1970-2015 LA EDUCACIÓN SUPERIOR by Cafe Image Design

LA EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN DOCENTE Y FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL EN LA PROVINCIA DE TUCUMÁN Hitos en la Historia de la Gestión de los Institutos de Educación Superior

1970 - 2015

AUTORIDADES

Gobernador CPN. José Jorge Alperovich

Directora de Educación Superior Dolores Reynoso de Zelaya

Ministra de Educación Prof. Silvia Rojkés de Temkin

EQUIPO TÉCNICO

Secretaría de Estado de Gestión Educativa Prof. Silvia Ojeda Secretaría de Estado de Gestión Administrativa CPN. Eduardo Jairala Subsecretaría de Estado de Gestión Administrativa CPN. Humberto D´Elía

Coordinadora Pedagógica Lic. Isabel Amate Perez Desarrollo Curricular Prof. Elizabet Jaimes Evaluación Integral del Sistema Formador Prof. Maria Gabriel Bauque Planeamiento Estratégico Prof. Juana Avila Plan de Trabajo Institucional Prof. Maria Isabel Carrizo de Parravicini Desarrollo Profesional Lic. Viviana Corbella Investigación Lic. Evangelina Rodriguez Políticas Estudiantiles Prof. Roxana Sansone

índice 8. Prólogo

Prof. Silvia Rojkés de Temkin Ministra de Educación

12. presentación

Dolores Reynoso de Zelaya Directora de Educación Superior

16. Introducción

1. momentos de su historia inicial 1970 - 1990 20 Orígenes del Nivel Superior en Tucumán

25 Formación Docente 29 Primeras instituciones

provinciales de Nivel Superior

2. ANTES Y DESPUÉS DE LA LEY FEDERAL 1987 – 2003 32 La Formación Docente

antes de la Ley Federal

54 Ley Nacional de Educación, Ley de Educación Superior y el Nivel Superior de la Provincia

57 Nuevo marco regulatorio para el Nivel Superior en un sistema federal

65 Nuevas políticas educativas del Ministerio de Educación de Tucumán: Los cambios en el Nivel Superior

88 La investigación en el marco del Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional

96 Políticas Estudiantiles

40 Leyes rectoras de la reforma

100 Actualización,

43 La reforma educativa en la

110 Desarrollo Profesional

de los noventa y su incidencia en el Nivel Superior provincia de Tucumán bajo el paraguas de la Ley Federal

3. JERARQUIZACIÓN DEL NIVEL SUPERIOR 2003 – 2014 52 Creación de la Dirección de Educación y Artística

Perfeccionamiento, Capacitación Docente y Formación Permanente: Políticas de profundización

132 La Formación Técnico Profesional

150 El Área Artística 158 Situación actual del Nivel Superior

Pr贸logo Prof. Silvia Rojk茅s de Temkin Ministra de Educaci贸n

Estimados colegas, cuando desde la Dirección de Educación Superior y Artística del Ministerio de Educación de la Provincia, su Directora, Prof. Dolores Zelaya, nos propuso publicar los hitos de la Historia del Nivel Superior en nuestra provincia, desde 1970 hasta el 2015, pensamos en una tarea necesaria e importante para dejar una sistematización de nuestra historia reciente en articulación directa con las políticas educativas de nuestra gestión, que trabaja en este nivel con propuestas superadoras, principalmente a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación y todas las que se derivan de ella, por la responsabilidad que implica una Educación Secundaria Obligatoria y Universal, generando así, un Sistema Educativo coherente con un proyecto de País.-

Esta publicación, es una apretada síntesis de nuestra historia educativa donde podemos observar que el nivel superior tuvo sus progresos y retrocesos en función de las políticas públicas implementadas en diferentes periodos, con sus objetivos claros y sus presupuestos destinados o no al crecimiento y desarrollo del mismo.Si bien es un recorte, tenemos que profundizar en algunos años de nuestra historia en los cuales junto con otros conceptos podremos tomar nota de la construcción de una Argentina para pocos o para todos.

A lo largo de estos años de gestión frente al Ministerio de Educación de la Provincia y como parte del Consejo Federal de Educación y de representar al mismo en el INFOD, siempre fue la Formación Docente Inicial una gran preocupación, que nos llevó permanentemente a ocuparnos en la diversidad de la problemática que se manifiesta.Es así que estamos construyendo un sistema superior con otra dinámica y propuesta en función de la importancia que tiene el Sistema Educativo Obligatorio y su vínculo permanente con los nuevos desafíos que significa Educar Hoy.Todos los que elegimos ser educadores, pensamos en la posibilidad de torcer destinos, de transformar mundos, de proponer mejoras en la calidad

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de vida de todos. Hoy intentamos hacerlo con el otro, en un trabajo lo más colectivo posible, atendiendo a la diversidad, a la innovación, a intercambiar, a escuchar y que nos escuchen. Lo planteo desde el lugar del docente que debe intentar en la construcción de la subjetividad que construye sobre su propia práctica, tener también una nueva mirada sobre la de su propio estudiante.-

Todos los planteos que se realizan desde la sociedad y mucho desde la instrumentación de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) recaen en la educación en general.

Por esto, fuimos avanzando en distintos frentes pero con un mismo objetivo en repensar permanentemente, con la seriedad que corresponde la formación de nuestros docentes y la organización de propuestas distintas en el nivel superior de ofertas para el desarrollo local y la generación de trabajo con valor agregado en las distintas áreas de la producción, surgiendo así nuevas Tecnicaturas, articulando con distintas instituciones del estado y con sectores de la producción en general. Trabajamos con las fuerzas vivas de distintas comunidades y con otros niveles e instituciones del estado en la organización de propuestas educativas para el desarrollo local, potenciando lo propio. No debemos dar las mismas respuestas, cuando nos cambiaron las preguntas. Así lo entendemos y así proponemos permanentemente la necesidad de una mirada colectiva para encontrar el proyecto para ese lugar, para esa comunidad y para ese momento.-

Encontraran en esta publicación las modificaciones, especialmente de los últimos años donde la formación docente llega por primera vez a tener un espacio importantísimo dentro de las políticas educativas en una articulación permanente y dinámica con el nivel para el que está formando y con la institución escolar, con la cotidianeidad de su rutina, de su organización, de su realidad.

Nuestra Escuela, este proyecto que surge desde el INFOD y es aprobado en el CEF, cobra fuerzas en nuestra provincia, en su organización universal e

prólogo

internivel. Esto nos permite recorrer una renovada propuesta de sentirnos, los educadores, desde nuestra condición de agentes del estado, en los actores principales de esta transformación, desnaturalizando y desarticulando matrices de pensamiento y estructuras organizativas, modos de interpretar la realidad, para interpelar, no solo las trayectorias de nuestro estudiantes como líneas homogéneas, sino las propias y las de la misma sociedad, para así, poder renovarnos en la interpretación permanente del contexto histórico social del cual formamos parte y promover la formación ciudadana cada día con mayor responsabilidad y compromiso para con toda la sociedad.Disfruten de esta publicación. Muchas Gracias

Presentaci贸n Dolores Reynoso de Zelaya Directora de Educaci贸n Superior Periodo 2011 - 2015

La Educación Superior: Formación Docente y Formación Técnico Profesional en la provincia de Tucumán: Hitos en la Historia de la gestión de los Institutos de Educación Superior: 1970 – 2015, es un libro que reúne un recorrido histórico por las definiciones políticas, los sucesos, los escenarios, y los diferentes actores y protagonistas que fueron cimentando, construyendo movimientos, cambios importantes para la educación superior en nuestra provincia. En tanto, relato histórico, para nada es un relato lineal, muy por el contrario, de su lectura, se infieren las contradicciones, tensiones, conflictos, ambigüedades, y resistencias de todo proceso de renovación que implicaron los diferentes movimientos de reformas. Como producto de las mismas, los avances y retrocesos, dejaron profundas grietas, fisuras, desde donde los diferentes protagonistas pudieron resignificar sus prácticas. En consecuencia, las indagaciones que se exponen en este libro, procura mostrar con un análisis riguroso, los modos particulares en que se asumieron, se tradujeron, las diferentes propuestas de políticas en la educación superior de nuestra provincia atendiendo a las complejidades de los procesos socio históricos que configuraron la vida de las instituciones. El libro consta de tres capítulos en donde se recorta y jerarquiza justamente los períodos de reformas y cambios.

El capítulo primero, MOMENTOS DE SU HISTORIA INICIAL: 1970 – 1990 se analiza el periodo de surgimiento de la Educación Superior como nivel terciario en el sistema educativo de la provincia. Destacando todo el movimiento político, ideológico del Normalismo y la fuerte inscripción que esta corriente tuvo en las practicas del Magisterio. Se analizan también, los importantes cambios que se realizaron en los planes de estudio de esos momentos y las corrientes pedagógicas que dominaron las definiciones de los mismos. El segundo capítulo, ANTES Y DESPUÉS DE LA LEY FEDERAL: 1987 – 2003 se realiza un detenido análisis de las condiciones políticas que presentaba nuestra jurisdicción. Se desarrollan algunas notas que caracterizaron el proceso de transferencia de los institutos y las implicancias de este pro-

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ceso. Describe los rasgos particulares que asumen las políticas de la década del 90 y ligado a esto, todo el discurso de la profesionalización docente. Analiza las alteraciones sufridas en las instituciones, producto de estas políticas gubernamentales y los cambios estructurales que va a experimentarse en el mapa de oferta jurisdiccional.

El capítulo tercero, que hace referencia a la JERARQUIZACIÓN DEL NIVEL SUPERIOR PERÍODO 2003 A 2014 comparte todo el proceso de construcción del proyecto político pedagógico de Educación Superior a partir de la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), marcando un hito significativo al promover políticas y acciones para orientar, reconstruir y resignificar la identidad del Sistema Formador. Las políticas implementadas a nivel nacional desde el INFD, fueron interviniendo sobre los problemas identificados en los diagnósticos realizados que evidenciaron: un sistema formador fragmentado, de calidad desigual, con pocas marcas identitarias, desarticulado, con serios y recurrentes problemas institucionales y escaso compromiso y presencia del Estado Nacional, entre otros. En el relato se hace foco en el periodo 2007-2015, como una etapa caracterizada por una fuerte apuesta e inversión del Ministerio de Educación por hacer ruptura con viejas tradiciones e históricas demandas que se plantean a la Educación Superior, favoreciendo la inscripción de la Educación Superior, por atender a la inclusión y diversidad educativa, las identidades culturales e institucionales, la democratización y la calidad educativa. Visibilizando los objetivos y metas alcanzados, a partir de las políticas definidas federalmente, la Dirección de Educación Superior en la Jurisdicción, fue inaugurando nuevos sentidos a la estructuración de todo el proceso de cambio y transformación en el Sistema Formador. Como una nota de estos tiempos también se destaca el sostenido crecimiento que inició la Formación Técnica Profesional.

En este marco, las políticas nacionales, se configuraron partir de una marca distintiva de intervención en nuestra jurisdicción, el trabajo territorial, impulsada por la Ministra, Prof. Silvia Rojkés de Temkín, la cual ha significado una herramienta para alcanzar las metas y objetivos propuestos en todos los circuitos territoriales de la provincia, que desde el 2008 pasaron gradualmente a ser reconocidos como unidades de planeamiento del Nivel

presentación

Superior, focalizando las problemáticas locales, priorizando las demandas y socializando las orientaciones políticas.

Un subcapítulo del recorrido final del libro aborda el tema de la universalización del derecho a la formación permanente gratuita, en servicio, destinada a todos los docentes, a partir de la creación del Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela en el año 2013 como resultado de la resolución N° 201. A partir de la implementación del programa se va a suscitar un giro importante en los sentidos y significados que van a adoptar los formatos tradicionales de la capacitación docente.

Como una práctica importante de esta gestión, nos propusimos en este libro, analizar y reflexionar desde una dimensión histórica, sobre las cuestiones relativas a las políticas públicas implementadas para la educación superior y su relación con el sistema educativo, abordándolos como objetos complejos, buscando aportar a la construcción de futura y novedosas prácticas. Celebramos la oportunidad de compartir esta obra producto de una investigación rigurosa, construida sobre la base de datos empíricos y sostenida en la reflexión de expertos y especialistas. Seguramente al finalizar la lectura de este libro, se abrirán nuevas discusiones, acerca de lo que es necesario modificar, defender y reinvindicar, para poder dar algunos pasos más hacia ese ideal que seguramente todos compartimos: el establecimiento de una educación superior inclusiva, democrática, de calidad, crítica y políticamente comprometida con los destinos de la mayoría de los ciudadanos que la recorren y con la sociedad en la que está inserta.

INTRODUCCIÓN

Escribir este libro supuso tomar decisiones acerca de cuál perspectiva adoptar para mirar el entramado de la compleja realidad de un nivel del Sistema Educativo Provincial: el Nivel Superior; ámbito clave si los hay, con-formado por las instituciones dedicadas a la formación de formadores para los demás niveles del Sistema y a la formación técnico profesional.

Una decisión estuvo orientada en analizar los cuarenta y cinco años transcurridos desde su creación focalizando la mirada en los procesos que llevan a escudriñar sus orígenes, su evolución a través del tiempo y su crecimiento hasta el presente. Se observó el proceso pedagógico en su totalidad y se hizo un alto en algunos de los momentos de su historia. Quizá, en aquellos que tuvieron incidencia sustantiva en su configuración, siempre atentos a los marcos históricos, políticos y sociales del país y de la provincia, que atravesaron cada uno de los tramos seleccionados.

Cabe señalar, que los tres tramos en que se dividió la descripción de dichos procesos es arbitraria y obedece a una mirada, y desde una línea interpretativa con la que los lectores pueden o no coincidir, pero que admite, seguramente, otras miradas complementarias o antagónicas situadas desde un ángulo de perspectiva diferente o, incluso, con otras “lentes” ideológicas. Para ello fue necesario acudir a escrituras previas de autores interesados en los fenómenos educativos, siempre tan complejos y desafiantes; a quienes investigaron y se especializaron en el análisis y comprensión de la formación docente en la Argentina; a los archivos bibliográficos y documentales, tanto de la Dirección de Educación Superior y Artística como de otros

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organismos del Ministerio de Educación de la Provincia y del Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación; a algunos protagonistas de la historia en distintos períodos, tanto en la gestión ministerial como en diferentes roles institucionales, quienes guardaron celosamente en su memoria hechos y circunstancias vividas. Este trabajo, en general, centra esta mirada en las instituciones que componen el Nivel Superior y pertenecen a la educación pública de gestión estatal, con el debido reconocimiento al valor y al aporte del sector privado, de las instituciones pre universitarias con carreras de formación docente, o de las dependientes de otros organismos.

Se trata de una reflexión sobre los procesos que las atravesaron y constituyeron y a quienes, sus propios actores y comunidades, dotaron de identidad institucional. Pero, teniendo siempre en la mira sus ámbitos de pertenencia quienes les brindaron el apoyo necesario para su crecimiento y jerarquización: el Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán y la Dirección de Educación Superior y Artística.

Fundamentalmente, en los últimos doce años, la presencia constante del Estado permitió que muchos jóvenes fueran los primeros de sus familias en acceder a un Nivel Superior de educación, en forma gratuita y en sus propias localidades de residencia, ubicadas a lo largo y a lo ancho de la provincia. Lo antes expresado, explica con toda claridad el crecimiento exponencial de los Institutos de Educación Superior en relación con el número de instituciones estatales, carreras y ofertas. Y, en cuanto a la apuesta a la calidad de la formación, habrá que seguir trabajando con ahínco para hacer real, y en pie de igualdad con otras instituciones del Nivel Superior, una mejor “educación para todos y todas”.

Porque no se trata de eludir el presente, sino de abordarlo con las dificultades que supone mirar aquello que se está construyendo, conscientes de lo mucho que falta por construir en el Nivel Superior, pero convencidos siempre de que son realizaciones posibles, pues como afirman Gabriela Diker y

introducción

Flavia Terigi en un libro que siempre es bueno “revisitar” “Lo posible no es lo que tenemos sino lo que podemos hacer en función de nuestras historias y de nuestro presente” (Diker, G. y Terigi, F.: 1997), a lo que habría que agregar, de cara a un futuro que corre permanentemente el horizonte.

MOMENTOS DE SU HISTORIA INICIAL 1970 – 1990

ORÍGENES DEL NIVEL SUPERIOR EN TUCUMÁN El Nivel Superior no Universitario en la provincia de Tucumán, tuvo como antecedente basal, a las Escuelas Normales, las que hasta el año 1969 otorgaban el título de Maestro Normal Nacional, egresando así los maestros normales nacionales que cursaban la carrera en el Nivel Medio, con un Ciclo Básico de tres años y un Ciclo Superior de dos años y, al término del cual, recibían su título que los habilitaba para ejercer la profesión en cualquier institución primaria del país.

Estos maestros egresaban de las cuatro escuelas normales que existían en la provincia: Escuela Normal “Juan Bautista Alberdi” ubicada en la ciudad capital, San Miguel de Tucumán, fundada en 1875; Escuela Normal Mixta “Tte. Gral. Julio Argentino Roca” en la ciudad de Monteros, cabecera del departamento de su mismo nombre, 50 km al sur de la capital de la provincia, fundada en 1907; Escuela Normal “Florentino Ameghino” en ciudad Alberdi, cabecera del Departamento homónimo, a 105 Km al sur de la capital, fundada en 1955 (su primera denominación fue Escuela Normal Mixta “Juan Domingo Perón” pero, luego del golpe de estado que derrocó al gobierno del Presidente Perón pasó a llamarse Instituto Secundario Sarmiento y, finalmente, en 1959 por Res. Ministerial 512/61 se le confiere el nombre que hoy mantiene) y Escuela Normal “Manuel Belgrano”, en Simoca, cabecera de este departamento, a 55 km al sureste de la ciudad capital, creada en 1958. Desde 1966 el país soportaba la dictadura que, golpe de estado mediante, puso a Juan Carlos Onganía al frente de un gobierno de facto. Era ministro de Educación Nacional José Mariano Astigueta, quien desempeñó el cargo entre junio de 1967 y octubre de 1969.

En 1968 la dictadura intenta una reforma del Sistema Educativo Argentino sobre las bases de la descentralización de un sistema nacional caracterizado por su unitarismo. Se levantan banderas del federalismo y se impulsa la fragmentación en ciclos pero, esta reforma, después de arduas discusiones, no llega a concretarse. Una cuestión importante que contenía el anteproyecto era el capítulo que proponía la “estructura”

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del sistema y que planteaba la reducción del Nivel Primario en uno o dos años y la extensión del Ciclo Básico del Nivel Secundario en igual número de años, imponiendo el “ciclo intermedio”, uno de los puntos que generó la mayor de las polémicas en los años sesenta, porque revelaba una concepción elitista de la educación. En esa oportunidad, se intentó acortar en cinco años la obligatoriedad de la enseñanza primaria y crear una “Escuela Intermedia” con el sexto y séptimo grado de la primaria y el primero y segundo año de la secundaria. En ese ciclo se les brindaría una capacitación “práctica” a todos los niños, para que, aquellos que no pudieran continuar a la escuela, tuvieran la posibilidad de insertarse en el mercado laboral. (Rodríguez, Laura G.: 2012)

A pesar de no lograr concretar la reforma del Sistema, sí se llevaron a cabo dos acciones que incidieron en la educación provincial: por un lado, el traspaso a las provincias de las escuelas primarias hasta entonces sostenidas por la Nación a las y, que habían sido creadas por la Ley 4.874, sancionada en 1905, denominada Ley Láinez debido a que el proyecto había sido presentado por el Senador Manuel Láinez. Por otro lado, la formación docente que se impartía en las escuelas normales dependientes del Ministerio de Educación de la Nación, dejó de pertenecer al Nivel Medio y, sus instituciones, pasaron a formar parte del Nivel Superior no Universitario o Terciario.

En ese momento histórico, existían en la provincia de Tucumán instituciones terciarias privadas dependientes de la SNEP –Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada– donde se dictaban carreras de profesorado para la formación de docentes del Nivel Medio en las diversas disciplinas y para la Educación Preescolar. En 1964, el entonces Presidente de la Nación Dr. Arturo Illia, mediante Decreto Nº 371/74, aprueba el Régimen de Incorporación de Institutos Privados a la Enseñanza Oficial. Esta normativa comprende a los Institutos Privados de Nivel Medio y Superior que solicitan incorporación y reconocimiento y la misma les era otorgada previo trámite en la SNEP y, en cumplimiento del Art. 41 del decreto antes mencionado, se designaba a cada instituto con el nombre elegido más el agregado de “Instituto incorporado a la Enseñanza Oficial”, además, con la letra y número de inscripción en el Registro creado por Ley 13.047. A la provincia de Tucumán se le asignó la letra “F” (Educación Privada, su historia en Tucumán: 2008)

Es decir que, por 1970, existían en Tucumán tres tipos de instituciones terciarias con distintas dependencias: aquellas gestionadas y sostenidas por la nación: las escuelas normales dependientes de la Dirección Nacional de Enseñanza Media y Superior

momentos de su historia inicial / 1970-1990

(D.I.N.E.M.S), las instituciones privadas dependientes de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP) y, nuevas instituciones terciaras, gestionadas por las autoridades educativas provinciales ya que, en dicho año, fueron creadas la Escuela Superior del Magisterio sita en la ciudad capital y la Escuela Superior del Magisterio de la ciudad de Aguilares, a 85 km al sur de San Miguel de Tucumán, sobre las cuales se ampliará más adelante. Párrafo aparte merece una de las escuelas pre universitarias de la Universidad Nacional de Tucumán, la “Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento”, la que, en sus principales y sucesivas reformas de planes de estudio contó con ofertas de formación docente. “En 1932 se organizó un Magisterio de Instrucción General de dos años y otro de Economía Do-

méstica de un año, ambos posteriores al primer ciclo secundario […] el primero en el país que comprendía cinco años de estudios. En la reforma de 1949 se crearon el Jardín de Infantes y el Magisterio de dos años posteriores al Bachillerato que otorgaba título de Maestra Normal y de Jardines de Infantes. En la reforma del plan aprobado y puesto en vigencia en diciembre de 1958 por el H. Consejo Universitario de la UNT que modifica su Plan de estudios –Res. 11222-261-958 (UNT: 1959) se ofrece una Formación profesional del maestro de dos años post secundario con el título de Maestra Normal Superior de Educación Primaria y de Jardines de Infantes”. (Cuadernos Nº 1. Escuela Sarmiento: 1959)

Si se retoma la línea histórica, a fines de los sesenta, se presenta un informe de tipo diagnóstico elaborado por el CONADE (Consejo Nacional de Desarrollo, Educación, Recursos Humanos y Desarrollo Económico Social), en el que se señalaban las principales características del sistema de enseñanza vigente en la época en la República Argentina. En el informe del CONADE, se explicitan algunas de las causas que dieron origen a la reconversión de las escuelas normales o, mejor dicho, al traspaso de la formación de maestros del Nivel Medio al Superior. A partir del año 1969, los cursos de formación de docentes para los niveles Inicial y Primario, que se dictaban en las escuelas normales, se convirtieron en nuevas carreras de Nivel Terciario. Estos cursos se denominaron Profesorados de Enseñanza Primaria y Pre-primaria, y funcionaron anexos a las escuelas normales. Éstas, por su parte, comenzaron a emitir títulos de Bachiller con distintas orientaciones, entre ellas la de Orientación Pedagógica. De modo que, en 1970, mediante la Resolución N°. 2.321/70, se dio vida a los profesorados de Enseñanza Elemental, denominados Institutos Superiores de Formación

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Docente, que funcionaron en las antiguas Escuelas Normales y en algunos institutos de gestión privada y, posteriormente, en las Escuelas Superiores del Magisterio Provinciales que nacen con la reforma. A pesar de que la calidad de los egresados de estos institutos terciarios fue puesta en cuestión –nuevamente por la limitada formación y, también, por el elevado desempleo de los egresados– el plan correspondiente se aplicó hasta el año 1988. (Cámpoli Oscar: 2004)

Nacido en dictadura, este proyecto educativo de los profesorados tuvo un carácter tecnocrático, fruto de las líneas pedagógicas dominantes en la época y llevadas al Ministerio de la Nación por grupos que colaboraron con el gobierno de Juan Carlos Onganía, provenientes del conservadurismo católico de formación liberal. Este modelo de sistema educativo que produjo la derecha conservadora católica fue siempre similar, reformista en cuanto a estructuración de la educación en ciclos, creando barreras entre ellos, a fin de producir circuitos diferenciados según el origen social de los alumnos. Además se pusieron en marcha mecanismos para el control ideológico de los contenidos, rituales y costumbres escolares, tanto en períodos dictatoriales como democráticos, los cuales llegaron a su máxima expresión durante la dictadura de 1976 – 1983 en la gestión de Llerena Amadeo al frente del Ministerio de Educación, durante la presidencia de Rafael Videla. Posteriormente, reapareció nuevamente durante el liberalismo menemista de los noventa por impulso de la Ley Federal de Educación pergeñada por los mismos grupos de fines de los sesenta. (Puiggrós A. et alter: 2003) Probablemente, el antes mencionado informe del CONADE sirvió de argumento para cuestionar a las escuelas normales laicas y libres e instalar un sistema educativo basado en una ideología liberal que logró apoyarse en algunos soportes del normalismo que, si bien, también respondían a una corriente liberal, era éste más abierto que el neoliberalismo feroz que comenzaba a insinuarse.

Ese modelo tecnocrático y la influencia del conductismo en las aulas de Nivel Superior se intensificó y llegó a su máxima expresión durante la última dictadura cívico militar instaurada en el país en 1976.

Planificación por objetivos, taxonomías y prescripciones, sin margen de decisión para maestros y profesores, impregnaron las propuestas pedagógicas que se impartían en las cátedras del Nivel terciario. Prácticas mecanicistas, docentes ejecutores de méto-

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dos rigurosos elaborados por técnicos, supuestamente poseedores del saber científico, quienes impedían a los docentes ejercitar el pensamiento y el juicio crítico. La bibliografía que se manejaba en las escuelas, celosamente controlada por el régimen, con listas negras que nadie podía consultar pero que funcionaban gracias a la eficaz censura ejercida por funcionarios de diferentes rangos, resultaba anacrónica por lo que, los profesorados, permanecieron sumidos en un verdadero estancamiento hasta más allá del advenimiento de la democracia en 1983.

LA FORMACIÓN DOCENTE La Formación Docente para los maestros de Educación Primaria se impartía en Tucumán, tal como se señaló antes, en las cuatro escuelas normales ya citadas: Juan B. Alberdi, Tte. Gral. Julio A. Roca, Manuel Belgrano y Florentino Ameghino, dependientes del Ministerio de Educación de la Nación desde el siglo XIX, cuando se crea la primera de ellas en San Miguel de Tucumán. En dichas instituciones, los egresados recibían el título de Maestro Normal Nacional. Estas escuelas se concibieron como complejos educacionales organizados en unidades académicas, puesto que convivían en ellas diferentes niveles educativos; de modo tal que, el alumno que ingresaba en el nivel primario y más tarde en el preescolar cuando se creó en dichas escuelas, podía egresar en la misma institución con el título de maestro. La formación teórica debía ser acompañada con una práctica que probara la validez los contenidos estudiados. Dicha práctica era realizada por el estudiante de magisterio de cuarto y quinto años en el Departamento de Aplicación, es decir de primero a sexto/séptimo grado, (hoy Nivel Primario) concebido como un laboratorio de las Prácticas de Residencia, creados para tal fin y verdadera razón de su existencia. El magisterio, desde su creación, sufrió cambios en cuanto a sus años de duración. En 1940 se introduce una modificación en la estructura de la enseñanza media y, tanto los estudios de bachillerato como de magisterio, pasaron a tener un Ciclo Básico de tres años y un Ciclo Superior de dos años. Así se equipararon los títulos y ambos habilitaron al egresado para el ingreso a estudios superiores ya que, hasta ese momento, sólo el bachillerato era habilitante para el ingreso a la Universidad.

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En relación con la Educación Pre primaria, en 1886 se abrió el primer Profesorado para Maestras Jardineras en la Escuela Normal “Juan Bautista Alberdi” de San Miguel de Tucumán, inmediatamente después de la creación de un Jardín de Infantes en dicha escuela. Para ingresar a ese profesorado las alumnas debían poseer el título de Maestro Normal Nacional.(Fuente documental: Esc. Normal “J.B. Alberdi”)

Las escuelas normales en Tucumán, desde sus inicios, tuvieron dependencia nacional, que se generalizara a todo el país en 1911. El Ministerio de la Nación fijaba los planes y programas de estudio que excluyeron la enseñanza religiosa e imprimieron un carácter estrictamente laico a dichos estudios. Los profesorados de Primario y Preescolar, tenían una matrícula mayoritariamente femenina, no así en aquellos que preparaban para el desempeño en el Nivel Medio, y respondieron al paradigma normalista que se extendió a todas las normales del país, las que siguieron estrictamente sus lineamientos y principios, de los cuales, aún hoy, pueden advertirse sus resabios si se realiza una observación, no muy sagaz, en las instituciones que todavía permanecen. “Las escuelas normales surgen a fines del siglo XIX para dar respuesta a la necesidad del estado –

nación de formar ciudadanos acordes al proyecto de país que se estaba insinuando. Para ello se implementó una maquinaria que resultó harto eficaz y que desplegó su estrategia durante más de un siglo. El proyecto normalista triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento y formó egresados que lucharían contra el enemigo interno: la ignorancia. Para ello éste debía

librar batalla contra el maestro espontáneo, contra el que no poseía títulos ni estudios sistemáticos, contra los curas, contra los educadores con ideas anarquistas. Los nor-

malistas se sintieron “apóstoles del saber” y conservaron su fe inquebrantable en las fuerzas espirituales del magisterio”, sostiene Adriana Puiggrós (Birgin A.: 1999)

El proyecto normalista se asentó en una serie de rígidos principios que se implementaron en cada escuela normal con la fidelidad de un catecismo. La profesión exigía una entrega total, una moralidad íntegra y una vocación interior cuyo fervor deviene de los objetivos religiosos anteriores a la conformación del magisterio como profesión. Por lo tanto, las escuelas normales se constituirían en las instituciones formadoras de maestros que tendrían una misión redentora proporcionando“la salvación a los bárbaros y transformarlos en ciudadanos de esta nación” (ob. cit.) … En sus concepciones teóricas, la pedagogía de aquella época tomó como modelo a la biología y 26

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ésta rápidamente se medicalizó. Estaba en la base formativa de quienes dirigían las escuelas normales y se ejemplifican claramente en las prácticas rigurosas que allí se implementan y establecen. Mientras Pasteur luchaba contra las bacterias, los maestros normalistas las combatían extremando la higiene y procurando que estas prácticas se extendieran a los hogares de los alumnos. Aquí puede encontrarse el porqué del uso del guardapolvo blanco como uniforme a semejanza de médicos y enfermeros y que luego se convirtiera en emblema democratizador y en símbolo de igualdad… … La organización institucional y de la enseñanza respondía estrictamente al concepto de una pedagogía normalizadora que, según Adriana Puiggrós, tendría amplia repercusión hasta nuestros días. Se basó en la determinación de normas que debían cumplirse y, cuya transgresión debía castigarse o corregirse porque suponía una desviación del parámetro común establecido. Esto, por lo tanto, determinó la homogeneización como rasgo fundamental y produjo, simultáneamente, inclusiones y exclusiones. Era necesario incluir en el proyecto nacional a los inmigrantes que llegaban al país y, al mismo tiempo, borrar toda marca cultural de sus orígenes. … El basamento de esta “tarea civilizadora” estuvo centrada en una férrea disciplina… que tiene sus orígenes en lo que se llamó la “táctica escolar”, expresión usada desde 1880 en las escuelas argentinas, de mucha semejanza con los movimientos militares y que constituía una bolilla del programa de pedagogía de las escuelas normales de 1903 y que luego apareció en el libro de Pedagogía de Senet de 1918 quien la definía como un sistema de señas y movimientos (Senet 1918: 115), ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo y creaba en los alumnos el hábito de la obediencia y traía uniformidad a los movimientos… (Dussel Inés: 2000)

Los normalizadores fueron los que impusieron su concepción del vínculo pedagógico y estructuraron las bases de una relación entre maestros y alumnos en el aula por largos años. En la provincia de Tucumán, las escuelas normales de San Miguel de Tucumán y de Monteros fueron las que enarbolaron por más tiempo el espíritu normalista y mantuvieron a través de él su prestigio institucional, asentado sobre los cimientos de una rígida disciplina, quizá por ser las más antiguas y conservadoras de sus estructuras organizacionales, normas y principios.

A partir de 1970, cuando culmina el proyecto educativo que formaba maestros normales nacionales, estas escuelas normales, que ya organizaban sus niveles terciarios,

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comenzarán a formar Profesores para la Enseñanza Primaria, egresados del denominado Plan PEP y Profesores de Enseñanza Preescolar egresados del Plan llamado PEPE, cuyos planes de estudio tendrán continuidad hasta las primeras trasformaciones de la formación docente en la década del 80 durante el gobierno democrático del Presidente Raúl Ricardo Alfonsín.

Los planes de estudio de la Formación Docente en Tucumán de 1960 a 1988: Su evolución

Durante la década que va desde 1960 hasta 1970 en que sobrevino la reforma de la dictadura de Onganía, en el magisterio, que funcionaba todavía en el Nivel Medio de las escuelas normales, se impartía una formación mayoritariamente de tipo general con un porcentaje mínimo de materias pedagógicas en el Ciclo Superior y la Práctica de la Enseñanza se realizaba en el Departamento de Aplicación durante el último año de cursado. Continuarán persistiendo todavía, por largo tiempo en dichas escuelas, muchos rasgos del normalismo antes descripto, donde el curriculum estaba impregnado de la norma y centrado en el modelo ejemplificador del maestro. Esa norma puede visualizarse, incluso, en la distribución espacial de sus aulas en forma idéntica y en la típica arquitectura del edificio de las escuelas normales, en el comportamiento de los docentes y en el que se inculcaba en los alumnos. Un modelo de curriculum que irá acentuando su tendencia tecnicista a partir del avance de la dictadura. En 1969 egresarán los últimos docentes con el título de Maestro Normal Nacional de las escuelas normales de la provincia de Tucumán y en las del resto del país.

El nuevo currículum, ya marcadamente tecnicista, aparecerá en los planes PEP (Profesorado para la Enseñanza Primaria) y PEPE (Profesorado para la Enseñanza Preescolar) cuando se terceriza el nivel de la formación docente en 1970. Se intensifica el estudio de las materias pedagógicas y, en primer año, se enseñan las disciplinas en forma general para agregar, en segundo, sus respectivas didácticas especiales, es decir la preparación para la enseñanza fundamentada en métodos rígidos y recetas a aplicar en forma masiva para todos los alumnos.

En el segundo cuatrimestre del segundo año, se realizan las prácticas de residencia, solamente en el Departamento de Aplicación de las escuelas normales tal como

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venía sucediendo antes de la tercerización del nivel, pero, poco a poco, se fueron incorporando algunas escuelas primarias de la zona de influencia de cada normal, para la realización de dichas prácticas. Esto ocurre, cuando comienza a crecer el nivel y el Departamento de Aplicación resulta insuficiente para contener a todos los alumnos residentes. Así empieza a conformarse un núcleo de las llamadas “Escuelas Asociadas” que reciben residentes, coordinados y orientados por los maestros de grado o de Salas de Jardín de Infantes y los profesores de Práctica del Nivel Terciario. En este curriculum se le otorga preeminencia a la planificación, a la previsión de la enseñanza, a las didácticas y conducción del aprendizaje y se descuida la formación disciplinar específica, a pesar de que el argumento para la tercerización de la formación fue la necesidad de elevar la preparación profesional de los docentes. Los alumnos, al finalizar sus estudios, obtienen el título de Profesor para la Enseñanza Primaria y Profesor para la Enseñanza Preescolar. Estos planes de estudio tendrán algún tipo de apertura a partir de 1983 con el advenimiento de la democracia, en cuanto al ingreso de alguna que otra nueva bibliografía en los programas o a la introducción de materias como el Estudio de la Realidad Social Argentina, aunque se mantiene la misma estructura y organización curricular que, incluso, continuará en vigencia hasta 1988, ya casi concluido el decenio.

PRIMERAS INSTITUCIONES PROVINCIALES DE NIVEL SUPERIOR Para dar respuesta a la necesidad de formar los recursos humanos requeridos por las políticas educativas que implementarían la reforma del gobierno de Onganía, que fragmentaba la educación en ciclos y creaba dos inexistentes en el sistema estatal: ciclo pre-escolar y ciclo intermedio (después del primario), y que llegó a funcionar no más de dos años en Tucumán de manera experimental; surgen la Escuela Superior del Magisterio de San Miguel de Tucumán y la Escuela Superior del Magisterio de Aguilares a 87 km al sur de la ciudad capital, creadas por la provincia según Dto. Provincial Nº 660/14 del 18 de marzo de 1970.

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La Escuela Superior del Magisterio de San Miguel de Tucumán comenzó a funcionar el 1 de abril de 1970, en horario de 19 a 22 hs., en el edificio de la Escuela Dr. Raúl Colombres(prim aria) y, mediante Resolución Nº 47/14 (SE) del 03/03/70, se crean las carreras de: Profesorado del Ciclo Preescolar (seis cuatrimestres), Profesorado del Ciclo Intermedio con tres (Ciencias Sociales e Idioma Nacional, Ciencias Físico – Matemática y de Ciencias Naturales y Química (cada uno de seis cuatrimestres) y el Profesorado de Nivel Elemental (cuatro cuatrimestres) para la formación de maestros a desempeñarse en los dos primeros ciclos de la educación primaria, cuyo plan de estudios se aprueba por Resolución Nº 1324 del 24 de julio de 1970.

Entre 1971 y 1974 se realizan sucesivos reajustes en los planes de estudio y es en 1974 cuando se incorporan dos carreras: el Profesorado de Educación Diferencial y el Profesorado de Jardín de Infantes. En 1978 se agrega la carrera de Profesorado de Educación de Adultos con una duración de dos años y medio según Resolución Nº 240/21 (SE) del 20 de marzo, rectificada por Resolución 359/21 (SE) del 17 de abril del mismo año, mientras continúan los reajustes de planes de estudio. (Fuentes documentales: IES “M. Marchetti”) En 1971 por Resolución Nº 1934, la intervención del Consejo de Educación de la Provincia de Tucumán, autoriza que la Escuela Superior del Magisterio de San Miguel de Tucumán lleve el nombre de Instituto de Enseñanza Superior “Dr. Manuel Marchetti” por pedido del personal del establecimiento. Esta institución llegó a tener tres anexos que fueron luego constituyéndose en instituciones independientes: Anexo I, hoy IES “Dr. Miguel Campero”, Anexo II, hoy IES Tafí Viejo y Anexo III, hoy IES Bella Vista.

La Escuela Superior del Magisterio de Aguilares se inicia también con la apertura de tres carreras de formación de docentes para el Ciclo Intermedio: Profesorado de Ciencias Sociales e Idioma Nacional, Profesorado de Ciencias Físico – Matemáticas y Profesorado de Ciencias Naturales y Química y, además, una carrera de Profesorado para el Nivel Pre – Escolar con idénticas características que las que se abren en la Escuela Superior del Magisterio de San Miguel de Tucumán. En 1974 se agrega la carrera de Profesorado de Educación Física para Nivel Primario con un Plan de Estudios aprobado por Resolución Nº 892 del 10 de octubre de 1975. Ya en los años ochenta, esta escuela contaba con las carreras de: Profesorado en Educación Pre-escolar, Profesorado para la Enseñanza Primaria, Profesorado para la Educación Diferencial, Profesorado

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en Ciencias Físico-Matemática, Profesorado en Educación de Adultos y Profesorado de Música. En esa misma década, en 1989, se pone en funcionamiento un Anexo en La Cocha donde se crea el Profesorado para la Enseñanza Primaria, hoy Instituto de Enseñanza Superior La Cocha.

A partir de la década del noventa se crean nuevas carreras, otras se cierran, hasta llegar a tener las carreras con las que cuenta actualmente: Profesorado de Educación Inicial, Profesorado en Educación Primaria, Profesorado en Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, Profesorado en Educación Física, Profesorado Secundario en Matemática, Profesorado Secundario en Inglés. (Fuentes Documentales: IES Aguilares). Estas escuelas superiores se convertirían, en esa misma década, en Instituto de Enseñanza Superior “Manuel Marchetti” e Instituto Superior de Enseñanza Superior Aguilares por Resolución 1938 (SE) del 23 de setiembre de 1991 que transforma a todas las instituciones terciarias de la provincia en Institutos de Enseñanza Superior (IES).

ANTES Y DESPUÉS DE LA LEY FEDERAL 1987 – 2003

LA FORMACIÓN DOCENTE ANTES DE LA LEY FEDERAL En el año 1987 se produjo en la provincia de Tucumán un acontecimiento que sacudió el estancamiento en los profesorados de Nivel Superior de las escuelas normales. La Dirección de Enseñanza Superior de la Nación (D.I.N.E.S) de la cual dependían las escuelas normales, suscribió un convenio con la Organización de los Estados Americanos (O.E.A) para dictar un curso de capacitación destinado a profesores de todas las áreas, preparatorio de la transformación de la formación docente que el Ministerio Nacional de Educación estaba organizando.

Esta capacitación se dictó en la Escuela Normal Superior “Juan Bautista Alberdi” de la ciudad capital y convocó a profesores de todas las áreas y disciplinas, seleccionados en cada una de las escuelas las normales de la provincia. Este hecho fue fundamental para los formadores de formadores, ya que abrió el camino para la conformación de grupos de estudio e investigación al impulso de nueva bibliografía que, por primera vez, ingresaba a los claustros de las instituciones de Nivel Superior no Universitario y, además, porque dicha bibliografía perfilaba nuevas perspectivas teóricas. Pero, sobre todo, porque abría las puertas a un nuevo estilo de trabajo pedagógico orientado a la formación en los valores democráticos, tarea que resultaría harto difícil después de largos años de militarismo y enfoques tecnocráticos en la formación docente, tal como ya se describiera anteriormente en este trabajo. Se otorgaba primacía al consenso desde un reconocimiento de la diversidad de grupos sociales e individuos que piensan distinto.

Tanto fue así que, en 1989, se pone en funcionamiento el Proyecto Magisterio de Enseñanza Básica (MEB) de manera experimental en la provincia, en la Escuela Normal Superior “Julio Argentino Roca” de la ciudad de Monteros, durante la gestión Ovides Menín como Director Nacional, en cumplimiento de la Res. Ministerial 530/88 que implementaba el plan en todas las escuelas normales del país. Al año siguiente, se extiende a la Escuela Normal Superior “Juan Bautista Alberdi” y luego a las demás normales de la provincia.

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Se inicia la preparación para un cambio significativo, porque supone otro enfoque ideológico y fuertes decisiones políticas. Implicaba cambiar actitudes, transformar conductas, relevar formas de pensar a fin de impulsar docentes que actúen con una ética humana y profesional y con una profunda sensibilidad social. Era imprescindible que la formación docente posibilitara a los futuros educadores vivenciar y ejercitar el cambio, tanto como sujetos de un nuevo proceso político, como de actores educativos en la vida democrática que resultaba imperativo consolidar.

Fue tan drástico el cambio conceptual sobre el que se asentaba este nuevo proyecto, que generó temor y resistencia entre los docentes, quienes argumentaban que hacía falta capacitación previa del personal y mayor tiempo para la organización institucional a fin de que se evitara cualquier improvisación. Aún con resquemores, la propuesta se implementó tal como estaba planeado, con el contra argumento del gobierno educativo nacional de que ambas cosas podían llevarse a cabo simultáneamente e ir ajustando la propuesta sobre la marcha.

Este nuevo proyecto avanzaba con cambios en relación con: la organización y el gobierno institucional, la propuesta curricular y la capacitación docente.

Las principales novedades fueron: el gobierno escolar ejercido por un Consejo Directivo presidido por el/la rector/a y conformado por el resto del equipo directivo, representantes de los docentes, de los alumnos y de los egresados; los contenidos organizados en espacios multidisciplinarios o áreas; la cátedra compartida; las horas de interdisciplina para el trabajo de coordinación entre docentes a cargo de las áreas; el espacio de Trabajo y Tiempo Libre con proyectos diseñados por los alumnos y coordinado por un docente; la residencia docente que incluía: práctica formal, práctica no formal e investigación educativa, con el apoyo y seguimiento de un equipo docente del último año de cursado. Pero, el cambio principal residía en el hecho de que el cursado retornaba al nivel medio, ya que se iniciaba en el 4º año de ese nivel y se prolongaba por cuatro años. Aquellos alumnos que decidían en el trayecto no completar este magisterio, egresaban al finalizar el 5º año con el título de Bachiller y podían continuar estudios superiores.

Este proyecto educativo contó con la adhesión de los docentes que requerían imperativamente de un cambio que flexibilizara la formación docente y actualizara los contenidos que se impartían con la incorporación de nuevas líneas teóricas.

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Tan es así que, cuando en 1992, en los comienzos de la nueva gestión nacional bajo la presidencia de Carlos Saúl Menen, se empezó a diseñar una nueva experiencia en la formación docente en las escuelas normales llamada Programa de Transformación de la Formación Docente PTFD -, ésta generó gran resistencia entre los profesores que querían la continuidad del Plan MEB (Maestros de Enseñanza Básica). Sin embargo, el PTFD siguió con su programa gracias a que supo lograr el protagonismo de los docentes que, poco a poco, y a medida que fueron comprendiendo la propuesta como una oferta educativa superadora de la anterior, la hicieron suya en una nueva apuesta al cambio en la educación.

El protagonismo docente se reflejó en los debates que, durante 1992, generaron los documentos de trabajo elaborados por los equipos ministeriales de Nación en las Jornadas Provinciales coordinadas por Referentes de aquellas jurisdicciones que adhirieron al proyecto y que trabajaban conjuntamente con el equipo nacional. Tucumán formaba parte de ellas en la región del NOA y las autoridades educativas provinciales de aquel momento la fueron extendiendo a los IES de dependencia provincial, por lo menos, en sus puntos esenciales aunque, en su implementación, difiriera en otros con las escuelas normales que todavía eran nacionales e implementaron el programa en toda su extensión.

Los aportes de los docentes alcanzaron su punto culminante cuando, por primera vez, se sometió el Documento Base II, elaborado por el equipo técnico de la Dirección Nacional en una comisión ampliada con los referentes provinciales, a una consulta masiva de profesores. Estos aportes fueron procesados, los datos volcados en un Documento de Consulta y devueltos a cada jurisdicción. En él podía leerse hasta qué punto las sugerencias de los docentes habían sido tenidas en cuenta en la elaboración del diseño definitivo de la organización institucional y curricular de las carreras de Profesor de Enseñanza Básica (PEB) y Profesor de Enseñanza Inicial (PEI), a partir del análisis y discusión de dicho documento base.

La nueva organización institucional que se consensuó se erigía sobre un trípode constituido por: formación de grado, extensión o capacitación e investigación, tres funciones de los institutos superiores que aún hoy se mantienen. Se crearon luego, en cada instituto, los departamentos respectivos. La investigación, hasta entonces patrimonio solamente de las universidades, se organiza por primera vez en las instituciones supe-

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riores no universitarias alrededor de la investigación educativa, aunque éstas no logran idéntico estatus ya que no llega a completarse el proyecto, puesto que las escuelas normales son transferidas a las provincias en virtud de la Ley de Transferencia Educativa, sancionada bajo el número 24.049, donde, a pesar de que se expresaba que todos los servicios educativos serían trasferidos a las provincias a partir del 1 de enero de 1992 y quedaban expresamente exceptuadas las escuelas normales, instituciones de nivel superior tanto estatales como privadas y algunos institutos dependientes del CONET, hasta tanto se considerara conveniente, se trató nada más que una cuestión de tiempo. Por tal motivo, fue el Nivel Superior, el último nivel en ser transferido, proceso que duró uno o dos años posteriores, sobre todo, en lo relacionado con su financiamiento. Por otra parte, la curricula del PTFD tenía una estructura modular que, en un primer año incluía módulos pedagógicos que posibilitaban el análisis de la compleja realidad educativa, proseguía con módulos de las diferentes disciplinas y su enseñanza y se completaba con la residencia pedagógica organizada alrededor de la práctica en las instituciones primarias o de nivel inicial y a partir de proyectos diseñados, puestos en práctica, evaluados y reajustados por los futuros docentes, coordinados por equipos de profesores de las didácticas especiales. En cada año de cursado, se realizaban cortes transversales para la implementación de talleres con temáticas generales y específicas. A fin de que la práctica de residencia resultara de una inserción progresiva de los futuros docentes en las escuelas primarias, en los módulos de “Enseñanza de…” (Lengua, Matemática, etc.) se diseñaban micro -experiencias en aulas de los diferentes ciclos y niveles que luego eran evaluadas y reajustadas.

En dicho programa, se implementó por primera vez en el Nivel Terciario la organización del trabajo docente por cargos, en reemplazo de la hora cátedra. Cada cargo incluía horas frente a alumnos, horas de consulta y horas de coordinación lo que respondía a un nuevo concepto de tarea docente, que no se agotaba en la tarea dentro del aula y frente a los alumnos. Luego de sancionada la Ley Federal de Educación, que trajo aparejados cambios conceptuales en cuanto a políticas educativas, con consecuencias en el Sistema Educativo y en los contenidos a enseñar, los profesorados del Nivel Superior no fueron la excepción y el PTFD dio paso a nuevos planes de estudio en virtud de la reforma que se puso en marcha. Sin embargo, en las escuelas normales, el PTFD había calado hondo y modificado profundamente en los docentes la perspectiva respecto

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de la formación docente. La capacitación de los profesores, llevada a cabo en forma masiva y simultáneamente a la implementación del programa, munió a los profesores de nuevas herramientas para el cambio y, en algunos puntos, fue muy difícil volver atrás por lo menos mientras esa “camada” de profesores que internalizaron los nuevos fundamentos teóricos y prácticos siguió en funciones en las escuelas.

El PTFD había encarado la transformación en tres líneas fundamentales: la formación del personal docente, la capacitación docente en servicio y la transformación de la formación docente continua.

Su propuesta se asentaba en una sólida base común pedagógica, sociológica y antropológica para todas las modalidades de formación docente, que actuaba como eje vertebrador de la formación profesional y de la formación de posgrado. Se fijaron ejes de transformación curricular e institucional que permitieran un currículo flexible y regionalizable, que pudiera terminarse de construir en cada institución formadora, acorde a su historia y cultura institucional. Intentó cristalizar la conexión permanente teoría – práctica a través de la investigación acción, la práctica progresiva en diferentes roles docentes a lo largo de la carrera y por medio, además, de modos institucionales diferentes que hicieran posibles estos cambios sustantivos.

A los fines de superar los vacíos y déficit en la formación de los docentes, se diseñó una formación que motorizara la integración interinstitucional con otros IES, con escuelas asociadas, con las universidades; en un circuito de formación docente continua que contemplara la formación de grado, de postgrado y la actualización y perfeccionamiento permanente en pos de lograr la profesionalización de la carrera docente. Se orientó hacia la mejora de la calidad del proceso y a la superación de los problemas de la práctica pedagógica.

Estas propuestas, profundamente transformadoras como las del MEB y del PTFD, no se sostienen en la segunda mitad de la década de los noventa, lo cual pareciera que obedece, por un lado, a nuevos posicionamientos de grupos de poder que instalan un nuevo paradigma ideológico (o bien reivindican los de las dictaduras) y, por el otro, al hecho de que cuando el cambio compromete el ámbito presupuestario, esos nuevos ideólogos, desechan toda propuesta que requiera mayor inversión financiera, aunque el objetivo que se declamara era el de una mayor profesionalización de la formación docente.

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Por esa época, la Provincia de Tucumán adhiere a la Ley Federal de Educación Nº 24.195 sancionada en 1995, resultado de los cambios propiciados por dichos grupos de poder, y, que además, había recibido el impacto de la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, fuertemente resistida por las instituciones de dependencia nacional como las escuelas normales, las que, si bien aparecieron exceptuadas en dicha ley, ya se avizoraba su futuro traspaso tal como sucediera en 1993/1994 a través del Convenio de Transferencia suscripto entre Nación y Provincia.

¿Qué ocurrió en Tucumán en este marco de cambios e incertidumbres?

En San Miguel de Tucumán, en cuanto al número de instituciones públicas, tanto de gestión estatal como de gestión privada existían en 1995 un total de 57 instituciones de educación superior: 11 sin formación docente, 46 con formación docente, de éstas últimas 3 eran mixtas y 43 puras.

En relación con su dependencia había en la gestión estatal: 8 que dependían del Ministerio de la Nación, de las cuales 3 eran sin formación docente y 5 con formación docente, de éstas últimas 1 era mixta y 4 puras. Dependían del Ministerio de la Provincia 12 instituciones con formación docente de las cuales 2 eran mixtas y 10 puras. En el sector privado, de un total de 37 instituciones, 8 no tenían formación docente y las 29 restantes eran todas solamente con formación docente o sea puras. (Diker, G y Terigi, F.: 2008). Cabría, además, señalar que en una de las escuelas pre universitarias de la UNT, la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, también se ofrecía formación docente en un nivel post secundario.

De los datos precedentes, puede inferirse un gran predominio de instituciones dedicadas a la formación docente, tanto en la gestión estatal como privada, y el crecimiento que comenzaba ya a experimentar el sector privado.

Las instituciones de Nivel Superior continuaron prácticamente sin cambios, tanto en su propuesta curricular como en su organización escolar. Las escuelas normales y

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demás instituciones de antigua dependencia nacional, aún después de la “transferencia”, siguieron funcionando con las normas escritas heredadas –ante la falta de otras– y con los “usos y costumbres” que estaban tan naturalizados que, a decir verdad, a nadie se le ocurría cuestionar. El Reglamento General de Escuelas y el Estatuto Nacional siguieron rigiendo la vida institucional por casi una década, sobre todo en las normales, tal vez por la ausencia de normativas provinciales en un Tucumán que debió adecuar su sistema normativo sobre la marcha y, muchas veces, adoptar medidas transitorias ante los numerosos vacíos legales.

Es probable que, el neoliberalismo que avanzaba en la historia del país, fuera minando los cimientos de los cambios operados por el PTFD en tan sólo un grupo de escuelas normales y sólo en algunas provincias, es decir, en un ámbito muy reducido. Luego, con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 26.195, que trajo aparejada la reforma del Sistema Educativo y nuevos lineamientos políticos, se sentaron las bases de la reforma de la segunda mitad de los noventa en los institutos superiores del país y, por ende, en Tucumán.

A partir de 1997 se inicia la elaboración de los nuevos diseños curriculares para el Profesorado para la Enseñanza General Básica (EGB1 y 2) y de los profesorados para la EGB3 y Polimodal en las diferentes disciplinas, con criterios tendientes a acentuar la especificidad del dominio del contenido disciplinar y, según un mapa de reordenamiento de la oferta en la provincia. Cada institución debía realizar un proyecto con miras a su acreditación a cargo de una Comisión Evaluadora y los planteles docentes realizar cursos de postgrado dictados por la UNT, en una suerte de reválida de su titulación, que debía estar acorde con un paradigma liberal que priorizaba el dominio de la disciplina y que tenía sus ejes en la eficiencia y en la eficacia en el intento de resolver la tajante división entre áreas pedagógica/general y curricular/específica y la escisión entre teoría y práctica que se presentaba en los planes de estudios de la formación docente. Sin embargo, la reforma curricular de la formación docente que introdujo el PTFD en las instituciones de la provincia de Tucumán estuvo en vigencia, fundamentalmente en las normales, y con algunas diferencias en los IES hasta el inicio del 2000, cuando se aprobaron los primeros Diseños Curriculares Provinciales para la Formación Docente como consecuencia de la reforma impulsada por la Ley Federal de Educación.

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LEYES RECTORAS DE LA REFORMA DE LOS NOVENTA Y SU INCIDENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR Durante la gestión del entonces presidente, Dr. Carlos Saúl Menen y, casi al promediar la primera mitad de los años noventa, se completa la descentralización iniciada por la dictadura militar, quizá, como sostuvieron algunos analistas, con un claro objetivo fiscalista: “el proceso de transferencia constituyó meramente un desplazamiento de responsabilidades financieras y administrativas desde el nivel nacional a las provincias […] Solamente implicó una mayor carga presupuestaria para las administraciones provinciales (y una descarga fiscal para el nivel nacional)…”(Repetto et alter: 2001). Pero, esto significaba un nuevo paradigma ideológico que retrotraía al pasado y que pensaba una educación para pocos, sobre todo en el Nivel Superior.

Este traslado hacia las provincias –inscripto en la redefinición de las sempiternas tensiones fiscales entre Nación y provincias– de índole general, produjo consecuencias particulares en cada provincia (según sus capacidades de gestión, el volumen de servicios y personal transferido, sus presupuestos, etc.) profundizando la heterogeneidad, y por ende la desigualdad, en el Sistema Educativo Argentino. “Dos hitos en la educación de la década del noventa bajo el gobierno del Dr. Menen son:

la sanción de la Ley Federal de Educación (Ley 24. 195) y de la Ley de Educación Superior (Ley Nº 24.521). Si bien estas leyes apuntan a cuestiones pedagógicas más que

fiscales, más allá de ciertas bondades organizativas y pedagógicas (por caso la clara di-

visión de funciones entre las jurisdicciones, y la consiguiente ruptura del verticalismo organizativo), en términos generales estas reformas generaron alto grado de desacuerdo, centralmente debido a que, ya sea en su diseño o en su forma de implementación

no eran ajenas al modelo de país imperante, despreocupado por la ciudadanización de

los sectores más postergados, y con cierta preeminencia de los actores de la sociedad y del estado más economicistas. Asimismo, no debe ser pasado por alto que, aunque se aumentó el presupuesto educativo, nunca llegó a lo prometido.

En este sentido se expresa Bereau (2003:5) al sostener que el Ministerio Nacional generaba propuestas que “lanzaba, a través del Consejo Federal, a los sistemas educati40

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vos provinciales con prescindencia de la capacidad de los agentes de estas jurisdicciones para procesarlas”. Si este autor deja la impresión que se trató de una estrategia que

pretendía dotar de cierta coherencia a un sistema que se fragmentaba, centralizando la descentralización, otra voces tenían una mirada más impiadosa, según la cual el CF fue un “espacio de extorsión, donde el Ministerio decía esto es lo que hay que hacer y

la provincia que hace esto recibe plata. Ahí no se discutía sobre lo que las provincias realmente podían hacer y avanzar” (Maffei, 1999: 29).

Apelando a la lectura financiera, Bereau (2003:4) apoyándose en Tiramonti (1996) afirma que “hay un evidente reposicionamiento del centro como espacio desde el cual

se define la política para el conjunto de la Nación. Este efecto se logra a partir de una

determinada combinación de los recursos técnicos y económicos del Ministerio central utilizados para la sustentación de políticas nacionales”. De allí que la agenda pública sectorial la construya la Nación.

…Es interesante observar que, a pesar de que la Ley no olvidaba una amplia participa-

ción de actores sociales, en la práctica la constitución de los Consejos fue irregular, y

los sindicatos raramente participaron activamente del CF sino para cuestiones puntua-

les (Potenza, 2005:16). La relación con el Congreso Nacional tampoco fue estrecha, tal vez como consecuencia lógica de la ausencia de iniciativas legislativas del C.” (Marzoa K. et alter: 2012).

La Ley Federal de Educación, sancionada el 14 de abril de 1993 con el Nº 24.195, refiere en su capítulo quinto al Nivel Superior, donde establece que la Educación Superior no Universitaria se impartirá en los Institutos de Formación Docente o equivalente y en aquellos de Educación Técnica y articularán horizontal y verticalmente con las universidades. Determina, además, los objetivos de la formación docente y las funciones de los institutos de formación técnica. También sentó las bases para la evaluación de la calidad educativa a través de operativos nacionales que aplicaban pruebas estandarizadas que alcanzaron a la Educación General Básica y al Nivel Polimodal, no así al Nivel Superior no Universitario, estableciendo una suerte de ranking de instituciones. Estableció que, las autoridades del Poder Ejecutivo de acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, cuya conformación y funciones determinaba, definieran los

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contenidos básicos comunes (CBC) de los currículos de los distintos ciclos y niveles, de modo tal, que respondieran a los requerimientos de las provincias, municipios, comunidades e instituciones escolares. La provincia de Tucumán, al igual que gran número de otras provincias, se abocaron a la elaboración, por primera vez en su historia educativa, de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales ya que, hasta ese momento, sólo se contaba con contenidos mínimos provinciales y muchos distaban de la época de la dictadura porque, en el caso del Nivel Superior, los planes y programas transformadores solamente habían tenido impacto en las escuelas normales, aunque muchos cambios introducidos por el PTFD se implementaron en los Institutos creados por la provincia pero no siembre en las instituciones privadas.

En el Título X, Cap. II, Art. 56 de la Ley Federal de Educación, se establece que será el Consejo Federal, en el que participan todos los ministros de educación de las distintas jurisdicciones y de la CABA, el encargado de dictar los lineamientos de la política educativa nacional en relación con los contenidos básicos comunes de la formación profesional docente y las acreditaciones necesarias para desempeñarse en ciclos, niveles y regímenes especiales, las exigencias pedagógicas para desempeñarse en el área artística y acordar los mecanismos para el reconocimiento y equivalencia de estudios, certificados y títulos de educación formal y no formal.

Dos años más tarde a la puesta en vigencia de la Ley Federal, el 20 de julio de 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior con el Nº 24.521 que establece la dependencia de las instituciones de Educación Superior no Universitaria de las distintas jurisdicciones provinciales y de la CABA y sus articulaciones con otras instituciones de igual tipo y/o de educación superior universitaria, según requisitos que establezca el Consejo Federal. Una novedad supone que, para ingresar a estas instituciones superiores, el alumno mayor de 25 años que no posea título del nivel medio puede quedar habilitado mediante un examen donde acredite las competencias exigidas. Determina, además, en el Cap. II, Art. 19 que “las instituciones de educación superior no universitaria podrán proporcionar formación superior de ese carácter, en el área de que se trate y/o actualización, reformulación o adquisición de nuevos conocimientos y competencias a nivel de postítulo. Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificación, formación y reconversión laboral y profesional”. Todo esto, en tanto las instituciones se encuentren integradas en la Red de

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Formación Docente Continua prevista en la Ley Federal de Educación con el respaldo y la garantía de los gobiernos jurisdiccionales.

Lo que establecía la Ley Federal y la Ley de Educación Superior se reglamentó a través de los acuerdos federales que determinaron la normativa correspondiente a las reformas que se pusieron en vigencia. Fueron fundamentales para el Nivel Superior aquellos documentos que configuraron el encuadre legal de la nueva organización de la formación docente: A-3“Alternativas para la formación, el perfeccionamiento y la actualización docente”. Res. Nº 32/93. C.F.C. y E; A-9 “Red Federal de Formación Docente Continua”. Res. Nº 36/94 del C.F.C. y E; A-11 “Bases para la organización de la formación docente”. Res. Nº 52/96 del C.F.C. y E; A-14“Transformación gradual y progresiva de la formación docente”. Res. Nº 63/97 del C.F.C. y E. y “Criterios para la conformación y el funcionamiento de las Unidades de Evaluación de la Red Federal de Formación Docente Continua –F.D.C. Res. Nº 83/98 del C.F.C. y E.

La normativa nacional mencionada en párrafo anterior, será orientativa para la reforma del Sistema Educativo de la Provincia y, por ende, del Nivel Superior que se adhiere a dicha reforma, porque, hay que recordar que, no todas las jurisdicciones finalmente lo hicieron, siendo éste también un factor importante que incidió en la configuración de un sistema sumamente heterogéneo y que llegó a su máxima expresión a fines de los noventa y comienzos del dos mil.

LA REFORMA EDUCATIVA EN LA PROVINCIA DE TUCUMÁN BAJO EL PARAGUAS DE LA LEY FEDERAL Ya transferidas todas las instituciones terciarias a la órbita de la provincia, las autoridades provinciales comenzaron a diseñar líneas de política educativa en consonancia con las delineadas por el estado nacional. “Mejor educación para todos, adecuada a los desafíos del mundo de la cultura y del trabajo en el marco de la equidad social. Generar espacios de compromiso y participación con instancias de intercambio a partir de propuestas pedagógicas significativas. Encontrar mejores acuerdos para la convivencia 43

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y para aceptar las diferencias. Descentralización con el fin de otorgar a las instituciones terciarias mayor autonomía y responsabilidad” (Buadas, M.: 2014) son algunas de las cuestiones que comienzan a aparecer en el discurso.

A partir del año 1995, el Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán comenzó a elaborar un marco normativo para la aplicación de la transformación de la Formación Docente a través de una serie de Resoluciones que avalaban el proceso de reconversión de los Institutos Superiores de Formación Docente. A saber: > A través de la Resolución Nº 365/14 (SE) del 7 de marzo de 1995: “Se designa a la Subsecretaría como Cabecera Jurisdiccional de Red Federal de Formación Docente Continua”. > Por Resolución Nº 1485/14 (SE) del 25 de julio de 1995: “Se conforma el Consejo Consultivo Jurisdiccional de la R.F.F.D.C”. > Por medio de la Resolución Nº 2194/14 (SE) del 22 de agosto de 1995: “se asigna la inscripción Inicial en la R.F.F.D.C. a los Institutos de Enseñanza Superior y Escuelas Normales”. > Por Resolución Nº 2908/14 (SE) del 22 de diciembre de 1995: “se otorga inscripción inicial en la R.F.F.D.C. a los Organismos No Gubernamentales con fines de capacitación y perfeccionamiento. Resolución Nº 223/97 (MEyC) del 6 de noviembre de 1997: se determina que la matrícula para el año 1998 sólo podrá realizarse en las nuevas ofertas de carreras. No se autorizará la creación de nuevas instituciones ni la apertura de nuevas carreras hasta tanto se complete el proceso de reordenamiento del sistema formador”. > A través de la Resolución Nº 224/97 (MEyC) del 6 de noviembre de 1997: “Se propone que la reconversión se realice teniendo en cuenta el presupuesto asignado, pudiendo éste ser redistribuído en el caso en que por los estudios realizados de oferta-demanda deba cerrarse alguna carrera o reconvertir con otras funciones”. > Es por Resolución Nº 287/98 (SE) del 9 de marzo de 1998 que: “se dispone la reubicación de los docentes en la nueva estructura académica acorde a las nuevas funciones de los de los I.F.D”. > Por medio de la Resolución Nº 155/98 (MCyE) del 27 de mayo de 1998: “se aprueba la propuesta para la Etapa de Transición Común a todos los Institutos de Formación Docente de la provincia para el 1º cuatrimestre de

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1998 y la Articulación de la Etapa de Transición con la puesta en marcha del Plan de Estudios, en el 2º cuatrimestre”. > Por Resolución Nº 178/5 (MEyC) del 2 de junio de 1998: “se aprueba el Mapa de Reordenamiento de las nuevas ofertas institucionales, condicionado a la presentación de los Proyectos institucionales y su posterior acreditación”. > A través de la Resolución Nº 1120/5 (SE) del 6 de julio de 1998: “se dispone la constitución de Comisiones Curriculares con docentes de los I.F.D. para la elaboración de los Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales para las carreras de los Profesorados de E.G.B. 3 y Polimodal”. > Por Resolución Nº 1185/5 (SE) del 21 de julio de 1998: “se constituye la Comisión para la elaboración del Informe Técnico sobre los Protocolos Iniciales de Acreditación de los Institutos de Formación Docente”. > Por Resolución Nº 1871/5 (SE) del 30 de noviembre de 1998: “se aprueba la propuesta de Lineamientos Curriculares Provinciales para el Profesorado de Nivel Inicial y el profesorado de Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B. en sus opciones A y B. se autoriza la implementación de la opción elegida a los Institutos que ofrecen Profesorados de Educación Inicial y para el Primero y Segundo ciclos de la EGB”. (CENDIE: 2009)

Hasta fines de la década de los noventa, las instituciones de Nivel Superior, tanto las que habían sido transferidas de la Nación como las que eran gestionadas por la provincia de Tucumán, todavía dependían de la Dirección General de Educación Polimodal y Superior (antes Dirección de Educación Media y Superior). Estos institutos ya recibían la denominación de Institutos de Enseñanza Superior y se trataba de diez transferidos (4 normales, 3 gestionados respectivamente por los gremios de SEOC, Bancarios y ATSA, y 3 de formación docente y tecnicaturas), diez provinciales de origen y los demás de gestión privada.

La influencia de la reforma educativa también impactó en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, institución pre universitaria de la UNT, como ya se señalara. Los documentos de base de la reforma fueron integrados a la modificación de sus planes de estudio que, cabe recordar, fueran aprobados en 1959. De allí surge la necesidad de separar las carreras docentes destinadas a maestros de grado y nivel inicial (hasta entonces era una sola carrera con ambas titulaciones) planteado por las propias alumnas.

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Tomamos como antecedentes las propuestas de 1971, las del P.T.F.D. y otras reformas del PEB y del PEI. […] Este planteo se vio acompañado desde 1971 con la jerarquización de las Escuelas Normales, lo que nos llevó a reflexionar sobre nuestro Plan de Estudios. En ese sentido hasta 1969 nuestra reforma se presentaba como experiencia inédita en la medida en que se anticipó a la jerarquización de la formación de maestros al plantear un plan de estudios con dos años de duración a nivel post secundario…

De este modo y por Res. 2627 997 del 18 de diciembre de 1997 el H. C. S. de la UNT, aprueba el nuevo Plan de Estudios del Profesorado de Educación Inicial y el Profesorado en Educación General Básica, 1º y 2º ciclo y se elevan las actuaciones al Ministerio de Cultura y Educación donde, se solicita su aprobación. (Res. 2627 997 del H.C.S. de la UNT: 1997). Por otra parte, durante la implementación de estas políticas, en el plano de la gestión y organización de sus instituciones terciarias, es donde en la administración provincial aparecen algunas dificultades como consecuencia de una transferencia abrupta y en provincias, muchas de ellas, que no contaban con infraestructura y medios adecuados para llevarlas a cabo.

Fueron algunos obstacularizadores, entre otros, la falta de supervisores de nivel superior en una dirección de la que dependían, tanto instituciones de nivel medio como terciarias de gestión estatal y privada, en el marco de un cúmulo de cambios a poner en marcha y que hubieran sido de invalorable ayuda para orientar y asesorar sobre la transformación y reconversión de las instituciones. Necesidad de reordenamiento de algunas instituciones privadas en relación con su organización y con su administración financiera. Problemas relacionados con la calidad de la oferta educativa y resistencia de los docentes a implementar los cambios que proponía la Ley Federal en un clima hostil por los bajos salarios docentes y de las deficiencias en la infraestructura edilicia, los cuales llevaron a una sucesión de paros docentes, sostenidos en el tiempo. Entre algunas otras dificultades, la principal problemática tuvo su origen en las convivencia de normativas diferentes con que se regían las instituciones, ya se tratara de transferidas o provinciales de origen, lo que entorpecía el ritmo de designaciones y demás cuestiones administrativas, y fundamentalmente, creaban situaciones de desigualdad entre las instituciones. (Buadas: 2014).

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Es decir, que todavía en las postrimerías de la década menemista, subsistían los problemas ya descriptos en este trabajo cuando se alude al momento de la transferencia de las escuelas nacionales a la provincia. Durante esta época, el Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, comenzó a elaborar algunas normativas en cuanto a régimen de licencias, plantas funcionales, régimen de incompatibilidades, entre otras.

Sin embargo, es en este período, cuando se pone la mirada en el Nivel Superior bajo el impulso de políticas nacionales y a través de planes y programas como PRISE, Red Federal de Formación Docente Continua, Pacto Federal, PRODYMES, en relación con: elaboración de los Diseños Curriculares para la formación docente, capacitación de los actores institucionales en sus diferentes roles, reorganización institucional, fundamentalmente, de los IES de procedencia provincial, profundización de la autonomía institucional, formación de una comisión de articulación entre Nivel Medio –Universidad– Institutos de Nivel Superior, que culminara con una publicación orientadora para los docentes que se desempeñaban en el nivel medio. Por otra parte se diversificó la oferta educativa con nuevos profesorados y tecnicaturas.

Los primeros Diseños Curriculares Provinciales En cumplimiento de las preceptivas, contenidas en la Ley Federal y en la Ley de Educación Superior, la provincia de Tucumán elaboró los Diseños Curriculares para la Formación Docente, organizó la cabecera provincial de la RFFDC quien tenía a cargo la evaluación, aprobación y monitoreo de las instancias de capacitación y realizó la evaluación y acreditación de las instituciones de Nivel Superior no universitario según criterios estipulados por el CFE para la evaluación institucional y evaluación de la calidad de la formación docente.

Para la elaboración de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales –DCJ– en todos sus niveles, la Provincia se adhirió al Programa de Reconversión e Innovación de Servicios Educativos –PRISE– , programa nacional que orientó a los equipos técnicos provinciales conformados para tal fin, en el marco de una concertación federal. Los DCJ de las carreras de Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria fueron los primeros en implementarse en 1999 y, posteriormente, los DCJ para los profesorados que se dictaban en ese momento en la provincia, según mapa de ofertas confeccionado.

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Esta propuesta curricular estuvo vigente hasta la elaboración y aprobación, en 2009, de los diseños curriculares según nuevos lineamientos de la Ley Nacional de Educación.

La provincia de Tucumán concordó completamente con la caracterización del rol docente propuesta por el Consejo Federal de Cultura y Educación y adoptó un modelo curricular de carácter comprensivo/interpretativo y crítico/reflexivo, capaz de articular las dimensiones cognitiva, procedimental y valorativa/actitudinal dando unidad y coherencia al saber, al saber hacer y al saber ser del docente.

El carácter comprensivo/interpretativo y crítico/reflexivo del Plan de Estudios se refiere a la idea de formar docentes que utilicen los conocimientos adquiridos para interpretar, integrar y operar con el conocimiento de modo práctico y reflexivo. Generen procesos formativos que trasciendan lo teórico y lo técnico y lo integren en estructuras de conocimientos más amplias (dimensiones. epistemológica, ética, crítica, socio-histórica y política), de manera tal de poder construir el rol profesional desde toda su complejidad.

Son cuatro los criterios que organizaron la estructura curricular: profesionalización del docente; relevancia de la formación docente continua; superación de la fragmentación; flexibilidad, apertura y complementariedad. “…Estos criterios constituyen el marco dentro del cual es posible definir pautas propias de

organización de contenidos que posibiliten concretar en la práctica las concepciones teóricas que sustentan la transformación en marcha…”(Lineamientos Curriculares de Formación Docente para el 3º Ciclo de E.G.B. y Educación Polimodal. Economía. Ministerio de Educación y Cultura: 1999. pp. 55- 57).

La propuesta de espacios curriculares resultó del cruce de dos conjuntos de variables: la formación de competencias o habilidades operativas necesarias para el ejercicio profesional y la lógica intrínseca del conocimiento, ya que se aspiraba a formar profesionales que supieran hacer y, a la vez, fundamentar racionalmente la práctica. Se proponen los siguientes núcleos articuladores que son la matriz de todos los campos de la Formación Docente de Grado: Núcleo Pedagógico - Psico-Didáctico, Núcleo Socio-Institucional y Núcleo Filosófico-Epistemológico. Estos núcleos están atravesados por dos

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ejes transversales: la práctica en sus distintas dimensiones y la contextualización de los aprendizajes en la complejidad de la cultura contemporánea, local/regional/nacional. En este Diseño Curricular ocupan un lugar privilegiado los Talleres que vertebran toda la estructura, garantizando la articulación entre: Teoría/Práctica, Los tres campos de la Formación Docente, Las funciones de Formación, Capacitación e Investigación. Tal como se mencionó anteriormente, las instituciones formadoras de profesores deben llevar a cabo tres funciones: formación, capacitación e investigación para cuya organización el Diseño Curricular de la provincia estableció algunas orientaciones: Formación de Grado: Cada Instituto formador propondrá en su Proyecto Educativo Institucional (PEI): carreras que integren su oferta educativa, organización de los Espacios Curriculares, teniendo en cuenta las características de su oferta, la formación y titulación de su equipo docente, organización de los Talleres y los Trabajos de Campo desde una perspectiva que promueva la formación crítico/reflexiva, la determinación de instancias de actualización del equipo docente para cubrir los espacios curriculares propuestos y el seguimiento y evaluación de los logros de los alumnos, desde su inserción en el Taller Inicial hasta las Prácticas Docentes.

En relación con Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización se proponen algunas acciones como: diagnóstico de las demandas de capacitación de los docentes de las escuelas asociadas y de la zona de influencia, determinación de las líneas de capacitación, que constituirán la oferta institucional, construcción de los Programas de capacitación, integración de los equipos capacitadores y desarrollo de estrategias de cooperación inter-institucional.

Investigación: para su organización se tuvieron en cuenta: la articulación de espacios de investigación multidisciplinarios, el diagnóstico de problemáticas vinculadas a la práctica docente y a la institución escolar, la elección de los problemas a indagar, la determinación de diferentes líneas de investigación e instancias de comunicación de los resultados de las investigaciones.

Las carreras de Formación Docente que se implementaron fueron: Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Educación General Básica 1º y 2º Ciclo, Profesorados de Educación General Básica 3º Ciclo y Educación Polimodal. (CENDIE: 2009)

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Además, si bien, estos diseños jurisdiccionales, basados en los Contenidos Básicos Comunes CBC, debían favorecer la movilidad horizontal y vertical de los alumnos, se produjo tal heterogeneidad en el país, dada la autonomía de las provincias para su elaboración, que dicha movilidad no pudo lograrse en los diferentes niveles y ciclos. El Nivel Superior no pudo sustraerse a esta problemática ya que los planes de estudio diferían demasiado de una a otra jurisdicción.

Esta reforma curricular, fundamentada en los lineamientos políticos de la Ley Federal, casi no modificó la organización escolar que mantuvo en los institutos las funciones de formación inicial, de capacitación y de investigación, implementadas desde el PTFD en 1992, aunque con numerosos recortes ya que, paulatinamente, fueron desapareciendo los cargos en las escuelas normales y en los institutos que pertenecían a la nación antes de la transferencia de servicios educativos a la provincia.

En los noventa, a pesar de las transformaciones impulsadas por la nueva legislación y del dinero utilizado en la compra de computadoras y libros, el Estado no acompañó verdaderamente a las instituciones en la concreción de las transformaciones que se propusieron de modo que, la educación pública, a cuyas instituciones concurría una buena parte de alumnos pertenecientes a sectores sociales que comenzaban a sumirse en la pobreza, inició un franco camino de deterioro. Recién a partir del 2003, y fundamentalmente, luego de la sanción de la Ley Nacional de Educación, comienza una recomposición paulatina, que aún hoy continúa con problemáticas, todavía, difíciles de revertir ya que, en muchos casos, sus orígenes y soluciones superan el ámbito de la educación.

JERARQUIZACIÓN DEL NIVEL SUPERIOR 2003 – 2014

CREACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y ARTÍSTICA Ya a fines del Siglo XX, el Nivel Superior había crecido, tanto en relación con el número de instituciones como en relación con las ofertas de carreras de Formación docente y de tecnicaturas. De modo tal, que resultaba imprescindible que contara con una estructura propia en el organigrama de la Secretaría de Educación ya que, a la Dirección de EGB 3, Educación Polimodal y Superior le resultaba imposible atender con la dedicación necesaria.

En la década que concluía, el Nivel Superior había crecido, sobre todo, en la gestión privada, alentada por el contexto político ideológico imperante donde todo tendía a la privatización. Estas instituciones aprovecharon los beneficios de la nueva ley y ocuparon el lugar que un Estado, cada vez más ausente, dejara vacío. Además, en el plano educativo, comenzó a cuestionarse la calidad educativa de las ofertas de las instituciones del Estado, a las que, muchas veces, les faltaba marketing más que buena formación y les sobraba desprestigio no ingenuo, tal como mostraban estudios comparativos realizados por investigadores de fuste a nivel nacional. En el caso de la provincia, ya eran demasiadas las instituciones que debían ser atendidas por la Dirección de EGB 3 y Educación Polimodal de la cual dependían, como ya se apuntara, las de gestión estatal como las de gestión privada. En estas últimas, donde predominaban las tecnicaturas, coexistían carreras con diferentes planes de estudios y muchas de ellas no se ajustaban ni administrativa, ni curricularmente a las nuevas normativas provinciales y resultaba, por tanto, imperativo iniciar un proceso de regulación. Por ello, por Decreto Nº 215/5 (MEyC) del 23 de noviembre de 1999, el por entonces Gobernador de la Provincia, Julio Miranda, creó la Dirección de Educación Superior en cual, en sus considerandos puede leerse, entre otros conceptos que, “…resulta impostergable proceder a la reestructuración de las Unidades Orgánicas a los fines que, separadas y distinguidas sus funciones, haya responsables directos de cada Nivel y Régimen del Sistema Educativo”. Por el mismo decreto se crea también la Dirección de Educación Especial.(Boletín Oficial de la Pcia. de Tucumán: 1999). Es la primera Directora de Nivel Superior la Profesora Margarita Rosa Liendo.

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El proceso de expansión de las instituciones privadas en los noventa, en las cuales el Estado Provincial comenzara un proceso de regulación de sus carreras terciarias, siguió desarrollándose en los primeros años de la década del 2000 y, en la publicación realizada sobre la educación privada en Tucumán, puede leerse:

“…El Nivel Superior no fue ajeno a las transformaciones producidas por la Ley Federal de Educación, y considerando lo dispuesto en ella, más lo establecido en la Ley de Educación Superior y el Acuerdo Marco Nº 12, se elaboró en la Provincia el Marco Normativo para las ofertas de Educación Técnica Profesional Superior, tanto para las ofertas de gestión estatal como privada. Esta normativa jurisdiccional, fija los criterios básicos que regulan la creación, actualización y modificación de las ofertas de Formación Técnico Profesional Superior (Tecnicaturas) mediante Resolución Nº 18/5 (SE) […] el crecimiento de matrícula entre 2001 y 2004 para el sector estatal fue del 18% mientras que para el sector privado fue del 48% […] dado por las carreras técnicas, las cuales registran un fuerte crecimiento relativo […] (24 % entre 2002 y 2004)…”. … En el año 2006 el sector privado contaba con 51 instituciones de nivel superior: 4 confesionales y 47 no confesionales… (Educación Privada: su historia en Tucumán: 2008)

LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN, LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL NIVEL SUPERIOR EN LA PROVINCIA

La reforma de los noventa y su incidencia en los institutos superiores de Tucumán se extiende, en numerosos aspectos, quizá en los fundamentales, hasta ya iniciados el 2000 y no se modificará hasta tanto comiencen los cambios que se operaron en la gestión del Presidente Néstor Carlos Kirchner, cuando empezó a debatirse, a la lo largo y a lo ancho del país, una nueva ley de educación. Este debate nacional contó, en la

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provincia, con la participación de la comunidad educativa de sus instituciones (alumnos, docentes, egresados, familias), gremios, organizaciones políticas y sociales, etc., quienes analizaron y discutieron, en cada institución, el borrador de la ley enviada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y el Consejo Federal, órgano creado al amparo de la Ley Federal y que, la nueva ley, lo mantuviera con algunas modificaciones en su funcionamiento. Es así que este proyecto se convierte, finalmente, en la Ley Nacional de Educación (LEN) Nº 26.206 sancionada el 14 de diciembre del año 2006. La Educación de Nivel Superior, a partir de la LEN y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), inició un proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización del nivel, que la Provincia de Tucumán ejecuta de manera decidida y en concordancia con las políticas educativas del nuevo milenio.

La jurisdicción de Tucumán respondió a los lineamientos de trabajo acordados federalmente, ya que articuló la formación técnico profesional y la formación docente, priorizó las necesidades diversas del sector productivo de la Provincia de Tucumán y, simultáneamente, dio respuestas, en la medida de lo posible, y en virtud de las circunstancias de cada uno de los momentos histórico políticos y a sus circunstancias, a los requerimientos del Sistema Educativo Provincial.

El Ministerio de Ciencia y Tecnología, tal como se denomina en esta última década al Ministerio de Educación de la Nación, mantendrá la descentralización aunque convertirá al Consejo Federal de Educación (CFE) en un ámbito con mayor debate y participación de los representantes jurisdiccionales en sus diferentes organismos, lo que asegura el federalismo, aunque, otorga, al mismo tiempo, cierta unicidad a las decisiones y evita los problemas que, en la década anterior, generara la heterogeneidad, producto de las supuestas autonomías provinciales.

El Consejo Federal de Educación se mostró sumamente activo en la última década y envió al Congreso de la Nación, luego de un proceso rico en discusiones y debates, tres leyes fundamentales: la Ley Nacional de Educación, la Ley de Educación Técnico Profesional y la Ley de Financiamiento Educativo. En relación con ellas se aprobaron una serie de resoluciones importantes para ponerlas en marcha que atañen al Nivel Superior y entre las que cabe citar:

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“La Resolución 255/06 crea la Comisión encargada de llevar adelante las tareas vistas en el Art. 10 de la Ley de Financiamiento… La Resolución 241/05 crea una Comisión Federal para la Formación Docente Inicial, “con misiones, funciones y estrategias ten-

dientes a consolidar una política federal para la formación…”. Luego, el funcionamiento de esta comisión generó un Documento Final el cual se eleva como propuesta aprobada

en la Resolución 251/05 de creación de un “organismo nacional desconcentrado (de trazado federal) cuya función primaria será la de planificar, desarrollar e impulsar las políticas para el sistema de Educación Superior de Formación Docente Inicial y Conti-

nua (El Instituto Nacional de Formación Docente, creado según Art. 76, Ley de Educación Nacional, reconoce a la Comisión como antecedente).

Sin lugar a dudas, el Consejo Federal de Educación, CFE, ha llegado a un sinfín de otros acuerdos, que, básicamente, comportan cuestiones de reglamentación sancionadas en la LEN, replicando la lógica de la década previa, con la salvedad de que la sustancia de lo decidido es diferente. Sin embargo, varias de ellas también comportan una estrategia para dar cuenta de la diversidad de avances en la implementación de decisiones acordadas antiguamente en el mismo CFE. Uno de los rasgos más importantes de este último período es que el sistema no permanece ligado a los intereses de grupos particulares, sino que atiende a las necesidades del conjunto de la sociedad, en el sentido de que la educación es un derecho para todos los ciudadanos y no sólo para algunos sectores como lo era en períodos históricos anteriores. Otro elemento importante es que no aparece una clara diferenciación del sistema educativo respecto del resto de la estructura social, de hecho se hace cargo también de los contenidos que transmiten los medios de comunicación y se plantea como objetivo coordinar las políticas de educación con las de otros sistemas.

En cuanto a lo antes expuesto, la Ley de Educación Nacional, en el Cap. V dedicado a la Educación Superior, señala en su Art. 34 que los Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Bs. As. estarán comprendidos en la Educación Superior y serán regulados por la Ley de Educación Superior Nº 24.521 que continúa en vigencia, por la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 sancionada el 7 de setiembre de 2005 y por las disposiciones de la Ley Nacional de Educación en lo que al nivel respecta. 56

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En sus Art. 36 y 37 faculta al MEC y T y al CFE a establecer políticas, mecanismos de regulación, criterios de evaluación y articulación así como determina, que será el Estado Nacional, los estados provinciales y el de la CABA, quienes tendrán competencia en la planificación de ofertas de carreras y postítulos, diseños de planes de estudio, gestión y asignación de recursos y aplicación de regulaciones específicas en relación con los Institutos de Educación Superior. En su Art. 38 establece que la Educación Superior, a través de su modalidad técnico profesional, se ocupará de la formación de técnicos medios y superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional y que se regirá por los principios y disposiciones de la Ley Nacional y de la 26.058 de Educación Técnico Profesional. Entre 2005 y 2010 se dictan las principales Resoluciones del Consejo Federal de Educación y Decretos del Poder Ejecutivo Nacional que organizan y regulan la vida y funcionamiento actual de los Institutos Superiores en relación con: el proyecto de creación de “un organismo nacional desconcentrado, destinado a planificar, desarrollar e impulsar políticas para el Sistema de Educación Superior de Formación Docente, Inicial y Continua que contiene el Informe Final de la Comisión respectiva…” (Res. CFCyE Nº 251/05 del 28/12/2005) y, a posteriori, el 17 de abril de 2007 mediante Decreto del PEN 374/07 se crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) como organismo desconcentrado dependiente de la Secretaría de Educación con las funciones antes enunciadas. Y, en ese mismo año, por Res. 30/07 del CFE se dejan sin efecto los ítems referidos a organización institucional y funciones de la formación docente, de los acuerdos A3, A9, A11 y A14 aprobados oportunamente por el CFCyE que tuvieron vigencia y reglamentaron el funcionamiento de las instituciones al amparo de la Ley Federal de Educación. En otras palabras se inicia la elaboración de un nuevo marco regulatorio en consonancia con la nueva Ley Nacional de Educación.

NUEVO MARCO REGULATORIO PARA EL NIVEL SUPERIOR EN UN SISTEMA FEDERAL En este sentido, entre otras regulaciones que se ponen en marcha, se puede señalar que, a fines del año 2007, se avanza en la planificación de las políticas de Formación

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Docente. La Res. 27/07 del 7 de noviembre es clave por cuanto aprueba el Plan Nacional de Formación Docente y los planes de mediano plazo (2003 a 2007) y a corto plazo (2007) en el Anexo I.

En relación con la Formación Inicial

En relación con la Formación Inicial, se encomienda al Ministerio de Educación la creación de un Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente; se aprueban los criterios para elaborar un Reglamento de creación y funcionamiento del mencionado Registro, que está incluido en el Anexo I; se aprueba el documento Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial, contenido en el Anexo I, Resol. N° 24/07. Se derogan los apartados vinculados a lineamientos curriculares referidos a organización institucional y funciones de los institutos superiores contenidos en los acuerdos A3; A9; A11 y A14, reglamentarios de la Ley Federal de Educación. Se aprueba el Acuerdo marco para los estudios de Educación a Distancia para los niveles primario, secundario y superior (Anexos I y II).

Se aprueba como línea estratégica del INFD, el fortalecimiento de investigaciones educativas que incidan en el mejoramiento de las prácticas docentes, la gestión institucional y la promoción del intercambio horizontal de experiencias innovadoras. Se aprueba el financiamiento de Proyectos Concursables “Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”. Se aprueba como línea de acción del INFD Visitas al Exterior para Formación de Formadores y se aprueban los procedimientos y acciones para ponerla en marcha (Anexo I). Se establecen las características generales del sistema formador, tales como: sus funciones, los criterios para su planificación, las estrategias de articulación con universidades y escuelas-sede de las prácticas y residencias. Se aprueban los documentos Hacia una institucionalidad del sistema de Formación Docente en la Argentina (Anexo I) y Lineamientos nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional (Anexo II).

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Se establece un nuevo procedimiento para otorgar validez nacional a títulos y certificados correspondientes a estudios de formación docente de todos los niveles y modalidades. Se encomienda al INFD la creación de la Comisión Federal de Evaluación (COFEV), responsable de emitir un informe técnico verificando el cumplimiento de los requisitos establecidos para el otorgamiento de la validez nacional de títulos. (Res. del CFE: 2007–2008).

De modo tal, que, a fines de 2008, la Res. Nº 72/08 del 16 de diciembre de ese año establece los rasgos principales del gobierno y administración del Sistema Nacional de Formación Docente con responsabilidad compartida entre el Poder Ejecutivo Nacional y los poderes ejecutivos de cada jurisdicción provincial, y dispone que será el INFD quien ejercerá la organización del Sistema y las facultades ejecutivas, interpretativas y de asistencia técnica y financiera inherentes a dichas funciones. La provincia de Tucumán, que ya contaba con un Dirección de Educación Superior y Artística, tuvo y tiene a su cargo la gestión del sistema formador con responsabilidad en las diferentes líneas políticas definidas a nivel federal: planeamiento, desarrollo normativo, evaluación, acompañamiento institucional, vinculación con el sistema educativo jurisdiccional, articulación con las universidades y el entorno social y cultural. Se señalan, además, en la Res. N° 72 los criterios para elaboración de la normativa jurisdiccional en cuanto al Reglamento Orgánico Marco –ROM– para los ISFD. (Anexo I), Régimen Académico Marco –RAM– para las carreras de formación docente. (Anexo II). Concursos docentes en el sistema formador. (Anexo III). También se deben destacar las resoluciones del CFE que a lo largo del año 2008 otorgaron validez nacional a los títulos y resoluciones ya emitidos por instituciones reconocidas por autoridades nacionales y jurisdiccionales. Requisitos y plazos - Dto del PEN Nº 144/08 del 22 enero de 2008; se aprueban los Objetivos y Acciones 2008 (46/08 del 29 de mayo) contenidas en el Anexo I; se crea el Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente –RFIOFD–, se aprueba el Reglamento de organización y funcionamiento contenido en el Anexo 1 Res. ME Nº 484/08 (06/05/2008); se aprueba el plan de estudios del Profesorado de educación secundaria

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de la modalidad técnico profesional, en concurrencia con el título de base. (Anexo). Se dispone que las jurisdicciones que decidan aplicarlo, deberán notificar al Ministerio de Educación, la nómina de instituciones en las que será implementado, a los efectos de obtener la validez nacional de los títulos y certificaciones a emitir, Resolución CFE Nº 63/08 (28/10/2008); además, se aprueban las Recomendaciones para la adecuación de las ofertas y títulos vigentes de formación docente inicial a la Resolución 24/07 del CFE. Dichas recomendaciones están contenidas en el Anexo I, Resolución CFE Nº 73/08 (16/12/2008). Por Res. CFE Nº 74/08 del 16 de diciembre de 2008, se sustituye el capítulo VI de la Resolución CFE 24/07 por el documento Titulaciones para las carreras de formación docente, junto con su cuadro de denominaciones de los títulos, que se presenta como Anexo. Se encomienda al INFD la elaboración de una propuesta de proceso de homologación de títulos y certificaciones de formación docente.

En relación con la Formación Docente Continua e Investigación

En el año 2008 y en relación con la Formación Continua e Investigación, se aprueba el proyecto Articulación e Integración de la Formación Docente para Universidades e Institutos Superiores de Formación Docente. Se describe los propósitos estratégicos y las características de los proyectos a presentar en la 1era convocatoria (2008); se aprueba el Reglamento de Becas para docentes de IFD que aspiren a realizar estudios de postgrado en universidades argentinas; se encomienda al INFD la elaboración de planes de estudio de postítulos en las orientaciones y modalidades previstas en la Ley de Educación Nacional y para la formación de nuevos roles dentro del sistema educativo; se aprueba el Modelo de Acuerdo a firmar con las Instituciones Extranjeras, en el marco de Visitas al Exterior para Formación de formadores; se aprueba la línea de acción Estímulos económicos para estudiantes de formación docente y el Reglamento correspondiente. (Fuente: ME Nº 113/08 (05/02/2008); Resolución SE Nº 119/08 (25/03/2008); 60

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CFE Nº 56/08 (21/08/2008); CFE Nº 57/08 (21/08/2008); SE Nº 691/08 (25/08/2008) y ME Nº 1870/08 (20/11/2008). A partir del año 2007 El Instituto Nacional de Formación Docente, a partir de principios y criterios consensuados con las provincias, propone líneas de Desarrollo Profesional a través de dispositivos sistemáticos de formación continua, que conciben al docente como protagonista de su propio desarrollo profesional. Entre esas acciones que desdibujan las fronteras de escuelas e institutos de formación docente y que inauguran otros escenarios y otras dinámicas, se encuentra el trabajo de Acompañamiento a Docentes Noveles. Este acompañamiento encarna la perspectiva de desarrollo profesional que supera la clásica escisión entre formación continua y formación inicial, recupera la centralidad de las necesidades del sistema y, paulatinamente, promueve el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Por otra parte, los postítulos fueron reguladas a través de la Resolución Nº 151/00 del CFCyE. En el año 2010 se aprueba el documento Lineamientos Federales para el planeamiento y organización institucional del Sistema Formador, que se incorpora como Anexo. El mismo establece que las autoridades jurisdiccionales serán responsables de planificar el desarrollo y localización de las funciones del sistema formador y las ofertas formativas específicas, autorizando a las instituciones formadoras a implementarlas en función de la disponibilidad de recursos financieros y organizacionales necesarios (Res. CFE Nº117/10 del 30 de setiembre de 2010).

Durante el 2011 se establece que el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios de las jurisdicciones arbitrarán los medios para garantizar en todos los niveles y modalidades del sistema, la mejora progresiva de la calidad en las condiciones institucionales de escolaridad, el trabajo docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se inicia la evaluación de los diseños de la Formación Docente Inicial, así como la atención al mejoramiento de las estrategias didácticas para la alfabetización inicial, la enseñanza de las matemáticas y las ciencias; y generar acuerdos para implementar

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una evaluación integradora de los saberes y capacidades para el ejercicio de la docencia, en los estudiantes de 2°, 3° y 4° años.

Quedan establecidos, además, los requisitos mínimos de funcionamiento de los ISFD; las condiciones institucionales a cumplimentar en el corto y mediano plazo y los criterios para definir la organización institucional y el trabajo docente.

Se aprueban los estándares y criterios a aplicar en los procesos de acreditación de las carreras de postgrado –especializaciones, maestrías y doctorados–, a través del Acuerdo plenario N° 6 del Consejo de Universidades: Resoluciones: Nº 140/11 CFE del 31 de agosto de 2011; Nº 134/11 CFE del 22 de junio de 2011 y SE Nº 1168/97 del 11 de julio de 1997 que a la fecha continuaba en vigencia. (Relato de una Construcción Política Federal. INFOD: 2007 -2011).

En relación con el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional. Participación de docentes, alumnos y comunidad

El Instituto Nacional de Formación Docente (INFD); desde sus inicios y como condición necesaria, para fortalecer El Sistema Formador y construir políticas federales de Formación Docente; definió un Planeamiento Integral y Estratégico que se materializó a través de El Plan Nacional de Formación Docente 2007 - 2010 (Resolución CFE Nº 23/07), sus líneas o pilares estratégicos fueron: el desarrollo institucional, el desarrollo curricular y la formación continua y desarrollo profesional docente.

Es posible advertir, que los lineamientos políticos estuvieron orientados a fortalecer internamente a los Institutos Superiores, con el propósito de mejorar las condiciones y dinámicas de los procesos de gestión y organización institucional.

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El Plan Nacional de Formación Docente 2010 - 2011 (Resolución CFE Nº 101/10), si bien mantuvo las tres áreas prioritarias, puede inferirse que, en el Área de Desarrollo Institucional, se enfatiza el fortalecimiento de la identidad de la Educación Superior con la decisión de promover procesos de articulación efectiva entre las Instituciones Superiores. Durante el período 2012-2016, por primera vez yen un gesto de articulación interniveles, El Plan Nacional de Formación Docente (Res. 167/12) se integra al Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución CFE N° 188/12). Las líneas estratégicas de los Planes Nacionales de Formación Docente que resulta sustantivo destacar son: > Planeamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de formación docente, en el marco de la construcción federal: planificación de la oferta y de las funciones, desarrollo normativo y fortalecimiento jurisdiccional. Apoyo al cumplimiento de las condiciones institucionales jurisdiccionales Res. CFE 140/114 “Lineamientos Federales para el Planeamiento y organización institucional del Sistema Formador” a los fines de lograr el fortalecimiento institucional. > Evaluación integral de la formación docente: instalación de mecanismos permanentes de evaluación participativa. Análisis de resultados de la evaluación del desarrollo curricular de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria. Diseño de líneas de intervención. Evaluación del desarrollo curricular de los Profesorados de Educación Física, Educación Especial y Educación Artística. Evaluación integradora de los estudiantes.

> Desarrollo curricular para la formación docente inicial: adecuación y elaboración de propuestas curriculares de la formación docente para la educación obligatoria. Actualización de los diseños curriculares de la formación docente de todos los niveles. Desarrollo curricular para la formación docente. Fortalecimiento del campo de la práctica profesional docente. > Fortalecimiento de la formación continua y de la investigación: formación continua para formadores: alfabetización inicial, enseñanza de la Matemática, enseñanza de las disciplinas y/o temáticas priorizadas juris-

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diccionalmente para la educación de nivel secundario a partir de la Res. CFE 188/12, acompañamiento político pedagógico para el desarrollo de políticas conjuntas entre educación inicial, primaria y la formación docente (Res. CFE 174/12) destinado a equipos directivos y órganos de gobierno. Fomento de la función de investigación en el sistema formador jurisdiccional y Apoyo pedagógico a escuelas.

> Fortalecimiento de las trayectorias y de la participación de los estudiantes en el marco de una gestión democrática: participación estudiantil efectiva en los órganos colegiados, fomento a la creación y desarrollo de centros de estudiantes. Construcción del rol social, político y cultural de los futuros docentes: programas jurisdiccionales específicos y/o vinculados con programas nacionales, desarrollo de acciones que promuevan la construcción del rol docente a través de los diferentes espacios formativos que transita el estudiante. Desarrollo de estrategias de acompañamiento al ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes del nivel superior. El marco regulatorio de las políticas estudiantiles se basó, en un comienzo, en las normativas que se enumeran a continuación a las cuales se irán agregando aquellas que fueran surgiendo como una necesidad del proceso de democratización institucional.

1. Res. SE N° 546/09 – Aprueba la línea de acción Estímulos económicos para estudiantes de formación docente y el Reglamento correspondiente. Año 2009. 2. Res. SE N° 112/10 – Aprueba la línea de acción Estímulos económicos para estudiantes de formación docente y el Reglamento correspondiente. Año 2010. 3. Res. SE N° 598/10 – Aprueba la línea de acción Proyectos de articulación entre organizaciones socio-comunitarias e ISFD, cuyas características se establecen en el Anexo. 4. Res. SE N° 183/11 – Aprueba los Reglamentos Generales para el otorgamiento de estímulos económicos para estudiantes ingresantes a carreras de formación docente y para estudiantes de carreras de formación docente pertenecientes a pueblos originarios. Año 2011.

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NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE TUCUMÁN > Los cambios en el Nivel Superior Los planes enunciados en el título anterior, definidos federalmente, configuraron un marco orientativo para el desarrollo de acciones políticas jurisdiccionales. Las Direcciones de Educación Superior, construyeron su Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional y que, en el caso de la provincia de Tucumán, se constituyó en un instrumento de planificación de las políticas de Formación docente, y promovió la articulación de las acciones jurisdiccionales con las nacionales e institucionales.

Durante esta etapa que se inicia en 2012, la decisión política provincial relevante estuvo asociada con el Desarrollo curricular, el Planeamiento estratégico y el fortalecimiento de las políticas estudiantiles. Los cambios curriculares impactaron en la modificación de los Diseños de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria, extendiendo a 4 años la formación, con la incidencia de la Práctica Profesional Docente desde el 1° año. En relación con el planeamiento, se avanzó en la construcción de un mapa de oferta y de funciones en nivel superior. Asimismo, se logró concentrar y sistematizar datos producidos para la toma de decisiones en el sistema formador.

Desde políticas estudiantiles, se ampliaron los espacios de participación de los estudiantes en diversos proyectos institucionales, se instaló una política de ingreso a carreras de formación docente para estudiantes que, paulatinamente, fuera instalándose como encuadre común para todos los institutos de formación superior. En otras palabras, en el periodo que va desde el 2007 al 2015, se definen políticas sustantivas orientadas a la construcción inaugural de una nueva institucionalidad de la educación superior. Esto produce efectos importantes a nivel de reorganización institucional y genera cambios

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importantes en la identidad de los institutos de educación superior. La Educación Superior en la provincia va a experimentar un crecimiento sostenido, tanto en lo relativo con las ofertas formativas como en la cantidad de ingresantes a las diversas carreras que se ofrecen. Aquí, también, cabe destacar el crecimiento notable de las carreras de Formación Técnico profesional. Habría que mencionar que, dicho crecimiento, estuvo acompañado por proyectos como el Progresar, Becas estímulos como Bicentenario, entre otros, que hicieron posible que muchos jóvenes ingresen y realicen sus trayectorias en forma continua y completa en el Nivel superior. En este sentido, cada Instituto de Educación Superior, logró constituirse en un polo de referencia cultural para la comunidad. cobertura a nivel nacional

1MATRÍCULA 2003 17.021

82%

2INSTITUCIONES 2014 31.032

2003 50

2014 89

De aumento en la Matrícula entre el año 2003-2014

Para el desarrollo en la Provincia de las funciones prioritarias del Nivel Superior; enmarcadas en la Resolución del Consejo Federal de Educación 30/08, Formación Docente Inicial, Capacitación, Perfeccionamiento y actualización Docente, Promoción e Investigación y Desarrollo de la educación y Apoyo pedagógico a Escuela; se creó y/o profundizó el trabajo de las siguientes líneas de acción contempladas en el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional, tanto para la formación docente como para la formación técnica profesional:

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> Planeamiento del Sistema Formador: Organización Interna, Planificación de la Oferta y Desarrollo Normativo > Proyecto de Mejora Institucional > Evaluación integral de la Formación Docente > Fortalecimiento del Diseño Curricular > Desarrollo Profesional > Políticas Estudiantiles Como consecuencia y, en concordancia con las políticas educativas jurisdiccionales, la Dirección de Educación Superior y Artística construye sus líneas en base a 4 ejes fundamentales: > Inclusión y diversidad educativa > Identidad cultural e institucional > Democratización del nivel > Calidad y Equidad educativa

La actual gestión provincial a cargo de la Ministra de Educación, Lic. Silvia Rojkés de Temkin, quien erigió a la inclusión con calidad como eje vertebrador de su proyecto político, fue el motor principal del crecimiento del Nivel Superior y de su protagonismo en la formación permanente de los profesionales de los demás niveles del Superior. Para ello, hubo que desarrollar dispositivos de calidad y, en articulación con instituciones de alto nivel académico, diseñar y desarrollar proyectos de investigación que produjeran, tanto conocimiento científico sobre las problemáticas educativas actuales en los distintos niveles del sistema, como la ampliación y actualización de los marcos legales que regularan el funcionamiento del nivel superior.

Cambios Curriculares en la Formación Docente

Ya partir de 2007, en nuestra provincia, fue sustancial y relevante la decisión política asociada a los cambios curriculares en los Planes de Formación Docente, un eje de acción que se fortaleció junto al Desarrollo Institucional, formación continua y el desarrollo profesional.

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Los cambios curriculares impactaron en grandes modificaciones, en primer lugar en las propuestas curriculares para los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria, llevando a una extensión de 4 años la formación académica, organizada en tres campos de formación, con la incidencia y significación de la presencia del Campo de la Práctica Profesional Docente desde el 1° año de formación. Estas definiciones, enmarcadas en resoluciones que aprueba el Consejo Federal de Educación, como la Resol. N° 23/07 sobre el Plan Nacional de Formación Docente y la Resol. N° 24/07 de Lineamientos Curriculares Nacionales de la Formación Docente Inicial, postulan a la formación docente como un campo estratégico para el desarrollo, por tanto aspecto central de la política educativa nacional y provincial. Los tres campos de formación en los que se organizan los diseños: General, Específica y Práctica Profesional, se definen desde una perspectiva integral favoreciendo las articulaciones para la enseñanza. > El Campo de la Formación General se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones en la enseñanza. Teniendo como ejes la comprensión e interpretación de la complejidad de los fenómenos educativos y las problemáticas de la enseñanza. > El Campo de la Formación Específica está definido sobre la apropiación de saberes que hagan posible elaborar explicaciones sobre una realidad compleja que puede ser transformada y mejorada. Un aspecto fundamental es el aporte de herramientas conceptuales y metodológicas fundamentales para el tratamiento de los saberes que integran el currículum de la especificidad. Es sustancial mencionar la presencia de las didácticas específicas desde el 2° año de formación.

> El Campo de la Práctica Profesional promueve una aproximación al campo de intervención profesional docente. La enseñanza ya no se concibe como un mero proceso de transmisión y apropiación de conocimientos, sino como un proyecto pedagógico. El docente no puede limitarse sólo al trabajo

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en el aula. Se debe considerar los componentes institucionales y contextuales que marcan y definen la tarea de enseñar. Un docente debe investigar y analizar sus prácticas continuamente a fin de lograr la mejora de las mismas. Para su articulación se procura los aportes de los Campos de la Formación General y Específica.

> El Campo de la Práctica Profesional, se constituye como eje de la Formación Docente. El espacio de las prácticas profesionales impone desde esta perspectiva, pensarlo en principio, desde dos direcciones: como objeto de conocimiento y como campo de intervención, por lo que se incluyen procesos de reflexión y de acción-intervención. A la vez, la concepción del docente en el eje de la práctica, es el de docente como trabajador político pedagógico, que remite a la dimensión ético política de la praxis docente. La praxis es entendida como una articulación entre la acción y la reflexión y las prácticas docentes como aquellas en la que el sujeto docente decide y elige trabajar con un horizonte formador y transformador. El eje de la práctica, se va constituyendo durante todo el proceso formativo como un espacio transversal, de intersección, de integración y de síntesis. Estos considerandos incluye el pensar la práctica como la oportunidad ineludible para enseñar a enseñar y para aprender a enseñar. Entendiéndola como una construcción que se aprende deliberadamente en el trayecto formativo y en el marco de finalidades humanas, éticas, sociales y políticas. Además y, como otra forma de comprender las particularidades y la diversidad de este espacio, se lo puede entender también como un espacio de investigación, en particular, donde se desarrollan aspectos iniciáticos de investigación–acción ya que combina reflexión y acción. Las prácticas se convierten en objeto de reflexión y esta reflexión se traduce en acción para reiniciar el proceso en el devenir del proceso. Este proceso es de índole colectiva ya que involucra tanto a los estudiantes futuros docentes, sus pares, a los profesores especialistas en las diferentes disciplinas y a los pedagogos. Es decir, se entiende la Práctica y Residencia pedagógica como un proyecto de trabajo interinstitucional fundamentado teóricamente que involucra tanto a las escuelas asociadas y organismos sociales como al Instituto Superior.

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Los primeros diseños aprobados por el Consejo Federal de Educación fueron el Profesorado de Educación Inicial (PEI) y el Profesorado de Educación Primaria (PEP). La implementación de los diseños fue a partir de 2009 en la jurisdicción y en las 23 provincias restantes. Y por ende, el primer dispositivo de evaluación curricular se focalizó en el desarrollo de los mismos.

Pero los cambios que se avecinaban ya habían sido anticipados por el ministro de Educación de la Nación, Prof. Juan Carlos Tedesco, cuando visitó la provincia en mayo de 2008. En esa oportunidad, la Ministra de Educación de la provincia, Lic. Silvia Rojkés de Temkin, expresó que “las modificaciones tienen que ver con una política educativa que aspira a responder a las exigencias de una sociedad mucho más compleja, heterogénea y distinta a aquella en la que se formó la mayoría de los docentes tucumanos”. Luego agregó “que los cambios están siendo estudiados y consensuados entre la Nación y las provincias, a través del Instituto Nacional de Formación Docente, creado este año. Además de estos lineamientos nacionales, cada provincia formulará sus propios ejes de formación en función de la región, de las características culturales y de las necesidades territoriales. En las comisiones que efectuarán los cambios curriculares participarán docentes, que poseen las experiencias reales de aquellos maestros que están al frente del aula y que conocen las fortalezas y debilidades del sistema”. (CENDIE: 2009) En el año 2010 se aprueba el Diseño Curricular de Profesorado de Educación Especial con orientación en discapacidad intelectual y, posteriormente en 2011 el Diseño Curricular de Profesorado de Educación Especial con orientación en sordos e hipoacúsicos.

Para la elaboración de todos estos diseños se conformó una Comisión Regional, compuesta por representantes de las provincias de Jujuy, Salta, Santiago del Estero, Catamarca y Tucumán, organizada desde el INFD. La comisión NOA estuvo constituida por especialistas de todas las disciplinas, a saber: lengua, matemáticas, historia, geografía, área artística (plástica, música, danza, teatro), biología, química, psicología, expertos en TIC, especialistas en educación especial de todas las orientaciones (ciegos, sordos, discapacitados intelectuales y motores), especialistas en educación rural, en intercul-

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turalidad bilingüe y en educación de adultos, generalistas profesionales de Ciencias de la Educación, y generalistas especialistas en cada nivel (inicial y primario). Esta Comisión sesionó en distintas oportunidades, en diferentes provincias de la región, y ello permitió un intercambio muy importante de experiencias de trabajo y líneas de abordaje. Además, en la jurisdicción se amplió las consultas a la modalidad de educación especial, a las instituciones oferentes, a los gremios docentes y a la Universidad. Las reformas curriculares realizadas por el Ministerio de Educación de la Provincia para las Instituciones Superiores, tanto de gestión estatal como de gestión privada, fueron acompañadas, también en esa oportunidad, por la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, dependiente del Consejo de Escuelas Experimentales de la UNT quien, en el año 2008, resuelve que se pongan en vigencia en el año 2009 el Plan de Estudio de la carrera del Profesorado de Educación Primaria –Res. 3010 008– y el Plan de Estudio de la carrera del Profesorado de Educación Inicial –Res. 3047 008–.

En sus considerandos se hace referencia a la necesidad de encuadrarse en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que, en su art. 73, fija la política nacional referida a la formación docente y en el art. 76 crea el INFD con sus respectivas atribuciones ya mencionadas en este trabajo. Añade, que en art. 118 se prescribe que las resoluciones del CFE son de cumplimiento obligatorio, quien en su Res. Nº 30/07 expresa que las instituciones universitarias y no universitarias deben integrarse al sistema formador, al señalar que no se trata de “articular” institutos de formación docente y universidades, sino de asegurar la integración de ambos tipos de instituciones cuya unidad debe estar dada por las orientaciones políticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de formación docente como sistema. Luego, agrega, cómo el Dto. Nº 144/08 de la presidencia de la Nación plantea los requisitos para otorgar validez a títulos y certificaciones que emitan las instituciones integrantes del Sistema de Formación Docente en Argentina, se debe cumplir con los requisitos previstos… (Fuente: Res. 3010 008 y 3047 008 del H.C.S. de la UNT: 2008). Por otra parte, y en cumplimiento del art. 37 de la Ley de Educación Nacional, que le otorgaba a las provincias la responsabilidad, entre otras,

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de la planificación de la oferta de carreras, el Ministerio de Educación de la provincia de Tucumán creó el marco normativo para tal fin y lo hizo a través de la Resolución Ministerial Nº 637/5 (MEd) que regulaba el proceso de elaboración del Plan de Estudios para la Carrera de Profesorado de Educación Inicial y por la cual:

> Se aprobó el Plan de Estudios de la Carrera de Profesorado de Educación Inicial, dentro del marco del Programa de Formación Docente para la Enseñanza y la Inclusión (P.F.D.E.I.), que se establece en su Anexo I. > Se aprobó el Primero, Segundo, Tercero y Cuarto Año del Diseño Curricular de la Carrera de Profesorado de Educación Inicial, que se establece en el Anexo II. > Se estableció que los Institutos de Formación Docente autorizados para la implementación de la Carrera de Profesorado de Educación Inicial mencionados en el Anexo III de la Resolución, no podrán inscribir a sus ingresantes a partir del período lectivo 2009, en el profesorado de Educación Inicial cuya duración es de tres años. > Se estableció que la Dirección de Educación Superior y Artística es quien debiera tomar las medidas necesarias a fin de garantizar la implementación de las modificaciones que por este instrumento se dispone, como así también las acciones de seguimiento, monitoreo, evaluación y adecuación tendientes a la implementación progresiva de la Carrera del profesorado de Educación Inicial con el fin de realizar los aportes que resulten pertinentes. Posteriormente, se dictó la Resolución Ministerial Nº 638/5 (MEd), para la carrera de Profesorado de Educación Primaria, donde se determinó que:

> Se aprobaba el Plan de Estudios de la Carrera de Profesorado de Educación Primaria, dentro del marco del Programa de Formación Docente para la Enseñanza y la Inclusión (P.F.D.E.I.), que se establece en el Anexo I de la Resolución. > Se aprobaba el Primero, Segundo, Tercero y Cuarto Año del Diseño Curricular de la Carrera de Profesorado de Educación Primaria, con las orientaciones: Educación Rural, Educación permanente en Jóvenes y Adultos, Educación Intercultural Bilingüe, que se establece en los Anexos II y III de

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la Resolución. Estas últimas fueron contenidos definidos en los Espacios de Definición Institucional. > Se establecía que los Institutos de Formación Docente autorizados para la implementación de la Carrera de Profesorado de Educación Primaria mencionados en el Anexo IV de la Resolución, no podrán inscribir a sus ingresantes a partir del período lectivo 2009, en el Profesorado de EGB 1 y 2, cuya duración era de tres años. > Se establecía que la Dirección de Educación Superior y Artística debería tomar las medidas necesarias a fin de garantizar la implementación de las modificaciones que por este instrumento se dispone, como así también las acciones de seguimiento, monitoreo, evaluación y adecuación tendientes a la implementación progresiva de la Carrera del profesorado de Educación Primaria con el fin de realizar los aportes que resulten pertinentes. La Res. N° 16 del CFE crea el Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación Docente, como ya se enunciara en el apartado de las regulaciones federales, debido a la necesidad de reunir, validar y sistematizar información referida a instituciones de gestión estatal y privada reconocidas oficialmente en relación con sus ofertas, títulos y certificaciones de formación docente. Desarrolló una función de regulación y registro, la cual permitiría otorgar confiabilidad al sistema. Entre los principales objetivos se encontraba el de contribuir a la consolidación de un sistema de información integrado, para la toma de decisiones, la planificación y el monitoreo permanente del sistema formador. En el año 2008 se formalizó la inscripción en el Registro Federal de Instituciones y Ofertas y en 2009 y 2010 la adecuación de todas esas ofertas. En virtud de ello, la DESyA estructuró una base de datos que contenía, entre otros: > Las ofertas de grado en curso y de las últimas dos décadas. > Títulos que otorga, y otorgó en las últimas dos décadas. > Instrumentos legales de respaldo, nacionales y jurisdiccionales. > Proyectos y programas nacionales o jurisdiccionales en los que participa. > Proyectos de investigación.

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> Ofertas de desarrollo profesional. > Cantidad de alumnos de las últimas cohortes.

Desde la Dirección de Educación Superior y Artística, se realizó el control y verificación de la información, con el respaldo documental que correspondía para cada caso. Como resultado de dicho trabajo, el INFD otorgó un número de registro nacional para cada oferta de formación de cada institución y, además, emitió un modelo de título nacional.

Mediante Resolución Ministerial Nº 636/ 5 (MEd) y su ampliatoria Nº 438/5 (MEd) se llevó a cabo la homologación de los títulos de formación docente que emitía la provincia para adecuarlos a lo establecido en las Res. 24/07 y 74/07 del Consejo Federal de Educación. La misma estableció los cambios en: > La denominación de los títulos. > Los niveles y modalidades para los cuales habilita. > Las cohortes comprendidas en dicha modificación. > Las Instituciones en las que se dicta la carrera. > El número de Registro otorgado por el INFD.

Cabe destacar, además, que durante el año 2011 se realizó la apertura de nuevas carreras de formación docente en instituciones estatales del sur de la provincia. A saber: Profesorado de Educación Secundaria en Lengua: Res. Nº 309/5 en la Escuela Normal Superior Florentino Ameghino de Ciudad Alberdi; Profesorado en Inglés: Res. Nº 304/5 en La Escuela Superior de Comercio “General Don José de San Martín” de la ciudad de Monteros, en Instituto de Educación Superior “Aguilares”, en Instituto de Educación Superior “La Madrid” y, el Profesorado de Educación Especial con orientación en discapacidad intelectual, en el Instituto de Educación Superior “Villa Quinteros”.

Actualizados los diseños curriculares de los Profesorados de la Educación Inicial y de Educación Primaria, resultaba insoslayable completar el proceso de adecuación curricular para los diseños curriculares de los Profe-

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sorados para la Educación Secundaria, en el marco de los cambios profundos de la “nueva secundaria obligatoria”, que requería de mayor especificidad para la enseñanza en el nivel. Este proceso se inscribió en los lineamientos de la política nacional y provincial, la Ley de Educación Nacional, las Resoluciones del CFE N° 24/07, 74/08 y 83/09, 93/08, así como en los principios y lineamientos definidos a nivel jurisdiccional y que constituyen la fuente principal para formularlos. Este proceso de renovación curricular de la Formación Docente de los Profesorados para la Educación Secundaria se inició en el año 2012, luego de casi 15 años de vigencia de las propuestas curriculares de formación docente producto de la política educativa transformadora de los 90.

Mesa de Revisión y Diagnóstico Curricular con profesores especialistas

El proceso de revisión y diagnóstico curricular se inició con convocatorias abiertas a profesores especialistas (seleccionados por sus antecedentes y desempeños) para constituir las Comisiones –ad hoc– para los tres campos de formación, en los que se organizan las propuestas curriculares.

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Asimismo, los Institutos de Educación Superior, tanto de gestión estatal como de gestión privada, a solicitud de la DESyA, elevaron sus diagnósticos y sugerencias sobre los planes vigentes a tener en cuenta como otros insumos necesarios para las reformulaciones curriculares. En esta misma línea, se logró implementar el Profesorado de Educación Secundaria en Física, proceso que se había iniciado en el 2011 y que culminó durante el año 2012 y su implementación desde 2013. Simultáneamente, se continuó con la conformación de mesas de trabajo para la elaboración de los Diseños Curriculares de los siguientes profesorados: Profesorado de Educación Física, Profesorado de Portugués, Profesorado de Educación Secundaria en Informática, Profesorado de Música Orientación en Canto, Profesorado de Danza con Orientación en Expresión Corporal, Profesorado de Música Orientación en Instrumento, Profesorado de Danza con Orientación en Danza Folklórica, Profesorado de Música con Orientación en Educación Musical. Estos Diseños Curriculares Jurisdiccionales se implementaron a partir del año 2014. A partir de construir un diagnóstico situacional, fueron consultados estudiantes de los últimos años de las carreras acerca de las debilidades y fortalezas que encontraban en su formación. Mencionaron en general “la necesidad de articulación entre las materias pedagógicas y las disciplinares y un mayor acompañamiento en las prácticas y residencias, entre otras”.

Del procesamiento y análisis de todas las consultas efectuadas; a manera de síntesis, se pueden nombrar las siguientes carreras que se inscribieron en el proceso de adecuaciones, actualizaciones y nuevos diseños curriculares:

> Adecuación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales: Profesorado de Educación Secundaria en Historia, Profesorado de Educación Secundaria en Geografía, Profesorado de Educación Secundaria en Economía, Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura, Profesorado de Educación Secundaria Biología, Profesorado de Educación Secundaria Matemática, Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política, Profesorado de Educación Secundaria en Psicología, Profesorado en Educación Tecnológica, Profesorado en Ciencias Sagradas, Profesorado en Inglés, Profesorado en Francés, Prof. de Educación Física.

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> Actualización de Diseños Curriculares: Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria. En proceso, durante el 2015, de la evaluación del desarrollo curricular el Profesorado de Educación Especial con orientación en sordo e hipoacúsicos y con orientación en discapacidad intelectual. > Nuevos Diseños Curriculares: Profesorado de Educación Secundaria en Informática, Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía, Profesorado de Educación Secundaria Química, Profesorado de Portugués. Por lo tanto, el mapa jurisdiccional queda configurado con 27 (veintisiete) carreras de formación docente, con 94 (noventa y cuatro) ofertas distribuidas en 46 (cuarenta y seis) institutos superiores. En lo que concierne a las modificaciones curriculares, las mismas atienden los siguientes aspectos:

> Duración de 4 años de la formación académica. > Mayor articulación y porcentajes relativos entre los Campos de Formación General, Formación Específica y Práctica Profesional. > Inclusión de nuevos formatos de enseñanza–aprendizaje como talleres, seminarios, ateneos, y la posibilidad de incorporar Espacios de Definición Institucional.

En relación con la Práctica Profesional, se consideró su fortalecimiento con la enseñanza a cargo un equipo de docentes, conformando una pareja pedagógica compuesta por un Pedagogo y un Docente Disciplinar que, con la misma carga horaria, articulan y acompañan co-responsablemente la experiencia formativa en diversos contextos educativos y culturales como la educación no formal y las diferentes modalidades de la educación secundaria. Para el caso de los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria, el equipo se conforma con un Pedagogo y un Profesor del Nivel (Inicial o Primario según el caso) con antigüedad y en ejercicio en el nivel. Esta decisión política permite no sólo integrar miradas y formaciones específicas sino construir lazos de co-trabajo con las escuelas asociadas a fin de que el equipo de práctica acompañe el proceso de formación.

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Los Dispositivos de Evaluación de la Formación Docente

La Evaluación Integral de la Formación Docente, es un desafío que se proyecta bajo la política educativa curricular, con el propósito de generar y aportar al fortalecimiento del Sistema Formador. Ésta se estructura en torno a tres ejes: la evaluación de las políticas, la evaluación de las instituciones y la evaluación de los actores. En este último eje se aborda uno de los componentes más sensibles como es el de la evaluación de los estudiantes. La implementación de los Dispositivos de Evaluación de la Formación Docente fue una experiencia inédita que se inició en el año 2011 con los Profesorados de Educación Inicial y Primaria. Habría que recordar, como ya se dijo anteriormente, que este proceso ya estaba previsto en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y en las Resoluciones N° 24/07 y N° 134/11 del Consejo Federal de Educación. En este marco, el proceso de evaluación curricular de la formación docente inicial, fue promovido y coordinado por el Área de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), con la finalidad de producir conocimientos destinados a recuperar información relevante para la adecuación y/o renovación de los diseños curriculares, los cuales pueden extender su validez nacional de título hasta 5 (cinco) cohortes, otorgadas y validadas a través de la Comisión Federal de Evaluación (COFEV).

En la primera etapa de la evaluación, desarrollada en 2011, con un carácter parcial, las Direcciones de Educación Superior fueron responsables de elegir a los Institutos de Educación Superior con Formación Docente que harían sus aportes, a partir de criterios propuestos por el INFD: incluir al menos el 10% de los Institutos que tuvieran las ofertas a evaluar, que pertenecieran a ambos tipos de gestión, y que tuvieran buena disposición para participar en el dispositivo. La segunda etapa fue de carácter censal, participaron todas las jurisdicciones del país, y se desarrolló entre los años

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2012 y 2013. Al culminar ambas, se contó con los aportes de 522 IES de Formación Docente de todo el país, tanto de gestión estatal como privada, que disponían de la oferta de uno de los profesorados analizados o de ambos. Sus equipos directivos contestaron el cuestionario previsto, sus docentes participaron de las jornadas y se obtuvieron 33.409 respuestas a la encuesta estudiantil. (INFD: 2014).

Participación de estudiantes en la Evaluación de los Diseños Curriculares

En Tucumán, la etapa muestral se desarrolló durante el año 2011 y participaron 9 (nueve) Institutos de Educación Superior con Formación Docente: 6 (seis) de gestión estatal y 3 (tres) de gestión privada. Y, en una segunda etapa, se completó la muestra durante el año 2012 tomando la particularidad del sondeo censal. Se implementó el dispositivo en las 18 (dieciocho) instituciones restantes, tanto de gestión privada como estatal, completándose un total de 27 (veintisiete) Institutos de Educación Superior con Formación Docente. Es decir, participaron la totalidad de instituciones que cuentan con ofertas de Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria: 13 (trece) de gestión estatal y 14 (catorce) de gestión privada.

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En 2012 y, con el propósito ya de instalar, progresivamente, prácticas evaluativas que involucraran a los distintos actores y niveles de decisión que forman parte de la formación docente inicial, la convocatoria se universalizó en la provincia y contó con los aportes del 85% de los estudiantes y del 90% de los equipos docentes y directivos. Sus resultados se convirtieron en un instrumento fundamental, tanto para la reflexión y la mejora de las prácticas docentes y de las condiciones institucionales de implementación curricular, como para la reformulación de los diseños curriculares ya que conllevaba la aspiración de lograr una formación inicial de calidad. A fines de 2011, ante la incorporación del espacio curricular de Educación Sexual Integral en las carreras de Profesorados de Educación Primaria e Inicial en los diseños curriculares de la provincia, se realizó un minucioso análisis de la propuesta curricular de dicho espacio con el propósito de su actualización o renovación. Dado lo novedoso y problemático del mismo, por tratarse de un territorio aún hoy en debate acerca de qué y cómo debe enseñarse, se fue implementando, a medida que se difundían materiales, en base a los criterios definidos por el equipo ESI de la provincia, encuadrada en la ley 26.150, de implementación obligatoria en las escuelas del territorio argentino, al considerarse, prioritariamente, que dicha formación configura un derecho de los alumnos/as (Beltrame, F: 2014). De igual manera, pero ya con el valor agregado de la experiencia acumulada, durante el año 2014 comenzó la implementación del Dispositivo de Evaluación de la Formación Docente y las Condiciones Institucionales de los Profesorados de Educación Especial, la cual se está llevando a cabo en las dos orientaciones con que cuenta la provincia: Discapacidad Intelectual y Sordos e Hipoacúsicos.

En consonancia con la evaluación de los profesorados de Educación Inicial y Primaria, el objetivo central del dispositivo es la producción de conocimientos relevantes sobre el desarrollo curricular de los nuevos diseños de estos profesorados, vigentes desde 2011 y que cuentan con validez nacional. Por lo tanto, el dispositivo nacional de evaluación que se realizó tuvo por objetivo central aportar conocimiento sobre el desarrollo y gestión curri-

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cular llevada a cabo por parte de los Institutos de Educación Superior que brindan formación docente, información tanto a nivel institucional como de aula, a través de la apreciación y valoración de los actores involucrados: equipos directivos, docentes y estudiantes, desde la consideración de que, quienes llevan adelante el desarrollo curricular, pueden apreciar logros y dificultades del proceso y así como proponer mejoras o ajustes.

Los resultados fueron tomados como insumos para llevar a cabo la actualización de los diseños curriculares de los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria de todo el país y, por ende de la jurisdicción. A partir de dichos resultados y los acuerdos logrados en mesas de trabajo institucionales se actualizaron los diseños curriculares, a fin de que los mismos se implementen a partir de la cohorte 2015.

Se realizaron las siguientes modificaciones: > Las materias de cursado cuatrimestral se definieron con un cursado anual, a fin de que permita habilitar dispositivos de articulación entre los tres campos de formación (general, específico, práctica profesional). > El Campo de la Práctica Profesional, como eje de la formación docente, desde el 1° año, está conformado por un equipo de práctica, conformado por un Pedagogo y/o Disciplinar y/o Especialista en el nivel para el que se forma. > La inclusión, en el 1° año, en experiencias formativas en el ámbito no formal, se recuerda un antecedente exitoso en la implementación del Plan MEB a fines de los ochenta, al cual se hiciera referencia en este trabajo, en la etapa correspondiente. > La incorporación de otros formatos para el desarrollo de las materias, como ser: Talleres, Ateneos, Seminarios, etc. > Redefinición de espacios curriculares como el de Alfabetización Académica por el taller de Lectura, Escritura y Oralidad. Y la recomendación de Espacios de Definición Institucional según áreas de vacancias. Se definieron materias transversales, tanto en el campo de formación general como específica, desde la premisa y concepción de las finalidades formativas e incumbencias del docente para la enseñanza en la educación obligatoria: Pedagogía, Didáctica General, Psicología Educacional, Lectura,

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Escritura y Oralidad; Historia y Política Educacional Argentina, Sociología de la Educación, Problemática de la Educación Secundaria, Sujetos de la Educación Secundaria, Filosofía de la Educación, Educación Sexual Integral, Formación Ética y ciudadana, Producción de Recursos Didácticos y Digitales; y las Didácticas Específicas desde el 2° al 4° año.

Ya, a través de la Resolución Ministerial Nº 1269/5 (MEd) del 11 de octubre de 2012, se había aprobado el Régimen Académico Marco (RAM) y su anexo I “Marco normativo para el campo de la Formación en la Práctica Profesional para el Nivel Inicial y Primario” y se dispuso su implementación en el ámbito de las instituciones educativas de Gestión Estatal y Privada del Nivel de Educación Superior y la cual, además, facultó a la DESyA a garantizar la difusión del Régimen Académico Marco y su Anexo Reglamentario de Práctica. Dicho anexo amplió el RAM a todas las instituciones de formación docente de la provincia en sus distintos niveles, es decir que se hizo extensivo a aquellas instituciones que poseían ofertas de profesorados para la educación secundaria.

Planeamiento del Sistema Formador

Desde el año 2013 hasta hoy, el Planeamiento del Sistema Formador, constituye una línea estratégica que integra todo el trabajo que venía realizándose en el Nivel Superior desde la línea de Desarrollo Institucional. En este período se priorizó la construcción jurisdiccional de un mapa con la oferta formativa, tomando en cuenta las necesidades del momento y las futuras del Sistema Educativo y poniendo en el centro los particulares requerimientos de la provincia y la organización institucional de los de Formación Docente.

En relación con ese mapa de ofertas, el estudio que se realizó estuvo vinculado con determinar qué propuestas de formación no respondían a

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las necesidades del Sistema Educativo, del Sistema Productivo, o bien, no posibilitaban el ingreso al mercado laboral. De este modo se confeccionó un Mapa de vacancias y se trabajó sobre la construcción de indicadores a fin de medir dichas vacancias de formación en el Sistema Educativo a través de un sistema denominado PLAFOD.

En relación con la organización institucional, fue intenso el estudio realizado para la adecuación de las plantas orgánicas funcionales, los nuevos marcos regulatorios y la construcción de una propuesta de trabajo para la conformación de órganos colegiados en las instituciones. En los últimos años, se logró construir una base de datos completa e integral que acompañó la toma de decisiones oportunas para la definición de oferta de las carreras de formación docente, de formación técnico profesional y de la conformación de las Plantas Orgánicas Funcionales. Por otra parte, cabe destacar que se realizaron estudios exploratorios de las Ofertas de Formación docente que actualmente brinda la provincia y se diseñó cartografía geo - referenciada en mapas de ofertas de educación superior 2013-2015 de todos los circuitos de la provincia de Tucumán. También se articularon acciones con la línea de investigación y, como producto de una trabajo conjunto, se publicaron tres series que sintetizan, y muestran la construcción de datos realizados. Una vez concentrados los datos en la DESyA, comenzaron a efectuarse actualizaciones periódicas que permitan disponer de información ad-hoc. Se avanzó en la construcción de un mapa de la función de formación docente continua. Esta tarea está vinculada con la necesidad de optimizar las funciones que marca la LEN (formación inicial, investigación, apoyo a las escuelas, formación continua). En relación con el desarrollo normativo, estos últimos años fueron de un trabajo intenso a fin recuperar y sistematizar toda aquella normativa referida a la Educación Superior. En un diagnóstico inicial y reflexivo se advierte que en nuestra provincia no existía normativa específica, sino que Educación Superior se regulaba por normativas propias de la Educación Secundaria, había una serie de vacíos de normativas específicas para el Nivel. A partir de la asunción de esta problemática, se tomó la decisión de proveer los instrumen-

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tos regulatorios necesarios el Desarrollo Curricular, Institucional y Profesional del sistema. Asimismo, se trabajó en la construcción de diferentes reglamentos necesarios para fortalecer la identidad institucional: Reglamento Académico Marco, Reglamento de Práctica, Reglamento Orgánico Funcional.

En síntesis, durante la etapa 2012-2015, se buscó fortalecer a las Direcciones de Nivel Superior de cada provincia y concluir con los procesos de elaboración de las normas específicas para el sistema formador como Régimen Académico Marco (RAM), Reglamento Orgánico Marco (ROM) y Reglamento de Práctica. Como en su mayoría, las provincias contaban con régimen académico y de práctica y se encontraban en proceso de elaboración del ROM, del RAM y del nuevo Reglamento de Práctica acorde a los cambios operados en el desarrollo curricular, de modo que se buscó avanzar en la conclusión de dicho proceso. En el caso de la Provincia de Tucumán, se aprobó el RAM y su Reglamento de Prácticas profesionales y se inició el trabajo de construcción del Reglamento Orgánico Marco (ROM) y la aprobación de los Reglamentos Académicos Institucionales (RAI). En cuanto a lo antes expresado, resulta muy importante destacar que poner en valor estos procesos de construcción fueron realizados con un el fuerte protagonismo de los directores de los IFD y de los Profesores en estos procesos de construcción que hoy dotan de identidad al Nivel Superior de la Provincia de Tucumán.

Desarrollo Organizacional y Proyectos de Mejora Institucional (PMI) en el marco del Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional

En este período, la línea de acción referida a los Proyectos de Mejora Institucional se constituye, dentro de la Dirección de Educación Superior y Artística, como una herramienta de gestión que contribuye a compatibilizar los requerimientos del Sistema Formador con las necesidades de

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cada institución, a partir de articular diferentes líneas del Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional.

Los Proyectos de Mejora Institucional (PMI), línea de acción de la Dirección de Desarrollo Institucional del INFD, se propuso fortalecer, desde su concepción, la formación inicial de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), promoviendo la construcción, el intercambio y la circulación de conocimientos, recursos y experiencias que se generan, tanto en los institutos como en el Sistema. En tal sentido, se financiaron y orientaron proyectos de mejora al interior de los IES según problemáticas detectadas y a los fines de propender a encararlas en la búsqueda de caminos de solución.

Apoyo Pedagógico a Escuelas - IES Villa Quinteros y Esc. Especial de Monteros

Según Informe de Gestión, que obra en archivo de la Dirección de Nivel Superior, se puede leer la cantidad de Institutos participantes en PMI durante el período 2007-2011. Participaron en Proyectos de Mejora un promedio de 18 institutos y 7 proyectos provenientes de la Universidad Nacional de Tucumán.

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De la lectura de la evaluación realizada puede colegirse una mejora progresiva en cuanto a participación e involucramiento de los docentes en las instituciones, en la presentación y puesta en práctica, articulación con escuelas asociadas y evaluación a cargo de los propios actores institucionales. (M.E. Tuc. Documentos de Archivo de la DESyA).

Del 2007 al 2013, el Proyecto de Mejora Institucional articula con las siguientes líneas: Evaluación Integral de la Formación Docente, Fortalecimiento de la Formación Continua e Investigación y Desarrollo Curricular para la Formación Docente Inicial. En este sentido, se buscó implementar acciones desde las instituciones, vinculadas con el desarrollo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, relacionadas con el trabajo académico requerido a lo largo del trayecto formativo y con el análisis de criterios e instrumentos de evaluación, especialmente focalizados en los exámenes parciales y en el campo de la práctica. Asimismo se propuso una revisión de las experiencias de tutorías implementadas –trabajo institucional, articulación con el Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles, propuestas desarrolladas entre pares, entre otras–. En el período 2013-2014 y, en el marco del Plan Nacional de Formación Permanente, se articularon acciones en relación con la elaboración del Plan de Trabajo Institucional. Para ello se tomaron como insumo para su producción, los debates provenientes de las Jornadas Institucionales e Interinstitucionales del Componente l del Plan Nacional de Formación Permanente; la línea dejó de ser un proyecto para convertirse en un plan de trabajo con acciones concretas de mejora para la construcción de la nueva escuela pensada desde los espacios institucionales habilitados por dicho plan.

Quedaron instalados en el territorio, los equipos institucionales que tienen como función articular, profundizar e incorporar más actores, involucrándolos en los debates y en la producción del Plan de Trabajo Institucional.

Para el acompañamiento de los equipos institucionales se desarrolló un espacio de trabajo de carácter virtual y presencial, con posibilidades de dinamizar procesos de fortalecimiento institucional. La participación tiene

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un carácter colectivo. Estos equipos culminaron en noviembre de 2014 su primera etapa del plan con la presentación de un estado de situación, que se convirtió en una hipótesis de trabajo para dar inicio a la elaboración del plan de trabajo institucional que se encuentra en proceso de implementación durante el 2015. Sería deseable profundizar mucho en este aspecto a fin de que los equipos ministeriales pudieran convertirse en verdaderos acompañantes que garanticen la puesta en práctica de las políticas de inclusión con calidad, atendiendo a la real democratización del nivel y a la centralidad de la enseñanza en instituciones que tienen la enorme responsabilidad de ser formadoras de formadores de nuevos sujetos y en nuevos escenarios histórico políticos. Ejes de análisis de PMI centralidad de 1 Lala enseñanza en

la configuración de las trayectorias formativas de los etudiantes.

organización 2 Lainstitucional y las

regulaciones como acompañamiento a las trayectorias educativas.

trabajo con el 3 Elsistema educativo, las escuelas y los contextos.

Los proyectos elaborados por las instituciones poseen un presupuesto en bienes de capital que hacen a la mejora de los recursos materiales utilizados en el campo de la práctica. Participan actualmente con proyectos 20 Institutos de Educación Superior con formación docente de gestión estatal y 3 de la Universidad Nacional de Tucumán (Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, Escuela de Bellas Artes Atilio Terragni y el Instituto Superior de Música). A partir del 2015 se incorporaron los institutos de gestión privada.

También en la construcción de los Planes de Mejora Institucional- PMI: se fortalecieron acuerdos y convenios entre los Institutos de Formación y las Escuelas Asociadas, en ese marco se financiaron proyectos de fuerte inversión en equipamiento y bibliotecas.

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Las propuestas de los proyectos de mejora giran alrededor de la función de apoyo pedagógico a escuelas a través de: articulación de co-formadores, convenios y actas acuerdos con las escuelas asociadas; desarrollo de dispositivos de acompañamiento a la trayectoria formativa; equipamiento informático para laboratorios de ciencias naturales, ciencias sociales, especial, artística, audiovisuales, producción de videos educativos y material bibliográfico específico para las bibliotecas multimedia.

LA INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DEL PLAN DE FORTALECIMIENTO JURISDICCIONAL En el marco del Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional, el área de Investigación de la DES y A, se propuso fortalecer la función de investigación en los Institutos de Educación Superior, que tal como se expresó en este trabajo, comienza a instalarse por primera vez en los institutos de formación docente en el marco de los planes transformadores MEB y PTFD a fines de la década de los 80 y principios de los 90.

A fines de los noventa la tarea investigativa comienza a decaer en los institutos superiores y se produjo la disolución de los equipos, que todavía requerían de fortalecimiento y consolidación y, fundamentalmente, de jerarquización de sus producciones en el ámbito de la comunidad científica. Esto fue así por cuanto el Estado no colaboró con las instituciones para la implementación de políticas de articulación con el argumento de la supuesta “autonomía institucional” y, la brecha con las universidades, se fue agrandando en este sentido ya que se partía de una desigualdad de base. Además, el paradigma ideológico imperante desvalorizaba la investigación aún en las instituciones donde tuviera su anclaje tradicional – universidades, CONICET, entre otras. Este proceso se agudizó hacia el comienzo de la década de los dos mil, en el marco de los recortes presupuestarios que se centraron en las funciones de investigación y extensión, en un franco retroceso en cuanto a la concepción de “tarea docente” en las instituciones formadoras, donde se volvía a reconocer como central solamente el trabajo frente a alumnos.

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Remontar este desgaste llevó demasiado tiempo y, luego de sancionada y puesta en marcha la Ley Nacional de Educación, comenzó a impulsarse nuevamente la investigación educativa en relación con la producción de conocimiento para el planeamiento, la calidad de las ofertas, la mejora de la enseñanza, la recuperación del trabajo colectivo de sus actores; desde una ideología que priorizó la inclusión, la igualdad y la democratización en el seno de sus instituciones.

Desde el año 2007, la Dirección Educación Superior y Artística empieza a contar con una política claramente definida a través de las distintas normativas diseñadas desde el Ministerio Nacional, especialmente a través de la Resolución del CFE 30/08, en la que se reconoce a la función de investigación como una herramienta para la producción de conocimientos a partir del análisis y estudio sistemático de los problemas presentes en el sistema de formación docente y tiene como objeto generar las condiciones para impactar en la definición de políticas y estrategias de superación más pertinentes. Un rasgo de identidad del sistema formador, que no pueden abordarlo otros campos institucionales, es la producción de saberes sobre la enseñanza, el trabajo docente y la formación. En otras palabras, se retoma lo que fuera largamente debatido durante fines de los ochenta y principios de los noventa y que resultó auspicioso para las instituciones y el sistema, aunque llevará un largo tiempo recoger sus frutos. Se trata, nuevamente, de época de siembra.

Durante el año 2012 se realizaron distintas instancias de formación y se construyó el estado de situación (Serie 1, DESyA: 2012) que identificó y analizó las condiciones institucionales en las que se encontraba la Función de Investigación en la Educación Superior de la Provincia. A partir de un estudio realizado por la DESyA, se pudo identificar que las investigaciones realizadas en el período 2007-2011, estaban centradas en 9 ejes: El eje “Formación Docente” concentraba un importante número de investigaciones que representaba el 21% del total. Seguido por el eje “Prácticas de Enseñanza” con el 14%, “Problemáticas Socioeducativas” con el 13%, “Curriculum” en 10% y “Evaluación”, “Educación y Trabajo” e “Inclusión” con el 5% cada uno, mientras que el eje “Gestión e Innovación Institucional” representaba el 4%. El eje “Otras Temáticas” que representaba el 25% correspondía a Proyectos de Investigación que no responden a temas específicamente educativos. En el estudio citado se propuso también un espacio para comentarios y sugerencias de los docentes en torno a la Función de Investigación

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en los Institutos, quienes expresaron la necesidad de formación en investigación, de edición de publicaciones, encuentros de intercambio y formación de equipos. Esto evidencia que, a pesar de haberse dado centralidad a esta función en los institutos a través de financiamiento e impulso, no había podido lograrse, todavía, la reconstrucción de los equipos incipientes surgidos y consolidados hasta mediados de los noventa, sobre todo en las escuelas normales. EJES TEMÁTICOS DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

25%

Otras Temáticas Gestión e Innovación Institucional

4% 13%

Problemáticas Socioeducativas Educación y Trabajo Inclusión

5% 5% 21%

Formación Docente Evaluación

Prácticas de la Enseñanza Curriculum

14%

A partir aquel diagnóstico inicial del 2012, entonces, se diseñaron dispositivos de acompañamiento al desarrollo de la función en los institutos, a través de la implementación de estrategias de socialización y difusión de producciones realizadas, de formación docente en investigación y de articulación con otras instituciones, focalizando las temáticas abordadas por las investigaciones en problemáticas jurisdiccionales, como ser la práctica, la inclusión, la enseñanza.

Se reeditaron las jornadas jurisdiccionales que ya se habían realizado a principios de los noventa como un espacio de encuentro, de comunicación, de intercambio y de debate. La Jornada Jurisdiccional de Investigación Educativa “Nuevos Sentidos para recrear la Función de Investigación de los ISFD” llevada a cabo en el año 2013, tuvo como propósito fundamental socializar las producciones, resultados y/o avances de los distintos proyectos de investigación que se venían realizando en los Institutos de Educación Superior de la provincia desde el año 2007. Se realizó además una publicación

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de los resúmenes de esas investigaciones. Los ejes temáticos de los Proyectos presentados fueron: Trayectorias estudiantiles: indicadores y dispositivos de acompañamiento; El campo de la Práctica en Educación Superior; Prácticas de la Enseñanza, TIC y Desarrollo Profesional; Juegos y creencias en el Nivel Inicial y Primario; Educación, Trabajo y Problemáticas Socioculturales. En el año 2013, la DESyA convocó a profesores de los Institutos de Educación Superior con Formación Docente (ISFD) de Gestión Estatal y Privada para conformar un equipo jurisdiccional de investigación con la intención de promover el análisis de las prácticas pedagógicas. Los miembros del equipo participaron de talleres de formación, intercambio y socialización de los estados de avance de la investigación, coordinados por un especialista en investigación y otro en práctica. Los procesos de desarrollo curricular de las diferentes carreras de formación docente, al ser procesos institucionales, implican la participación de todos los actores de la institución: directivos, docentes, co-formadores y estudiantes. Por lo tanto se hace necesario observar a estos actores inmersos en el proceso. Es por esto que se puso sobre la mesa la cuestión de cómo se relacionan los diferentes actores involucrados en los Procesos de Desarrollo Curricular del Campo de Formación de la Práctica profesional en los nuevos Diseños Curriculares para Educación Primaria en los Institutos de Formación Docente, focalizando en este estudio a los Circuitos 2 y 4, desde el año 2009 a la actualidad. Los resultados de esta investigación se publicaron en el año 2015, en el libro titulado “Los Procesos de Desarrollo Curricular del Campo de la Práctica”.

La decisión jurisdiccional de desarrollar un proyecto de investigación focalizado en la Práctica Profesional Docente estuvo ligada, a su vez, al proceso de renovación curricular de la Formación Docente, iniciado a partir del año 2008. En los años 2011 y 2012 se llevó a cabo un proceso de evaluación integral de la formación inicial. Los resultados de esta evaluación arrojaron importantes resultados en torno al desarrollo curricular al que se hiciera mención en tramos anteriores de este trabajo.

A su vez, entre 2013 y 2014, se desarrollaron Ciclos de Formación Docente en Investigación en articulación con el INVELEC-CONICET a fin de diseñar y desarrollar Proyectos de Investigación que aborden el análisis de la Inclusión Socioeducativa, la enseñanza de Literatura, Lectura y Escritura. Los resultados de estas investigaciones

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se encuentran en tres publicaciones del año 2015: > Prácticas de lectura y escritura. Nivel secundario y superior. Perspectivas de docentes y estudiantes de la provincia de Tucumán.

> Enseñanza de la literatura ¿Cómo transformar la “hora de lengua y literatura” en un “aula de literatura”?.

> Estrategias de inclusión: análisis de las actividades escolares fructíferas en sectores socialmente vulnerables.

Ciclo de Formación Docente en Investigación

Entre las líneas de acción desarrolladas desde esta área se encuentran también aquellas de articulación con el INFD: las Convocatorias de Proyectos Concursables de Investigación de los ISFD y el Programa de “Becas Saint-Exupéry”.

En el marco de la Convocatoria 2010 del Programa de Investigación Comparada y Formación Docente Becas Saint-Exupéry, que llevaron a cabo el Instituto Nacional de Formación Docente, Cooperación Internacional y la Embajada de Francia fue seleccio-

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nada como becaria una profesora de nuestra jurisdicción, perteneciente a la Escuela Normal Superior “Julio A. Roca” de Monteros y la Escuela Normal Superior “Manuel Belgrano” de Simoca, quien desarrolló el Proyecto «La participación en el marco de la relación pedagógica y la autoridad en escuelas secundarias»

En la Convocatoria 2013, este Programa de Becas Saint Exupéry se propuso desarrollar proyectos de formación profesional e investigación en las jurisdicciones del país, fomentado la formación de Grupos de Investigación y Formación (GIF) para discutir distintas dimensiones de una temática. Cabe destacar que el eje en la cohorte 20132014 fue la inclusión. En este marco, la Jurisdicción Tucumán estuvo representada a través de dos proyectos de investigación. Para cada proyecto se formó un GIF de seis a ocho miembros para poner en ejecución una investigación basada en el modelo de gestión colaborativa, con la orientación de las becarias que lo representaban. Los Proyectos desarrollados por la Jurisdicción fueron:

1. El uso de las TICs en la construcción del conocimiento matemático en la educación secundaria. Becaria perteneciente al Instituto de Perfeccionamiento Docente. Implementación de la investigación: Escuelas secundarias. 2. El uso de la oralidad, la lectura y la escritura como dispositivos didácticos en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el secundario. Becaria perteneciente al IES Aguilares. Implementación de la investigación: escuelas secundarias del Circuito V.

La línea de Escritura en Ciencias del INFD, convocó a profesores de Ciencias de Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal de todo el país para elaborar producciones sobre temas actuales de la agenda científica en grupos de estudios, guiados por especialistas de escritura e investigadores referentes del tema. En este marco, nuestra jurisdicción estuvo representada en la Cohorte 2011 por un profesor de la Escuela Normal Superior Manuel Belgrano, quien escribió el libro “Ecosistemas Terrestres”. Otra línea de trabajo fundamental para materializar la función de investigación es la Convocatoria de Proyectos de investigación “Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas”, como se señalara en párrafos anteriores, destinada a los IES con carreras de formación docente de gestión estatal de todo el país. Desde la Convocatoria del año 2007 hasta el año 2014, la jurisdicción contó con 24 proyectos de investigación aprobados y financiados por el INFD.

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circuito ii

circuito iV

3 Escuela Normal

1IES Villa Quinteros

1 IES Campero

1 Esc. Normal Sup.

2IES Marchetti

1IES Monteros

8IPD

2 Esc. Normal Sup.

2ISET

1Esc. Sup. de Comercio

Sup. J.B. Alberdi (2009, 2011, 2014) (2007)

(2007, 2012) (2007, 2013) (2007, 2010)

(2014)

circuito V

2IES Aguilares (2007,2010)

M. Belgrano (2007) (2007)

J.A. Roca (2007, 2012) Gral. San Martín (2014)

A partir de estas líneas de acción, se desarrollaron, proyectos centrados en temáticas que se enmarcan en lineamientos políticos que promovieron instancias de producción de conocimiento sobre problemáticas específicas de la formación docente a fin de impactar sobre las prácticas de formación inicial. Desde el área de Investigación se realizaron también diferentes producciones. En el año 2012, se realizó la producción del informe Serie 1. “La Educación Superior en la Provincia de Tucumán. Estado de Situación”. “Ofertas de Carrera y Población Estudiantil”, ya citado. En el año 2013, la Serie 2. “Docentes” de donde se tomó, también, información para la elaboración del presente trabajo.

En el año 2014, se trabajó en articulación con la Línea de Planeamiento del Sistema Formador de la DESyA, la Serie 3: Formación Docente Continua. Perspectivas y Enfoques. Este trabajo tiene como propósito realizar un estudio descriptivo de las ofertas de For-

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mación Docente Continua de la Provincia de Tucumán en el período lectivo 2013. A su vez, desde el área de Investigación, se fomenta la participación de Estudiantes de los Institutos de Educación Superior en los equipos de investigación, experiencia realizada en el pasado por los proyectos y programas transformadores.

Desde el año 2011, los Institutos de Educación Superior participan en las instancias de Feria de Ciencias. En este marco se generaron acciones de articulación con la CoACyT (Comisión de Actividades Científicas y Tecnológicas), entre ellas mesas de trabajo con profesores asesores que guían u orientan Proyectos de Investigación con sus estudiantes para ser presentados en Feria de Ciencias. Desde la incorporación de los institutos en estas instancias se observó paulatinamente una mayor participación. En el año 2013 participaron 20 Proyectos en la instancia provincial y, la delegación provincial, obtuvo la mayor cantidad de distinciones nacionales.

Feria de Ciencias 2014

Finalmente podemos sintetizar que hoy los docentes de Educación Superior cuentan con trayectos y ciclos de formación en Investigación y se hallan en curso proyectos de investigación diversos. Carrera promisoria, ya desde en su “línea de largada”,

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que deberá sortear múltiples obstáculos y vencer temores y resistencias. La meta hacia donde caminar debería ser, quizá, la de transversalizar la función de investigación en el ámbito ministerial, a los fines de aunar esfuerzos para que la sistematización de datos posibilite el análisis cuantitativo y cualitativo y aporte conocimientos para la mejora de la enseñanza, desde su ya indiscutible centralidad en las aspiraciones de calidad con inclusión del Sistema Educativo en Tucumán.

POLÍTICAS ESTUDIANTILES Políticas Estudiantiles encuentra su basamento, entre otros antecedentes, en la Ley 26.206 – Ley de Educación Nacional, la Resolución CFE 23/07 (Plan Nacional De Formación Docente), y otras Resoluciones del CFE nº 72/08, la 140/11 y la 188/12. A través de estos instrumentos normativos, el Consejo Federal de Educación dispone políticas para el Sistema Nacional de Formación Docente, estableciendo en forma específica las bases para la construcción federal de una política de concertación nacional cuyo eje son los estudiantes a través de las siguientes estrategias y líneas de acción: 1. Fortalecimiento de la gestión democrática: > Participación estudiantil efectiva en los órganos colegiados. > Fomento a la creación y desarrollo de centros de estudiantes.

2. Construcción del rol social, político y cultural de los futuros docentes: > Programas jurisdiccionales específicos y/o vinculados con programas nacionales. > Desarrollo de acciones que promuevan la construcción del rol docente a través de los diferentes espacios formativos que transita el estudiante. 3. Desarrollo de estrategias de acompañamiento al ingreso, permanencia y egreso.

En el marco de un sistema educativo en expansión y transformación, las Políticas Estudiantiles abonan al proceso de construcción del rol social, político y cultural de los futuros docentes, profundizando la democratización en las instituciones formadoras y garantizando los derechos de la educación para todos.

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Desde el 2007 se ha logrado el pasaje de estrategias de acompañamiento con alcance a grupos reducidos de estudiantes (se trabajaba puntualmente con los becarios) a garantizar espacios de participación para la totalidad del colectivo estudiantil.

En este entramado, donde resultan necesarias todas las voces, se inscribe la función del CIPE (Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles), como un promotor y articulador de proyectos y acciones que surgen de necesidades institucionales para el fortalecimiento de las trayectorias formativas de los estudiantes y vinculadas a las políticas establecidas, tanto en los niveles jurisdiccionales como nacionales. Teniendo en cuenta las líneas de acción prioritarias, se generaron articulaciones constantes con otras líneas de trabajo para potenciar las trayectorias de los estudiantes de la Formación Docente, a saber:

Los estudiantes en el marco de otras acciones prioritarias Institucionales: > Participación en la evaluación de los diseños curriculares de los Profesorados de Inicial, Primaria y Especial en 2014. > Participación en la propuesta del Plan de Trabajo Institucional 2015, para posibilitar una reflexión sobre la práctica, con el fin de mejorar los procesos y recuperar el saber construido acerca del hacer en torno a la mejora. > Desarrollo de estrategias para el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes propiciando, desde el área de desarrollo profesional, la generación de condiciones institucionales para que la enseñanza sea posible.

Proyecto de Radio en los Institutos de Educación Superior: El fortalecimiento de este proyecto fue importante porque pone en diálogo permanente a la institución educativa con la comunidad en la que se emplaza. Otras voces, nuevas voces son posibles de ser escuchadas, gracias a la plena vigencia de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual y, desde éstos espacios, “contar” todas las acciones, proyectos, propuestas y debates llevados a cabo por nuestros estudiantes. DDHH y Pedagogía de la Memoria: Esta línea trabaja en la provincia desde 2010, aborda pedagógicamente los derechos civiles, políticos, económicos, culturales y sociales restituidos y ampliados en esta última década, y aquellos que se constituyen como desafíos del proyecto de país.

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“La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Art. 3°).

Inauguración Radio IES Villa Quinteros

Más de 150 estudiantes han participado del Proyecto Memoria un desafío educativo y de Visitas a la Ex ESMA; del Regional NOA –Santiago del Estero de Memoria y DDHH– y, en los de Formación Docente, más de 20 proyectos institucionales se han presentado en el marco de las Jornadas Nacionales 2014 “Formando Docentes, Ampliando Derechos”. En dichos eventos y en el eje de ampliación de derechos el Equipo ESI provincial coordinó el taller de “Derecho a la Educación Sexual Integral”.

Los Seminarios Virtuales nacen en el 2009 con el objetivo de institucionalizar un nuevo espacio de capacitación, contribuir a la mejora de las trayectorias estudiantiles por medio de las nuevas tecnologías y mejorar los canales de comunicación con y entre los estudiantes de la formación docente de todo el país. Son de carácter gratuito, se

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entregan constancias de participación (no puntaje), duran ocho semanas aproximadamente y son totalmente virtuales.

Entre 2012 y 2013 y, con el propósito de hacer visible la importancia del rol del futuro docente en la detección de diversas situaciones y problemáticas vinculadas a ESI en las aulas, es que se realizaron videos debates en articulación con la Dirección de Nivel Superior y Políticas Estudiantiles en CIIDEPT (zona norte) y en la ciudad de Monteros (zona sur). Fueron convocados alumnos del último curso de diferentes IES con carreras de formación docente localizados en los cinco circuitos territoriales provinciales. Desde el 2009 se fueron ampliando los cupos jurisdiccionales para las Becas Estímulos Económicos que incluyeron una línea de becas para aquellos pertenecientes a Pueblos Originarios. Hoy tenemos 991 becarios y el monto de la beca es de $7.200 anuales. En pos de propiciar la autonomía de los estudiantes, los ingresantes 2014 ya cuentan con una caja de ahorro donde se les transfiere el monto de la beca. En relación con la ayuda económica implementada para la prosecusión de estudios, al Plan de Becas de Estímulos Económicos, hoy se suma el Plan PROGRESAR, los que constituyen políticas del Estado Nacional que apuntan a profundizar la inclusión de los jóvenes en el Sistema Educativo. Según la última actualización y cruce de datos con el ANSES, en la jurisdicción Tucumán, 2.113 estudiantes cuentan con el beneficio de PROGRESAR. Por lo tanto el siguiente cuadro muestra los datos al año 2014. Programa/Becas

Cantidad de Estudiantes

Monto en Pesos

2.113

$ 15.213.600,00

738

$ 5.313.600,00

2.951

$ 20.527.200,00

PROGRESAR ESTÍMULOS ECONÓMICOS Total > Fuente: Ministerio de Educ. Tucumán. Archivo documental DESyA.

El incremento jurisdiccional en pesos para ayudas económicas a los estudiantes con la incorporación del Plan PROGRESAR, es del 386%. En cuanto a la Democratización Institucional, se va avanzando lentamente y, como parte de las instancias de debate participativo, colectivo y responsable, 6 institutos tienen centros de estudiantes y 15 delegados estudiantiles por curso y/o carrera.

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ACTUALIZACIÓN, PERFECCIONAMIENTO, CAPACITACIÓN

Su Historia

Los formadores de formadores, que estaban al frente de las diferentes materias en las carreras de formación docente, en los inicios del nivel superior en los institutos terciarios durante los setenta y hasta ya avanzados los ochenta, debían poseer título universitario con formación docente o bien, en el caso de materias contables u otras como por ejemplo Física o Química, donde los profesores eran escasos o no los había, desempeñaban las cátedras respectivas profesionales no docentes como contadores públicos, bioquímicos, entre otros, quienes debían realizar algún curso de formación pedagógica. En todos los casos, el título de grado de profesorado y de maestro primario para el desempeño en las carreras de maestro de grado y de maestro jardinero, cierta experiencia docente, y la participación en alguno que otro curso o “cursillo” de formación posterior; constituían antecedentes suficientes para acceder al desempeño como formador de formadores en los institutos de Nivel Superior en la provincia.

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Hasta el advenimiento de la democracia, incluso hasta la segunda mitad de los ochenta, los formadores de formadores no se planteaban la necesidad de perfeccionamiento como una prioridad, salvo raras excepciones, menos aún se comprendía la importancia y el valor de la investigación para el crecimiento profesional y el mejoramiento de las estrategias de enseñanza en el aula o de gestión para los cargos directivos, ya que la antigüedad docente era el ítem de mayor peso en la valoración de antecedentes de las Juntas de

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Clasificación provinciales o de los Consejos Consultivos institucionales en las escuelas normales, encargados de la elaboración de las listas de orden de mérito que se consultaban en el momento del otorgamiento de cargos docentes. Fueron los planes transformadores de la formación docente quienes comenzaron a instalar fuertemente la idea de la actualización/perfeccionamiento/capacitación (con sus matices conceptuales e ideológicos) en el ámbito del Nivel Superior.

El año 1987, como ya se señalara en este trabajo, fue clave también para la actualización y perfeccionamiento (como se hablaba en ese momento histórico) de los docentes en servicio en los institutos de profesorado, como consecuencia de las conclusiones de la Sexta Conferencia de Ministros de Educación y Ministros encargados de la planificación de Estados Miembros de América Latina y el Caribe organizada con la cooperación de la CEPAL en Bogotá en ese mismo año. Recomendaba “…desarrollar programas de formación, capacitación y perfeccionamiento sostenidos…”. A fines de los ochenta y principios de los noventa comenzó a discutirse ya la idea de “formación docente continua” a nivel nacional. Ya con el proyecto MEB (Maestros de Enseñanza Básica), el impulso de un nuevo marco teórico motorizó a grupos de estudio en las escuelas normales tucumanas, apoyados posteriormente por la capacitación que implementara la nación a través del INPAD (Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualización Docente) 1987 – 1992 (Diker y Terigi: 1997) cuando se promulga la Ley de Trasferencia de Servicios Educativos a las provincias, posteriormente, del CENCAD (Proyecto de Perfeccionamiento y Actualización Docente) y, por último, de una línea de capacitación provincial, el PROPAD (Proyecto Provincial de Actualización Docente), que continuó con el formato de la propuesta nacional de capacitación docente en servicio, es decir, que aparecían como ideas fuerza, que la capacitación del formador era necesaria para la apropiación de los cambios conceptuales que conllevaban las nuevas ofertas educativas y que, era el Estado, como una de sus líneas políticas, quien debía hacerse cargo de una capacitación en servicio gratuita, tal como venían reclamando los gremios docentes.

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Hasta ese momento, comienzos de los noventa, la capacitación en la provincia de Tucumán, como en muchas otras, dependía de una decisión individual, no contemplaba el trabajo conjunto de los docentes de una institución y el aspecto cualitativo del curso se subordinaba al puntaje, cuestión muy difícil de revertir, quizá hasta la actualidad. Las ofertas provenían de universidades, institutos de formación docente, entidades privadas, editoriales, sindicatos, de variadas temáticas, gratuitas o con distintos niveles de arancelamiento, de manera marginal y restringida, sin regulación (Diker y Terigi, 1997). Había una fuerte escisión entre la formación de grado y la capacitación que, incluso, se impartían en instituciones diferentes para el caso de los formadores de formadores, separación que ya comenzara a plantearse como un problema a comienzos de los años setenta, pero no lograba resolverse. Tucumán había sido pionera a nivel país en la creación de instituciones para tal fin como el Instituto de Perfeccionamiento Docente (IPD) y el Instituto Superior de Educación Tecnológica (ISET), hoy dependientes de la Dirección de Nivel Superior y Artística. Su creación data de fines de los sesenta y comienzos de los setenta. Sus orígenes, evolución y permanencia hasta el presente, merecen que se les dedique un espacio especial en este trabajo. No se pensaba todavía en la idea de instituciones integradoras de la formación inicial y la formación continua que aparecerá, recién, dos décadas después.

Primeras Instituciones Provinciales de Capacitación que permanecen en el tiempo: IPD – ISET

Instituto de Perfeccionamiento Docente - IPD

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El IPD fue creado por la Ley de Educación Común de la Provincia Nº 3.472, sancionada el 3 de julio de 1967. Única en su tipo para la época, se sostuvo,

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después de la dictadura de Juan Carlos Onganía, en principios pedagógicos de avanzada plasmados en las conclusiones de la Comisión de trabajo para la formulación del Plan Educativo de Desarrollo (1973) que pregonaba reconocimiento de la necesidad de actualización permanente, la idea de que desde la capacitación se potencian aquellos aspectos formativos… necesaria para un determinado grado de innovación, para contribuir a la realización de una política educativa …en el sentido de favorecer una cultura nacional… Sostenía la importancia de cierto grado de especialización del maestro común… sobre la base de un plan de estudios orgánicos… y que para ello debería crearse el servicio de perfeccionamiento a distancia… ampliar horarios y establecer un sistema más flexible con respecto al régimen de asistencia y, de suma importancia, la necesidad de coordinar acciones con el Gabinete Psicopedagógico y Consejeros Docentes… Finalmente, se avizoraba ya el valor de una evaluación sistemática de todos los procedimientos de perfeccionamiento… para su progresivo mejoramiento. La lectura de los documentos históricos que contienen estas ideas fuerza que poseen tanta actualidad y se remontan al período anterior a la dictadura de 1976 – 1983, permite reflexionar cuánto se perdió en el camino y cuánto costó y cuesta todavía remontar el sendero de la democracia y plasmar en hechos y transformaciones de la realidad educativa de las instituciones, la tan mentada, hoy, “democratización” de las instituciones formadoras. El Instituto, que nació como organismo destinado a la capacitación de maestros de los niveles primario e inicial, se fue adaptando a los cambios que marcaron los tiempos y las políticas educativas nacionales y provinciales y fue ampliando sus funciones sin perder su esencia de institución capacitadora. Actualmente cuenta con dos sedes, una en capital que atiende a docentes de San Miguel de Tucumán y del noreste de la provincia, y otra en ciudad de Concepción que brinda servicios a docentes del sur y de la provincia de todos los niveles y modalidades. “Hoy su mayor desafío… es poder conciliar la presencialidad, que permite el encuentro de las diversas experiencias profesionales con nuevas

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formas de capacitación que impliquen la flexibilización de los tiempos y los espacios que demanda el vértigo del principios del siglo XXI.” (Voces Docentes: 2007) Instituto Superior de Educación Tecnológica - ISET El Instituto Superior de Educación Tecnológica (ISET) tuvo su origen en el Instituto Nacional de Profesorado Técnico (INSPT), dependiente del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), cuya sede Tucumán fue creada en setiembre de 1972, unos años después del IPD y, también, al igual que aquella institución, su tarea actual prosigue fiel a los objetivos fundacionales de “formar, capacitar y perfeccionar a los docentes en ejercicio de las diferentes modalidades de la enseñanza técnica”.

Entre los setenta y los ochenta su tarea se centró, por un lado, en brindar formación docente a quienes se desempeñaban en las escuelas técnicas como la capacitación docente al personal de enseñanza (Plan C-11), el Profesorado Experimental de formación docente para personal en ejercicio sin título docente (Plan 247-C-88) y, por otro, en el dictado de cursos de capacitación, tanto del área pedagógica como tecnológica. Además de las tareas de extensión descriptas, realizaba acciones conjuntas con organismos internacionales y nacionales y con empresas del medio.

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Es en 1993, como consecuencia de la transferencia de servicios educativos a la provincia, el ISPT pasa a la provincia de Tucumán según Convenio firmado el 5 de abril de 1993, Ley Nº 24.049. Desde ese momento y a partir de los cambios producidos por la Ley Federal de Educación la institución replantea “su oferta de formación docente, reestructura su organización orgánico-administrativa y académica” y comienza su nacimiento como Instituto Superior de Educación Tecnológica (ISET), el cual, años después, se convertirá en una institución dependiente del Nivel Superior. Por tal motivo, se redefinieron su misión y funciones y comenzó a desarrollar acciones de transferencia y asesoramiento a directivos y docentes sobre la reforma educativa que iniciaba su implementación y para la preparación de proyec-

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tos que se encuadraran en los programas nacionales. Se ofrecieron cursos y seminarios en educación tecnológica y sobre la vinculación entre educación y trabajo, dirección estratégica institucional y de actualización sobre disciplinas tecnológicas especiales.

El ISET, como instituto de formación docente, tiene actualmente dos funciones primordiales: capacitación e investigación. Cuenta con dos áreas muy bien definidas y con sus respectivas coordinaciones: la pedagógica y la tecnológica. La investigación atraviesa ambos campos ya sea inter o transdisciplinariamente y posibilita la oferta de espacios de capacitación acordes a la multiciplidad de cambios producidos en las instituciones de formación tecnológica a partir de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058, fundamentalmente para acompañar los nuevos diseños curriculares jurisdiccionales de la modalidad en el Nivel Secundario que implicó un avance cualitativo de gran envergadura. Cabe destacar que, en la actualidad, ambas instituciones, antes descriptas, en el área de formación continua, se encuentran insertas en el Programa de Desarrollo Profesional prioritario para la Provincia, el programa “Nuestra Escuela” y que, en relación con el componente II destinado a docentes que se hallan inscriptos en las Juntas de Clasificación pero no se están en servicio, la capacitación en Tucumán está a cargo de los equipos docentes de estas dos Instituciones de Apoyo existentes en la provincia: el Instituto Superior de Educación Técnica (ISET) y el Instituto de Perfeccionamiento Docente (IPD). El ISET, por su especificidad y trayectoria en el nivel, trabaja con los profesionales inscriptos en la Junta de Clasificación de Educación Secundaria y en la Junta de Clasificación de Educación Técnica.

El IPD, por su parte, trabaja con los niveles que históricamente viene atendiendo, los inscriptos en Juntas de Clasificación de los niveles Inicial y Primaria. Este Instituto, por contar con un anexo en la Ciudad de Concepción, se hace cargo de los inscriptos de capital y también del interior de la provincia.

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Tanto el ISET como el IPD están implementando una propuesta que comprende los seis bloques temáticos incluidos en el Componente 1 del PNFP, a desarrollarse en tres semestres: los bloques 1 y 2durante el 2° semestre de 2014, los bloques 3 y 4 en el 1° semestre del año 2015 y los bloques 5 y 6 en el 2° semestre del año 2015. Es decir, que su implementación se realiza en forma paralela a la que se desarrolla para los docentes en ejercicio de diferentes funciones en el sistema. (Fuente, Informe ISET: 2013)

La Formación Docente Continua

Si retomamos el hilo histórico del relato acerca de la capacitación destinada a los formadores de formadores, en el año 1991 empieza a pergeñarse el Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD) que, simultáneamente con el cambio de estructura curricular en los planes de formación de profesores de Educación Primaria y de Educación Inicial, comenzó a desarrollarse en un circuito regional, provincial e institucional de capacitación y sensibilización acerca de los cambios, orientada a los cuadros de gestión (supervisores, rectores, regentes y, poco a poco, de los nuevos roles que aparecieron en los institutos como coordinadores de grado, de investigación y de extensión/capacitación) y de los profesores de los diferentes espacios curriculares.

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La capacitación de los profesores, llevada a cabo en forma masiva y simultáneamente a la implementación del PTFD, proveyó a los mismos de nuevas herramientas para el cambio y, en algunos puntos, fue muy difícil volver atrás por lo menos mientras esa “camada” de profesores que internalizaron los nuevos fundamentos teóricos y prácticos siguió en funciones en las escuelas. Las capacitaciones estuvieron a cargo de los propios autores de los módulos de los nuevos espacios curriculares, pero no se trató de un diseño prescriptivo como los que se elaboraron después de sancionada la Ley Federal, eran nuevos marcos conceptuales con el fin de que posibilitara a cada institución

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y a sus equipos docentes diseñar qué debía enseñarse en cada uno de los espacios curriculares. De algún modo, les dejaba margen a los profesores para la elaboración del currículo, aunque no hay que olvidar la fuerte incidencia que en el mismo ejercieron las editoriales, pero, quizá, haya sido más fuerte en los niveles inicial, primario y secundario que en el superior. Después de sancionada la Ley Federal, y a partir de la noción de “formación docente continua o permanente” ya comienza a hablarse de la necesidad de institucionalizar la capacitación docente y de crear un dispositivo de regulación. En 1991 se proponía la promoción de una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal docente de todo el Sistema Educativo Nacional y tuvo su basamento en el documento Propuesta Curricular Institucional para la Formación Docente Continua elaborado en el marco del PTFD, aprobado como base para la discusión del Consejo Federal de Educación (CFE) y de sus recomendaciones de febrero de 1992, que se proponía poner en práctica un modelo organizativo para tal fin y que luego se constituiría en fundamento del articulado sobre formación docente de la Ley Federal de Educación (Aguerrondo, I.: 1998).

En cuanto a las bases normativas para la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC), pueden encontrarse en el Dto. A3 del CFE aprobado en 1993,en el que propone que esté conformada por “Institutos de Formación Docente, universidades nacionales y provinciales, centros de investigación pedagógica y perfeccionamiento docente de gestión oficial y privada y organismos intergubernamentales e internacionales”. La organización y posterior funcionamiento de este sistema se encuentra en la serie A 9 de CFE en la que aparece como Red Federal de Formación Docente Continua y donde se establecen sus funciones, la creación de una Cabecera Nacional y de las cabeceras provinciales en cada jurisdicción y se determinan circuitos de capacitación según niveles y roles docentes. En Tucumán se organiza la Cabecera Jurisdiccional que, poco a poco, cuenta con una coordinación y equipos administrativos y técnicos indepen-

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dientes de las direcciones de nivel y dependiente del financiamiento nacional. Para los formadores de formadores, se organiza un Programa de Actualización Disciplinar para profesores de Profesorado –Circuito E– que estuvo a cargo de la Universidad Nacional de Tucumán quien ganó la convocatoria pública realizada, tal como era el mecanismo, a partir de bases normativas establecidas de antemano para todos los circuitos.

Se creó, además, una Comisión Evaluadora de todas las ofertas que se presentaban y un Registro Federal de Evaluación, Proyectos y Certificación Docente REFEPEC. La Red en Tucumán certificó los cursos según normativa provincial de otorgamiento de puntajes, elaborados por la Junta de Clasificación respectiva, y el único Registro de Instituciones oferentes fue el provincial, por cuanto, a pesar de las intenciones en contrario, no llegó a acordarse un Registro Nacional. Las instituciones de mayor importancia en la oferta de cursos fueron los IFDC, los cuales ya habían incorporado entre sus tres funciones principales la de capacitación, función que continúan desarrollando hasta el presente. Pero, en la provincia, cobran peso las universidades de Tucumán y de otras ciudades del noroeste, en relación con la formación de formadores, ya que comienzan a ofrecer especializaciones, maestrías y doctorados en consonancia con las nuevas reglamentaciones de la Ley Federal que normativiza los postítulos y los postgrados en un contexto de exigencias de formación continua en la carrera docente y, ante el “furor” de los docentes por la “reconversión” y el miedo de perder los puestos de trabajo, en un país donde se aplicaban políticas neoliberales y donde avanzaban las privatizaciones, el desempleo y la precariedad laboral.

Según informe del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) del año 2000 la sensación de inseguridad de los docentes arrojaba los mayores porcentajes en las regiones del Norte y de Cuyo.

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En Tucumán, como en el país, la preocupación por la calidad de las ofertas que se estaban desarrollando en el marco de la Ley Federal, generó un sistema de monitoreo creándose para ello una estructura de monitores que

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supervisaban los cursos en los cuales, cada vez más, aumentaba el porcentaje de presencialidad. Esta política de capacitación fue coherente con el concepto de reconversión: el docente “no sabe” el que “sabe” es el especialista que implicaba un contrasentido con la idea de fortalecimiento de la profesionalidad que se pregonaba en los foros nacionales e internacionales a fines de los ochenta y principios de los noventa. Ya en vísperas del año dos mil, los cursos de la Red pasaron a obtener puntaje como cualquier otro.

Tanto fue así que, entre los años 2000 y 2002, desde la Nación comenzó a cambiar, tanto conceptual como en sus procedimientos, el modo de capacitación y surgió el Programa de Formación de Capacitadores FOR de CAP destinado a organizar equipos estables en las jurisdicciones, los cuales se formaron en el Ministerio de Nación en un curso semipresencial de dos etapas de formación, con evaluaciones intermedias y examen final. Estos equipos, en las cabeceras jurisdiccionales, implementaban proyectos de capacitación centrados en la escuela con un sentido menos individualista y más colectivo. Perseguían el propósito de que, en las propias instituciones, se generaran también equipos de trabajo que en el futuro autogestionaran el mejoramiento de la enseñanza en las distintas áreas, con un rol docente más comprometido y protagónico de los diferentes actores institucionales.

Este programa, si bien se centró en los niveles primario y medio, impactó en la concepción y diseño de las ofertas de capacitación de los Institutos de Educación Superior que comenzaron a implementar propuestas conjuntas con sus escuelas asociadas, sobre todo, ya en el gobierno del Presidente Néstor Kirchner en el país y del Gobernador José Alperovich, en la Provincia. En los inicios de dicha gestión desde el Ministerio Nacional se lanza el Programa “Elegir la docencia” que implicó una serie de encuentros de formación docente y que, como novedad, se incluyó a alumnos de los últimos años de los profesorados. Comenzó a trabajarse, también, como problemática sustantiva de los institutos superiores el tema de la Práctica y Residencia docentes que involucró a los actores de los institutos y de sus escuelas asociadas con el propósito de coordinar estrategias de trabajo.

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y FORMACIÓN PERMANENTE > Políticas de profundización

Desde el año 2006, en el área de Desarrollo Profesional, se impulsaron en la Provincia una serie de líneas de acción tales como: las de capacitación, dirigidas a equipos directivos de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) a fin de fortalecer su rol para orientar proyectos de innovación y mejora institucional, a formadores de formadores para fortalecer la utilización pedagógica de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, en todos los institutos superiores de la provincia. Además se iniciaron experiencias piloto para el Acompañamiento a Docentes Noveles que fueron llevadas a cabo por el IES Villa Quinteros, la Escuela Normal Superior “Manuel Belgrano” de Simoca, el Instituto de Enseñanza Superior de Aguilares. En el ciclo lectivo 2011 se sumó el IES Doctor Miguel Campero, ubicado en la capital de la ciudad. Cada uno de los ISFD conformó un Equipo de Trabajo integrado por un responsable de Proyecto y docentes, tanto del área de las Prácticas y Residencias, como de otras áreas, fundamentalmente: Alfabetización, Matemática, Lengua, y sus Didácticas que presentaron una propuesta de trabajo articulado.

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Es importante señalar, por el grado de avance que implicó y por tratarse de una sentida necesidad de las Escuelas Técnicas provinciales que, en este marco del área de Desarrollo Profesional Docente, se implementó el Profesorado de Educación Secundaria de la Modalidad Técnico Profesional en concurrencia con el título de base, financiado por Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), cohortes 2010 y 2012. No hay que olvidar que, gran parte de quienes se desempeñaban en dichas instituciones, carecían de formación docente, salvo aquellos que habían realizado algunos cursos de capacitación docente, que pueden contarse como antecedentes de períodos anteriores. Pero, por primera vez, se ofrecía una carrera con titulación y en el marco de las profundas transformaciones curriculares que estaban sucediendo en las escuelas técnicas y agrotécnicas.

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La Jurisdicción Tucumán adhirió al Programa a través de la Res. Min. Nº 253/5 (MEd), y se aprobó la implementación del Profesorado de Educación Secundaria para la Modalidad Técnico Profesional en concurrencia con título de base y su plan de estudio jurisdiccional, a través de las Res. Min. Nº 27/5 (MEd) y 804/5 (MEd).

Durante la colación de grado de los primeros egresados de la cohorte 2010 – que fueron los primeros en el país - en el marco de este programa -, la entonces directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), María Rosa Almandoz, hizo referencia al lugar prioritario que había ocupado la ETP (Educación Técnico Profesional) en los últimos ocho años. “Es cierto que la ETP en los últimos ocho años ha pasado a ocupar un lugar importante dentro de las políticas educativas”, afirmó. “Porque junto con la modalidad técnico profesional se juega también la expectativa de un país diferente para cada uno de los argentinos, un país que quiere apostar al trabajo digno, al trabajo de calidad, es un país que quiere apostar a que cada día agreguemos nuevos componentes de conocimientos científicos y tecnológicos a la producción y al trabajo”, concluyó. (Fuente documental DESyA: 2011). En el Programa de Visitas al Exterior, desde 2007 a 2009, con el propósito de que docentes y equipos técnicos conocieran experiencias profesionales en desarrollo en otros países a fin de que les permitiera contrastarlas y enriquecer sus perspectivas y pudieran acompañar la política transformadora de la nueva secundaria, se seleccionaron aquellos temas vinculados con las didácticas de las diferentes disciplinas, de la enseñanza intercultural y bilingüe, la gestión institucional y abordajes actuales sobre enseñanza y aprendizaje. De este modo viajaron 25 becarios a países como Cuba, España, Estados Unidos, Brasil, Chile, Francia, Colombia, Bolivia pertenecientes al equipo de la Dirección de Nivel Superior y a doce institutos de la capital y del interior de la Provincia de Tucumán, quienes debieron multiplicar la capacitación recibida y la volcaron en experiencias desarrolladas en sus instituciones de pertenencia. Como ya se venía haciendo en períodos anteriores la capacitación de los formadores de formadores, destinada a docentes de otros niveles del sistema según prioridades detectadas, fue continuada por los IES y, también, a través de la Red de Centros de Actualización e Innovación Educativa (CAIE) con la debida certificación y reconocimiento provincial según normas establecidas por la provincia que, en el año 2009 se sistematizaran y centralizaran en –AREMYC– Área de Registro Evaluación Monitoreo y

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Certificación de acciones de desarrollo profesional a través de la Res. 754/5 (MEd). Los Centros de Actualización e Innovación Educativa (CAIE) existentes, como otra de las líneas políticas del INFD, se ubicaron en los IES a lo largo y a lo ancho de toda la provincia y apoyaron la capacitación a cargo de las instituciones, tanto para los docentes en ejercicio como para aquellos que todavía no habían accedido al Sistema. Muchas veces se incorporaron alumnos avanzados. LOS CAIE EN LA PROVINCIA DE TUCUMÁN EN 2008 Nombre del isfd Sede del caie

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Ciruito Territorial

Dirección Postal Y Teléfono

IFD Villa Quinteros

Av.del Libertador S/N Villa Quinteros - Monteros

IFD Monteros

Av. San Martín 235 Monteros

IES Aguilares

Av. Sarmiento 255 Río Chico - Aguilares

IES Famaillá

Barrio Oeste S/N, Benjamín Matienzo y ruta provincial Nº 324

IES Profesor Manuel Marchetti

Marcos Paz 1425 San Miguel de Tucumán

IES Tafí Del Valle

Tafí del Valle

Escuela Normal Superior Manuel Belgrano

Gómez Llueca 950

IES Tafí Viejo

III

Belgrano 350 Tafí Viejo

IES La Cocha

La Madrid 183 - La Cocha 0386515411522

Escuela Normal Superior Florentino Ameghino

Lídoro Quinteros 1096 Juan B. Alberdi

En acuerdo con la Política Educativa imperante y, en referencia particular al Sistema de Formación Docente, en 2009 se partió de identificar las principales problemáticas que caracterizaban la situación institucional del sistema formador y de los CAIES. Esto implicó consensuar estrategias posibles para avanzar hacia la institucionalización de la RED CAIES en el sistema formador en el marco de los aspectos sustantivos de las políticas de desarrollo de los institutos superiores de formación docente.

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Desde el principio se apuntó al desarrollo de investigaciones pedagógicas, sistematización y publicación de experiencias innovadoras en la línea de narrativas pedagógicas inauguradas durante el año 2008. En ese marco se acordaron abordar temáticas de desarrollo profesional centradas en el rescate de lo pedagógico, a fin de fortalecer, en primer lugar, el perfil pedagógico de los Coordinadores de CAIES. Esta acción se desarrolló con la modalidad de acompañamiento y reflexión de las acciones, sus objetivos y resultados.

A la luz de las políticas nacionales, los centros Red CAIE operaron desde entonces como un dispositivo del área de desarrollo profesional para fortalecer la formación inicial de los futuros docentes y la articulación con las escuelas de la zona en acompañamiento pedagógico para la mejora de los aprendizajes, promoviendo espacios de innovación educativa. Esto se profundizó con el uso de las TIC y el conocimiento sobre un espacio disciplinar en construcción, como es la Pedagogía de la Imagen, nuevos conocimientos y estrategias llegaron hasta los alumnos residentes y de las escuelas primarias y secundarias de las escuelas de la zona de influencia de los CAIES. Desde las acciones en terreno, se diseñó un trayecto formativo para que los formadores de formadores pudiesen desempeñarse en la dinámica de los procesos de construcción y realización de proyectos, estrategias y dispositivos de formación y desarrollo profesional enfatizando en la reflexión individual y colectiva de la práctica pedagógica. De ahí la necesidad de seguir profundizando la vinculación de la institución formadora con los contextos y las necesidades educativas locales.

En el marco del Plan de Desarrollo Jurisdiccional, la articulación con los Proyectos de Mejora Institucional (PMI) y el proceso de universalización de las acciones CAIE en el subsistema formador, marcó una nueva fase de estos últimos que potenció y refrendó su institucionalización. Desde el espacio de acción de CAIES, se construyeron dispositivos de acompañamiento para coadyuvar a la línea de la práctica enfatizando el trabajo con residentes iniciado en el 2009. En la Jurisdicción, los CAIE constituyeron un espacio de articulación con programas y proyectos nacionales y provinciales. Transversalmente, las líneas de acción desarrolladas, destacaron la vinculación con la comunidad, el rescate de la riqueza cultural de la misma y la memoria escolar que resignificara la diversidad y permite el acceso a formas de pensar diferente, como un elemento de inclusión social. ¿Cuáles fueron sus modalidades de intervención hasta el

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2011?: el CAIE como centro de referencia y gestión, articulado con los ISFD y las escuelas de la zona de influencia, promovió acciones y estrategias concretas y prácticas innovadoras, tendientes a fortalecer la formación docente y sus efectos en la educación teniendo en cuenta la problemática educativa en ese entonces. (Fuente, Coordinación CAIES: 2011). Si retomamos la evolución del proceso de Desarrollo Profesional en la provincia, impulsado desde el Nivel Superior y atendiendo a las nuevas ofertas que comenzaron a organizarse, entre 2008 y 2012, se desarrollaron tres postitulaciones: la Especialización Superior en Educación Rural para el Nivel Primario destinada a docentes en actividad en escuelas rurales, la Especialización Superior en Educación en Contextos de Encierro y la Actualización Académica en Educación Intercultural. 1. La Especialización Superior en Educación Rural para el Nivel Primario, que se desarrolló en articulación con el PROMER, y la Dirección de Educación Primaria, tuvo lugar entre Octubre del año 2008 hasta Junio de 2013. Se implementaron dos cohortes; la 1º con 187 egresados en toda la provincia, y la 2ª con 409 docentes egresados. Esta especialización estuvo a cargo de tres Institutos formadores: la Escuela Normal Juan Bautista Alberdi, la Escuela Normal Manuel Belgrano de la localidad de Simoca y el IES Aguilares.

2. La Especialización Superior en Educación en Contextos de Encierro, desarrollada en articulación con la Modalidad Educación en contextos de Privación de la Libertad, y aprobada a través de la Resolución Nº 1382/5 (SGE), tuvo lugar en el Instituto de Perfeccionamiento Docente entre los años 2011 y 2014. La 1º cohorte, implementada durante los años 2011 y 2013 tuvo 45 docentes egresados. La 2º cohorte, que inició en el año 2012 y culminó en el año 2014, tuvo 31 docentes egresados.

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3. La “Actualización Académica en Educación Intercultural”, aprobada por Resolución Nº 1027/5 (SGE) para tres cohortes (2 cohortes y una opción a la que se hizo lugar) tuvo lugar desde el año 2008 al 2011 (1º cohorte 2008-2009, 2ª cohorte 2009-2010 y 3º cohorte 2010-2011). Se implementó en el IES Tafí del Valle y su anexo de Amaicha del Valle y contó con un total de 79 egresados: 45 del Anexo Amaicha del Valle y 34 del IES Tafí del Valle.

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

El propósito que guiaba estas acciones, era propiciar la articulación entre el sistema formador y los otros niveles del sistema educativo. Para ello, se trabajó en torno al diseño de dispositivos de trabajo articulado a fin de generar oportunidades de formación en servicio para los docentes.

A partir del año 2009, como ya se consignara en este trabajo, comienza a ejecutarse el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional, que tenía como objetivo fortalecer las condiciones curriculares y organizacionales con la finalidad de favorecer, desde diferentes articulaciones, la trayectoria estudiantil. En lo que a Desarrollo Profesional Docente se refiere se llevaron adelante acciones tendientes al: > Fortalecimiento de la Formación Continua de los Docentes Formadores. > Desarrollo Profesional de directivos y docentes de los distintos niveles del sistema educativo, Apoyo Pedagógico a las Escuelas.

Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”

El Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) aprobado por Resolución CFE 201/13 y refrendado en acuerdo paritario, convoca al Ministerio de Educación de la Nación, al Consejo Federal de Educación y a las centrales sindicales a corresponsabilizarse en una propuesta de formación colectiva para la docencia argentina que reconoce en esa condición, otras posibilidades de reflexionar, transformar, potenciar la acción educativa, en el sistema, las escuelas y las aulas.

El programa está conformado por dos componentes: el Componente I, centrado en la formación institucional y, el Componente II de formación para puestos específicos de trabajo. El Programa, en el Componente I, tiene por objetivo principal garantizar la formación permanente gratuita ofrecida por el Estado como derecho de todos los docentes. Se concibe la formación permanente en servicio como parte constitutiva del trabajo docente, en tanto derecho y obligación laboral. Se sustenta en un posicionamiento vertebrador: “el reconocimiento de los/as docentes y de las instituciones educativas como sujetos y ámbitos en donde se construye saber pedagógico para producir procesos de mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes”, intenta superar “los modelos

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tradicionales de la transmisión en manos de expertos, reponiendo el rol político pedagógico del director quien es responsable de coordinar jornadas de trabajo institucional”. El componente II o de formación específica está centrado en la profundización de disciplinas, roles, niveles y modalidades en los que se desempeña cada docente. Se trata de propuestas formativas brindadas por la Nación y las Jurisdicciones, las universidades, los sindicatos, los institutos de formación docente, los organismos científicos, etc. Ambos recorridos suponen la materialización de lecturas complentarias de la realidad educativa, como también el trabajo de interpelación y valoración del posicionamiento docente sobre las prácticas escolares desde una perspectiva integral.

La Dirección de Educación Superior y Artística tiene un papel decisivo en la coordinación de la ejecución del Programa en la Jurisdicción, articulando la tarea con otras áreas del Ministerio de Educación de la Provincia y con las demás Direcciones de Nivel, con el asesoramiento de la Secretaría de Gestión Educativa, quien aportó toda la experiencia que la provincia venía desarrollando a través de una estrategia para el trabajo territorial, creada por la Ministra de Educación Prof. Silvia Rojkés de Temkin desde 2008 (organización del territorio en circuitos, programas y proyectos en el territorio, acompañantes técnicos ministeriales en el territorio, entre otras).

Es decir que, la implementación del PNFD va a instalarse a partir de los antecedentes y condiciones de posibilidad que el trabajo de dicha Estrategia Territorial, fue configurando y, desde ahí, es que el programa logra constituirse en un eje integrador de todas las políticas implementadas desde las diferentes direcciones de nivel, tal como se describirá detalladamente a continuación.

AImplementación en la Provincia El componente I

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En la provincia, como característica distintiva de la aplicación del Programa, la Ministra de Educación, Prof. Silvia Rojkés de Temkin, decidió la universalización de la propuesta desde sus inicios y convocó a más de 35 mil docentes de todos los niveles a participar del proyecto, pertenezcan éstos a la educación obligatoria de gestión estatal o privada e incluye a estudiantes de formación docente en su etapa de residencia.

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Su implementación se realizó a partir de tres modalidades: > Jornadas de Acompañamiento a los equipos de conducción: se conformaron en la provincia 80 agrupamientos de trabajo con equipos de conducción distribuidos en toda la provincia. Este espacio de trabajo está coordinado por un capacitador. > Jornadas institucionales: los directores son los coordinadores naturales de las jornadas en cada una de las escuelas de la provincia. > Jornadas Interinstitucionales: encuentro de varias instituciones educativas en el territorio.

Tal como se enunciara en título anterior, la Estrategia Territorial comienza a instalarse desde el año 2008, el objetivo central de esta línea, es contextualizar las propuestas ministeriales a partir de la mirada y el trabajo focalizados en la realidad de cada territorio. Ahora bien, esta propuesta requería de una reorganización territorial del mapa de la provincia y es, en esta instancia, en que Tucumán se divide en cinco circuitos territoriales que agrupan tres o cuatro departamentos cada uno. El objetivo de la Dirección de Asistencia Técnica, la cual transversaliza la propuesta de todos los programas, proyectos y líneas de acción de cada Dirección de Nivel, es en un primer momento, la identificación de todos los agentes educativos que trabajan en cada circuito primero y en cada departamento, después. En un segundo momento, se persigue la conformación de redes de trabajo a materializarse en “mesas de implementación”, en las que deben estar representados todos los programas, proyectos, direcciones, modalidades que trabajan en ese territorio. En este sentido, ante el objetivo primordial de sostener interinstitucionalmente las trayectorias educativas y escolares, se comprende por qué la organización de estas mesas es de carácter internivel. Con la llegada del PNFD, el trabajo de implementación se organizó sobre las bases de estos importantes precedentes. Es por ello que una decisión sustantiva, que, desplaza la lógica de la especificidad del nivel, estuvo vinculada a avanzar hacia la conformación de agrupamientos de equipos de conducción donde se encuentren representados todos los niveles y modalidades. Se debe resaltar, que fue la tarea más compleja que tuvo que afrontar en sus inicios todo el equipo del Ministerio. Por otra parte, los agrupamientos por territorio debían conformarse estratégicamente analizando el recorrido que la población estudiantil hace de la zona a medida que transcurre su trayectoria escolar. Esta estructura organizativa responde a la ne-

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cesidad de generar espacios de construcción colectiva de conocimientos sobre cómo fortalecer las trayectorias educativas y escolares. Esto en vistas a concretar trayectorias continuas y completas para la inclusión social en tanto “el reconocimiento de los docentes y las instituciones educativas como sujetos y ámbitos donde se construye saber pedagógico para producir procesos de mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes, constituye el posicionamiento vertebrador del Programa” (Res. CFE Nro. 201/13).

Esta novedosa forma de organizar del programa, exigió que el equipo de los/as capacitadores/as (constructores de políticas públicas, con experiencia en las diferentes direcciones de nivel) tomaron conciencia de que les tocaría desempeñarse con directores de diversos niveles y no solo del de su campo de especialización o experticia. Esto implicaba un proceso constante de acompañamiento en la construcción de un rol de capacitador/a que ejerciera más una “pedagogía de la pregunta” que una “pedagogía de la respuesta” (Freire y Faundéz: 2013); que habilitara espacios democráticos de construcción de conocimiento en lugar de la reproducción de las relaciones de desigualdad entre técnicos y expertos. En este sentido, se trabajó en la comprensión del proceso de acompañamiento como un espacio de ensayo, de reflexión y construcción de conocimiento (pensar “con” otros/as y no “para” otros/as) y de autoridad legítima y autorización(comprendida en un marco habilitante de un lazo vincular de confianza), ensayo iniciado ya en 2009 por la Dirección de Asistencia Técnica Pedagógica en proyectos de capacitación destinados a docentes de educación secundaria y con capacitadores que se formaron en talleres de debate y producción de conocimientos acerca del papel del acompañante.

Por tanto, los desafíos de implementación del Programa desde un principio, implicaron desnaturalizar y desarticular matrices de pensamiento, estructuras organizativas, modos de interpretación de la realidad con el fin de inaugurar nuevos modos de funcionamiento y trabajo que partan del reconocimiento de:

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> El docente como agente del Estado responsable de las políticas educativas. > La enseñanza como trabajo intelectual y profesional que implica la formación en la práctica y la producción de un saber pedagógico tanto a nivel individual como colectivo. > A la escuela como unidad y ámbito formativo público capaz de producir conocimiento sobre su propio funcionamiento para poder problematizar sus dificultades,

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tomar decisiones y solucionar problemas, en miras a garantizar el derecho a buenas trayectorias escolares (contemplando la diversidad de las mismas en un proceso dialéctico con el derecho de todos/as a marcos de igualdad). > A la formación permanente (universal y en servicio) como constitutiva del trabajo docente, en tanto derecho y obligación laboral. > La integralidad del sistema educativo nacional y jurisdiccional. (Res. CFE Nro 201/13). > Características organizativas de la implementación

Se realizaron diferentes Mesas de Trabajo con los Directores de Nivel y Modalidades coordinados por la Ministra de Educación de la provincia y una Mesa Internivel específica del Programa con representantes capacitadores de cada nivel, coordinadas por una Coordinadora de capacitadores. El trabajo de esta última se concretó a través de reuniones semanales que permitieron analizar y acordar líneas de acción para el desarrollo del programa.

Como producto de los intercambios sostenidos, se conformaron 79 agrupamientos y, el espacio de trabajo internivel entre equipos de conducción, significó un movimiento importante para fortalecer vínculos, lazos y encuentros entre las instituciones educativas. Las reuniones con el equipo de capacitadores se realizaron semanalmente con el propósito de fortalecer la posición política pedagógica del capacitador. En estos espacios se posibilitó la organización de las diferentes Jornadas, se socializaron materiales, se compartieron recursos, agendas de trabajo que respondían a los principios y modalidades del programa. Asimismo, se tradujeron las voces de los directores, sus necesidades, intereses, se compartieron las evaluaciones del proceso, se intercambiaron miradas en relación con las acciones realizadas, entre otras actividades. Todo esto, poniendo foco en la diversidad de factores intervinientes en la compleja realidad de las tareas cotidianas.

Para el desarrollo de las Jornadas de Acompañamiento a los Equipos de Conducción, se definió una escuela sede en cada agrupamiento en la cual se reunieron directores, vicedirectores, directores de estudio y regentes de las instituciones que integraban cada agrupamiento. Esta escuela sede, que en algunos casos fue rotando en las distintas jornadas, se definió a partir de acuerdos entre los miembros, teniendo en cuanta la disponibilidad de espacio físico, recursos y cercanía. Durante estas jornadas, de 5

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horas de duración, se contó también con el acompañamiento de Directores de Nivel y Modalidades, Supervisores y Equipos técnicos territoriales. Para la implementación de las Jornadas Institucionales, la Disposición N°5/14 de la Dirección de Educación Superior y Artística (DESyA) estableció la modalidad de inscripción, retiro de material y los criterios para la asistencia y acreditación de la capacitación en servicio. A su vez, y en este marco, las Direcciones de Nivel y Modalidades elaboraron Circulares con Orientaciones específicas para las Escuelas de su dependencia vinculadas con el desarrollo de las jornadas institucionales. Todos los docentes que integran la Planta orgánica funcional asistieron a la Jornada en las instituciones y turnos en los que se desempeñan. En Educación Superior, es de destacar, la participación de los estudiantes de los dos últimos años en los Institutos de Formación Docente, coordinados por el Coordinador de Políticas Estudiantiles. La Jornada Interinstitucional, se desarrolló con la coordinación de los capacitadores del PNFP con los equipos directivos de cada agrupamiento; por lo que la tarea de definir la agenda fue un trabajo de construcción y responsabilidad compartida. Los capacitadores con los equipos directivos acordaron además la escuela sede entre las que conforman dicho agrupamiento. Previo a las Jornadas se establecieron Criterios para la Organización y Asistencia de los docentes. En este marco, se convocó a un grupo representativo de docentes (10% por institución), cuyo número total por agrupamiento no podía exceder el máximo de cien docentes. En el caso de los agrupamientos que cuentan con Institutos de Formación Docente, además del docente que representa al nivel, se incorporó a un estudiante del último año. El criterio de selección de los/as docentes asistentes estaba vinculado a la posibilidad de constitución de un equipo de trabajo que acompañe al director en su rol.

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Las Jornadas para Personal Adscripto y Equipos Técnicos del Ministerio de Educación tuvieron por objetivo analizar los sentidos del PNFD, traducidos en la Resolución Nº 201 e instalar un debate profundo acerca del rol del equipo del Ministerio de Educación en la implementación de las políticas educativas actuales. Para el desarrollo de las jornadas, se comprometió a todo el equipo de Capacitadores. Se organizaron 20 grupos heterogéneos integrados por personal de distintas dependencias del Ministerio de Educación que no realizaron las Jornadas Institucionales en distintas escuelas de la provincia. Los grupos estuvieron conformados por aproximadamente 40 personas, coordinados por 4 capacitadores cada uno.

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Jornada para el Personal Adscripto del Ministerio de Educación 2014

El Recorrido de Formación de Directivos realizado en forma virtual, merece una mención especial, en tanto significó un cambio importante en relación con los capacitadores y los equipos de directores. El PNFD Componente I, tiene la característica de combinar espacios de formación presencial y virtual cuyo desafío es garantizar la integralidad del proceso formativo. En este sentido, la línea sustantiva del trayecto de formación virtual se vincula al imperativo de aprender con tecnología y no sólo aprender tecnología. De modo que, implican, por un lado, conocimientos sobre el uso material de los recursos tecnológicos y, por otro, la construcción colectiva de las implicancias culturales, sociales, políticas y económicas de la tecnología en el mundo actual. > Datos cuantitativos

Jornadas realizadas en el año 2014 > 7 Jornadas de Acompañamiento a los equipos de Conducción. > 3 Jornadas Institucionales. > 1 Jornada Interinstitucional. > 2 Jornadas Institucionales para Personal Adscripto y Equipos Técnicos del Ministerio de Educación.

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Jornadas realizadas en el año 2015 > 4 Jornadas de Acompañamiento. > 1 Jornada Institucional.

Universalizar la propuesta fue, en realidad, una decisión y una apuesta relevante del Ministerio de Educación de la Provincia. El Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (PNFP) llegó a todos/as los/as docentes de la provincia. De esta manera, participan 1486 establecimientos de Nivel Inicial, Primario, Secundario y modalidades; 1698 integrantes de Equipos de Conducción. 35.100 docentes participaron de las Jornadas Institucionales (incluidos los equipos de Programas CAI y CAJ, Fines y otros) y 1087 estudiantes de Institutos de Educación.

En síntesis, para la Jurisdicción, la implementación del Plan Nacional de Formación Permanente, con financiamiento del INFOD, se constituyó en un eje estratégico de la gestión del Ministerio de Educación Provincial y al cual le imprimió notas singulares y distintivas en el Componente I. A saber: > Universal: destinado a todos los docentes de todos los niveles y modalidades. Se incluyeron estudiantes avanzados y docentes inscriptos en las Juntas de Clasificación pero que todavía no se encuentran prestando servicios en el sistema. > Centrado en la Escuela: ámbito en que se produce el saber pedagógico y la transformación de las prácticas. > Gratuito: con el objetivo de romper una lógica mercantil en la capacitación. > Federal: ya que se resolvió con voto unánime de las provincias en el Consejo Federal de Educación. > Multinivel: 79 agrupamientos donde participan docentes de diferentes niveles educativos del Sistema Provincial. > Principales logros: La universalización de la propuesta y la organización inter-nivel

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En el marco del Programa la mayor conquista para este primer año ha sido sostener universalmente la propuesta. Era un sueño y un desafío político la posibilidad de concretar este recorrido formativo con marcas jurisdiccionales. El reconocimiento de la formación docente permanente, en servicio, gratuito, universal como un derecho adquirido, producto de una lucha histórica, es una manifestación de transformaciones estructurales de las condiciones de trabajo de los docentes.

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Construcción de escuelas democráticas - Participación de estudiantes de Instituciones de Formación Docente en el PNFP

En este sentido, el Programa tiene como fin “instalar una cultura de la formación permanente basada en la evaluación participativa como instancia formativa y necesaria para la producción de estrategias de mejora en las instituciones educativas” (Res. CFE Nro. 201/13). El Programa se sostiene bajo la concepción del docente como un trabajador cultural, un intelectual transformador considerado parte de un colectivo de profesionales que deben reconocerse como agentes del Estado “responsables de la política pública para la mejora de la enseñanza y los aprendizajes”. En este sentido, llevar a cabo la implementación de esta propuesta implica movimientos contra hegemónicos de desmontaje de discursos y prácticas que sostienen procesos mercantiles de capacitación docente desvinculados de la producción conjunta de conocimiento. Otro de los mayores logros fue la concreción (anticipada en relación a la propuesta nacional) de la constitución de agrupamientos de trabajo de carácter internivel. Se trató de la compleja implementación de un Programa que debía articular la totalidad del trabajo llevado a cabo por las diversas Direcciones que constituyen el Ministerio de Educación provincial, con una mirada focalizada en la Estrategia Territorial. En este sentido, Estrategia y Programa funcionaron dialécticamente como dos caras de la mis-

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ma moneda potenciándose uno a la otra, coordinando esfuerzos, compartiendo información, construyendo conocimiento, acuerdos y aunando esfuerzos. En la organización del programa, una herramienta clave para el avance, seguimiento y evaluación del Programa fue el desempeño de la Mesa Internivel, conformada por referentes/capacitadores de cada dirección de nivel. Por otra parte, la inclusión de las instituciones de gestión privada implicó involucrarlas de forma directa en las políticas de Estado, empezar a desandar las barreras que separan su oferta de la gestión pública, empezar a desnaturalizar las implicancias antidemocráticas de la gestión empresarial en las instituciones escolares.

Se debe destacar que una modalidad del Programa que evidenció resultados altamente significativos fue la jornada de acompañamiento a los equipos de conducción de las instituciones/escuelas. Se conformaron verdaderos equipos de trabajo entre los capacitadores y los directores y entre directores. Los avances en torno a los cambios de posición en el rol pedagógico del director en la escuela, como traductor y defensor de las políticas públicas fue clave en este proceso. Se logró profundizar los debates, las reflexiones y hoy se transita un momento clave en la cristalización de estas ideas en estrategias institucionales, enmarcadas en las actuales políticas educativas. Por tanto, quizá se haya cumplido con uno de los objetivos más sentidos del Programa “reponer el rol pedagógico del director”. En relación con lo expresado en párrafo anterior, cada jornada estuvo pensada para fortalecer el rol del director como gestor de posibilidades de circulación de la palabra y de habilitación de espacios de discusión, reflexión, problematización, toma de decisiones y resolución de problemas en vista a la construcción de escuelas democráticas, donde, tanto la estructura organizativa como la estructura curricular, se constituyan como dos líneas de acción que articulen esfuerzos para la formación de sujetos críticos.

> Nudos problemáticos a desanudar: De la dificultad a la posibilidad

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La primera resistencia se materializó en la apropiación del aula virtual. Se transcurre hoy en un proceso de construcción de nuevos sentidos del aprendizaje con tecnologías y nuevos posicionamientos en relación con los impactos sociales, políticos, culturales y educativos de las mismas. También es preciso comprender estas resistencias en un marco contextual signado por las desigualdades de acceso a la conectividad. Si bien

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en las escuelas se ha generalizado el acceso a computadoras personales, los avances en materia de infraestructura y conectividad a la red de Internet son aún en relación con la distribución geográfica.

Es preciso, a su vez, continuar centralizando esfuerzos articulados en cuanto al reposicionamiento de los/as docentes como agentes del Estado, garantes del derecho a la educación y como trabajadores de la cultura, profesionales que producen conocimiento pedagógico y no solo técnicos que apliquen recetas. En este sentido, se hicieron importantes avances en la habilitación de espacios de reflexión conjunta y de acercamiento y apropiación de abundante material bibliográfico en vistas a fortalecer los fundamentos de profesionalización docente: autonomía, trabajo colectivo, autoridad validada por el conocimiento, valoración de la palabra del colega, humildad.

En este sentido, la mirada al futuro implica instalar la evaluación institucional participativa como herramienta metodológica de por un lado, construcción y resolución de problemas y toma de decisiones organizacionales y, por otro, de formación y fortalecimiento de las trayectorias, no solo de los/as estudiantes sino del colectivo docente. Para esto, es fundamental garantizar las condiciones materiales y simbólicas necesarias para pasar de la construcción de la “foto de la escuela”, del “estado de situación”, del diagnóstico inicial, a la concreción de un Proyecto institucional con líneas claras de acción dirigidas al trabajo en red para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, resulta imprescindible pasar del trabajo individual al trabajo cooperativo, colaborativo, a la tarea compartida y con sentido formativo. Desde una perspectiva macro, el desafío a nivel de Ministerio será consolidar el trabajo integrado entre los diferentes Programas y Proyectos de las diferentes Direcciones y Modalidades, a la vez, que consolidar estrategias de articulación con los demás Ministerios provinciales. > En relación con los marcos conceptuales abordados

La implementación del Programa es un proceso de construcción y re-construcción de la práctica a luz de los marcos teóricos abordados. La reflexión es un proceso dialéctico que habilita, por un lado, la interpretación de la realidad a la vez que la operación sobre la misma con objetivos políticos y éticos específicos. En este sentido, entendemos que “esta praxis no es, entonces, mera práctica; ni una interpretación teórica “ligada”

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a una práctica o “acompañada” a una práctica, sino la actividad humana total, “crítico-práctica” a un tiempo, en la cual la teoría ya es praxis revolucionaria y la práctica está cargada de significación teórica.” (Lowy en Tarcus: 2014). En otras palabras, el marco teórico del Programa se constituyó como el principal andamiaje de las tareas cotidianas.

Se desarrolló un itinerario de reflexiones sobre la educación como un derecho social, un Estado como garante del mismo y un docente como agente del Estado, un agente que lo representa y que debe estar comprometido con un proyecto de país inclusivo. Esto implica “interpelar la idea de que las trayectorias son procesos lineales y homogéneos, a la vez que dejar de explicar sus desviaciones culpabilizando a los/as alumnos/as. Esto lleva a la necesidad de reconocer a las trayectorias escolares reales de los/as niños/ as, jóvenes y adultos como atravesadas por tres niveles: el contexto, la institución en la que transcurren y su estilo de convivencia y los sujetos con sus historias particulares y modos de significarlas. Por tanto, las explicaciones sobre las causas de las trayectorias no encauzadas se vinculan a “las propias lógicas de escolarización…En este sentido se presta particular atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la propuesta escolar” (Res. CFE Nro 154/11).

Encuentro semanal de capacitadores del PNFP

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1° Jornada Institucional 2014 del PNFP

Propuestas temáticas tan complejas y resistidas para traducir en las prácticas de enseñanza, pero a la vez, imprescindibles de ser re-significarlas frente al mandato de una Ley nacional y provincial. En este sentido, la preocupación por garantizar las trayectorias ha permitido la concreción del encuentro internivel, a la vez que esta modalidad, ha posibilitado potenciar esfuerzos para el sostenimiento de las mismas. Por tanto, la organización internivel se transforma en condición de posibilidad a la vez que efecto del estas nuevas maneras de concebir a las prácticas educativas y al derecho de todos/as a la educación. En coherencia con esto, la evaluación institucional participativa y colaborativa es la estructura metodológica que va a caracterizar la experiencia del Programa, entendida como condición de posibilidad para dinamizar el funcionamiento institucional a la vez que herramienta de formación de sujetos críticos. Queda planteado para este año 2015, el desafío y la necesidad de reflexionar sobre las maneras en que se construyen los indicadores escolares, los procesos mediante los cuales se interpretan los problemas institucionales y la coherencia y consistencia con los planes de acción propuestos. Es decir, se reitera, focalizar la mirada en cómo se pasa de la “foto de la escuela”, “el estado de situación” a la planificación y concreción de proyectos de acción específicos.

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Por lo tanto, todo el proceso de desarrollo profesional en Tucumán se ve fortalecido con la implementación del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” que postula que la formación permanente de los docentes argentinos, de todas las escuelas públicas, de gestión estatal y de gestión privada, será un componente decisivo para la consolidación de las mejoras necesarias que den lugar a una escuela más justa y de calidad (Repositorio digital INFOD). SÍNTESIS 2014 - MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE TUCUMÁN Componente I

1488 35.100 1698 1087

ESCUELAS

100%

DOCENTES

Participando actualmente, incluye docentes de CAI, CAJ, Fines, otros programas.

EQUIPOS DE CONDUCCIÓN

100%

ALUMNOS DE INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

891 de 4° año y 196 de 1° a 3° año.

De todos los establecimientos de la Jurisdicción

De los equipos de la Jurisdicción

> Programa Nacional de Formación Permanente.

recorrido pnfp - 1° semestre 2014 Abril

Mayo

Junio

1° Jornada de Acompañamiento a Equipos de Conducción.

2° Jornada de Acompañamiento a Equipos de Conducción.

3° Jornada de Acompañamiento a Equipos de Conducción.

JORNADA 1 PRIMER INSTITUCIONAL

27/06

recorrido pnfp - 2° semestre 2014 Agosto 4° Jornada de Acompañamiento a Equipos de Conducción.

Septiembre

2 SEGUNDA JORNADA INSTITUCIONAL

08/09

> Fuente documental DESyA. Ministerio de Educación de Tucumán.

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Octubre 5° Y 6° Jornada de Acompañamiento a Equipos de Conducción.

JORNADA 3 PRIMER INTERINSTITUCIONAL

24/10

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De modo que, desde el año 2014, la Jurisdicción enmarcó sus acciones prioritarias de Desarrollo Profesional Docente en el Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) Nuestra Escuela, tal como se describiera ampliamente en este trabajo. Los Institutos Superiores, tanto de gestión estatal como de gestión privada, se involucraron activamente como integrantes de agrupamientos del Componente 1 y, simultáneamente, se agregaron, además, las universidades y los gremios como oferentes de propuestas presenciales enmarcadas en el Componente 2 de dicho Programa.

BEl componente II

Cursos virtuales: Período 2014

Número de Aprobados

Cursos Dictados Seminario de inmigración, diversidad y derechos humanos en la escuela Una introducción a la temática La función pedagógica del preceptor y el acompañamiento de las trayectorias escolares La intervención educativa en situaciones complejas en las escuelas Guía Federal de Orientaciones Orientación Vocacional: Orientación vocacional en la escuela secundaria Educación Vial para docentes

46 1087 118 25 149

Cursos virtuales en ejecución: 2015

Bloque 1 (16/3 a 6/5) 1. La intervención educativa en situaciones complejas en las escuelas GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES. 2. Seminario de inmigración, diversidad y derechos humanos en la escuela. Una introducción a la temática. Bloque 2 (26/3 a 7/5) 3. La enseñanza del pasado reciente en las escuelas. Holocausto y genocidios en el siglo XX.

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4. Cuidado y prevención de Adicciones en el Ámbito Educativo. 5. Los equipos de Orientación en el sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención. 6. Orientación Vocacional en la escuela secundaria. 7. Educación Vial para docentes. 8. La función pedagógica del preceptor y el acompañamiento de las trayectorias escolares.

Egresados Especialización Docente en Educación y TIC

Postítulos Virtuales en Curso o con inscripciones abiertas

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1. Especialización Docente en Educación y TIC - 1º cohorte: 92 egresados. 2. Especialización Docente en Educación Primaria y TIC. 3. Especialización Docente en Políticas Socioeducativas. 4. Especialización Docente de Nivel Superior en Escritura y Literatura. 5. Especialización Docente de Nivel Superior en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su enseñanza. 6. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos.

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

7. Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial. 8. Especialización Docente de Nivel Superior en enseñanza de la matemática en la Escuela Primaria. 9. Especialización Docente en enseñanza de la matemática en la Escuela Secundaria. 10. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Maternal. 11. Especialización Docente de nivel superior en enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. 12. Especialización Docente de nivel superior en enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Propuestas Jurisdiccionales Institucionales Presenciales 3º Trimestre 2014 Organismo Institutos Superiores

Universidad Total

Número de Propuestas

8 7 15

1º Trimestre 2015 Institutos Superiores

Universidad Gremios TOTAL

21 28 15 64

Especialización docente de nivel superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria. > Ministerio de E. Tucumán: datos sistematizados por DESyA: 2015.

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LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL Con el regreso de la democracia al país en 1983 y las conclusiones del Congreso Pedagógico vuelve a ponerse la mirada en la formación técnico profesional y, en el Nivel Superior, comienzan a aparecer las tecnicaturas, fundamentalmente en las esferas de la educación privada que absorberá la matrícula de aquellos alumnos de bajos ingresos económicos que no podían acceder a las universidades, a los que abandonaron las carreras universitarias por diferentes motivos y a los que buscaban carreras cortas con rápida inserción en el mercado laboral. Sin embargo, el contexto socio-económico-político de la década neoliberal de los noventa, llevó a la destrucción de la industria nacional, elevó los índices de desempleo y por ende amplió la cantidad de excluidos en los sectores más desfavorecidos, a quienes les bloqueó el acceso a la educación de formación técnica en los niveles medio y superior. En el marco de este proceso, las escuelas técnicas entraron en un camino de franco deterioro, en un marco político de fuertes cuestionamientos a este tipo de formación, a pesar de ser absolutamente necesaria para el crecimiento del sector productivo nacional. No resulta difícil imaginar que, apostar al crecimiento de la educación tecnológica, hubiera ido a contrapelo del proyecto de país que se implementaba cada vez con mayor fuerza. Pero, en relación con las ofertas de tecnicaturas en el Nivel Superior, ante su falta de crecimiento en las instituciones del estado, se amplió la oferta de tecnicaturas en las instituciones de gestión privada. A comienzos de los dos mil, desde el ámbito del Estado, se comenzó a regularizar su funcionamiento y, en el año 2003, ya en el gobierno del Presidente Néstor Kirchner y del CPN José Alperovich en la provincia, se inició un camino de impulso y reorganización de las tecnicaturas en las instituciones de gestión estatal, que se fuera ampliando, progresivamente, en esta última década.

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A partir de la promulgación de la Ley N° 26.058 de Formación Técnico Profesional y de las resoluciones aprobadas por el Consejo Federal , que surgieron del trabajo federal coordinado desde el INET y desde la coordinación nacional de Tecnicaturas Social y humanísticas, la modalidad técnico profesional, en todos sus niveles, ha tomado un curso

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

de crecimiento y desarrollo sustentable, observándose acciones concretas tales como: ajuste de la normativa específica para el área, financiamiento de proyectos de fortalecimiento institucional y curricular y elaboración de marcos de referencia nacionales que apuntaron a unificar los lineamientos y criterios en lo referido a la elaboración de planes de estudio. Pero, el mapa de ofertas en instituciones de gestión estatal era bastante restringido por esa época, ya que estaba concentrado en tan sólo cuatro departamentos de la provincia y, la gran mayoría, se aglutinaban en la ciudad capital. A continuación, en el siguiente cuadro se detallan las localidades, instituciones y carreras que corroboran lo expresado en el párrafo anterior.

Oferta de carreras de ETP en 2006

estado de situación año 2006 Departamento Localidad

Instituto

Carrera

IES Coviello

T.S. en Administración de Empresa Resolución N° 18/98 T.S. en Ciencias Jurídica N° 18/98

Capital CENT 72

T.S. en Administración Comercial y Marketing Resolución N° 379/92

CENT 73

T.S. en Organización Bancaria y Comercio Ext. Resolución N° 3313/92

CENT 74

T.S. en Hemoterapia e inmunohematología Resolución N° 89/5 T.S. en Análisis Clínicos Resolución N° 89/5 Enfermero Profesional Resolución N° 574/5

IES Miguel Campero

Fonoaudiología Resolución N° 538/5

Famailla

IES Famailla

Fonoaudiología Resolución N° 1191/5

Monteros

Esc. de Com. Gral. San Martín

T.S. en Administración de Empresa Resolución N° 1045/5

Chicligasta

IES Concepción

T.S. en Análisis de Sistema de Información Resolución N° 3368/5

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Sin embargo, en el área de la Formación Técnico Profesional de Nivel Superior, se generará un nuevo escenario luego de la promulgación de Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 y de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, a partir de la cual se organizó como Modalidad dentro de la estructura del Sistema Educativo Nacional y su regulación surgió de las múltiples y variadas Resoluciones emanadas posteriormente del Consejo Federal de Educación.

En la provincia de Tucumán y, en consonancia con los lineamientos de la política educativa nacional, desde el 2006, se apuntó permanentemente al fortalecimiento de las instituciones existentes, a la creación de nuevos institutos en zonas de la provincia donde no se contaba con los mismos y a la ampliación del mapa de ofertas, con la implementación de nuevas carreras según las necesidades socio productivas, económicas y culturales que devienen del análisis de la dinámica y crecimiento social, a fin de que garantizara mayores posibilidades de ingreso a estudios superiores de estudiantes de distintos puntos de la provincia.

La tarea más importante llevada a cabo en la provincia a partir de 2006 consistió en la ampliación de la oferta en las instituciones de gestión estatal, en el marco de un modelo de inclusión de amplios sectores, que, por primera vez, accedían a una educación superior o de aquellos que, por factores económicos u otros motivos, sobre todo en el interior de la provincia, carecían de posibilidades para proseguir estudios universitarios. De modo que, se inició un proceso de crecimiento de la oferta y actualización de planes de estudio en el ámbito de las instituciones públicas de gestión estatal entre 2006 y 2011 en relación con los siguientes aspectos: Actualización de planes de estudio y/o reconversión de carreras

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Esta acción fue fruto del trabajo de equipos ministeriales y de directivos y docentes de las siguientes instituciones: > IES Alfredo Coviello actualización del plan de estudio de Técnico Superior en Administración de Empresa, aprobado por Resolución N° 1076/5

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

y reconversión de la T.S. en Gestión Jurídica por la T.S. en Gestión Jurídica, aprobado por Resolución N° 177/5. > CENT 72 actualización plan de estudio de la T.S. en Administración Comercial y Marketing, aprobado por Resolución N° 2071/5. > CENT 73 actualización del plan de estudio de la T. S. en Organización Bancaria y Comercio exterior, aprobado por Resolución N° 639/5. Creación de nuevos Institutos Superiores y apertura de nuevas carreras

> IES Integración de las Américas de la localidad de Burruyacu, creado según Ley N° 7636, donde se implementa la Tecnicatura Superior en Economía Social y Desarrollo Local, aprobada según Resolución N° 1960/5. > IES Graneros, creado según Ley N° 7710, donde se implementa la Tecnicatura Superior en Economía Social y Desarrollo Local, aprobada según Resolución N° 1691/5. > IES Tafí del Valle y de su anexo Amaicha del Valle creados Ad Referéndum del Poder Ejecutivo según Resolución Ministerial N° 1714/5. Con esta misma resolución se aprueba la Tecnicatura Superior en Economía Social y Desarrollo Local. > También puso en marcha la Tecnicatura Superior en Economía social y Desarrollo Local en el IES La Cocha. El marco legal que aprueba esta implementación es la Resolución N° 181/5. > Se implementó la T.S. en Enología y Viticultura en la localidad de Colalao del Valle, como una extensión áulica del IES Tafí del Valle, la que se aprueba según Resolución N° 74/5. > Se trabajó además en forma conjunta con Profesores de la Escuela de Comercio Gral. San Martin, La Cocha e Integración de las Américas en la elaboración del diseño curricular de la Tecnicatura Superior en Administración Agropecuaria la que se aprobó según Resolución N° 723/5 para ser implementada en la Escuela de Comercio Gral. San Martin de la ciudad de Monteros. Se inició también, la implementación de la Tecnicatura Superior en Informática en el Instituto Superior Alfredo Coviello, según Resolución N° 177/5, lo que posibilitó que este instituto cuente a partir del año 2010 con tres ofertas de F.T.P.

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> Por último, también se llevó a cabo durante el año 2009 el proceso de reconversión de las cinco ofertas de Economía Social y Desarrollo Local, por ofertas tales como Administración Agropecuaria en La Cocha, según Resolución N° 161/5 y en Burruyacu según resolución N° 340/5, Administración de Empresa en Graneros cuyo marco legal es la Resolución N° 356/5 , Gestión Sociocultural en Tafí del Valle Resolución N° 178/5 y Agroindustria de los alimentos en Amaicha del Valle por Resolución N° 364/5. En el Dpto. Capital, el Instituto que llevo a cabo actualización de carrera es el CENT Nª 74, reconvirtiéndose la Tecnicatura Superior en Análisis Clínicos por al Tecnicatura Superior en Esterilización, la que se aprueba según Resolución N° 106/5 y la Tecnicatura Superior en Hemoterapia e Inmunohematologia por la Tecnicatura Superior en Medicina Nuclear según Resolución N° 689/5. > Durante el año 2011 se realizó la apertura de la Tecnicatura Superior en Gastronomía en el IES Famaillá, según Resolución N°435/5. Este proyecto surge como iniciativa conjunta de la Dirección de Nivel Superior, del IES Famaillá y el Municipio de esa ciudad.

Análisis de los nuevos lineamientos que emanaban del INET para Asesoramiento y Articulación

La Dirección de Educación Superior y Artística, en este sentido, realizó tareas tanto de asesoramiento como de articulación con otros organismos del estado. A saber: Asesoramiento

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> Asesorar a las instituciones a fin de que pudieran cumplimentar con el proceso de registro de Instituciones y carreras, con la presentación de los F 00 y F 00 A. > Asesorar al Instituto de Enseñanza Superior Concepción en relación

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con la Tecnicatura Superior en Análisis de Sistema de Información, en la elaboración y presentación de los proyectos de la línea “Planes de Mejora Institucional”. Fue muy importante la puesta en marcha, durante este periodo, de la línea de financiamiento, Biblioteca Técnica. > Asesorar a la Esc. Superior de Comercio Gral. San Martin con la Tecnicatura Superior en Administración de Empresa a presentar los proyectos dentro de la línea de “Planes de Mejora institucional”. Con el apoyo también de la línea de financiamiento, biblioteca técnica del Ministerio de Nación. Articulación con otros Organismos del Estado

> En articulación con el IPAP y la Secretaría de Planeamiento, se trabajó en la elaboración del diseño curricular de la Tecnicatura Superior en Administración Pública orientada al desarrollo Local que se aprobó según Resolución N° 558/5 correspondiente. Se dio inicio a la implementación de la misma en el IPAP y estuvo destinada a los empleados de la Administración pública en actividad, especialmente de los mandos medios.

Articulación de IES con oferta de F. Técnico Profesional y otros Organismos del Estado

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> En articulación con Municipio de Trancas y comuna Rural San Pedro de Colalao, se elaboró el Diseño Curricular de la Tecnicatura Superior en Gestión sociocultural con Orientación al turismo, cuyo plan de estudio se aprueba según Resolución N° 1097/5, y el anteproyecto de Ley respectivo para la creación del Instituto San Pedro de Colalao con un Anexo en Trancas. Esta carrera se comenzó a implementar en el mes de agosto de 2009, coincidiendo con la creación de estos institutos. > En articulación con el INTA se trabajó en la definición de nuevas carreras consideradas pertinentes y necesarias para las distintas zonas de la provincia. De este trabajo surge la necesidad de implementar la Tecnicatura Superior en Agroindustria de los Alimentos en dos localidades estratégicas, a saber: IES Trancas e IES Villa Quinteros, aprobadas según Resolución N° 1098/5 y 990/5 respectivamente. > En articulación con el Ministerio de Seguridad Ciudadana, a través de la Escuela de Cadetes de Policía Gral. San Martin, se elaboró conjuntamente el Diseño Curricular de la Tecnicatura Superior en Seguridad Pública, se aprobó el marco regulatorio de la misma por Resolución N° 1016/5 y se inició el expediente que posibilitó la modificatoria de la Ley a través de la cual se creó la Escuela, dándole a la misma el nuevo estatuto de Instituto Superior. Desde su creación, el Instituto Nacional de Educación Técnica –INET-, promueve y financia la mejora continua de la calidad de la Educación Técnico Profesional, asegurando mayores niveles de inclusión y adecuando en forma permanente la oferta educativa a las necesidades sociales, productivas y territoriales. En virtud del carácter estratégico de la Educación Técnico Profesional para el desarrollo social y el crecimiento económico, y por su especial vinculación con los sectores de la ciencia y la tecnología, el trabajo y la producción, las políticas de la Educación Técnico Profesional en la Argentina buscan garantizar:

> La incorporación de la juventud al mundo del trabajo y la formación continua de los adultos a lo largo de su vida activa. > El desarrollo de un sistema integrado de Educación Técnico Profesional 138

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que articule entre sí los niveles de educación Media/Polimodal y superior y éstos con las diversas instituciones y programas extraescolares de formación y capacitación para y en el trabajo. > El fortalecimiento de la identidad propia de la Educación Técnico Profesional, su carácter estratégico en términos de desarrollo socio-económico y su estatus social y educativo. > La continuidad de sus estudios a cualquier estudiante o trabajador, tanto de nivel Medio/Polimodal o Superior como de Formación Profesional, en cualquier región del país. > La igualdad de oportunidades en el acceso, trayectoria y egreso de las distintas ofertas de Educación Técnico Profesional para jóvenes y adultos. > Las condiciones materiales y edilicias para el desarrollo de una trayectoria educativa de calidad. Esto implica que la Modalidad de ETP, en Tucumán, al igual que los otros niveles y modalidades del sistema Educativo, ha ido experimentado una serie de cambios y transformaciones estructurales, referidos a criterios de organización curricular e institucional, a validación de titulaciones y certificados, a acreditación de las instituciones que implementan carreras técnicas, a las trayectorias estudiantiles y a la gestión del desarrollo curricular. Sin embargo, en el aspecto donde más claramente se observan estos cambios corresponden a las acciones de articulación territorial, a partir de vinculaciones del sistema educativo con el sector empresarial y organismos gubernamentales, dentro del marco de una política integrada que apunta a potenciar la educación como herramienta para el desarrollo de los sujetos y de sus comunidades.

En la provincia de Tucumán, una de las manifestaciones más significativas de estas transformaciones en el área de ETP, cuya formación superior depende de la DESyA es, como pudo observarse en la descripción de acciones desplegadas en la Provincia, la descentralización de ofertas con la creación de instituciones y carreras en diferentes localidades del interior de la provincia, con carreras pertinentes y acordes a las características y necesidades de la zona y que contaron con la participación activa de los gobiernos locales y de otros actores sociales claves.

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Esto muestra una marcada orientación en la definición de acciones dentro de las actuales políticas públicas, donde el primer paso para lograr mayor equidad e inclusión, fue la de implantar instituciones con carreras de gran impacto social en localidades o municipios emergentes, tales como San Pedro de Colalao, Burruyacu, Graneros, Colalao del Valle, entre otros.

Marco Normativo Regulatorio Provincial

En cuanto a los lineamientos de implementación de carreras y construcción curricular, se han llevado a cabo análisis, elaboración y puesta en marcha de nuevos marcos normativos para la regulación de estas carreras, tanto a nivel nacional como jurisdiccional. En este proceso se puede señalar lo siguiente:

1. Elaboración, y puesta en vigencia de la Resolución Ministerial N° 452/5, que regula la presentación de nuevas propuestas curriculares. La misma fue elaborada conjuntamente con la Dirección de Enseñanza Privada donde fueron contempladas las necesidades jurisdiccionales y las normativas nacionales.

2. Participación, a través de la convocatoria de profesionales de los Institutos Superiores, en la elaboración de documentos que constituyen y constituirán Marcos de Referencia para las carreras: Gestión Agropecuaria, Infraestructura en redes Informáticas, Bromatología Comercio Exterior e Higiene y Seguridad Laboral, Gestión Ambiental y Logística. La elaboración de los mismos es coordinada desde el INET, quien trabajó en forma conjunta con la Dirección de Nivel Superior.

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3. Análisis y ajuste de los aspectos específicos correspondientes al Nivel Superior de la Resolución N° 47/08 y del Documento de Prácticas denominado Documento de Mar del Plata. La convocatoria para la elaboración de

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

este documento fue realizado por el INET. El propósito fue generar marcos normativos exclusivos para el Nivel Superior totalmente diferenciados de la Educación Secundaria. 4. Elaboración, aprobación y puesta en marcha de la Resolución Ministerial N° 1075/5 (MEd). En la misma se trabajó conjuntamente con la Dirección de Asuntos Jurídicos, esta resolución regula el procedimiento de designación de horas cátedras destinadas a la función de coordinadores de carrera de las ofertas de FTP.

Acciones Jurisdiccionales de Fortalecimiento Institucional

> Proyectos de Mejora Institucional: Línea de Tecnicaturas socio humanísticas, con financiamiento del Ministerio de Educación de la Nación a través de la Coordinación nacional de Tecnicaturas Socio-Humanísticas. > Planes de Mejora Institucional: en la línea de Tecnicaturas Científico Tecnológicas.

> Trabajo en el área de las carreras de la salud dependientes del Ministerio de Educación: se desarrollaron, entre otras, estrategias de articulación intersectorial Ministerio de Salud – Ministerio de Educación. Proyecto de fortalecimiento Institucional (INET). Trabajo en conjunto con las Direcciones de Regulación y Fiscalización: nomenclador de Profesiones, planificación en RRHH, redistribución de cupos, análisis del ingreso, residencias. También fueron aspectos importantes para el desarrollo de acciones, todas aquellas destinadas al desarrollo profesional de todos los actores e instituciones, en el marco de los cambios, y el apuntalamiento de las políticas estudiantiles en las instituciones, con carreras de formación técnico profesional.

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Mapa de ofertas de carreras de ETP

ESTADO DE SITUACIóN AÑO 2011 Departamento Localidad

Instituto

Carrera

Burruyacu

IES Integración de las Américas

T.S. en Administración Agropecuaria

IES Coviello

T.S. en Administración de Empresa Resol. T.S. en Ciencias Jurídica

Capital

T.S. en Informática CENT 72

T.S. en Administración Comercial y Marketing Resolución

CENT 73

T.S. en Organización Bancaria y Comercio Ext. Resolución T.S. en Esterilización

CENT 74

T.S. en Medicina Nuclear Enfermero Profesional Resolución

Famailla

IPAP

T.S. en Administración Pública orientada al D.L.

Instituto Superior de Policía

T.S. en Seguridad Pública

IES Famailla

T. s. en Gastronomía

Esc. de Com. Gral. San Martín

T.S. en Administración de Empresa

Monteros

T.S. en Administración Agropecuaria IES Villa Quinteros

T.S. en Agroindustria de los Alimentos T.S. en Administración Agropecuaria

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Chicligasta

IES Concepción

T.S. en Análisis de Sistema de Información

La Cocha

IES La Cocha

T.S. en Administración Agropecuaria

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

Graneros

IES Graneros

T.S. en Administración de Empresa

IES San Pedro de Colalao

T.S. en Gestión Sociocultural con Orientación en Turismo

IES San Pedro de Colalao anexo Trancas

T.S. en Agroindustria de los Alimentos

IES Tafí del Valle

T.S. en Gestión Sociocultural con Orientación en Turismo

IES Tafí del Valle Anexo Amaicha del Valle

T.S. en Agroindustria de los Alimentos

IES Tafí del Valle Extensión Áulica Colalao del Valle

T.S. en Enología y Viticultura

Trancas

Tafí del Valle

Con esta misma lógica, una vez alcanzadas ciertas metas en cuanto a los procesos de descentralización, comenzaron en 2012 a gestarse instancias de evaluación con el propósito de poner de manifiesto el impacto de las nuevas ofertas en curso. De manera tal, que las metas y objetivos de trabajo se fueron ampliando y desplazando hacia otras facetas de la compleja trama de las acciones educativas.

Dentro de este proceso, se trabajó con el análisis de datos específicos sobre matrícula de alumnos, amplitud de tiempo entre el ingreso y el egreso la que, en algunos casos, era muy elevada y los índices de deserción durante el primer año de cursado, entre otros. Estos datos posibilitaron el re - direccionamiento de los dispositivos de trabajo dentro de los proyectos jurisdiccionales del área. La propuesta de trabajo generada desde la Dirección de Nivel Superior y Artística durante el periodo lectivo 2013, surgió del análisis del estado de situación de las instituciones, en una observación pormenorizada de las potencialidades y debilidades de las localidades, de reuniones con los gobiernos locales y con las fuerzas vivas, por ej. en San Pedro de Colalao y en Amaicha del Valle, donde se decidió el reemplazo de tecnicaturas existentes por otras más adecuadas para las zonas de inserción.

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El resultado de la evaluación realizada en aquellas instituciones que cuentan con carreras técnico profesionales, arrojó dificultades de diferente índole, por lo que se elaboró en 2014 desde la DESyA, un dispositivo de trabajo de acompañamiento al desarrollo de sus diseños curriculares desde una perspectiva integrada, a fin de remontar el alto índice de recursantes, la demora en la culminación del cursado, la necesidad de actualización de los contenidos curriculares que se imparten, la articulación del eje de la práctica profesionalizante con el resto de la oferta formativa, la mejora en la elaboración de proyectos institucionales con la inclusión participativa de los alumnos que contemplen su inserción en contextos reales de trabajo a fin de potenciar, sobre todo, emprendimientos familiares en la zona.

Cabe destacar, que dentro de este encuadre de trabajo, se presentaron y aprobaron cinco proyectos productivos en el programa PRODERI a través de acciones de articulación generadas desde el Centro de Innovación e Investigación para el Desarrollo Educativo, Productivo y Tecnológico - CIIDEPT, lo que les posibilitará contar con el financiamiento para la puesta en marcha de dichos proyectos. En relación con las dificultades de la permanencia, la que se complejiza durante el primer cuatrimestre del primer año, debido al alto índice de deserción, se propuso ya desde el periodo lectivo 2012 a la fecha, el desarrollo de un proyecto de “Tutoría entre pares”, donde el eje central del trabajo está puesto en un acompañamiento al ingresante realizado por parte de los estudiantes más avanzados que dio muy buenos resultados en aquellos institutos en los que se puso en práctica. A ella se sumaron otras que tienen que ver con la realización de diferentes actividades que favorecieron el ingreso desde el año 2011.

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Por un lado, las “Instancias de Promoción y Difusión de Ofertas de nivel superior”. Esta actividad consiste en la realización de talleres por parte de estudiantes del último año del nivel superior destinados a los alumnos del último año de las escuelas secundarias de la zona de influencia de los institutos. Las temáticas de los talleres incluyen la promoción de las carreras

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y espacios de debate y reflexión sobre las características de las trayectorias en el nivel superior.

Por otro lado, y en relación con el mejoramiento de las condiciones de ingreso, se puede citar la incorporación sistemática y organizada para las carreras de ETP de los “Talleres Propedéuticos”, la característica distintiva de estos talleres con relación a los de carreras de formación docente, es que no tienen examen de ingreso eliminatorio. La evaluación del desarrollo de estos talleres pone de manifiesto que en algunas instituciones aún no se logró instalarlo como parte de las actividades institucionales; todavía se hace necesario profundizar el trabajo en este sentido.

En cuanto a los aspectos del fortalecimiento institucional, uno de los más importantes sobre los cuales se trabajó durante el período 2013 y el primer semestre del 2014, fue el de análisis y reformulación del proceso de elaboración de los Planes de Mejora Institucional para que la planificación de actividades impacten en el desarrollo del proyecto curricular integrado y, especialmente, en el acompañamiento a las trayectorias formativas de los estudiantes, las que se realizan a través de tutorías y asistencias técnicas de equipos ministeriales.

Otro aspecto, no menos importante que se trabaja desde la Dirección de Nivel Superior y Artística, en articulación con otras direcciones y modalidades, es el referido al proceso de construcción de los nuevos Diseños Curriculares del área. Este proceso se inició durante el periodo lectivo 2013 con la elaboración de diez diseños jurisdiccionales de carreras que se implementan, solamente, en instituciones de gestión estatal; durante el año 2014 se continuó con este proceso y con la incorporación de la totalidad de las carreras que conforman el mapa de ofertas, tanto de gestión estatal como privada. También, y vinculado con el proceso de construcción de los nuevos Diseños Curriculares, un aspecto no menor, es la generación de Trayectos de Formación Profesional con posibilidades de articulación con Tecnicaturas superiores. Por ej. el Trayecto de Gestión y Administración de Emprendi-

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mientos Turísticos en San Pedro de Colalao y los Trayectos de Formación Profesional en Producción de Biogas y de Mecánica: Manejo, Control y Mantenimiento; dos trayectos que articulan con la Tecnicatura en Bioenergía, entre otros.

La premisa fundamental que guía este proceso es la definición de perfiles formativos claros, de gran impacto social y con una fuerte relación con el medio socioproductivo regional. Esta premisa podrá materializarse a través de todas y cada una de las actividades que conforman el proceso, el cual es altamente participativo e incluye a representantes de todas las instituciones que imparten tecnicaturas superiores en la provincia y de otros actores sociales relevantes, procedentes de organismos gubernamentales y del sector empresarial, convocados a través de la Mesa de Educación y Producción coordinada desde el Centro de Innovación e Investigación para el Desarrollo Educativo, Productivo y Tecnológico – CIIDEPT. Se estima que la característica particular de este proceso de trabajo, en cuanto al alto nivel de participación, otorgará mayor legitimidad y visibilidad a las carreras de ETP de Educación Superior a nivel social, lo que sin duda impactará en un mejoramiento de los demás aspectos que intervienen en la formación de los estudiantes. Es de esperar, que las acciones de articulación dentro del marco de la Mesa de Educación y Producción, conjuntamente con los otros dispositivos de intervención puestos en marcha desde la Dirección de Nivel, permitan la superación de las dificultades y el mejoramiento del impacto de las carreras.

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Por último y, en virtud de todo lo explicitado anteriormente, la planificación de las actividades que se desarrollen desde la Dirección de Nivel, deberán estar guiadas por la generación de propuestas de carreras atractivas y pertinentes para la provincia, con organización de cursados flexibles, incorporando, por ejemplo, organización por módulos, porcentajes de horas no presenciales, acompañamiento sostenido a la implementación de los diseños, todo lo cual conlleva al desarrollo integral y, sumado a esto, una fuerte articulación territorial, que favorezca la trayectoria formativa y la inserción laboral de los técnicos.

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

En síntesis, pueden distinguirse claramente cuatro etapas en el crecimiento y evolución de la formación técnico profesional en los institutos de gestión estatal en los últimos doce años: > Primera etapa: centrada en la descentralización de ofertas a través de la creación de institutos públicos de gestión estatal y nuevas carreras en instituciones de diferentes localidades y municipios emergentes lo que posibilitó ampliar sensiblemente el mapa de ofertas en la provincia de Tucumán. > Segunda etapa: implementación de carreras con un importante impacto social

> Tercera etapa: investigación evaluativa a los fines de medir impacto de las carreras a partir de análisis de matrícula, de tiempo de cursado e índices de deserción. > Cuarta etapa: re – direccionamiento de los dispositivos de trabajo en el marco de los proyectos jurisdiccionales del área y toma de decisiones respecto de las carreras en relación con su prosecución o necesidad de nuevas ofertas.

Estado de situación de la formación técnico profesional en 2015 en Tucumán Localidad

Institutos

Carreras

Estado de Situación

BURRUYACU

Integración de las Américas

T.S. en Administración Agropecuaria

T.S. En Gestión de la Producción Agropecuaria, este año se dicta sólo tercer año

T.S. en Gestión de la Producción Se implementa desde 2014 Agropecuaria con diseño actualizado CAPITAL

Dr. Alfredo Coviello

T.S. en Administración de Empresas

Se actualizo diseño en 2014 para continuar su implementación en 2015

T.S. en Informática

Reconvertida en 2014 por T.S. en Desarrollo de Software, este año se dicta solo tercer año

T.S. en Desarrollo de Software

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

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CAPITAL

Dr. Alfredo Coviello

ISET

T.S. en Relaciones Internacionales y Comercio Exterior

Se reconvierte por la propuesta de T.S. en Gestión y Organización de Eventos para ser implementado en 2015.

T.S. en Gestión y Organización de Eventos

Propuesta para ser implementada en 2015

T.S. en Bioenergía

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. en Bibliotecología

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

Trayecto de FP de Producción de Biogás CENT Nº 72

CENT Nº 73

CENT Nº 74

IES de de Policía

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T. S. En Administración Comercial y Marketing

Se reconvierte por la propuesta de T.S. en Comercialización y ventas

T.S. en Comercialización y Ventas

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S en Organización Bancaria y Comercio Exterior

Se reconvierte por la propuesta de T.S. en Comercialización y ventas para ser implementado en 2015

T.S. en Entidades Financieras y Operaciones Comerciales Internacionales

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. Esterilización

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. en Análisis Clínicos

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

Enfermero Profesional

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. en Mecánica Dental

Propuesta para ser implementada en 2015

T.S. en Diagnóstico por Imágenes

Propuesta para ser implementada en 2015

T.S. en Farmacia

Propuesta para ser implementada en 2015

T.S. en Seguridad Pública

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. en Seguridad Pública o. al servicio penitenciario

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

CONCEPCIÓN

IPAP

T.S. en Administración Pública orientada al Desarrollo local

Se actualizo diseño en 2014 para continuar su implementación en 2015

IES Concepción

T.S. en Analista de Sistemas de Información

Reconvertida en 2014 por T.S. en Computación y Redes, este año se dicta solo tercer año

T.S. en Computación y Redes

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. en Bioenergía

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

Trayecto de F.P en Mecánica: manejo, control y Mantenimiento FAMAILLA

IES Famaillá

MINA ALUMBRERA graneros

la cocha

Gastronomía

Se reconvierte por la propuesta de T.S. en Gastronomía Internacional para ser implementada en 2015

Gastronomía Internacional

Propuesta para ser implementada en 2015

Gastronomía Alumbrera ies Graneros

ies La Cocha

T.S. en Administración de Empresas

Se reconvierte por la propuesta de T.S. en Industrialización de productos Agropecuarios para ser implementado en 2015

T.S. en Industrialización de Productos Agropecuarios

Propuesta para ser implementada en 2015

T.S. en Administración Agropecuaria

Reconvertida en 2014 por T.S. en Gestión de la Producción Agropecuaria, este año se dicta sólo tercer año

T.S. en Gestión de la Producción Agropecuaria

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

VILLA QUINTEROS

ies Villa Quinteros

T.S. en Agroindustria de los Alimentos

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

monteros

Esc. Gral. S. Martín

T.S. en Administración Agropecuaria

Reconvertida en 2014 por T.S. en Gestión de la Producción Agropecuaria, este año se dicta solo tercer año

T.S. en Gestión de la Producción Agropecuaria

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

T.S. en Administración de Empresas

Se actualizó diseño en 2014 para continuar su implementación en 2015

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ministerio de educación / PROVINCIA DE tucumán

TAFí DEL VALLE

Tafí del Valle

COLALAO DEL VALLE

T.S. en Gestión Sociocultural con or. al Turismo

Se reconvierte por la propuesta de T.S. en Turismo para ser implementada en 2015

T.S. en Turismo

Propuesta para ser implementada en 2015

T.S. en Enología y Viticultura

Se actualizó diseño en 2014 para continuar su implementación en 2015 Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

AMAICHA DEL VALLE

T. Del V. An. Amaicha del Valle

T.S. en Agroindustria de los Alimentos

SAN PEDRO DE COLALAO

San Pedro de Colalao

Trayecto de FP. Administración y Gestión de Emprendimientos Turísticos

TRANCAS

San Pedro T.S. en Agroindustria de de Colalao los Alimentos Anexo Trancas

Se implementa desde 2014 con diseño actualizado

EL ÁREA ARTÍSTICA Por el Decreto Acuerdo Nº 31/del 21 de setiembre de 2006, mediante el cual se aprueba el Manual de Organización- Organigrama, Misión y funciones del Ministerio de Educación y sus organismos dependientes, en el artículo 6º se modifica la denominación de la Dirección de Educación Superior por la de “Dirección de Educación Superior No Universitaria y Educación Artística”, dependiente de la Secretaria de Estado de Gestión Educativa.

En ese contexto, la Dirección se abocó a la misión de conducir, gestionar, coordinar y supervisar la aplicación del proyecto educativo definido para la Educación Artística, que fue variando en estos casi 9 años, y adecuándose a los marcos normativos que fueron regulando la política educativa del nivel y particularmente las referidas a la Educación Artística. Las funciones generales que se llevaron a cabo fueron:

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jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

1. Planificar, conducir y evaluar en articulación horizontal y vertical en el sistema educativo, la implementación de las Políticas, Planes y Programas Provinciales y Nacionales en establecimientos de educación artística específica y orientada. 2. Participar en el diseño y elaboración de las estructuras curriculares y contenidos básicos del área artística. 3. Monitorear a través de la información de las escuelas, la implementación, desarrollo y evaluación de los procesos pedagógicos en la planificación de las unidades académicas. 4. Definir las necesidades y demandas de perfeccionamiento y actualización del personal docente y canalizarlas a través de los sectores técnicos competentes. 5. Identificar y priorizar las necesidades de recursos humanos y materiales, infraestructuras y equipamientos de las escuelas de educación artística, elevando a la superioridad las mismas, para gestionar su provisión y cubrir las demandas del servicio educativo. 7. Propiciar ante los organismos competentes, la participación de los alumnos en exposiciones, encuentros, eventos como medio de promover la actividad artística y cultural en la comunidad y su retroalimentación en el sistema educativo. 8. Coordinar actividades y aunar criterios para el nombramiento de los docentes, con Junta de Clasificación Superior y Artística.

Algunos Antecedentes

Los Institutos de Formación Docente en Arte de Nivel Superior, dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, vienen desempeñando una función estratégica en lo referido a la formación de profesores/as de Música, de profesores/as de Danza y a la producción cultural.

En música, la Provincia cuenta con una única Institución formadora, el Conservatorio Provincial de Música. Ésta se crea en 1909, dependiente del Ministerio de Gobierno y Justicia e Instrucción Pública; en el año 1958 del Consejo Provincial de Difusión Cultural, y desde 1976 de la Secretaría de Educación de la Provincia. En su desarrollo histórico, la formación se plasma

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ministerio de educación / PROVINCIA DE tucumán

en diversos planes de estudio en los que se destaca una extensa trayectoria en la formación de instrumentistas y docentes de Música que se desempeñaron en Orquestas, Bandas, y Escuelas oficiales y privadas de la provincia.

Entre los años 1996 - 1998 el Conservatorio Provincial de música inició un proceso de transformación en el marco de la Ley Federal de Educación y ofreció dos carreras “Profesorado de Arte: Música” con incumbencias para el Nivel Inicial, Primario y Secundario y el “Profesorado de Arte: Música Orientación en Instrumento” con especialidades instrumentales: Piano, Guitarra, Violín, Viola, Cello, Contrabajo, Flauta Traversa, Oboe, Clarinete; Corno, Trompeta, Percusión y Canto. Estas ofertas se constituyeron en las únicas alternativas de formación de Nivel Superior en la disciplina Música dependientes de este Ministerio. En ambos profesorados, se incluyen espacios curriculares innovadores orientados al estudio del arte, la cultura y el contexto, la investigación educativa y musical, el discurso artístico y la epistemología de la disciplina y las didácticas especiales y prácticas de la enseñanza y residencia, tan importantes para el desempeño docente posterior.

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Particularmente en lo referido a danza, la provincia cuenta con una institución de gestión pública y una de gestión privada que brindan Formación Docente Inicial en Danza. La Formación Docente en Danza se origina en Tucumán en 1944 con la creación de la “Escuela de Danza de la Provincia” en la ciudad capital y el “Profesorado Superior de Danza Clásica”. En su desarrollo histórico dicha formación se plasma en diversos planes de estudio en los que se destaca una extensa trayectoria en la formación de docentes de danza clásica y de bailarines/as que dan cuerpo al Ballet Estable de la Provincia, a otras compañías de la provincia y del país. Ésta formación recibió aportes valiosos de destacados maestros, directores de ballet, coreógrafos y bailarines de nuestro medio, de trayectoria nacional e internacional. La expansión de la influencia cultural de la “Escuela de Danza de la Provincia” hacia el interior de la provincia, propició la creación de dos anexos de la misma: uno en la ciudad de Concepción fundado en 1983 y el otro en la ciudad de Bella Vista en 1986. Con ello se extendió la localización del “Profesorado Superior de Danza Clásica” y el acceso de estudiantes del interior de la provincia a dichos estudios.

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

En 1992 la oferta de formación docente en danza se amplía con un “Profesorado Superior de Expresión Corporal”, en el marco de la creación en 1990 de una nueva propuesta educativa de la “Escuela de Danza de la Provincia”, que redimensiona su proyecto educativo de origen y cambia su denominación convirtiéndose en “Escuela Superior de Educación Artística”, en tanto incluye formación en música. La implementación de este profesorado en la ciudad capital implicó un avance significativo en la oferta educativa en el campo de la danza en la provincia, pues no contaba con antecedentes previos de formación de nivel superior en esa especialidad. Asimismo, en el marco del innovador proyecto educativo de la institución antes citada, se implementó un Magisterio en Danza Clásica.

En el marco de Ley Federal de Educación, las ofertas de formación docente en Danza Clásica, antes citadas (“Profesorado de Danza Clásica” y “Magisterio en Danza Clásica”), se reconvirtieron paulatinamente a partir del año 2002 en un “Trayecto Artístico Profesional en Danza Clásica” (TAP) correspondiente al Nivel Básico de Educación Artística.

El “Profesorado Superior de Expresión Corporal”, implementado desde 1992 en la “Escuela Superior de Educación Artística” de la ciudad capital, se reconvirtió en “Profesorado de Expresión Corporal” aprobado en 2007. Contemplando espacios a la formación en “Didáctica Específica”, y en “Prácticas de la Enseñanza y Residencia”. En 2001, el “Profesorado de Expresión Corporal” se reconvierte en la carrera de “Profesorado de Arte en Danza”, sin orientación, regulado por los Acuerdos Marco A-9 y A-11, A-14, entre otros, y enmarcado en los Lineamientos Curriculares de Formación Docente en Artes-Danza de nivel provincial. Forma docentes de danza para el desempeño en la educación común y obligatoria. La estructura curricular en el campo de la formación específica sostiene la formación en Expresión Corporal del profesorado de origen e incorpora la formación en Danza Folklórica. Se incluyen también, otros espacios de formación en danza –danza clásica, danza contemporánea– y otros espacios curriculares innovadores para la época. Al igual que en el Conservatorio Provincial de Música, en el campo de la formación pedagógica general se produjo el mayor crecimiento y amplia-

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ministerio de educación / PROVINCIA DE tucumán

ción de espacios curriculares respecto de los planes de estudio de origen en concordancia con lo plasmado en toda la formación docente inicial de la provincia, en acuerdo con los Lineamientos Curriculares para la formación docente de nivel provincial, que unifica el campo de formación pedagógica general en todos los profesorados. Esto implicó un cambio respecto de la configuración disciplinar de los planes de estudio anteriores a la reforma educativa de los 90.

Además, desde 2003, una institución de gestión privada, la Escuela Superior de Arte Folklórico Sisaiani, imparte la carrera de “Profesorado de Arte-Folklore” que se reconvierte en 2008 en “Profesorado de Arte-Danza” ajustándose al diseño curricular provincial, citado precedentemente. El plan de estudio tiene características similares en su configuración al antes descripto, diferenciándose en la formación disciplinar en tanto focaliza en la especialidad Danza Folklórica.

La Formación Docente Artística hoy

La Formación Docente Inicial en Lenguajes/Disciplinas Artísticas tiene una importancia sustantiva pues implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita el desempeño docente en el nivel inicial, primario y secundario de la educación común y obligatoria y en las distintas modalidades contempladas en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y en la Ley Provincial de Educación N° 8391.

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En la Modalidad de Educación Artística, el desempeño docente no sólo incluye la enseñanza de los cuatro lenguajes/disciplinas artísticas consideradas básicas –música, danza, teatro, plástica– en los diferentes niveles y modalidades de la educación común y obligatoria, sino también en las ofertas de formación artística específica o especializada que se imparten en las escuelas de arte, de danza, conservatorios de música e instituciones con denominaciones afines.

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

Esta modalidad comprende: la Formación Artística Vocacional; la Educación Secundaria de Modalidad Artística o Secundarias de Arte en sus tres formatos (Orientada; Especializada y Técnico-Artística); los Trayectos de Formación Artística Específica vinculados a la Industria Cultural; los Trayectos Artísticos Profesionales de Nivel Básico vigentes en la jurisdicción; los Ciclos Propedéuticos para el Nivel Superior, entre otras ofertas que pudieran definirse. Asimismo, el egresado podrá desempeñarse en otros ámbitos, en el marco de proyectos socio-educativos y culturales. Las nuevas propuestas de Formación Docente en Artes, se implementaron en nuestra provincia en el año 2014 y se inscribieron en el proceso de reformulación de la formación docente inicial iniciado en 2008 en la Argentina –al que adhiere la Provincia de Tucumán– orientado a mejorar los niveles de calidad de la educación y a superar la desigualdad educativa entre las distintas jurisdicciones y hacia el interior de las mismas, en pos de una sociedad más justa. Asimismo, este proceso, se inicia como ya se explicitara en este trabajo, con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, organismo regulador a nivel nacional de la formación docente que tiene entre sus funciones, el desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, de acuerdo con lo establecido por la Ley de Educación Nacional (LEN, Art. 76 Inc. d)

Actualmente, el Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán cuenta con 5 carreras de Formación Docente con orientación Artística 3 (tres) en especialidad música, impartidas en el Conservatorio Provincial de Música y 2 (dos) en danza, implementadas en la Escuela Superior de Educación Artística (ESEA) y 1 (una) en la Escuela Superior de Arte Folklórico Sisaiani de la ciudad de Tafi Viejo. Estas son: Conservatorio Provincial de Música: > Profesorado de Música con orientación en Educación Musical > Profesorado de Música con orientación en instrumento con especialidad en: Piano. Guitarra. Violín. Viola. Violoncello. Contrabajo. Oboe. Flauta Traversa. Clarinete. Trompeta. Corno. Percusión. > Profesorado de Música con orientación en canto

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ministerio de educación / PROVINCIA DE tucumán

Escuela Superior de Educación Artística (ESEA) > Profesorado de Danzas con orientación en danza folklórica > Profesorado en expresión Corporal Escuela Superior de Arte Folklórico Sisaiani: > Profesorado de Danzas con orientación en danza folklórica

1° Jornadas de Estudiantes de Educación Artística de Nivel Superior 2015 Conservatorio Provincial de Música

Estas propuestas llevaron a repensar y definir la Formación Docente en Lenguajes/disciplinas artísticas que implicó no sólo atender a la normativa que regula la formación docente inicial, sino considerar también los paradigmas sobre el arte y su enseñanza en la contemporaneidad y el marco político normativo de la Educación Artística, su organización en el Sistema Educativo y los fines de la misma en los distintos niveles y modalidades.

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Las propuestas se desarrollaron en un tiempo de relevancia histórica para la Educación Artística en la Argentina por la proyección estratégica que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 le confiere a la misma y por la

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

normativa que la organiza, sustentada en enfoques actuales sobre el arte y su enseñanza. Ello justificó la necesidad de resignificar la formación docente en lenguajes/disciplinas artísticas, teniendo presentes los desafíos de la Educación Artística en el seno de la política educativa nacional y provincial.

De ello, da cuenta el reconocimiento de la Educación Artística como modalidad del Sistema Educativo, por la especificidad del conocimiento que imparte y las definiciones de la Ley de Educación Nacional respecto de lo que ésta comprende: a) la formación en distintos lenguajes artísticos en todos los niveles y modalidades; b) la modalidad artística orientada a la formación específica de Nivel Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla; c) la formación artística impartida en los Institutos de Educación Superior, que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artísticos para los distintos niveles de enseñanza y las carreras artísticas específicas. (LEN Art.39). Los nuevos profesorados se orientan a la formación de docentes capaces de sustentar las prácticas de enseñanza en el reconocimiento de que “el ser humano, como sujeto de la educación, es poseedor de saberes singulares y fundamentales, creador de cultura, protagonista de la historia, capaz de producir los cambios necesarios para la construcción de una sociedad más justa”. (Tucumán, Ley Provincial de Educación N° 8391. Art.4°). La creación en el año 2008 de la Coordinación Nacional de la Modalidad de Educación Artística, y a fines del 2010 la creación de la Coordinación Provincial, como espacios orgánicos de gestión de la modalidad a nivel nacional y provincial, constituyeron un avance significativo en el desarrollo de políticas de Estado para el logro de las previsiones de la Ley de Educación Nacional en materia de Educación Artística.

Cabe señalar que la Coordinación de la Modalidad de Educación Artística de la Provincia, como parte de la acciones de articulación con las distintas direcciones de nivel, asesoró a la Dirección de Nivel superior en la implementación de los nuevos profesorados teniendo en cuenta el objetivo general que contempla como horizonte,profundizar el paradigma de

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ministerio de educación / PROVINCIA DE tucumán

la Educación Artística inclusiva como conocimiento y, como objetivo específico, promover la formación de perfiles profesionales que vinculen el saber artístico con el desarrollo productivo del país, con identidad nacional y latinoamericana.

La concepción de la cual se parte es que los lenguajes artísticos, su enseñanza, el lugar que ocupan en el currículum real, deben ser espacios problematizadores, que permitan a los sujetos analizar, interpretar comprender y participar de los procesos de producción cultural y artística, tanto los del pasado y como los que ocurren y se manifiestan actualmente. Estos procesos constituyen el objeto de conocimiento, móvil, flexible, complejo de las disciplinas artísticas y se manifiestan a través de estos lenguajes, en producciones que revelan y develan las problemáticas del hombre actual.

En consonancia con ello y en la convicción de que la educación es un derecho humano de todos los habitantes, estos profesorados se sustentan en la formación del fututo docente como un profesional de la educación capaz y responsable de la enseñanza de todos los sujetos, sin diferenciación de sexos, edad, nacionalidad, capacidades, origen o condición social, de tal manera que valore la diversidad y la reconozca como fuente de riqueza personal y comunitaria, superando las miradas que implican y naturalizan la deserción y el fracaso escolar con las condiciones de los alumnos y, fundamentalmente, allí donde el arte y la producción artística sean los pilares que les permita fortalecer el ser profesional.

SITUACIÓN ACTUAL DEL NIVEL SUPERIOR

158

A partir de la LEN, y del gran impulso que se diera a la educación, ya desde el año 2003, tanto desde la Nación como de la provincia de Tucumán, con la aplicación de políticas públicas que no se redujeron únicamente al ámbito educativo, produjeron un enorme crecimiento en la matrícula en todos los niveles del Sistema Educativo Provincial. Políticas inclusivas como la Asignación Universal por Hijo, becas estudiantiles de

jerarquización del nivel superior / 2003 - 2014

incentivos económicos, becas de incentivos económicos a niños y jóvenes de pueblos originarios, el reciente Plan Progresar colaboraron ampliamente en este sentido. Pero también colaboraron, y mucho, los planes de salud, el aumento del índice de empleo, entre tantas otras políticas de estado que tienen como meta la ampliación cada vez mayor de los derechos del pueblo. En este contexto de país, la educación pensada para todos y todas, elevó significativamente el nivel de escolaridad de los ciudadanos y ciudadanas. Un decisión importantísima adoptada en el ámbito educativo, en el marco de las políticas públicas, fue la de extender la obligatoriedad hasta la culminación del Nivel Secundario.

Esto, seguramente impactó positivamente en el Nivel Superior de la Provincia, fundamentalmente en las instituciones públicas de gestión estatal. Estas instituciones crecieron en cantidad, en número de docentes que se desempeñan en ellas y en número de alumnos que se forman en sus aulas. Hoy son 41 instituciones, más de 18.000 alumnos cursan carreras de nivel superior y más de 2.000 docentes cumplen diferentes roles en la gestión directiva, administrativa y pedagógica.

Los cuadros que se incluyen (Anexo A), elaborados por la DESyA, dan cuenta de este crecimiento en el Nivel Superior de la provincia y que, de alguna manera, incide considerablemente en el mejoramiento actual o futuro de la calidad de vida de jóvenes provenientes de grandes sectores sociales del campo popular que, por décadas, fueron invisibles y que, quizá, por primera vez llegan a la educación superior o que, por primera vez, en generaciones, tendrán oportunidad de acceder a un empleo digno. A lo largo de su historia, la Educación Superior sintió los efectos producidos por los aconteceres políticos y sociales que diseñaron y rediseñaron su derrotero. Tuvo períodos florecientes y fuertes retrocesos en sus propuestas educativas, pero es indiscutible su crecimiento en los últimos años, producto de una serie de políticas públicas en el marco de un proyecto de país que considera a la educación entre sus prioridades de gestión. En los últimos, se tomaron decisiones explícitas en cada una de las líneas para cumplir con los objetivos trazados en la LEN y destinados a poner el acento en mejorar la calidad educativa con un apoyo activo a las trayectorias de los estudiantes. Cada año el

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ministerio de educación / PROVINCIA DE tucumán

Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional, como herramienta de gestión, ha sido organizado en función de estos objetivos prioritarios para la Educación Superior en la Provincia de Tucumán.

Tal como ya se señalara, en múltiples ocasiones, en este trabajo y, como se demostrara en cifras, se observa un crecimiento sostenido del nivel en cuanto a cantidad de instituciones y alumnos que egresaron o aún cursan carreras, tanto de formación docente como de formación técnico profesional en instituciones públicas de gestión privada y, fundamentalmente, de gestión estatal donde la presencia permanente del Estado fue el motor de la ampliación de su mapa de instituciones y ofertas a lo largo y a lo ancho de la provincia de Tucumán. Su impacto fue mayor en el ciudades del interior que cuentan con muy pocas ofertas de algunas universidades y donde se forman, además, jóvenes provenientes de las zonas suburbanas y rurales que, de otro modo, se reitera, no podrían proseguir estudios superiores. A mayor nivel educativo, mejor calidad de vida y a mejor calidad de educación, mayores posibilidades de acceso al mercado laboral y al progreso en la pirámide social. Por esta razón, tanto el Estado como las comunidades educativas que incluye a docentes, alumnos y familias; deben ser cada vez más responsables en la profundización de los niveles de calidad de la formación que se imparte en los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Tucumán. No hay recetas únicas, ni prescripciones determinadas en este sentido, quizá, sí, hoy haya algunos principios orientadores de la acción: democratización de la gestión, un docente que actúe como agente político y social, centralidad en la enseñanza, trabajo colectivo, investigación educativa que produzca conocimiento sobre la práctica y capacitación permanente de las instituciones y sus actores con el acompañamiento de los equipos técnicos ministeriales que deben conformar y consolidar ese trabajo colectivo que se señalara anteriormente.

Intensificar el trabajo sobre la calidad de las ofertas curriculares de las instituciones, del trabajo pedagógico - didáctico de los formadores de formadores y del trayecto formativo de los futuros profesionales, es el desafío del presente y el camino hacia el futuro.

160

ANEXO A

14/04/1992

Cent 73

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

02/04/1992

200

Inst. de Enseñanza Superior famailla

BARRIO OESTE

FAMAILLA

05/06/1987

774

109

Inst. Superior de Enseñanza Aguilares

AGUILARES

RÍO CHICO

01/04/1970

1678

132

121

Esc. Normal Juan B. Alberdi

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

25/05/1872

984

145

Inst. Sup. de Enseñanza Tecnológica

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

01/03/1972

205

Inst. de Enseñanza Sup. Villa Quinteros

VILLA QUINTEROS

MONTEROS

12/06/1991

798

Esc. Normal Sup. Tte. Gral. Julio A. Roca

MONTEROS

07/10/1907

648

I.E.S Coviello

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

01/10/1969

686

Inst. de Enseñanza Sup. 10 Prof. Manuel Marchetti anexo iii

BELLA VISTA

LEALES

16/08/1991

445

Inst. de Enseñanza Sup. Lola Mora

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

02/08/1988

1007

116

Inst. de Enseñanza Sup. Prof. Manuel Marchetti

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

18/03/1970

1456

521

Número

Egresados

CAPITAL

Docentes

Fecha de Creación

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

Matrícula Actual

Circuito Territorial

Cent 72

Localidad

Establecimiento

Departamento

Establecimientos de Educación Superior de Gestión Estatal: ubicación geográfica y geopolítica, fecha de creación y datos actualizados de docentes y alumnos

al 30/04/2014

Conservatorio Provincial de Música

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

29/03/1909

Esc. Normal Superior Manuel Belgrano

SIMOCA

04/06/1959

443

Inst. de Enseñanza Sup. Dr. Miguel Campero

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

02/10/1989

798

100

156

Esc. Sup. de Enseñanza Artistica (e.S.E.A.)

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

29/03/1990

131

TAFÍ VIEJO

TAFI VIEJO

03/05/1991

513

17 Inst. de Sup. Tafi Viejo 18

Inst. de Enseñanza Superior Monteros

MONTEROS

05/04/1988

689

Esc. Sup. de Comercio Gral. San Martín

MONTEROS

17/05/1943

692

110

CHICLIGASTA

14/05/1992

327

20 ies Concepción

CONCEPCIÓN

Inst. de Enseñanza Sup. La Cocha

LA COCHA

04/09/1989

623

Inst. de Enseñanza Sup. La Madrid

LAMADRID

GRANEROS

07/05/1987

476

Esc. Normal Sup. Florentino Ameghino

JUAN BAUTISTA ALBERDI

JUAN B. ALBERDI

28/08/1959

994

116

ies de Policía

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

10/06/1941

155

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

15/06/1992

1406

137

CHICLIGASTA

12/03/2001

267

25 Cent 74 26

C.E.N.T. N° 74 Anexo ConcepciÓn

CONCEPCION

C.E.N.T. N° 74 anexo monteros

MONTEROS

10/03/2004

187

C.E.N.T. N° 74 Anexo Famailla

FAMAILLA

15/06/1992

111

C.E.N.T nº 74 Anexo Trancas

VILLA TRANCAS

TRANCAS

03/06/2011

ALDERETES INCLUYE EL CORTE Y LOS GUTIERREZ

CRUZ ALTA

03/05/2011

164

C.E.N.T. Nº 74 30 anexo alderetes

ANEXO A

C.E.N.T. Nº 74 anexo La ramada

LA RAMADA

BURRUYACU

23/05/2013

Instituto de 33 Perfeccionamiento Docente

SAN MIGUEL DE TUCUMAN

CAPITAL

03/07/1967

282

264

Instituto de Perfeccionamiento 34 Docente anexo concepciÓn

CONCEPCION

CHICLIGASTA

01/01/1985

224

Inst. de Enseñanza 35 Sup. Integracion de Las Américas

VILLA BURRUYACU

BURRUYACU

06/09/2006

GRANEROS

16/09/2006

148

Inst. de Enseñanza Superior Graneros

GRANEROS

Inst. de Enseñanza Sup. Tafí del Valle

TAFÍ DEL VALLE

12/09/2006

129

Inst. de Enseñanza 38 Sup. Tafí del Valle anexo amaicha

AMAICHA DEL VALLE

TAFÍ DEL VALLE

12/09/2006

Ipap

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN

CAPITAL

25/03/2008

Ies San Pedro de Colalao

SAN PEDRO DE COLALAO

01/10/2008

Ies San Pedro de Colalao anexo trancas

VILLA TRANCAS

21/09/2008

2380

CRUZ ALTA

2015

ESPERANZA INCLUYE DELFIN GALLO Y EX INGENIOS ESP

18166

C.E.N.T. Nº 74 32 anexo Delfin gallo

Matrícula total al 30/04/2014

Matrícula Cursos de Capacitación

1431

19597

Ofertas de carreras en IES de Gestión Estatal Nombre del Establecimiento

Carreras

CENT 72

Técnico Superior en Administración Comercial y Marketing

CENT 73

Técnico Superior en Organización Bancaria y Comercio Exterior

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR FAMAILLA

Fonoaudiólogo Profesor de Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Economía Profesor Para 1° Y 2° Ciclo De Egb Técnico Superior en Gastronomía

INST. SUPERIOR DE DE ENSEÑANZA SUPERIOR AGUILARES

Profesor de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual Profesor de Educación Física Profesor de Educación Inicial Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Inglés Profesor de Educación Secundaria en Matemática

ESC. NORMAL JUAN B. ALBERDI

Profesor de Educación Inicial

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR VILLA QUINTEROS

Profesor de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual

Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Biología Profesor de Educación Secundaria en Geografía

Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Técnico Superior en Agroindustria de los Alimentos

ESC. NORMAL SUPERIOR TTE. GRAL. JULIO ARGENTINO ROCA

Profesor de Educación Inicial

I.E.S COVIELLO

Técnico Superior en Administración de Empresas

Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Profesor de Enseñanza Primaria

Técnico Superior en Informática Técnico Superior en Relaciones Internacionales y Comercio Exterior

ANEXO A

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR PROF. MANUEL MARCHETTI ANEXO III

Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR LOLA MORA

Profesor de Educación Secundaria en Economía

Profesor de Educación Secundaria en Matemática

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR PROF. MANUEL MARCHETTI

Profesor de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual

Profesor de Educación Secundaria en Matemática

Profesor de Educación Secundaria en Francés Profesor de Educación Secundaria en Inglés

Profesor de Educación Inicial Profesor de Educación Secundaria en Física Profesor de Educación Secundaria en Historia Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Profesor de Educación Secundaria en Matemática

ESC. NORMAL SUPERIOR MANUEL BELGRANO

Profesor de Educación Inicial

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR Dr. MIGUEL CAMPERO

Fonoaudiólogo

Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Biología

Profesor de Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos Profesor de Educación Inicial Profesor de Educación Primaria Profesor de Enseñanza Inicial Profesor para 1° Y 2° Ciclo de Egb

ESC. SUPERIOR DE ENSEÑANZA ARTÍSTICA (E.S.E.A.)

Profesor de Artes en Danza

INST. DE SUPERIOR TAFÍ VIEJO

Profesor de Educación Inicial

Profesor de Danza con orientación en Danzas Folklóricas Profesor de Danza con orientación en Expresión Corporal

Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Física Profesor de Enseñanza Inicial Profesor para 1° Y 2° Ciclo de Egb

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR MONTEROS

Profesor de Educación Secundaria en Geografía

ESC. SUPERIOR DE COMERCIO GRAL. SAN MARTIN

Profesor de Educación Secundaria en Biología

Profesor de Educación Secundaria en Matemática

Profesor de Educación Secundaria en Economía Profesor de Educación Secundaria en Inglés Técnico Superior en Administración Agropecuaria Técnico Superior en Administración de Empresas

IES CONCEPCIÓN

Técnico Superior en Análisis de Sistemas de Información Técnico Superior en Bioenergía Técnico Superior en Computación y Redes

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR LA COCHA

Profesor de Educación Secundaria en Historia

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR LA MADRID

Profesor de Educación Secundaria en Geografía

ESC. NORMAL SUPERIOR FLORENTINO AMEGHINO

Profesor de Educación Inicial

Técnico Superior en Administración Agropecuaria Técnico Superior en Gestión de la Producción Agropecuaria

Profesor de Educación Secundaria en Inglés Profesor de Enseñanza Primaria Profesor para 1° Y 2° Ciclo De Egb

Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Física Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Profesor de Educación Secundaria en Tecnologías Profesor de Enseñanza Inicial

IES de POLICÍA

Oficial Subayudante Especialidad Servicio Penitenciario Técnico Superior en Seguridad Pública Técnico Superior en Seguridad Pública con orientación al Sistema Penitenciario

CENT 74

Enfermero Profesional Técnico Superior en Análisis Clínicos Técnico Superior en Esterilización

ANEXO A

C.E.N.T. N° 74 - ANEXO CONCEPCIÓN

Enfermero Profesional

C.E.N.T. N° 74 - ANEXO MONTEROS

Enfermero Profesional

C.E.N.T. N° 74 - ANEXO FAMAILLA

Enfermero Profesional

C.E.N.T Nº 74 - ANEXO TRANCAS

Enfermero Profesional

C.E.N.T. Nº 74 - ANEXO ALDERETES

Enfermero Profesional

C.E.N.T. Nº 74 - ANEXO LA RAMADA

Enfermero Profesional

C.E.N.T. Nº 74 - ANEXO DELFIN GALLO

Enfermero Profesional

INSTITUTO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Actualización Académica en Prácticas y Procesos de Supervisión Escolar: Desafíos y Propuestas Diplomatura en Conducción y Gestión Institucional Estratégica e Inclusiva Especialización Superior en Curriculum y Prácticas de Enseñanza en Educación Inicial (Jardín de Infantes)

INSTITUTO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE - ANEXO CONCEPCIÓN

Actualización Académica en Practicas Evaluativas en Instituciones Educativas

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR INTEGRACIÓN DE LAS AMÉRICAS

Técnico Superior en Administración Agropecuaria

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR GRANEROS

Técnico Superior en Administración de Empresas

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR TAFÍ DEL VALLE

Profesor de Educación Primaria

Diplomatura en Conducción y Gestión Institucional Estratégica e Inclusiva

Técnico Superior en Gestión Socio Cultural con orientación en Turismo Técnico Superior en Viticultura y Enología

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR TAFÍ DEL VALLE ANEXO AMAICHA

Profesor de Educación Primaria

INST. DE ENSEÑANZA SUPERIOR TAFÍ DEL VALLE ANEXO AMAICHA

Técnico Superior en Higiene y Seguridad en el Trabajo

IPAP

Técnico Superior en Administración Pública orientada al Desarrollo Local

IES SAN PEDRO de COLALAO

Actualización Académica en Evaluación de Prácticas Escolares

IES San Pedro de Colalao Anexo Trancas

Técnico Superior en Agroindustria de los Alimentos

Ofertas de carreras en Establecimientos de Gestión Privada Establecimiento

Carreras

Instituto Superior de Cultura Religiosa SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO

Profesor de Ciencias Sagradas

COL. SIMON BOLIVAR

Técnico Superior en Administración de Empresas Técnico Superior en Imagenología Técnico Superior en Instrumentación Quirúrgica

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA NORTE ARGENTINO

Instructor Nacional de Especialización Deportiva

INST. PRIVADO SAN JUDAS TADEO

Enfermera/o Profesional

Profesor de Educación Física Técnico Superior en Nutrición y Alimentación

Técnico Bromatólogo Técnico Superior en Diagnóstico por Imágenes Técnico Superior en Hemoterapia Técnico Superior en Instrumentación Quirúrgica Técnico Superior en Nutrición y Alimentación Técnico Superior en Obstetricia Técnico Superior en Radiología

INSTITUTO MADRE MERCEDES PACHECO

Profesor de Educación Primaria

INSTITUTO NICOLAS AVELLANEDA

Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Biología Profesor de Educación Secundaria en Matemática Profesor de Informática Técnico Superior en Informática

INSTITUTO DECROLY

Fonoaudiólogo Profesor de Educación Especial Profesor de Educación Inicial Psicopedagogo Técnico Superior en Psicomotricidad Técnico Superior en Psicopedagogía Técnico Superior en Radiología

ANEXO A

INST. TUCUMANO DE ENSEÑANZA PERSONALIZADA (I.T.E.P.)

Técnico Superior en Instrumentación Quirúrgica

Juvenil Instituto Moderno

Profesor de Educación Inicial Técnico Superior en Administración de Recursos Humanos Técnico Superior en Diseño Gráfico Técnico Superior en Nutrición y Alimentación Traductor Literario y Técnico Científico en Inglés

INSTITUTO PADRE MANUEL BALLESTEROS

Profesor de Educación Primaria

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS

Analista de Sistemas de Computación

Instituto Privado San Joaquín

Profesor de Educación Primaria

COLEGIO SAN CARLOS BORROMEO

Postítulo de Actualización Académica Profesor de Educación Secundaria en Biología Profesor de Nivel Inicial Profesor/a para el Nivel Inicial

INSTITUTO CULTURAL ARGENTINO DE LENGUAS VIVAS

Técnico Superior en Traducción Literaria y Técnica Científica

INSTITUTO GEORGE WASHINGTON

Técnico Superior en Administración de Agroempresas

Técnico Superior en Finanzas Técnico Superior en Administración de Recursos Humanos

ESC. SUPERIOR DE HOTELERÍA, GASTRONOMIA Y TURISMO ARGENCAT

Administrador de Hoteles y Restaurantes Chef Internacional Técnico Superior en Administración Turística Técnico Superior en Organización de Eventos y Espectáculos Técnico Superior en Turismo Bilingüe

SEMINARIO MAYOR ARQUIDIOCESANO NUESTRA SEÑORA DE LA MERCED Y SAN JOSÉ

Profesor de Ciencias Sagradas

INST. MARK TWAIN

Traductor Literario y Técnico Científico en Inglés

INST. SUPERIOR DE PSICOLOGIA SOCIAL DE TUCUMÁN

Técnico Superior en Psicología Social

SISTEMAS Y CAPACITACION INFORMÁTICA C&P SOFT

Técnico Superior en Informática

ESC. SUPERIOR DE ARTE FOLCLORICO SISAIANI

Profesor de Danza con orientación en Danzas Folklóricas

IINSTITUTO AMERICANO DR. JUAN BAUTISTA ALBERDI

Técnico Superior en Administración de Empresas Hoteleras y Gastronómicas

Técnico Superior en Gastronomía

Instituto de Ciencias Empresariales

Técnico Contable Impositivo

INST. TERCIARIO ETON

Traductor Literario y Técnico Científico en Ingles

INST. SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS (HNAS. ESCLAVAS)

Profesor de Educación Primaria

INSTITUTO SAN JOSÉ

Profesor de Educación Primaria

Instituto San Vicente de Paul

Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

Técnico Superior en Administración de Empresas Técnico Superior en Administración de Recursos Humanos Técnico Superior en Higiene y Seguridad en el Trabajo

Técnico Superior en Administración de Recursos Humanos Técnico Superior en Enfermería

INSTITUTO INMACULADA CONCEPCIÓN

Profesor de Educación Primaria

Profesor para 1° Y 2° Ciclo de Egb

INSTITUTO DOCTOR CARLOS PELLEGRINI

Profesor de Educación Física

Profesor de Psicología

INST. 9 DE JULIO

Profesor de Educación Primaria Profesor de Educación Secundaria en Educación Tecnológica Profesor de Educación Secundaria en Historia Profesor para 1° Y 2° Ciclo de Egb Técnico Superior en Analista de Sistemas Técnico Superior en Organización y Administración de Empresas con orientación en Pymes

INSTITUTO MARIANO MORENO

Profesor de Ciencias Políticas

INST. PRIVADO JOVEN ARGENTINO

Analista Programador y Analista de Sistemas de Computación

INSTITUTO PRIVADO ALMAFUERTE

Técnico Superior en Criminalística

Técnico Superior en Análisis de Sistemas

Técnico Superior en Criminalística y Criminología Técnico Superior en Óptica y Contactología Traductor Literario y Técnico Científico en Inglés

ANEXO A

INSTITUTO DE ENSEÑANZA PRIVADA MARÍA MONTESSORI

Profesor de Educación Primaria

INSTITUTO PRIVADO SANTA RITA

Profesor de Educación Primaria

INST.SAN LUIS GONZAGA

Fonoaudiólogo Psicopedagogo Técnico Superior en Administración de Empresas Terapista Ocupacional

INSTITUTO DEL PROFESORADO GENERAL SAN MARTÍN

Profesor de Educación Secundaria en Economía

Instituto de Enseñanza Superior San Miguel

Profesor de Educación Secundaria en Geografía

Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

Profesor de Educación Secundaria en Inglés Técnico Superior en Laboratorio Técnico Superior en Periodismo y Comunicación Técnico Superior en Traducción Literaria y Técnico Científico en Inglés

COLEGIO UNIVERSITARIO VOCACIONAL CONCEPCIÓN

Profesor de Lengua para egb 3 y Polimodal

Profesor para el Primer y Segundo ciclo de la egb

INSTITUTO MODELO TÉCNICO MECÁNICO DENTAL

Técnico Superior en Prótesis Dental

IINSTITUTO SANTA BÁRBARA

Técnico Superior en Administración de Pymes

Profesor en Matemática de Egb 3 y de la Educación Polimodal

Técnico Superior en Desarrollo de Recursos Humanos Técnico Superior en Esterilización Técnico Superior en Instrumentación Quirúrgica

INSTITUTO TUCUMANO DE SEGURIDAD

Técnico Superior en Higiene y Seguridad Laboral

FUNDACIÓN JUAN XXIII

Técnico Superior en Promoción de la Salud

INSTITUTO SUPERIOR SAN CRISTOBAL

Técnico Superior en Bromatología

Técnico Superior en Logística Empresarial

Técnico Superior en Higiene y Seguridad en el Trabajo

bibliografía

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