Nos interpela como educadores el verlos activos, creativos, apasionados en los CAJ o en determinados espacios curriculares “alternativos” y todo lo opuesto en las asignaturas escolarizadas….

Lo institucional y los ensayos Son las condiciones institucionales las que estructuran el funcionamiento de la organización para recibir a estos adolescentes y jóvenes y para articular/debatir/constratar con las políticas públicas. Algunas de estas condiciones son el espacio, el tiempo, los fines, los recursos, las personas en sus puestos de trabajo, la organización de las personas (Nicastro, 2008); un proyecto educativo institucional, una comunidad que impulsa dicho proyecto, ámbitos de encuentro colectivo para el análisis y evaluación del proyecto y de otras propuestas pedagógicas, la organización de grupos por proyectos, la circulación de información científica y cultural, la presencia de técnicos externos… (Fernández, 1992).

Estas condiciones institucionales habilitan la posibilidad de ensayar una diversidad de propuestas en la comunidad educativa que den cuenta del sentido político de la educación secundaria, de la producción de conocimiento pedagógico didáctico desde el colectivo docente y de la realidad de adolescentes y jóvenes que concurren a cada una de las instituciones.

Jacinto y Terigi (2007, 68) investigaron una serie de ensayos que se producían en escuelas latinoamericanas en el parte aguas de cambio de siglo y afirmaban que (…) tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas estatales, las escuelas secundarias de la región parecen ser escenario del despliegue de nuevas y variadas estrategias orientadas a mejorar la formación que reciben los estudiantes y a atenuar las dificultades que encuentran para progresar en su escolaridad.

Por su parte, Tiramnonti (2011) y el “grupo viernes” 6 indagaron sobre las experiencias focalizadas a baja escala que buscan atender a una población específica a partir de nuevas formas institucionales. La investigación desarrollada por Vázquez (2012) 7 indagaba sobre propuestas alternativas de educación secundaria que reconstruían los rasgos hegemónicos tradicionales de este nivel educativo: tendencias a la selectividad, autoritarismo y fragmentación. La autora las conceptualizaba como “contrahegemónicas”. Las alternativas indagadas, a las que denominaba “rupturas”, poseían las siguientes connotaciones:

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Con sede en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y que continúa hasta la fecha.

La Universidad Nacional de Luján es la sede del proyecto “Experiencia pedagógicas populares en la escuela secundaria”, en sinergia con la Escuela Marina Vilte dependiente de la Conferencia de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA).

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(…) las transformaciones más profundas están vinculadas con la centralidad de los estudiantes (en su condición de sujetos reales y no ideales) en el proyecto educativo y con que el mismo se sustenta en modos de concebir y construir la inclusión educativa como peldaño de un proceso más integral de expansión de los derechos sociales. Asimismo, se aprecia cómo las rupturas que alteran la escolaridad secundaria tradicional aparecen con mayor fortaleza cuando afectan tanto la materialidad de las instituciones como su universo de significados, y cuando transforman simultáneamente dimensiones como el currículo, la organización escolar y el proceso de trabajo docente (2012: 22).

Acciones todas llevadas adelante desde escuelas públicas de gestión estatal, privadas y de gestión social y que responden a variadas pertenencias (cooperativas autogestionadas, congregaciones religiosas, organizaciones políticas…).

Todas estas indagaciones dan cuenta de las lecturas de las vacancias, realizadas por el colectivo institucional, de la actual escuela secundaria. Son formas de transgresión a lo dado, de respuestas y acciones concretas que se oponen a la cultura de la queja, de la catarsis y de las conductas de fuga. Se trata de pequeñas rupturas del “adn de la escuela secundaria” (Romero, 2013:30), de su “trípode de hierro” (Terigi, 2011) y nos ofrecen mapas, cartografías, caminos, atajos que movilizan la dinámica de lo instituido (Fernández, 1994) en la escuela secundaria. Dinámicas que muestran la potencialidad del nosotros, de la comunidad en los términos de unión entre diferencias, entre distintos como plantea el filósofo Roberto Espósito. Diferencias y distintos que se plasman en trayectorias docentes heterogéneas, en el encuentro entre equipos de docentes, en el diálogo intergeneracional entre jóvenes estudiantes y el mundo adulto. Siguiendo el análisis que realiza Sandra Nicastro (1992, 1996), podemos afirmar que se trata de culturas institucionales centradas en el presente con vistas al futuro, con una adecuada articulación con el pasado, en el sentido de revisarlo, pensarlo, contemplarlo a la luz del presente, es decir, desde el hoy mirar el ayer. Esto nos posibilita hablar de ideologías proversivas, inspiradas en la creación y, por lo tanto, centradas en una lógica que indica que el ideal es un estado a alcanzar. Proyectos que brindan cohesión simbólica y valores compartidos que ordenan la vida de la escuela (Sibilia, 2012) ante el declive de las instituciones (Dubet, 2006). Proyectos y propuestas que re instalan la reflexión sobre una didáctica específica de la educación secundaria (Mastache, 2014:83) y reactualizan los componentes de la agenda clásica de la didáctica general. Nos permiten asomar así a un saber que se gesta desde las bases de quienes hacen la escuela cotidiana, recuperando la dimensión política de lo colectivo, la pertenencia

comunitaria. Constatación que permite mitigar el sufrimiento y el desgaste psíquico, la deposición ante la destrucción de los vínculos sociales, la competencia y el inmenso vacío de la subjetividad tal como lo anticipó hace tiempo Félix Guattari. En este marco, el docente recupera “el poder de enseñar, ejerciéndolo y siendo consciente de poseerlo” (Pini, 2013:187). Al respecto, Daniel Feldman (2010:105) sostiene que “desde un punto de vista localizado, las posibilidades de creatividad e innovación son siempre muy superiores a las que pueden encontrarse en el conjunto del sistema”.

Se trata de experiencias contrastantes con los nudos conceptuales de una “gramática escolar”, que da cuenta de un particular formato para la escuela secundaria. La categoría de “gramática escolar”, acuñada en el contexto anglosajón, realiza una reflexión sobre los diversos elementos que conforman la escuela. Elementos y tradiciones que, a modo de normas y preceptos, se transmiten generacionalmente y permanecen inalterables desde su configuración histórica hasta el presente. En este sentido, Tyack y Tobin (1994) la definen como la “matriz básica que constituye la estructura profunda de lo escolar y la vuelve predecible, inalterable”. El carácter de lo “profundo”, remite a lo latente, a lo no consciente, en los modos de hacer y de pensar la escuela de modo compartido. Para Tyack y Cuban (1995), lo que ha permitido que se mantenga la gramática de la escuela no es tanto un conservadurismo consciente de los distintos actores sociales sino la “falta de reflexión sobre los hábitos institucionales y las creencias y representaciones culturales ampliamente extendidas sobre lo que constituye una escuela real” (167). La naturalización de los valores y las prácticas escolares otorga un marco predecible y seguro para el desempeño docente y reduce la perspectiva de incertidumbre. Esta matriz implícita se plasma en principios, reglas, pautas, normas y costumbres que organizan la escuela, los intercambios cotidianos en las escuelas y las prácticas de enseñanza en las aulas. Podemos concluir que esta matriz configura un sentido común naturalizado sobre lo que debe ser la escuela. Matriz que es transmitida desde la experiencia. La escuela así se dota de las características de uniformidad, regularidad, permanencia y continuidad (Tyack, 2000). Desde el análisis institucional de la escuela (Fernández, 1994 y 1998; Frigerio y Poggi, 1992 y 1996; Garay, 1996) podemos sostener que se cristaliza la dinámica institucional de lo instituido, del “siempre se hizo así”.

Estas constantes o invariantes del formato de lo escolar, su gramática, a modo de patrón organizacional de la escuela, pueden enumerarse de la siguiente manera: agrupamiento de los y las estudiantes en edades homogéneas, configuración grupal que permanecerá estable a lo largo de la escolaridad 8; asignación inamovible de los espacios para los distintos cursos y actores institucionales; formas inalterables de dividir y cronometrar el tiempo escolar; fuerte enmarcación y clasificación (Bernstein, 1988) del conocimiento escolar; tradición disciplinar en la formación inicial de los y las docentes y un vínculo laboral mediado por la asignación de “hora cátedra”; un régimen de evaluación, calificación y promoción anual y homogéneo a lo largo de la escuela secundaria; impronta homogénea, fija y simultánea en las prácticas de enseñanza, configurando un aprendizaje monocrónico (Terigi, 2012); régimen de asistencia por jornada escolar diaria; la presencia de rituales cíclicos y rutinarios; una inscripción anualizada. Elementos que, en su gran mayoría, transfieren características de la educación primaria al contexto de la escuela secundaria. Por otro parte, las constantes reseñadas “pueden contribuir a explicar la “reproducción” de ciertas prácticas y la dificultad para abrirse a los cambios” (Gvirtz, 2011:36). Cambios que las interpelan ante ciertos contextos y actores sociales. En este sentido, Brener (2012) señala que el concepto de gramática escolar “nos advierte que los cambios deben darse acompañados de una serie de condiciones del contexto, de las instituciones y de las personas. Y que además en la escuela, así como en otros procesos culturales, los cambios son más lentos que en otras esferas de la vida social”. Por su parte, Tyack y Cuban (1995) advierten que “las reformas que buscan alterar las construcciones culturales de la “escuela real” no pueden realizarse sin un amplio diálogo público”.

En este sentido resulta central dotar de visibilidad a estas experiencias para el conocimiento del resto del sistema educativo. Junto a esta acción resulta necesario ahondar en la identidad de los dos tramos de la escuela secundaria, pensarlos en términos de ciclos.

Esto implica equipos docentes, planificaciones compartidas, criterios de evaluación comunes, régimen académico diferenciado…y el tema de la articulación con la educación primaria y el circuito de estudios superiores a modo de continuos, superando la visión

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Con la salvedad de aquellos y aquellas que repiten a lo largo de los años y quedan fuera de la matriz grupal de su cohorte escolar de origen.

extendida y esteriotipada de las “visitas”, las “charlas” o alguna reunión ocasional. Esta última consideración nos invita a diversificar los regímenes de asistencia, de “evaluación, calificación y promoción”, pensarlos desde lo diverso y no desde lo homogéneo. Como lo planteamos en el segundo eje y a partir de esta consideración sobre lo homogéneo y lo diverso en la escuela secundaria, Anijovich (2007) tematiza sobre propuestas de enseñanza para la diversidad. Propuestas que respeten las trayectorias escolares y educativas de los estudiantes; que plantean diversos itinerarios de profundización del contenido cercano a intereses y carreras a seguir, retomando la lógica de los proyectos interdisciplinarios; la presencia de diversidades textuales y metodológicas como de instrumentos de evaluación alternativa; de estudiantes “monitores” de sus pares y de otros cursos; de agrupamiento de estudiantes de acuerdo a proyectos, a saberes, gustos… . Finalmente, es necesaria una deconstrucción del dispositivo curricular para interrogarse sobre el conocimiento, los enfoques epistemológicos, los diálogos interdisciplinarios o transdiscicplinarios, un curriculum diversificado que le permita tomar ciertas opciones al estudiantado, sobre todo en el ciclo superior de la educación secundaria, habilitándolos a dibujar alternativas de vida con proyectos.

Finalmente, convencidos que la impronta institucional permite ser más potentes (¿felices?) en el trabajo al incorporar la mirada de los pares con sus “juicios de belleza” en función de la mejora de la práctica y de la recuperación y escrituración de un saber pedagógico institucional es que resulta imperiosa la continuidad del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” 9. Programa que en su componente 1 se constituyó en un espacio comunitario de formación permanente y de revisión/reflexión de la acción docente en vistas a una coherencia institucional. En esta dirección, Nicastro (2001:33) sostiene que “el pensamiento como trabajo tanto individual como colectivo permite conformar una trama de identidad común, una pertenencia que sostiene a cada uno y a los proyectos conjuntos”.

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Fruto de un acuerdo paritario entre el Ministerio de Educación de la Nación y los cinco gremios nacionales docentes en el año 2013 y que se desplegó a lo largo del período2014-2015, restando el 2016. El mismo fue aprobado por el CFE mediante Resolución 201/13. El Programa contó con financiamiento del estado nacional y estuvo constituido por dos componentes y tres cohortes bajo las características de universalidad, gratuidad y en ejercicio para todo el colectivo docente.

Para concluir

Como nunca fueron dados sentidos políticos para la educación secundaria y una serie de condiciones para poder ensayar. Leer este signo de los tiempos y liberarnos de la cárcel de las cosas ya existentes que nos impiden movernos y respirar como plantea Erns Bloch.

Abandonar el “siempre se hizo así”, el relato canonizado y repetitivo del pasado glorioso, auscultando estos tiempos y los gritos de los pibes y pibas que transitan por nuestras aulas y patios, poder pensar otras escuelas secundarias para estas nuevas generaciones y dejando de añorar a los estudiantes que tuve o al (buen) alumno que uno fue. Hay ensayos que alteran los elementos configuradores de la gramática escolar y, por ende, de su cultura institucional. No se trata de cambios totales, pueden ser de algunos aspectos de la escuela secundaria,

incluyendo

cambios

aún

no

“blanqueados”

ante

las

autoridades

correspondientes. Propuestas que ponen de manifiesto que la unidad/uniformidad en las escuelas no es per se garantía de justicia educativa. Los anuncios de evaluación de la calidad, mediados por la creación de un instituto específico para tal fin, ponen en cuestión lo diverso y el movimiento institucional gestado; interrogan los pilares de la inclusión, la igualdad y la justicia social desde una racionalidad técnica ya conocida. “La escuela secundaria no va a poder ser lo que queremos que sea si no atraviesa el profundo territorio de la incomodidad” (Brener, 2015:19), incomodidad que no se compatibiliza con las supuestas ideas “claras y distintas” que se vienen a proponer.

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Autor: Carlos Cullen DE LAS COMPETENCIAS A LOS SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS, CULTURALMENTE INCLUSIVOS Y POLÍTICAMENTE PARTICIPATIVOS

Publicado en el libro de Carlos Cullen “Entrañas éticas de la identidad docente”. Buenos Aires, La Crujía, 2009

DE LAS COMPETENCIAS A LOS SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS, CULTURALMENTE INCLUSIVOS Y POLÍTICAMENTE PARTICIPATIVOS Aportes de la Filosof ía Intercultural a la educación

Propongo hacer una reflexión crítica sobre una categoría que, en los últimos años, ha entrado al campo educativo, con una presencia dominante, en relación a cuestiones tan centrales como qué enseñar y qué aprender, qué fines se proponen las políticas educativas, qué criterios tomar para organizar la formación docente, y, sobre todo, cómo estandarizar los logros educativos, para permitir la movilidad entre instituciones educativas, en un mundo supuestamente globalizado, y también para medir la calidad (o los riesgos) de los diferentes sistemas educativos y sus costos. Me refiero a la categoría de las “competencias”, y al extendido dicho: ahora, enseñar por competencias.

En el escenario educativo acontece hoy un nuevo protagonismo: el de las competencias.

Como en otras actividades de alto impacto en la cultura y que se ven tironeadas por fuertes demandas, y no menos fuertes controles sociales, las tareas de enseñar y de aprender corren el riesgo de “naturalizar” lo que “acontece”, adoptarlo sin más, y convencerse, de esta manera y en este tema, que uno se está adaptando a los tiempos, porque enseña por competencias y, que, finalmente, la educación se moderniza.

Mi propuesta, como he definido repetidas veces la tarea de la reflexión crítica o filosófica sobre la educación, es que “resistamos con inteligencia”, desmontando lo que me animo a llamar el “fetichismo” de las competencias, lo cual nos permitirá

contextualizar la categoría, despojarla de sus ilusiones y, eventualmente, re-significarla, para fecundar nuestra tarea docente.

Presentaré primero una breve reseña histórica del concepto, siguiendo a algunos autores que la han trabajado en profundidad, intentando una genealogía que nos ayude a contextualizar su emergencia.

Intentaré mostrar que plantear hoy la educación por competencias es un intento de respuesta posible a la crisis de la ecuación modernidad-educación, ante la crisis de los modelos “enciclopédicos” y “tecnocráticos”.

Pero no es la única respuesta posible, y por eso, en segundo lugar, introduciré la categoría de “saberes socialmente productivos, políticamente participativos y culturalmente

inclusivos”,

mostrando

su

necesidad

y

sus

articulaciones

y

desarticulaciones con las líneas que han hegemonizado la educación moderna y que pretenden ahora, con las competencias, hegemonizar la crisis de la ecuación modernidad-educación, es decir, seguir monopolizando la manera de entender la educación.

A modo de conclusión, señalaré algunos tópicos que un enfoque filosófico intercultural de la educación nos puede aportar, para poder hacer un uso crítico de las competencias, que nos libere de su “fetichismo”. En particular mencionaré las nociones de geocultura, potencia de actuar, y responsabilidad ante la interpelación del otro.

Como puede advertirse me coloco intencionalmente en el supuesto de la crisis de la ecuación modernidad-educación10.

10

En los dos primero capítulos de este libro señalo los “fenómenos esenciales” de esta crisis y alternativas

de comprensión y sus consecuencias para plantear el problema educativo.

I .EL CONTEXTO DE EMERGENCIA DEL EDUCAR POR COMPETENCIAS

El término “competencia” tiene una amplia polisemia, y es usado, de hecho, en disciplinas diversas, con significados muy específicos: como en biología, física, geología, ecología, lingüística, derecho, en la misma filosofía, etc.. Por otro lado, su etimología latina no es unívoca, y tiene también una amplitud semántica más que interesante. Literalmente significa “recorrer junto con, caminar con, luchar junto a…” y llamo la atención que tiene el mismo verbo raíz que re-petición: peti, ir, caminar, transitar…La competencia, curiosamente, evoca la repitencia. Claro, los “logros” se oponen a los “fracasos”.

Su camino hacia la pedagogía, o a las teorías de la enseñanza, comienza, sin embargo desde una transferencia a partir de un uso, que emerge, e invade, en la problemática de la gestión empresarial, sobre todo a mediado de la década del 90, cuando se tiende a abandonar la noción de “calificaciones”, en función de perfiles de puestos de trabajo y de resultados, y se atiende más al “capital humano”, como más central para la eficiencia y la rentabilidad. Como llegan a afirmar algunos teóricos neoliberales en esa década: el escenario es la competitividad, y, por lo mismo, no es que haya desempleo, lo que existe son personas no empleables, es decir: incompetentes, o empresas quizás “calificadas”, pero no competitivas.

En

las diversas definiciones de competencia 11 se pueden destacar algunos

rasgos como centrales en el concepto: la relación del saber con el hacer y el actuar

11

Cfr., entre otros,. Le Boterf en su obra de 1994 “De la Compétence” – Essai sur un attracteur étrange”

Colardyn. “La gestion dess competences” – PUF, Paris, 1996, Zabalza, M.A. en: “Competencias docentes del profesorado universitario ” (2003) – Narcea– Barcelona

la relación de lo individual con lo grupal la relación de lo estructural con lo contextual la relación de lo rutinario con lo nuevo la respuesta ante lo complejo No es de extrañar, en este sentido, que la primera transferencia esté relacionada con el complejo ámbito problemático de la relación “educación-trabajo”, tan fuertemente problemático en el escenario del capitalismo postindustrial y de una economía de globalización excluyente.

Por eso, me atrevo a pensar que el fetichismo de la mercancía, que tan agudamente desnudó Marx en su análisis crítico del capitalismo del siglo XIX, tiene hoy a quedar sobredeterminado por el “fetichismos de la competencia”. Es que, en realidad, las competencias ponen en el “capital humano” un valor de mercado, que reside en las competencias mismas, como “brotando” de ellas, haciendo abstracción de las determinaciones sociales y culturales de los sujetos, prescindiendo también de la densidad histórica de los saberes, y conviritiendo ahora el valor-sujeto en valor-de cambio.

Sin duda que este viraje de las calificaciones por puestos de trabajo, roles en las organizaciones y resultados, hacia el “capital social”, o el “capital humano”, tiene mucho que ver con el paso de una economía industrial a un capitalismo financiero y especulativo, con altísimos niveles de flexibilidad y adaptación (con fuerte incorporación del desarrollo tecnológico y marcada globalización de los mercados) En la educación podemos decir que el viraje que se produjo de los objetivos, conductas observables, resultados “medibles”, hacia las “competencias”, tiene mucho

que ver con el paso de un modelo educativo tecnocrático y del planeamiento a un modelo educativo de “capital disponible” o de capacidades a la mano o de “resolución de problemas”. En realidad, las competencias apuntan más a lo que un sujeto “puede hacer” que a lo que “hace efectivamente”, y más a su empleabilidad para la producción y el consumo, que para su inserción crítica, participativa y transformadora de la realidad social. Y el supuesto es que un sujeto puede hacer más, en un mundo complejo, globalizado y competitivo, cuanto más descontextualizados e irreflexivos sean sus saberes, para poder aplicarlos a cualquier situación, tanto espacial como temporal, que exija respuestas.

Sugiero profundizar un momento en esta línea, ciertamente esquemática, que va desde una educación enciclopédica, pasando por una educación tecnocrática a una educación por competencias.

Presento la siguiente línea reflexiva: en el modelo “enciclopédico” los contenidos que se enseñan se supone que tienen potencialmente fuerza poiética (técnica) y práctica (social), en el sentido que pueden colaborar en lograr el progreso material y moral de la humanidad, simplemente porque son en sí válidos, y son válidos, precisamente porque son el resultado de haber aprendido a disciplinar el uso de la razón, haber entrado al “seguro camino de la ciencia”, haberse despojado de todos los “pre-juicios” o “saberes previos”, de todas las finalidades inmediatas, apostando al “algún día te servirá”, y haber separado por abismos insalvables la ciencia, la ética y la estética, es decir: la objetividad del conocimiento, la rectitud de las acciones, el gusto de la creación.

En el modelo “tecnocrático” se sospecha del poder del conocimiento dejado a si mismo (el progreso material y moral como consecuencia lineal de la enciclopedia), y se busca poner el acento en los objetivos necesarios, desde un planeamiento controlable y evaluable de las conductas: lo poiético (lo técnico) se separa de lo cognitivo y se busca reducir lo práctico (lo social y ético) simplemente al control de las conductas. No importa con qué contenidos lo hagamos, lo importante es que se “cambie la conducta”, se logren los “objetivos”, se “cumplan las planificaciones”, se produzcan efectos.

En la etapa actual, y criticando fuertemente al enciclopedismo y al tecnocratismo, se postula una enseñanza “por competencias”.

Esto implica centrarse más en los sujetos (el capital humano) que en los conocimientos (modelo enciclopédico) o en las conductas (modelo tecnocrático).Pero son los sujetos en cuanto capaces, hábiles, preparados, para hacer uso de sus conocimientos en una diversidad de situaciones que aparezcan como problemáticas. Y por lo mismo son sujetos que se saben valiosos, porque saben resolver situaciones, y en este sentido ganan autoestima y responsabilidad.

No es lo mismo ser ignorante, que ineficiente, que incompetente.

Esta línea evolutiva me parece más que significativa. En las crisis educativas hemos aprendido a no ilusionarnos ni con los meros conocimientos, sin importar las producciones y las acciones, ni con las meras conductas, sin importar los conocimientos.

Aparentemente, al menos, hemos llegado a entender que importa el conocimiento en relación a lo que podemos producir y a lo que podemos actuar. Es decir, entendimos, por fin, que importan las competencias, más que los saberes aislados o las conductas controladas. Como si finalmente hubiésemos logrado reunir el conocer, el actuar, el imaginar, tan marcadamente separados en la ilustración y tan obscenamente reprimidos en la educación tecnocrática.

Pero resistamos con inteligencia a una comprensión tan entusiasta. Porque más allá del “progreso” pedagógico (si es que podemos hablar así), que significa haber ganado la noción de competencia, se esconden algunas “falacias”. Como lo expresó Virgilio al contar la historia de la destrucción de Troya: “Timeo danaos, et dona ferentes”. Tengo mucho temor a los griegos, aunque me traigan presentes o regalos, Claro, el regalo era el caballo que escondía las fuerzas destructoras de la ciudad.

Hablé del “fetichismo” de las competencias. Esto quiere decir algo simple: creo que el auge y la universalización planetaria de la educación por competencias, tiene que ver con, por lo menos, tres cuestiones “falaces”: La primera: confundir conocimiento con información, e información con mero “valor de cambio”, es decir: mercancía. No es lo mismo conocer que estar informados.

Conocer, ciertamente, necesita información, pero la mera información no es conocimiento, aunque pueda servir para resolver problemas concretos.

En este sentido, hay dos riesgos en relación con las competencias: -Presentar el conocimiento descontextualizado de sus contextos de producción y circulación, lo cual quiere decir que podemos prescindir, mientras sea “útil”, de la relación necesaria de conocimiento con el deseo de saber y con las complejas relaciones del saber con el poder, aquello que Foucault llamaba: la microfísica del poder -Estandarizar las necesidades de aprendizaje desde una estrategia etnocéntrica de pensamiento único, que busca globalizar los programas de estudio y las pruebas de evaluación, de modo tal de poder ingresar fácilmente al mercado mundial del conocimiento (legitimando exclusiones), y poder también

medir el “riesgo” de incompetencia, a través de las evaluaciones educativas de países y regiones (legitimando segmentaciones corporativas).

La segunda: confundir potencia de actuar con capacidad de resolver problemas dados, y esta capacidad con “mera adaptación y legitimación”, es decir, ideología. No es lo mismo la potencia de actuar que resolver problemas. Actuar,

ciertamente, necesita,

resolver problemas, pero no es lo mismo, Porque actuar implica conocimiento, saberse agente y no mero receptor de variables dadas, y, por lo mismo, actuar es también transformar y abrir alternativas, porque se sabe que un “problema es aquello que en las soluciones que vamos dando, insiste y persiste”, es decir: en lo planteado hay siempre algo no planteado que da que pensar.

En este sentido, hay también dos riesgos en relación con las competencias -Despolitizar la acción, enmarcándola sólo en una lógica de medios y fines, despojándola de todo sentido ético-político.

-Reducir la noción de problema a la de mera demanda del mercado La tercera: confundir el dejarse interpelar por la alteridad en cuanto tal con la mera tolerancia de la diversidad o diferencia, y esta tolerancia con un “pluralismo” que al incluir excluye, es decir discrimina Aquí los dos riesgos en relación con las competencias pueden formularse así: -Confundir diálogo con negociación disimétrica -Divorciar la subjetividad competente de las identidades diversas, como forma de seguir colonizando desde supuestas jerarquías culturales.

La sospecha más fuerte es que las competencias pueden ser, si no atendemos a estos elementos críticos, una estrategia poderosa para depotenciar el saber de aquello

que en última instancia lo justifica, es decir, lo hace justo: la responsabilidad ante la interpelación del otro en cuanto otro, es decir: la justicia.

Es acá donde quisiera aportar algunas reflexiones que puedan ayudar a resignificar la noción educativa de competencias, resistiendo su uso fetichista Es central que no separemos las competencias de saberes socialmente productivos, políticamente emnacipadores y culturalmente inclusivos, es decir, de mayor justicia, porque el problema que insiste y persiste es la interpelación del otro en cuanto otro, el rostro del otro, que es el excluído de la sociedad llamada del conocimiento, pero que es de la información como valor de cambio, y de la aparente necesidad de competitividad, que es excluyente y jerárquica-

2. SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS, POLÍTICAMENTE EMANCIPADORES Y CULTURALMENTE INCLUSIVOS

Dado este contexto de gestión empresarial en el cual se originó la nción de competencia, es pertinente relacionar el tema con la problemática de educación y trabajo. Justamente en el contexto de resignificar –histórica y conceptualmente- el dispositivo educación-trabajo, el grupo APPEAL ha acuñado la categoría de “saberes socialmente productivos, como ““aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, a diferencia de los conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad.”12. Avanzando sobre esta noción, que ciertamente resiste a

12

El equipo APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) está

integrado desde 1981 en México y desde 1985 en la Argentina. Ha realizado numerosas investigaciones

los riesgos señalados del fetichismo de las “competencias”, vemos necesario explicitar las dimensiones política y cultural, ya que no basta enmarcar el problema en el dilema “modificación” vs. “efecto demostración de lo dado”, sino que tenemos que plantear el sentido de liberación u opresión, y de diálogo incluyente o inclusión excluyente y discriminadora.

El núcleo del problema, nos parece, radica en cómo comprendemos este “viraje” a la subjetividad, que es quizás el elemento más significativo en la noción de competencia.

Ciertamente que se trata de un “giro hacia la subjetividad”, pero no a la meramente funcional o flexible, pero tampoco a una supuesta racionalidad trascendental de miembros de una comunidad ideal de habla, o que, contrafácticamente, estaría guiada por un interés del conocimiento emancipatorio.

En ambos casos hay un supuesto común: la descontextualización de los saberes, sea por abstracción estructural o por reducción trascendental. Y no es que confundamos las cosas: es claro que una racionalidad comunicativa se opone a una meramente instrumental, y permite que los saberes enseñables se abran así a una posible crítica de lo dado, en función de supuestos fines supremos de la razón humana.

Ciertamente, para entender que los saberes socialmente productivos han de ser también políticamente emancipadores, los enfoques de las éticas dialógicas y de la acción comunicativa (Apel, Habermas) pueden contribuir a superar la supuesta “neutralidad estructural” de muchos planteos de la educación por competencias.

sobre historia reciente y prospectiva de la educación. Cfr.: Puiggrós, A.; Gagliano, R. (dirección): La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina”. Homo Sapiens.

Buenos Aires, 2004.

El problema es que no basta contraponer “flexibilidad adaptativa” a “dialogicidad transformadora”. Es necesario contextualizar el desde dónde se dialoga, porque suponer una racionalidad a priori es, por definición, pensamiento con condiciones únicas de validación, y no puede escapar a alguna forma de etnocentrismo, porque condiciona el diálogo a supuestas reglas “universales”, ahorrando el largo camino del aprendizaje de la inter-racionalidad-cultural, que tampoco es la mera intertextualidad en los bordes de lo mismo 13.

Es acá donde creo significativo sumar los aportes de Paulo Freire, que nos aporta elementos más que valiosos para desmontar el fetichismo de la “educación por competencias”, y nos permite también trascender la polémica reconstruccióndeconstrucción, permitiendo abrir la categoría de inter-modernidades (frente al simplismo de contraponer modernidad a posmodernidad).

La educación para la libertad implica la pedagogía del oprimido. Y esto contextualiza fuertemente el “diálogo”, la “pregunta” y la “esperanza” Es acá donde quisiera aportar algunas reflexiones que puedan ayudar a resignificar la noción educativa de competencias, resistiendo su uso fetichista 14. Es decir, sin duda que es una reivindicación fuerte de la subjetividad, contexto en el cual nos pone la educación por competencias, pero no se trata de flexibilidad estructural, ni de competencia

13

Es decir, vemos en este intento un esfuerzo por reconstruir la ecuación modernidad-educación, ante su

crisis –que sintomáticamente aparece en la educación por competencias-, reemplazando el a priori monológico de la razón por un apriori dialógico: la competencia comunicativa, en el estricto sentido que le da Habermas. La última frase del párrafo alude al planteo crítico de este intento que hace el pensamiento de la “deconstrucción”, que si bien desconfía de un fundamento a priori, sigue pensando en los bordes de lo mismo, y no se abre a la exterioridad. Los dos primeros capítulos de este libro tratan con más detalle este debate contemporáneo.

14 Es claro que hago una referencia a las obras principales de Paulo Freire.

comunicativa a priori ni del asedio de los “fantasmas”15. Se trata de una subjetividad histórica, situada, y en situación de opresión. La comunidad de las “víctimas”, diría Enrique Dussel16.

En este sentido los saberes socialmente productivos tienen que ser políticamente emancipadores, porque no basta aludir a una posible transformación en cualquier dirección, sino que lo importante es acabar con la “opresión”, es decir, con la injusticia.

Y esto exige, a su vez, que estos saberes sean culturalmente inclusivos, porque las identidades son las que le ponen cuerpo a las competencias. Educar en competencias culturalmente densas es mucho más difícil que hacerlo desde competencias supuestamente estructurales y formales, y, en realidad, encarnaduras de una subjetividad o pensamiento único.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Es aquí donde quisiera terminar (con aportes de la filosofía intercultural, en cuyo enfoque pienso) mostrando otra forma de entender la crisis de la ecuación modernidadeducación, que es una alernativa a la mera adaptación al “mandato” de educar por competencias, pero porque es también una alternativa a la superación de la crisis encorsetados en el dilema: o deconstrucción (postmodernidad) o reconstrucción (neomodernidad).

Ya insinuamos la idea de competencias culturalmente densas, y esto se contextualiza en poder plantear la alternativa de pensar la crisis abriéndonos a la intermodernidad, es decir, al diálogo de permanentes intentes de las diversas culturas

15

Alusión a la llamada “hantología” de Derrida.

16

Cfr.E. Dussel: Ética de la liberación en tiempos de la globalización, Madrid, Trotta, 2004

(también la hegemónica) de encontrar su sujeto17. Y es encuentro no será “un fundamento inconmovible de la verdad”, sino, y no es poco, un acierto fundante que permita encontrar sentidos y dialogar con otros sentidos posibles.

Desde aquí, entonces Ni enciclopedia, ni tecnocracia, ni mera competencia: enseñemos saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos. Pero esto implica que el pensamiento no se ve ni se toca, pero pesa. Hay una geocultura del pensamiento, y tenemos que estar dispuestos a acoger los modos diferentes de estar, meramente estar, y desde ahí pensar. Aprendamos a traducir, en el sentido de ser capaces de ponernos en lo que el otro piensa y me puede enseñar que las conductas se insertan en contextos de significación cultural, que sostienen su potencia de dar sentido, y que, al mismo tiempo, las transforman en verdaderas acciones. Son saberes que aumentan nuestra potencia de actuar, nos hacen más libres y permiten liberar alternativas de una humanidad incluyente. que las competencias se justifican desde algo anterior a cualquiera de ellas, que es la responsabilidad, en el sentido levinasiano de la vulnerabilidad a la interpelación del otro en cuanto otro. Porque actuar es siempre una respuesta la interpelación del otro Somos desde siempre guardianes de nuestros hermanos, vulnerables a su interpelación, y por lo mismo responsables de su inclusión Seremos capaces de resignificar la competencias desde los saberes productores de inclusividad? Esto quiere decir, seremos capaces de enseñar resistiendo con inteligencia responsable a todas las máscaras de la exclusión?

17

Rodlfo Kusch definición a la filosofía, justamente, “como una cultura que encuentra su sujeto”. Cfr.

Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, García Cambeiro, 1976, p.123

Situemos el pensamiento, aumentemos la potencia de actuar, seamos responsables.

Entonces enseñar por competencias incluirá, necesariamente, saberes productores de inclusividad social. Y seguiremos con la educación apostando con esperanza a una mayor justicia. Porque en definitiva “resistimos con inteligencia responsable”.

Autor: Lili Ochoa De la Fuente Creer, poder y hacer.

Horizonte 2020 en las escuelas jesuitas de Barcelona Publicado en Propuesta Educativa nro 44 / FLACSO / 2015

Creer, poder y hacer.

Horizonte 2020 en las escuelas jesuitas de Barcelona

LILI OCHOA DE LA FUENTE*

Introducción Muy pocos osados estarían hoy dispuestos a reconocer públicamente que la escuela del mundo occidental tal como la conocemos no amerita cambios. Aun así son escasas las experiencias que logran emprender y sostener un nuevo modelo escolar. Pero hacia fines de 2014 distintos medios internacionales comenzaron a difundir el Proyecto Horizonte 2020 con titulares tan sugerentes como: revolucionan el aula, eliminan las asignaturas, dicen adiós a los exámenes, cambios radicales en la organización escolar, entre otros.

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

38

Sin ninguna pretensión de exhaustividad, este texto se ocupará de mostrar cómo Horizonte 2020, de la Fundación Jesuitas Educación, a cargo de ocho escuelas jesuitas en red de Barcelona, viene resolviendo lo que reconocen como “un salto radical”, “una innovación disruptiva”, “un cambio sistémico” (Cuaderno 01: 25), un planteamiento integral que englobe todos los ámbitos de la escuela “que en muchas experiencias de renovación educativa no se abordan: la priorización de los contenidos del curriculum, la transformación del espacio de la escuela y el cambio organizativo” (Cuaderno 04: 63). No se trata de un modelo de mejora escolar para encauzar lo que no se hace o no sale bien en el modelo tradicional. Estas escuelas cuentan con prestigio académico en la comunidad y ofrecen un abanico de actividades paraescolares, por lo cual son elegidas por las familias. No obstante se señala que “hay padres que nos han dicho que su hijo, aún teniendo un buen rendimiento, no aguanta más, que no está motivado” (Cuaderno 03: 78). El horizonte es categórico: “no estamos ante una época de cambios en la escuela, sino más bien asistimos a un cambio de escuela” (Cuaderno 04: 19).

Lo que aquí se presenta resulta inacabado dado que es de esperar que el Proyecto haya avanzado cuando se lea el texto. Si bien la inquietud surge de indagar los cambios implementados en la escuela secundaria, se verá que los cambios transcienden ese nivel educativo. La iniciativa se propone otra escuela para el siglo XXI a partir de cuestionar cada uno de sus aspectos: “los roles de los miembros de comunidad educativa (especialmente profesores y alumnos), su organización, la estructura de horarios, la configuración de espacios y el mobiliario, la forma de trabajar, el rol del personal de gestión, la relación con la administración, los materiales didácticos, las asignaturas, el curriculum y los departamentos, es decir toda la vida de un centro educativo” (Cuaderno 01: 25)1.

Quien tenga curiosidad por conocer el Proyecto puede acceder a dos fuentes. Por un lado, el proyecto ofrece jornadas para profesionales interesados en innovaciones educativas con el propósito de divulgar y reflexionar sobre la experiencia. Por otro, dispone en formato digital –libre y gratuito– la publicación Transformando la Educación2, que se compone de cuatro cua-

Pedagoga. Especialista en Educación con Orientación en Gestión Educativa, Universidad de San Andrés. Ha cursado la Maestría en Educación por la misma universidad. Investigadora en el Área de Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional, revista Entre Maestros de la Universidad Pedagógica de México. Consultora en edición pedagógica, documentación narrativa de experiencias y gestión educativa para el PNUD, OEI y OEA. Docente en instancias de posgrado (FLACSO, UNQ, UBA). Email: ochoadelafuente@gmail.com

Propuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

Creer, poder y hacer. Horizonte 2020 en las escuelas jesuitas de Barcelona

dernos que presentan el proceso de sensibilización, el diseño y los procedimientos de puesta en marcha del Proyecto.

El ciclo lectivo 2014/2015 inició la implementación gradual del nuevo modelo escolar en dos experiencias piloto en tres escuelas jesuitas en las que conviven el modelo escolar tradicional y Horizonte 2020. Las experiencias piloto implementan la Nueva Etapa Intermedia (NEI) –que comprende de quinto grado de primaria hasta segundo año de la secundaria– y el Nuevo Modelo Pedagógico en la Etapa Infantil. La NEI fue creada por el Proyecto, es decir, este “nivel educativo” no es considerado en la LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de España. Conviene anticipar que las experiencias piloto no son experimentos, “no son probaturas al azar o tanteos para ver qué pasa”, las precede y acontecen en un proceso de “cambios profundos que piden recorridos largos y bien secuenciados” (Cuaderno 01: 24; 25). ¿Por qué las escuelas jesuitas de Barcelona se proponen esta transformación? En primer lugar, Jesuitas Educación reconoce que en pocos años el mundo ha cambiado acelerada y sustancialmente, se está produciendo un cambio de paradigma: “la transformación radical del mundo analógico y la irrupción del mundo digital” (Cuaderno 01:19). Da un paso más y afirma que “las transformaciones profundas de los últimos tiempos no se han encontrado todavía en el núcleo del sistema educativo de la escuela” (Cuaderno 01: 20), aquello que Tiramonti conceptualiza como “la encrucijada de la escuela en los cambios epocales” (2005: 890). Aun así, la respuesta del por qué de la transformación aparece con nitidez en el foco de Horizonte 2020, se trata del formato escolar: “la escuela se encuentra saturada y el modelo agotado” (Cuaderno 01: 20). La cuestión es que tal estado de las cosas revela también la desatención de la sociedad, en general, hacia la educación.

El hacerse cargo de hacer efectivo “otro” formato escolar a futuro exige algo más que la docencia, más bien la sociedad misma. “La lucha épica de la educación el siglo pasado fue a favor de la escuela para todos y contra el analfabetismo. Hoy nos hace falta una nueva épica para la ecuación que esté a esa altura” (Cuaderno 01: 87).

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En primer término, se presentan algunas consideraciones sobre los amparos regulatorios externos e internos de los centros escolares en red de la Jesuitas Educación, luego algunas permanencias y novedades en la identidad educativa jesuita que anticipan la definición del Proyecto.

Lo que sigue describe las nuevas coordenadas para los cambios al modelo escolar y la escuela como laboratorio en las experiencias piloto. A modo de cierre se muestran algunos rasgos para seguir pensando y tematizando los cambios y variaciones del formato escolar.

Entrada Escola L`Avenir 19 Infant Jesús. Foto de Lili Ochoa De la Fuente

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Lili Ochoa De la Fuente

A) Amparos regulatorios externos e internos Jesuitas Educación es una fundación independiente, cuenta con total autonomía en asuntos de contabilidad y financiación, no depende de quien la creó, la Compañía de Jesús. A partir de la definición colectiva del Proyecto, la Fundación y los colegios –en la figura del gerente– se ocuparon y ocupan de convocar a la comunidad educativa y la sociedad civil para lograr el financiamiento necesario. La solidaridad económica de las escuelas en red cuenta con dos fuentes: el Fondo de Inversión en Red –con convocatorias anuales y solicitudes de uso– y los aportes diferenciales de cada centro a los gastos comunes.

El mandato del patronato es el marco general amplio y flexible de la educación desde el cual se definió el marco educativo de la Jesuitas Educación a cargo de dirigentes de la Compañía y de la Fundación. En tanto, la construcción abierta del Proyecto Horizonte 2020 –que incluye la Nueva Etapa Intermedia– se basa en ellos y amplifica la participación activa de actores escolares: maestros, profesores, equipos directivos, personal de administración y servicios, padres y madres, por supuesto, alumnos y la sociedad en general: consultas a personas externas a la Fundación, dirigentes, expertos, políticos. Por tanto, según Jesuitas Educación existe un espacio de libertad, confianza y creatividad bajo un equipo responsable en distintos niveles de concreción. Los marcos dibujan territorios mientras que los equipos y acciones los completan, avanzan y trazan los caminos.

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Las escuelas pertenecen al tipo de gestión de colegios concertados, no creadas por la administración pública. El Estado aporta aproximadamente el 66% del gasto de los centros y el resto se cubre mediante cuotas de los padres y otras fuentes de financiamiento autogestionadas.

Las disposiciones normativas estatales implican condicionamientos –curriculares y de organización docente– que son comunes con las escuelas públicas (cantidad de horas por asignatura, materias optativas, pruebas finales estandarizadas, entre otros). Por el contrario, el Estado no interviene en la definición del proyecto pedagógico del centro que se ampara en la identidad institucional y la libertad de enseñanza.

De acuerdo con su misión las escuelas jesuitas buscan hacer efectivos sus objetivos de equidad y la excelencia educativa. Esto es, que ninguna familia que desee confiarles la educación de sus hijos quede excluida ni por nivel de ingresos ni por falta de información. Cabe resaltar que los padres no solo son informados del proyecto sino que son parte constitutiva en su planteo y desarrollo.

No obstante, el régimen administrativo de las escuelas concertadas considera un sistema de admisión mixto. La Administración educativa es quien organiza y regula los requerimientos de admisión en aquellas etapas educativas con concierto público (financiación pública del curriculum obligatorio). La educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria obligatorias son etapas concertadas por la Generalitat de Catalunya. Los alumnos pueden incorporarse a cualquiera de los niveles educativos del ciclo sin más condición de acceso que la edad y los requisitos que marque la normativa legal al respecto. La Administración establece diferentes requisitos para la inscripción en función de ciertos aspectos: hermanos en el centro, hijos de educadores del centro, domicilio, lugar de trabajo, lugar de residencia, etc. En función de estos criterios se otorgan puntos. También influyen otros como familia numerosa (más de tres miembros), aspectos de salud y cuidado, etc., que otorgan más puntos en caso de empate en la asignación. Cada centro tiene un número de plazas concedido. Las familias se inscriben en un centro y en el caso de existir más demanda que oferta es la Administración educativa quien reasigna y redistribuye las plazas en base al “puntaje” obtenido por las familias al “aplicar” en la inscripción según criterios definidos de la política educativa en vigencia. Por tanto, en función del número de plazas y de las familias que quieren aplicar, se hace la selección. En cambio, para las etapas sin concierto, la financiación es 100% privada mediante cuotas de las familias y la inscripción se rige por criterios del centro exclusivamente.

Horizonte 2020 se presentó a la Administración educativa y está plenamente integrado a la legalidad educativa de España y supervisado por los Inspectores educativos correspondientes.

Para esto cuenta con un equipo de trabajo integrado por: dirigentes, educadores, técnicos profesionales que debió “traducir” el nuevo modelo escolar de las escuelas jesuitas a los rePropuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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querimientos oficiales estipulados. Por ejemplo, distribuir y respetar la cantidad de horas de clase y contenidos a enseñar en cada uno de los proyectos curriculares diseñados. Por tanto, estas experiencias piloto son reconocidas por el sistema de enseñanza oficial. Las calificaciones, certificaciones y titulaciones de alumnos regulares y egresados tienen idéntica validez a las oficiales. Trimestralmente los profesores elaboran un boletín donde figuran la calificación oficial, “notas numéricas” por materias, lo que se realiza mediante un sofisticado algoritmo según unos pesos estimados previamente que revierten en una valoración por materias y demás progresos del proyecto vital. De este modo la evaluación holística queda oficial y legítimamente consignada. Ningún alumno de las escuelas Jesuitas Educación tiene dificultad para acreditar su trayectoria escolar si necesita cambiar de escuela por cualquier motivo en cualquier lugar del país.

B) Permanencias y novedades en la identidad educativa jesuita

El fortalecimiento fue la primera necesidad detectada para comenzar a trabajar en red. Por eso, entre otras, el Congreso Pedagógico Ignaciano de 2005 se avocó al conocimiento mutuo y la colaboración interinstitucional. Luego, el plan estratégico 2008-2012 y una nueva dirección general logran hacia fines del 2009 que la cultura del trabajo aislado vaya mutando hacia una red de escuelas. Estaba pendiente el foco en el proceso de enseñanza aprendizaje, aun así no era viable hacerlo en ese momento. Las nuevas iniciativas pedagógicas debían estar amparadas en otras condiciones institucionales y económicas. A partir de 2009 la apuesta por las nuevas tecnologías se resolvió con el diseño propio Nueva Estrategia Tecnológica (NET) funcional: una intranet con herramientas de sistemas abiertos tanto para el proceso de enseñanza aprendizaje, formación, administración, gestión y la comunicación entre equipos y familias.

De eso se trató, de preparar el terreno para el cambio. Esta etapa exigió generar múltiples iniciaPropuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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Como plantea Horizonte 2020, vale la pena reparar en algunos rasgos de identidad que dibujan el presente de la educación jesuita. “En 1540 Ignacio de Loyola fundó la Compañía de Jesús como orden religiosa moderna para la evangelización con vocación universal (global). Aunque no fue su propósito inicial, los jesuitas enseguida comprendieron que hacer escuelas, educar, formaba parte de su misión evangelizadora” (Cuaderno 3: 18). Es así que la Ratio Studiorum (RS) “se convirtió en el primer documento moderno (1599) que incluye un curriculum organizado transnacional, una metodología pedagógica específica y una organización escolar” (Cuaderno 02: 18).

Los rasgos comunes de las escuelas jesuitas son la implicación del alumno en el aprendizaje, un sistema organizativo muy preciso y detallado, el rigor intelectual y el eclecticismo metodológico. En el modo de hacer de los ignacianos se combina la excelencia con la adaptación a momentos, lugares y personas “no todo conviene a todos ni de la misma manera” (Cuaderno 02: 19). Durante muchos siglos la expansión, la diversidad de escuelas jesuitas y los mecanismos de gobierno de la Compañía de Jesús aseguraban la pertenencia a una identidad común.

Con el paso de los años, según señala Jesuitas Educación, la RS fue dejando de ser el referente orientador que inicialmente había tenido a causa de la constitución de los estados modernos, la definición de curriculum oficiales, las legislaciones educativas, la globalización y las transformaciones culturales. Si bien se iniciaron intentos de reescritura de la RS, no lograron plasmar la misión educativa contemporánea de los jesuitas. Es un contexto en el que “la disminución del número de jesuitas en las escuelas de los países desarrollados, con el consiguiente protagonismo de personas laicas comprometidas con la misión” (Cuaderno 02: 19) demanda una nueva dirección política y pedagógica para las escuelas jesuitas. Es entonces que a partir del 2000, Jesuitas Educación crea la red de ocho escuelas jesuitas, siete en el área metropolitana de Barcelona: una comunidad de casi 1.400 educadores y más de 13.000 alumnos de todos los ámbitos socioeducativos. Salvo una, se trata de escuelas con matrícula entre 1.500 y 3.000 alumnos con enseñanza en castellano, catalán e inglés. El horario de los centros, mayoritariamente, es de 8 horas diarias, con servicio de comedor voluntario para la alimentación, recreación y descanso en el centro durante dos horas. Además, luego de las 17 horas se ofrecen actividades paraescolares.

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tivas y “proyectos tractores” con propósitos y actores diferenciados para formular “el sueño” de transformar la educación que da sentido a todas las acciones pedagógicas.

Durante dos años se priorizó desarrollar la capacidad de liderazgo, por esto se convocó a levantar la mirada y trabajar con los directivos y equipos temáticos (secundaria, primaria, pastoral) de todas las escuelas en reuniones generales –con una frecuencia anual en cuatro jornadas de días completos–, en la escuela de formación interna para directivos y en seminarios específicos. El autoconocimiento, es decir, el tomar conciencia de limitaciones y habilidades, desplegó la cultura de innovación y liderazgos. Se superaron resistencias “como la creencia de que los directivos deben estar siempre en las escuelas” (Cuaderno 02: 35), se resignificaron roles: una visión integrada entre gestión y pedagogía para el cambio educativo. Los ecosistemas de seminarios entre directivos y gerentes de los centros se focalizaron en el liderazgo, gobernanza3 y el empoderamiento en red como partes interesadas. Asimismo resultó central el trabajo sobre la metodología hacia una educación integral, que se basa en “el ejercicio de la persona integral, vivir en primera persona el proyecto vital” (Cuaderno 01: 80). Estas dinámicas se enriquecieron con experiencias externas: el aporte de expertos y pensadores, lecturas y visitas a otras escuelas con proyectos innovadores. En estos espacios no se trató solo de temáticas técnicas y profesionales, se apeló al sentido de la vocación y mantener la confianza en la transformación educativa: “no somos los que éramos”-reconocen los actores- (Cuaderno 2: 69).

Se fortalecieron los liderazgos horizontales de algunas escuelas con proyectos innovadores vinculados con nuevas tecnologías, comunicación, compromiso con el medio ambiente. Durante el proceso de preparación del terreno se celebró de manera espontánea u organizada las metas alcanzadas.

A partir de los avances desde la Fundación surge también una nueva política de recursos humanos para el desarrollo profesional y personal. En 2011 comienza a funcionar la dirección de RR.HH. de la Jesuitas Educación con un equipo específico que crea el Sistema de Atracción, Selección e Incorporación único y en red para los nuevos educadores.

Aula tradicional Infant Jesús.

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La formulación de “qué” escuela queremos, el sueño de Horizonte 2020, enfocó la importancia de separar el qué del cómo. Pensar el qué fue el motivo para iniciar un fenómeno de participación abierta que no se garantizaría con solo pedirlo: “soñar sin tocar con los pies en el suelo” (Cuaderno 03: 25). Iniciado el ciclo lectivo 2012/13 un equipo de Voluntarios y Agentes Impulsores de la participación (144 educadores voluntarios) comenzaron a liderar junto a miembros de la Fundación el proceso de “soñar la escuela que queremos”. Se organizaron iniciativas tales como: las Unidades Básicas de Participación y las Actividades de Participación del Alumnado, además de los ecosistemas de seminarios y estrategias de liderazgo para profesionales.

La participación en torno a los cambios del modelo escolar se estructuró en determinados ámPropuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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bitos de trabajo para provocar ideas globales y sistémicas y “ganar profundidad con propuestas precisas a futuro” (Cuaderno 03: 34). Los seis núcleos temáticos fueron: 1) 2) 3) 4) 5)

método, contenidos, valores; alumnos y profesores; espacios educativos; tiempo y organización; tecnología y recursos; 6)familias y entorno.

Las Unidades Básicas de Participación (UBP), motivadas y organizadas por voluntarios, se desarrollaron durante cuatro meses y contaron con la participación voluntaria de educadores, padres, madres, exalumnos y un centenar de personalidades interesadas de la sociedad. Se trató de sesiones de 120 minutos muy programadas a cargo de Agentes Impulsores de la Participación. Los resultados fueron 120 Unidades básicas de participación con 144 Agentes Impulsores de la participación; 1444 participantes con 11.512 ideas. Más de 300 padres, madres, familiares, tutores, delegados y miembros de las juntas participaron en UBP específicas o con educadores. Una ponderación especial tuvieron las Actividades de Participación del Alumnado: se desarrollaron 414 encuentros por edades durante cuatro meses. Participaron 11.484 alumnos con 45.000 ideas coordinados por tutores y 13.000 personas de toda la comunidad y más de 56.000 ideas y propuestas que se sintetizaron en 17 ideas clave para las ocho escuelas jesuitas: “evangelizadora, humanista, del siglo XXI, que sitúa al alumno en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje priorizando la integración experimental de los conocimientos, un nuevo modelo pedagógico que ofrece apoyo profesional y humano a los docentes, físicamente diferente, con un nuevo modelo organizativo y de gestión basado en el trabajo en red y el liderazgo pedagógico, facilitadora de una experiencia de fe, con estimulación temprana cognitiva y emocional para el desarrollo neuronal de la infancia, que integra y relaciona actividades culturales, deportivas y musicales, sensible al medio ambiente, catalana y abierta al mundo en la red internacional de escuelas jesuitas, con una sola formación profesional, con un bachillerato en red y un bachillerado internacional jesuita, con personas vocacionales y comprometidas” (Cuaderno 03: 52). Asimismo, la sistematización de datos en 55 etiquetas diseñó una encuesta respondida por 700 docentes para definir Horizonte 2020: 68% apoyó cambios profundos e innovadores y 28% algunos cambios.

El Proyecto se formula entonces colectivamente en 2013 como marco estratégico por 8 años que no se define como un plan sino como una visión plausible de ser modificada a la luz del aprendizaje de las circunstancias, problemas y soluciones. Fue presentado públicamente ante las autoridades educativas y políticas, a la comunidad educativa y la sociedad el Día Institucional del Fórum 2013.

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Aula nueva.

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El objetivo de Jesuitas Educación es la formación integral de personas en estrecha colaboración con las familias para que descubran sus potencialidades y se conviertan en personas competentes, conscientes, compasivas y comprometidas para contribuir a una sociedad más justa, solidaria, sostenible, humana e inclusiva y desde una vida interior y espiritual conducir un proyecto vital que presente y hable de Jesús (Cuaderno 03: 54). Asimismo, se suman nuevos elementos del contexto actual: “personas globales y con conocimientos de varios idiomas; multiculturales, sistémicas y digitales; autónomas, capaces de trabajar colaborativamente y en red y capaces de integrar la realidad compleja y evolucionar en ella” (Cuaderno 04: 21).

C) Coordenadas para otro modelo escolar Luego de preparar el terreno del “qué soñamos” se debió subir otro peldaño, diseñar el cómo del cambio educativo, la manifestación de un proceso colectivo responsable. Si en la primera etapa se enfatizó la creatividad, la perseverancia, la convicción en la etapa siguiente exigió el “aprender a aprender”, aprender a desaprender entre equipos de trabajo profesionalizados conectados con vocación, experiencia, intuición, práctica y reflexión. El objetivo del Proyecto es hacer efectiva una educación integral, que sitúe a la persona en el centro, permitiendo el desarrollo de todas sus dimensiones y de su talento, haciendo al mismo tiempo una educación más inclusiva.

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En esta etapa, en la que debía reorganizarse el fenómeno de participación, se desarrollaron tres iniciativas: el retorno, el ecosistema de seminarios y los marcos. En el primer caso los centros desarrollaron sesiones de una hora con los alumnos en las que consideraron los 17 puntos de Horizonte 2020 que “mantienen la llama encendida” y los aportes se remiten a la Fundación. En tanto, los seminarios entre dirigentes, educadores y otros profesionales se presumen como seres vivos en un ecosistema: “contenedores protegidos y enfocados a analizar, reflexionar, debatir, contrastar y profundizar sistemáticamente perspectivas, conceptos y propuestas concretas” (Cuaderno 04: 25).

En otras palabras, un laboratorio de ideas que se vuelven tangibles en las experiencias piloto.

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El Modelo Educativo de Jesuitas Educación (MEJE) comprende: el Nuevo Modelo Pedagógico4, el Modelo Estratégico de Gestión y el Modelo de Cambio Espacio Físico.

El Nuevo Modelo Pedagógico surge de los seminarios de liderazgo y en base a las propuestas del proceso participativo y es el que concentra la mayor parte de los cambios: el alumno es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este modelo pone especial atención en la educación infantil y primaria “con una buena base muchos de los problemas de la secundaria podríamos evitarlos” (Cuaderno 01: 72). Reconoce que esta transformación “necesita formar equipo con la comunidad científica” (Cuaderno 01: 81). El modelo pedagógico se basa en la tradición del “saber hacer” de las escuelas jesuitas, en la psicología del aprendizaje, la neurociencia y las inteligencias múltiples; “autores como Skinner, Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel se hallan en la base de nuestro modelo pedagógico” (Cuaderno 01: 81). La metodología hacia la educación integral define el horizonte: “no tiene sentido la docencia donde el profesor se centra en el temario y se desentiende de lo esencial, el acompañamiento en la construcción de la identidad propia de cada alumno” (Cuaderno 01: 80). Se indican siete focos “competenciales”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, resolución de problemas, habilidades digitales, interioridad, aprender a aprender y valores sociales. La metodología considera el aprendizaje por descubrimiento que incentiva la autonomía, la creatividad y la observación, el razonamiento y la práctica científica.

Se destacan el aprendizaje por proyectos, la resolución de problemas y el trabajo cooperativo.

El modelo pedagógico incluye cuatro ejes, como se verá en la descripción de las experiencias piloto: 1.

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los alumnos, el equipo docente, el espacio y los recursos; los contenidos, la metodología y la disposición de los docentes; la interacción entre alumnos, profesores y contenidos; familias, alumnos y escuela.

Vale destacar que este modelo pedagógico expone concepciones diferenciales sobre tres asunPropuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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tos escolares clave estrechamente vinculados: el fracaso escolar, la evaluación y la repitencia. El fracaso escolar, -esto es, alumnos que no alcanzan estándares establecidos focalizados en los contenidos básicos-, en este Proyecto cambia de cualidad; no se trata en todo caso de un fracaso escolar sino de un fracaso vital. Efectivamente se atiende a las dificultades de aprendizaje con iniciativas personalizadas y específicas en un proyecto vital a partir de las capacidades y habilidades de cada persona y desde el resituar los contenidos conceptuales con docentes y tutores. El Departamento de orientación pedagógica (DOP) tiene por finalidad orientar, guiar y acompañar al alumnado con necesidades educativas especiales, así como a sus familias y al equipo docente. Se presta una atención especial a través de grupos flexibles y desdoblamientos, y la elaboración y aplicación de planes individuales y en actividades colectivas. En cualquier caso, “el fracaso vital es la cuestión más relevante cuando hablamos de resultados e impacto: alumnos que no obtienen las habilidades y competencias. Estudiantes con expedientes académicos brillantes que al finalizar los estudios no saben orientarse en la vida”. Se trata de vincular las habilidades escolares con la resolución de problemas complejos del mundo, es decir, achicar la fisura que suele existir entre las habilidades escolares y las que son útiles para la vida. Por eso, “la escuela no debe ser una brújula o un paraíso sino un laboratorio en el que los alumnos aprendan a vivir y superar las dificultades tanto académicas como personales del camino” (Cuaderno 01: 84).

En sintonía con este enfoque, la evaluación es holística, es decir, que se evalúan en forma dinámica aspectos mucho más allá de los contenidos escolares contemplados en los proyectos que realiza el alumno. Se fomenta la autoevaluación, la coevaluación, se realizan rúbricas de pensamiento, presentaciones, se valoran las actitudes, las habilidades y las competencias. Por tanto, el fracaso escolar tradicional por materia ya no se sostiene con esta nueva concepción de evaluación integral. La superación de las distintas etapas educativas se realiza por cursos y de forma global, no por ciclos. Desde este enfoque conceptual y la dinámica de trabajo cotidiano con el seguimiento constante de tres profesores guía por aula, no se concibe la posibilidad de la repetición de los alumnos.

Respecto del Nuevo Espacio Físico, Jesuitas Educación se expide: “Hay tres temas que no se abordan en muchas experiencias educativas: la priorización de contenidos del curriculum, la transformación del espacio físico y la organización escolar” (Cuaderno 04:63). Este fue uno de los ámbitos tratados durante la participación abierta y colectiva: el cambio físico es imprescindible. Una comisión de educadores definió en profundidad el Modelo de Cambio de Espacio Físico de las Escuelas junto a los gestores de la Jesuitas Educación en colaboración con el estudio de arquitectura elegido a cargo de la dirección técnica luego de entrevistar a tres. La propuesta pretende generar dinamismo, flexibilidad, alegría, sorpresa, creatividad y color, en aulas más amplias y polivalentes, luminosas, cuidadosas de los ruidos, donde otros espacios están más integrados como las salas de reuniones y un espacio de trabajo para los profesores. Realizadas con materiales y diseños sustentables respetuosos del medio ambiente, con zonas de recreo más educativa: patios no solo para jugar a la pelota o desahogarse sino sitios de relación, convivencia y juego. El espacio de comedor –voluntario– tiene sentido educativo, se dispone como propicio para el descanso, la recreación y la alimentación. Posee cocina propia y menú elaborado con un departamento de nutrición con sensibilidad a menús especiales. El Proyecto se pregunta “¿los pasillos pueden servir para algo más que para ir de un lugar a otro?”. Aun así no solo el deseo es suficiente para derribar paredes y diseñar Propuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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El Modelo Estratégico de Gestión plantea integrar la gestión a la vida escolar y pedagógica. Se indica que el trabajo en red redefine los clásicos roles de conducción, exige crear nuevos roles y órganos de gobierno colectivos para dinamizar visiones y ganar operatividad. El Director General del centro ejerce el liderazgo educativo y es responsable del programa de gobierno. En cambio el gerente de centro –nueva figura creada– , aporta el liderazgo de gestión –no solo administrativo o técnico–, articula espacios institucionales, se ocupa desde la captación hasta el egreso de los alumnos y libera de las tareas de gestión a los directivos pedagógicos. Otra figura nueva es el técnico de gestión que auxilia a las direcciones de etapas. Al finalizar el curso 2012/2013, tramitado desde el 2009, todas las escuelas jesuitas de Barcelona obtienen la certificación ISO 9001. Se proyecta un Cuadro de Mando Integral como herramienta de dirección y toma de decisiones más rigurosa para el cambio pedagógico, rendimiento de cuentas y transparencia a la comunidad.

La apuesta tecnológica también tiene su lugar y se resolvió con el diseño de la Nueva Estrategia Tecnológica, con herramientas propias que utiliza sistemas abiertos.

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muebles que respondan a nuevas necesidades “si la normativa nos lleva a soluciones poco convincentes, intentar esquivarla con ingenio es un gran reto” (Cuaderno 03: 66). El financiamiento del espacio físico definió un proyecto tractor específico coordinado por la Gerencia General y los gerentes de los centros. La financiación y la ejecución de obras del Modelo de Cambio del Espacio Físico (MCEFE) son parte de las funciones de los gerentes de las escuelas: “no solo no tenemos déficit, sino que el superávit permite financiar proyectos como en MCEFE” (Cuaderno 04: 65).Un buen proyecto, una buena gestión económica con economías de escala y generación de margen y la aportación de terceros en forma de donaciones o préstamos sin interés han sido las claves (Cuaderno 04: 65).

Por otra parte, la decisión de articular economías a escala y en red, dados los volúmenes económicos de las escuelas, definió un nuevo perfil, el de gerente de gerentes (de asuntos de economía, finanzas, recursos humanos, fiscales y de asesoría), para propiciar el ahorro directo y la capacidad de inversión como mejora directa al servicio educativo.

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Gradas en aula nueva.

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La constitución de equipos de trabajo docentes y no docentes altamente profesionalizados es otra de las condiciones prioritarias del Proyecto. Se revela como “la primera pieza para poner en movimiento el engranaje del cambio” (Cuaderno 01: 64). Al partir de la sistematización de los resultados de una encuesta a docentes sobre asuntos de enseñanza e institucionales se diseñó un nuevo Plan de formación permanente en las dimensiones del área educativa: académica, tutorial y pastoral; y la dimensión de espiritualidad y compromiso y liderazgo o trabajo en equipo. La renovación de los profesionales de la educación exige una “reconexión profunda del profesorado con su vocación y proyecto vital, revisitar y potenciar nuestra vocación” (Cuaderno 01: 64). Por esto, en noviembre de 2013 la Jesuitas Educación avanza con el Programa para la Incorporación a la Experiencia Piloto (PIEP) y convoca a todos los maestros y profesores de la red –profesionales con culturas institucionales bien diferenciadas– a participar de la nueva experiencia piloto de la NEI. Se presentaron 124 maestros y profesores voluntarios para la NEI. En función de sus características, titulaciones y perfil humano fueron elegidos 33 de las ocho escuelas que junto con el equipo directivo conformaron el primer equipo de trabajo, teniendo los requisitos básicos: contar con titulación polivalente para ejercer en primaria y secundaria, habilidades para el uso de TIC, conocimientos de inglés, capacidad para trabajo en equipo, espiritualidad y compromiso social. Los 33 desarrollan durante dos años la experiencia piloto en centros diferentes y a su término siete docentes vuelven a su escuela de origen. La selección de docentes consideró también “no tener dos cromos repetidos y la mayor garantía de no fallar”. El resto de los docentes seleccionados serán incluidos en futuros PIEP. El Plan se estructuró en bloques que totalizan 450 horas durante 9 semanas en las que los docentes y directivos son liberados de sus cargos –reemplazados por otros docentes– y entre otras dinámicas dos semanas fueron con régimen residencial en un monasterio. Dos bloques completos durante la residencia se ocuparon en el diseño de la pedagogía por proyectos: los elementos para su construcción, el desarrollo de las “sesiones de trabajo con los alumnos” –más que clases–, previsión de tiempos de inicio y cierre, criterios de evaluación, contenidos digitales, estrategias de curiosidad y entusiasmo, de dedicación y la dramatización de una semana tipo en la Nueva Etapa Intermedia (Cuaderno 04: 58). Algunos resultados tangibles de la producción pedagógica fueron: 45 proyectos y 50 unidades didácticas.

Desde el principio se realiza la evaluación permanente de manera sistemática y deliberativa del Proyecto. Se identificó qué pudo hacerse mejor respecto de la duración y la intensidad de alguPropuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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nas fases (lentitud en la etapa de conocimiento y coordinación, insuficiente intercambio sobre el estado de situación inicial de cada escuela) para corregir y sostener la convicción y el rumbo a donde llegar. Los Consejos de Gerentes y Directores, un nexo entre la Dirección General de Jesuitas Educación y los equipos directivos escolares, sostienen espacios de trabajo que resultan decisivos para el contagio de una gobernanza en red, profesional y firme con amplia perspectiva. También fortalecen liderazgos para intervenir en la sensibilidad de Horizonte 2020 y hacerse cargo del abanico de emociones y percepciones que se amplifican en un proceso de cambio de participación abierta y apasionada: momentos de desánimo o riesgo, tratar sospechas y volverlas transparentes, sostener con perseverancia y honestidad el Proyecto, tener paciencia y estar atentos a las distorsiones y priorizar el horizonte.

La comunicación es clave para el Proyecto en cada una de sus fases dirigida a distintas audiencias para informar, escuchar y “dejarse impactar por los demás”. Se creó una identidad corporativa –la imagen del sol, un protocolo de estilo y una nomenclatura propia (glosario que identifica procesos, actores, iniciativas)– que orienta la comunicación interna y externa.

Se publican piezas de difusión a medida que avanza el proyecto para las familias y alumnos.

Algunas acciones comunicativas singulares fueron: el cómic para los alumnos ¡No te imaginas lo que está a punto de pasar!, que explica de manera divertida el cambio educativo; La colección de autoría colectiva Transformando la Educación; el libro El camino del sueño, hacia el Horizonte 2020; exposiciones itinerantes entre escuelas y 14.290 periódicos en catalán, castellano e inglés. Cada centro escolar de la red Jesuitas Educación, asimismo, cuenta con una página web donde se presenta de manera clara, con una estética cercana al día a día de la escuela –no burocrático administrativa– la misión, la concepción de alumno, el qué y cómo se aprende, los proyectos, las actividades paraescolares así como las fechas de inscripción y admisión en el periodo que establece cada año el Departament d›Ensenyament.

Aunque las experiencias se denominen piloto no implican que sean un “experimento” improvisado sobre la marcha, más bien la escuela como espacio pedagógico de exploración y ensayo responsable. Las precedió un largo proceso de participación colectiva con diversidad de agentes ocupados decididamente en cambiar de manera radical el formato de la escuela y son el eje del Nuevo Modelo Educativo. Desde el inicio el nodo de innovación tecnopedagógica de la red Jesuitas Educación, CETEI, supervisa la experiencia a través del relevamiento de datos, el tratamiento de la información y los objetivos de observación, reflexión y evaluación.

Con similar propósito la colaboración estratégica con la Universidad Ramón Llull permite desarrollar un proyecto de investigación y formación de investigadores sobre Horizonte 2020 en dimensiones como: equipo docente, alumnos, familias, espacios, recursos, tiempo, contenidos, metodologías y evaluación (Cuaderno 04: 12).

Vale destacar que en los tres centros escolares donde se implementan las experiencias piloto –la Nueva Etapa Intermedia (NEI) y el Nuevo Modelo Pedagógico en la Etapa Infantil– coexisten el modelo de escuela tradicional conocido y el modelo Horizonte 2020. El tiempo previsto para su implementación son los cursos lectivos 2014-2016. Los aprendizajes de las experiencias piloto permitirán paulatinamente transferir los cambios a otras etapas y centros en los ocho centros en red. Cada centro contó con un mes para tomar la decisión de implicarse en el Proyecto (Cuaderno 04: 36). Los equipos directivos que sintieron que su institución estaba en condiciones presentaron su candidatura. Todas “recibieron el visto bueno” y se inició el Proyecto en 2014 en tres centros con un total de 840 alumnos y 100 educadores y tutores, especialistas, gestores y otros profesionales.

La Nueva Etapa Intermedia comprende de 5º de primaria a 6º de secundaria, ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). En el curso lectivo 2014/15 se inició en 5º de primaria y 1º de la ESO y en el 2015/16, en 6º de primaria y 2º de la ESO. Se entiende que esta etapa resolvería, además, “el agujero negro entre la primaria y la secundaria” (Cuaderno 01: 72). Para garantizar la coherencia y unidad entre las experiencias piloto se nombraron dos directores a nivel de Propuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

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D) La escuela como laboratorio, las experiencias piloto

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la red para las experiencias piloto que asumen la dirección de los proyectos (NEI y MOPI) en simultáneo con sus cargos, lo que transformaría la verticalidad tradicional de la conducción escolar por uno “matricial”. Los directores de la NEI y MOPI de cada escuela dependen al mismo tiempo del director de su centro y del director de la experiencia piloto correspondiente (Cuaderno 04: 39).

Jesuitas Educación se expide y fundamenta las razones sobre la NEI: “En cuarto año de primaria finaliza el proceso de lectoescritura y de las operaciones matemáticas elementales. De los 10 a los 14 años se produce una nueva etapa en la maduración personal y en el desarrollo cognitivo de los niños, se consolidan las operaciones concretas. A partir de los 14 años comienza la etapa de pensamiento abstracto […] Responde a la evolución natural de unidad y coherencia psicopedagógica de estas edades y potencia las inteligencias múltiples de cada alumno” (Cuaderno 04: 37).

Las características básicas de la NEI son: 1. El alumno es el centro, tiene un papel activo y es protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje. Trabaja en forma individual y cooperativa con sus compañeros. Cuenta con la guía de los docentes para desarrollar el autoconocimiento y el espíritu crítico.

2. Los profesores funcionan como un equipo reducido –entre 3 y 5– con titulación polivalente que trabaja en el aula y evalúa conjuntamente a un mismo grupo de alumnos. Se encargan de la tutoría compartida, planifican, programan la organización semanal de contenidos, metodologías, espacios y tiempos. Otros docentes especialistas y profesionales coordinan sus funciones con este equipo reducido profesores (departamento de orientación, áreas específicas y el técnico de gestión) (Cuaderno 03: 42).

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3. El organigrama de la NEI comprende: un director de la etapa que ejerce el liderazgo pedagógico en las tres escuelas en red donde se desarrollan las experiencias piloto; el director pedagógico, el gerente de gestión y un asistente técnico por cada centro.

4. Los contenidos de la enseñanza se relacionan con las competencias y se trabajan por proyectos de modo interdisciplinario en castellano, catalán e inglés. La expresión oral y escrita, la resolución de problemas desde los conceptos y procedimientos de las disciplinas tienen un papel central junto a la responsabilidad, la reflexión, la justicia y el compromiso social.

5. La metodología potencia el trabajo autónomo y en equipo, la curiosidad, creatividad en el trabajo por proyectos. Se combina el aprendizaje por recepción, colaborativo e individual. Se desarrollan inteligencias múltiples y nuevos lenguajes tecnológicos y digitales están integrados en las sesiones.

6. El modelo de evaluación formativa e integral se vincula con adquisición de competencias, habilidades, actitudes y conocimiento interdisciplinario. Se evalúan procesos y resultados desde la autoevaluación, entre alumnos y a cargo del equipo de profesores.

7. Las familias integran el nuevo modelo pedagógico. Participan y colaboran en el proceso, la comunicación es fluida y frecuente, se ofrecen nuevas herramientas sobre la metodología y de soporte a la tarea educativa en el hogar.

8. El nuevo espacio físico ofrece aulas amplias, confortables, luminosas, con minimización de ruidos y mobiliario adaptable a las necesidades de aprendizaje y otros sitios integrados al aula y la escuela.

9. La unidad de tiempo es la semana sin horarios fijos. Se estructura la semana en base a la necesidad del trabajo por proyectos entre todo el equipo docente: profesores guía, otras áreas y profesionales.

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10. El agrupamiento de alumnos se organiza por grupos-aula de entre 50 y 60 alumnos del mismo curso a cargo del equipo reducido de profesores que simultáneamente están en el aula, adaptando el trabajo de los alumnos a grupos de tamaño y composición variada según la actividad. Progresivamente se realizan actividades y proyectos del ciclo, agrupando alumnos de distintos grupos-aula del mismo curso y del ciclo (los de 5º con los de 6º, los de 6º con los de 1ro, y los de 1ro con los de 2o).

Según señala Jesuitas Educación, el ¿qué aprender en el aula? se basa en un curriculum nuevo que si bien considera la cantidad de horas y las materias del curriculum oficial lo traduce en un curriculum por proyectos. Se argumenta que el exceso de contenidos curriculares por materia no solo genera imposibilidad de tratamiento en las aulas sino que la hiperconcentración de datos impide interrelacionarlos y elude lo más relevante, hacer uso de los conocimientos disponibles para aprender a aprender. “Hoy resulta inadecuado querer que los alumnos aprendan todo lo que necesitan en la escuela, en un mundo cambiante la formación es continua” (Cuaderno 01: 68). Por otro lado el mejor uso del tiempo de aula, en lugar de ser dedicado al dictado de todo el conocimiento se gana para la transversalidad y la maduración tanto de la persona como de los aprendizajes. Se priorizan contenidos disciplinares, procedimientos, competencias del aprender a aprender y valores que se integran en proyectos globalizadores que reconocen transversalmente los conocimientos básicos de las disciplinas y se basan en cuestiones y problemas reales y significativos (Cuaderno 04: 46). Se explicita que los criterios utilizados para la priorización de contenidos del curriculum oficial son los planteados por Perkins, aquellos que puedan desarrollar durante todo un ciclo: retener, comprender y utilizar (Cuaderno 04: 45). Se argumenta que el énfasis del trabajo por competencias permite que la escuela logre capacitar en habilidades necesarias para la versatilidad del mundo contemporáneo: iniciativa, trabajo en equipo, liderazgo, comunicación, la empatía o la preocupación por el orden y la calidad, entre otros (Cuaderno 01: 71).

Los aspectos esenciales de los proyectos son:

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• Parten de un centro de interés concreto y cercano.

• Permiten incorporar contenidos nuevos e interdisciplinarios.

• Se llevan a cabo de manera intensiva.

• Están orientados a la producción final concreta.

• El proceso está secuenciado en fases diferentes.

• Se desarrollan con una metodología típica del aprendizaje por descubrimiento guiado y estructurado de manera cooperativa.

• Las nuevas tecnologías se convierten en un elemento clave para el aprendizaje.

• En los proyectos evalúan el avance en las competencias trabajadas y los contenidos desarrollados.

• Además de las calificaciones docentes, los alumnos se autoevalúan y evalúan a sus compañeros.

• Durante el ciclo anual se realizan ocho proyectos de larga duración –de dos o tres semanas cada uno– y otros de menor duración.

• El trabajo por proyectos ocupa entre el 50% y 60% de todas las sesiones semanales. El resto del tiempo se utiliza en sesiones específicas de otras áreas (Cuaderno 04: 47).

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• Se trabajan de manera prioritaria por competencias e inteligencias.

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Se indica que la dinámica y rutina de las sesiones de trabajo considera: los alumnos reciben una guía impresa del proyecto elaborada por los docentes con las actividades orientadoras para la resolución, objetivos y contenidos de aprendizaje. Los alumnos del grupo-clase se reagrupan según las necesidades del proyecto. Los profesores comparten con los alumnos un espacio digital para consultas, orientaciones y materiales y los alumnos cuentan con otro espacio digital –porfolio– para guardar y organizar las producciones al que los docentes tienen acceso y pueden utilizar como evaluación.

E) Algunos rasgos para seguir pensando los cambios del formato escolar A modo de cierre, a nuestro entender es posible reconstruir algunos rasgos del Proyecto que pueden colaborar en tematizar las modificaciones efectivas del formato escolar.

La primera se vincula con la capacidad política de la Fundación Jesuitas Educación para emprender una transformación gradual de gran envergadura, no por la escala en la que impacta –hasta el momento 8 escuelas– sino por cuestionar e intervenir en cada uno de los rasgos del formato escolar moderno. “Por formato aludimos a aquellas coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y que son su núcleo duro de alterar, vale decir: la graduación de los cursos, la separación de los alumnos por edades, la organización del curriculum por disciplinas y la promoción por ciclo aprobado completo” (Ziegler, 2014: 72). Que Horizonte 2020 tenga reconocimiento oficial y sea elegida por las familias la robustece aún más. Esa capacidad política también logra instalar en el debate educativo internacional que llegó la hora de transformar y poner en práctica un modelo escolar agotado que, más allá de los mejores o peores resultados, esté a la altura de las transformaciones culturales contemporáneas.

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Por esto, desde el 2000 y enfáticamente desde el 2009 la Jesuitas Educación se ocupa de liderar simultáneamente el fortalecimiento de la fe –a nuestro entender decisivo– y un amplio y abierto proceso de deliberación colectiva con resultados que identifica como un acontecimiento nuevo: “Lo hemos conseguido […], hemos pasado de las palabras a la acción […] hay que llevar a cabo una transformación profunda del modelo educativo, así es que transformar la educación es posible” (Cuaderno 01: 14-15). No obstante, el resultado tangible de lo nuevo no deviene de “una irrupción abrupta y sin preparar sino que el momento se ha visto precedido de diversas maneras” (Jossua, 1990: 41). Jesuitas Educación señala, en otras palabras, que se trata de una apuesta que lleva más de 450 años: “Hoy probablemente hay que actualizar, volver a reformular una Ratio Studiorum para el siglo XXI. Somos herederos de un patrimonio vivo. No se nos pide custodiar un tesoro escondido, sino hacer operativa hoy la intuición ignaciana de la educación escolar” (Cuaderno 01: 14-15). Pareciera entonces que si para Dubet “es preciso estar en condiciones de refundar un proyecto escolar que vaya más allá del debilitado programa institucional actualmente vigente […] y de redefinir la vocación y la naturaleza de una escuela democrática […] lo que exige una gran capacidad política” (Dubet, 2004: 32-43), puede decirse que Horizonte 2020 –y su singularidad religiosa– no se trata de una innovación en si misma sino que tramita este requerimiento.

En segundo lugar, el poder transformar la educación procura el modelo de escuelas en red “que no se alimente solo del voluntarismo, sino de una perspectiva sistémica y global del cambio” (Cuaderno 01: 29). Esta forma de producción, gestión, vinculación y gobernanza pareciera explorar un desbloqueo en la estructura centralizada, piramidal y jerárquica “de arriba hacia abajo” de los sistemas educativos oficiales en los que también se inscribe la misión de las escuelas jesuitas. Tenti Fanfani advierte que resulta evidente que los sistemas educativos no tienen un centro desde donde conducir; numerosos actores mantienen un juego cada vez más complicado “que obliga a cambiar la idea tradicional que se tenía del gobierno de los sistemas sociales” (Tenti Fanfani, 2004: 48). De cualquier forma Horizonte 2020 más que esperar o imponer un cambio diseñado por externos, pareciera instalar gradualmente un cultura de innovación en la que “los educadores –administradores, directivos y profesores– en conjunto [se hagan] expertos en el proceso de cambio” (Fullan, 1994: 160).

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Algunos estudios muestran que los resultados decepcionantes de las políticas públicas –promesas incumplidas y esperanzas frustradas– devienen por concentrarse más en el diseño que en la implementación (Aguilar, 1996: 25). La relevancia que Horizonte 2020 otorgó al amplio fenómeno participativo –profesional y comunitario– en la formulación del qué y el cómo hacer otra escuela, y la evaluación permanente de las experiencias piloto arroja evidencias de que mira con atención la implementación efectiva del Proyecto. Aguilar comenta la reflexión de un colega: “Aprendimos que la implementación no era el breve interludio entre una brillante idea y el abrir las puertas para brindar el servicio” (Aguilar, 1996: 26). Podría decirse entonces que ante la falta de recetas frente a las situaciones emergentes de un modelo escolar perimido algo de la direccionalidad del Proyecto vendría a reponerse desde el “aprender a aprender” durante la implementación de las escuelas en red. A su vez esto contribuiría a legitimar el cambio, aumentar la confianza y la capacidad de gobernanza política de Jesuitas Educación.

En tercer lugar, que la transformación de las escuelas jesuitas de Barcelona incluya definiciones y reformulaciones organizativas que consideren la gestión pedagógica es la cuestión a destacar. Se trata de poner en diálogo lo que naturalmente resulta esquivo: la gestión no se entiende con la pedagogía y la pedagogía se desentiende de todo lo demás. Según Ezpeleta “las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margen de las materias propias de la gestión” (Ezpeleta, 1992: 102) y las administrativas protegen su encierro en culturas autónomas. La redistribución y articulación de funciones pedagógicas y administrativas del Proyecto vendrían a legitimar la descuidada gestión pedagógica que se incluye en la trama organizativa de la escuela, “esa trama poco visible y poco cuestionada por ‘natural’” (Ezpeleta, 1992:102). La definición de nuevos perfiles y sus tareas revela un modo estratégico de preservar las direcciones académicas y de acompañamiento a los docentes en un liderazgo pedagógico a cargo de los directores, en tanto el liderazgo de gestión queda a cargo de los gerentes, ambos en perspectiva de una organización escolar en red.

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Por último, resulta evidente que el Proyecto contempla aquello que la literatura advierte: “aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar permite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastar los límites que presentan las instituciones y el sistema educativo en cuanto a las posibilidades de modificación de los formatos constitutivos de la escuela moderna” (Ziegler, 2014: 72). Los pasos a seguir se asocian con un cambio sistémico, un cuestionarse completamente la cultura escolar, cada uno de los aspectos del modelo escolar, “este salto adelante es radical” (Cuaderno 01: 25). Las escuelas jesuitas de Barcelona en la concreción progresiva del Proyecto “presentan una serie [amplia] de variaciones en su forma escolar que da cuenta de la exploración […] que pareciera resultar factible de efectivizar en una experiencia escolar que resulte relevante” (Ziegler, 2014: 88). En tanto, si bien Jesuitas Educación se plantea la equidad y la calidad como objetivos educativos, “sin ninguna ponderación que justifique la debilidad de uno por sobre el otro” (Cuaderno 01: 24), no es un hacer efectivo las políticas educativas “con el mandato de incluir a todos el que genera los cambios que flexibilizan el formato escolar” (Tiramonti, 2008: 06). Tampoco la aplicación de “la teoría” es la que direcciona los cambios. Si bien señalan que “nuestra apuesta de renovación bebe de diversas fuentes” (Cuaderno 01: 15), no se trata ni de cuestiones técnicas ni de “un compendio de toda la teoría que ampara nuestro modelo y modo de proceder” (Cuaderno 01: 57). Las consultas abiertas a docentes y especialistas sí aportaron experiencia, trayectoria y conocimiento profesional. Horizonte 2020 se expide: “No nos preocupa tanto la originalidad de la propuesta como su aplicación, viabilidad y eficacia” (Cuaderno 01: 15). Puede decirse entonces que es el enfoque práctico (Schwab, 1989) el que sostiene el hacer de la transformación educativa de Horizonte 2020. El rasgo más evidente del enfoque, y no el único, es la implementación gradual del proyecto. “Las experiencias piloto son procesos concretos pensados y fundamentados con un diseño pedagógico cuidado y con un alcance limitado y controlable” (Cuaderno 04: 33). El planteo de Schwab –para las reformas curriculares y de mejora escolar– revela el modo de hacer de Horizonte 2020: “Las artes prácticas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y articularse de manera tal con lo que permanece inalterado que el funcionamiento del todo se mantenga coherente e intacto. Los mismos requisitos debería aplicarse a un programa práctico de mejora educativa […]. Tendría que efectuar los cambios en pequeña escala de manera coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qué es lo que sucede y ha estado sucediendo en las escuelas” (Schwab, 1989: 94).

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Desde esta perspectiva el Proyecto no culminó el primer día de clase del ciclo 2014/2015 sino que contempla una indagación cualitativa y sensible de las experiencias piloto en las escuelas para aprender a través de la acción. Esto explicaría también que el hacer se orienta desde la búsqueda de soluciones ante problemas concretos, un estar atentos a lo que resulta útil y productivo, a las fallas, desajustes y fricciones y al descubrir aciertos no previstos en las tres experiencias piloto sin generalizaciones apresuradas. “El éxito no es otra cosa que un trayecto repleto de soluciones a problemas” (Cuaderno 04: 88). En la visión de Schwab, el método deliberativo sostiene el enfoque práctico “para sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor” (Schwab, 1998: 97). Según Jesuitas Educación: “No pretendemos extraer reglas o leyes generales. Nada más lejos de nuestro propósito, simplemente reflexionar sobre los aprendizajes, errores y aciertos para el cambio” (Cuaderno 02: 67); “avanzamos convencidos de dónde queremos llegar y al mismo tiempo rediseñamos a cada paso los procesos para hallar lo que sea más funcional […] no avanzamos en línea recta, sino en espiral […] hasta el 2020” (Cuaderno 04: 67-82).

Comenta un protagonista de Jesuitas Educación: “No hay vuelta atrás. Somos entusiastas, creemos en lo que estamos haciendo y lo estamos evaluando. Somos cautos. Para evaluar con consistencia vamos a esperar que la experiencia piloto acabe. Vamos a hacerlo bien. Lo estamos haciendo bien”.

Las escuelas jesuitas de Barcelona seguirán dando señales de cómo transformar la educación.

Existen evidencias de que creen y pueden hacerlo.

Tienen coraje para sacudir el formato escolar.

Habrá que estar atentos.

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Bibliografía Aguilar Villanueva, L. (1996), “Introducción”, en La implementación de las políticas (Antología de políticas públicas) nº IV, México, Porrúa.

Dubet, E. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, Sede Regional Buenos Aires, IIPE-UNESCO. Ezpeleta, J. (1992), “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica”, en J. Ezpeleta y A. Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC. Fullan, M. (1994), “La gestión basada en el centro. El olvido de lo fundamental”, en Revista de Educación, nº 304. Ministerio de Educación y Ciencia, España, La escuela como centro de cambio. Centro de Publicaciones.

Jesuites Educación (2014), Transformando la Educación, Cuadernos 01, 02, 03, 04, Edición gráfica. Edición The Folio Club, Barcelona, Edición digital: http://h2020.fje.edu/es/quaderns.html. Acceso: 13 nov. 2015.

Jossua, J. (1990), Cuestión de fe, Santander, Sal Terrae.

Kehm, B. (2011), La Gobernanza en la Enseñanza Superior. Sus significados y su relevancia en una época de cambios, Barcelona, Octaedro.

Schwab, J. (1989), “El enfoque práctico como lenguaje para el curriculum”, en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza, su teoría y su práctica, España, Ediciones Akal.

Tenti Fanfani, E. (2004), “Nuevos problemas de gobierno de la educación”, en Gobernabilidad de los sistemas -ducativos en América Latina, Sede Regional Buenos Aires, IIPE-UNESCO. Tiramonti, G. (2005), “La escuela en la encrucijada del cambio epocal”, en Educação & Sociedade 2005,

Propuesta Educativa, Año 24, Nro. 44, págs. 38 a 53, Noviembre de 2015

Creer, poder y hacer. Horizonte 2020 en las escuelas jesuitas de Barcelona

Centro de Estudos Educação e Sociedade, Campinas. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=87313714009. Acceso: 13 nov. 2015.

Tiramonti, G. (2008), “Reformas de la forma escolar: heterogeneidades y persistencias”, en Revista Propuesta Educativa 29, Buenos Aires, FLACSO Argentina.

Ziegler, S. (2014), “Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde van los cambios en los formatos escolares?”, en G. Tiramonti (dir.), Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, Buenos Aires-Rosario, FLACSO Argentina-Homo Sapiens.

Notas 1

Las fuentes de consulta para la escritura de este artículo fueron: una recorrida y conversación informal fuera del horario de clase junto al Gerente de una de las escuelas jesuitas catalanas, una conversación con la Dirección Editorial de la colección Transformando la educación y posterior lectura del material y consultas e intercambios con la Dirección General de la Fundación Jesuitas Educación. La autora agradece especialmente a todos ellos sin los cuales no hubiera sido posible el planteo de este artículo. Agradece también la cuidadosa lectura y corrección de Fabiana Lima.

Transformando la Educación, Cuadernos 01, 02, 03, 04, Jesuites Educación. Edición gráfica Edición The Folio Club. Barcelona, 2014. Edición digital: http://h2020.fje.edu/es/quaderns.html. Acceso el 13 nov. 2015.

2

Según Kehm, el concepto de gobernanza es una categoría analítica para explicar mecanismos de coordinación de actividades de los distintos, aunque interdependientes, actores de un ámbito determinado.

Surgida en las ciencias económicas, su uso se expandió a las ciencias políticas y sociales. La perspectiva de la gobernanza se centra en cambios en la relación entre el Estado y la sociedad. Amplia el enfoque de los procesos de autorregulación social y formas de cooperación entre público y actores privados -como socios- en procesos de toma de decisiones llamados stakeholders “partes interesadas”. La noción de gobierno a gobernanza significa preguntase por el cómo se dirige la participación de las partes interesadas -personas, entidades- en procesos de regulación y modos de coordinación (jerárquica, mercados, comunidades, red) en procesos importantes de toma de decisiones y la resolución de problemas. Esta cuestión sostiene que la teoría de dirección se centra en el actor, mientras que la teoría de la gobernanza se centra en la institución. Desde la perspectiva de la gobernanza, la pregunta es “cómo” se dirige, pero no quién y por qué. Por tanto, esta no tiene una inherente perspectiva crítica sobre el poder.

3

Las fuentes consultadas indican que se encuentra en prensa la publicación específica de cada uno de los modelos.

4

Resumen El artículo describe la experiencia de cambio integral al modelo escolar tradicional que desde el 2010 la Fundación Jesuitas Educación lleva a cabo en ocho escuelas jesuitas en red de Barcelona - nivel inicial, primario y secundario-. El nuevo modelo propone un curriculum por proyectos, cambios en la organización escolar, el espacio físico del aula y la gestión institucional.

Abstract This article describes the holistic change experience of the traditional education model that Fundación Jesuitas Educación has been developing in eight networked Jesuit schools from Barcelona since 2010 at preschool, primary and secondary levels. The new model proposes curriculums by project, changes in school organization, classroom layouts and institutional management.

Palabras clave Fundación Jesuitas Educación - Innovación modelo escolar - Escuela secundaria - Curriculum por proyectos

Key word Jesuit Education Foundation - Educational innovationSecondary school - Curriculum by projects

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Por tanto, si gobernanza significa coordinación de distintos aunque interdependientes actores en el marco de las estructuras de toma de decisiones y procedimientos, es necesario averiguar qué actores tienen la legitimidad suficiente para participar en procesos de toma de decisiones particulares (todos o algunos) en las universidades, o en escuelas, hospitales, etc. (Kehm, 2011: 22).

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