Lenguaje Musical 3 by Real Musical

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E. López de Arenosa A. Oliver J. Pildain

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La revisión ha implicado una nueva visión que pretende ser más precisa, agrupada por conceptos, por elementos temáticos que consideramos de captación ineludible si bien siempre adaptada a los niveles a los que nos dirigimos. Hemos incluido diversos textos al frente de cada grupo de lecciones explicando a los maestros nuestra pretensión y trasladando a los niños las explicaciones y ejercicios que pueden llevarles a hacerse conscientes de los temas en cuestión. Todo ello, eso sí, desde la sensación y la práctica a la racionalización y conceptualización.

E.López de Arenosa, A.Oliver y J. Pildain

Es la segunda gran revisión que hacemos a esta colección, en este caso añadiendo un volumen para una mejor adecuación a la estructura de los estudios elementales de Lenguaje.

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Os proponemos muchas lecciones de cada uno de los conceptos, para que la abundancia de material permita a los aprendices insistir sobre ellos sin la necesidad de que todos reproduzcan los mismos ejercicios. Es mucho más que una simple revisión. Creemos que representa una visión plenamente actualizada de qué y cómo aprender en busca de la adquisición de la competencia del alumno, real protagonista de esta aventura.

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La incorporación paulatina de sonidos, la pentafonía, la escala heptáfona, el Mayor y el menor iniciados sobre una misma tónica; diferentes tonalidades incluidas de forma progresiva tempranamente, los tipos de escala, las flexiones y modulaciones cada vez más ricas y complejas, siempre explicadas y razonadas para la comprensión; los elementos formales, el intervalo dentro y fuera de la tonalidad, todos y cada uno de los temas se reiteran en sucesivos niveles de profundización. Queremos que cuanto suceda en la música aquí contenida sea entendido por el alumno.

ISBN 978-84-387-1081-4

9 788438 710814

MK18520

lenguaje musical 3.

E. L贸pez de Arenosa A. Oliver J. Pildain

Grabación y edición por Francisco Javier Moya Maleno Edición y masterización por Lorenzo Moya Casamaleno estudios. casamaleno@gmail.com

ISBN: 978-84-387-1081-4 ISBN (Obra Completa): 978-84-387-1041-8 ISMN: 979-0-69202-336-4 ISMN (Obra Completa): 979-0-69202-233-6

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www.carisch.com click your music everywhere! Este album © 2011 de NUEVA CARISCH ESPAÑA Cuesta San Vicente, 24 / 2ºD - 28008 Madrid, España distribuido por MUSIC DISTRIBUCIÓN : tel. (+0034) 93.4221.811 - fax (+0034) 93.4221.121 No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro y otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. All rights reserved.

Prólogo a la edición revisada Al leer el prólogo de la edición anterior vemos con satisfacción que, básicamente corresponde reiterar lo propuesto allí: Insistimos en tonalidades ya usadas y avanzamos en esta línea. Seguimos utilizando alternancia Mayor-menor y diferentes tipos de escala incluyendo ahora alguna escala mayor en la que aparece rebajado su sexto grado, uno de los grados móviles. Lo rítmico sigue su desarrollo, cobrando, incluso un mayor protagonismo ahora con dos elementos de especial relevancia. Uno el trabajo de fórmulas de semicorcheas en los compases de tercios realizadas a un tiempo eludiendo toda suerte de subdivisión. Para ello hemos incluido algunos ejercicios preparatorios que suponen una de las novedades de este volumen. Un segundo objetivo rítmico de especial importancia es el trabajo de los grupos de valoración especial haciendo consciente al alumno de que éstos no son más que un intercambio de fórmulas –binarias en lo ternario, ternarias en lo binario- que no deben representar problema alguno cuando las hemos conocido y dominado en su propia división. La riqueza y flexibilidad rítmica que este intercambio representa debe constituir una satisfactoria constatación de disponer de muchos elementos rítmicos en nuestro haber musical. La subdivisión aparece en ocasiones vinculada a las figuras menores como la fusa, nueva también en la colección. Es especialmente importante que la aplicación de este recurso no sea muleta que busca comodidad sino herramienta para la precisión, necesario solamente cuando las partes de compás se hacen muy dilatadas y es difícil mantener la regularidad. Advertir también que la subdivisión no represente una fea fractura en la emisión del sonido fragmentándolo con intensificaciones de la voz que muestran un muy pobre recurso métrico y anulan totalmente el impulso rítmico. Insistimos como en la anterior revisión en la importancia de lo formal, de la observación de los elementos que integran cada pieza y la relación de coherencia que mantienen entre sí, bien sea por la vía de la repetición,

la imitación, la variación, el contraste. No se trata de obtener una forma estándar sino de hacerse capaz de percibir los elementos teniendo en cuenta que la brevedad de las piezas no da lugar a las grandes formas que suelen estudiarse como arquetipos pero sí contienen los elementos básicos que le ayudarán a comprender los integrados en cualquier obra musical con la que pueda enfrentarse. El arquetipo, como tal, rara vez se da con la precisa estructura que nos cuentan algunos tratados sobre la forma musical. Por ello es importante generar el hábito de reconocer los elementos de una obra, sus características rítmicas, armónicas, cadenciales, porque la observación será un hábito que permita, precisamente, aplicar los criterios generados a cualquier estilo, sujeto o no a los citados arquetipos formales, o a cualesquiera etapas y momentos de la evolución musical. Un elemento estructural y expresivo de primer orden en la música tonal es el uso de la flexión y la modulación que aporta tanta riqueza musical y que puede ser observado primero desde el oído, percibiendo un alejamiento más o menos confirmado de la tonalidad imperante, luego sobre la partitura tratando de explicar hacia dónde nos lleva o hace amago de llevarnos ese nuevo color. De ahí la importancia que le hemos dado en los primeros volúmenes de la colección a la claridad tonal de las piezas, a las cadencias tópicas y claramente reconocibles para que el alejamiento que flexión o modulación suponen, sea después captado con facilidad y pueda disfrutarse su riqueza expresiva. En esta ocasión se amplía el campo modulatorio y nos quedamos al borde de la modulación por enarmonía que abordaremos en el 4º volumen, dando así un gran salto tonal fuera de los recursos más conocidos y habituales en los volúmenes anteriores. Si en los análisis de las lecciones hemos hecho alusión reiterada y cuidadosa a este aspecto, hemos añadido, además, cuatro nuevas lecciones con modulaciones muy claras a dominante, subdominante, relativo y relativos armónicos varios cerrando los bloques 4, 6, 8 y 10. Por supuesto se mantiene el establecimiento de diferentes tempi o indicaciones metronómicas que deben habituar a tener en cuenta así

como lo relativo a dinámica a veces más explícito, menos otras, con el fin de poder interactuar pensando lo que parece más propio en cada caso y planteándose el por qué. Otro tanto con las indicaciones de respiración tema importante que es, sin embargo, ajustable a diversas circunstancias pero considerando siempre la mayor coincidencia con los elementos estructurales de las frases. Se mantienen los ejercicios interválicos si bien algunos rebajados en su dificultad respecto a los anteriores, buscando primar la profundización en los más habituales e introduciendo más suavemente los aumentados y disminuidos. También aparecen algunas enarmonías. Conviene en todo caso antes de realizarlos analizar los intervalos presentes en cada ejercicio y, si es necesario, individualizar alguno de los que se considere más problemático, haciéndolo desde diferentes sonidos. La lectura sin claves reitera su presencia. Si en las primeras ediciones no apareció hasta este tercer nivel, ahora aparece por tercera vez. Creemos que es un entrenamiento que nunca se hace innecesario y añadimos el pequeño ingrediente de proponer la realización de los ejercicios con diferentes ritmos tales como los indicados u otros cualesquiera. Los apéndices se mantienen aunque se modifica su contenido. Se evita todavía el trabajo con la escala hexátona y con los acordes de séptima disminuida incluyendo, en cambio, el tan frecuentemente escuchado y usado de séptima de dominante. El hecho de proyectar un cuarto volumen hace que podamos afrontar con cierto reposo el desarrollo de estos temas. Se ha mantenido, igualmente la sección relativa a la explicación de los adornos básicamente barrocos de acuerdo con las precisiones de sus respectivos autores. Cabe ahora preguntarse ¿Si tantas cosas se mantienen, para qué una revisión? Aquí tenemos que aludir a la mayor novedad de este volumen y se trata de una distribución en diez bloques, precedido cada uno por el análisis de cada una de las lecciones del bloque e incluyendo para algunas, ejercicios preparatorios no sólo melódicos como antes sucedía. Si vamos por partes, decir que la distribución en diez bloques nos ha parecido una forma de reiterar los problemas ya conocidos e introducir los nuevos buscando que en cada bloque haya una representación, lo más gradual posible de los

objetivos que acabamos de aludir. Por otra parte, la principal pretensión al incluir los citados análisis es la de sensibilizar al alumno respecto a los elementos relevantes y a los objetivos técnicos que debe observar en cada pieza para ser consciente de si los supera o no, de los procedimientos que aplica para ello, etc., intentando enriquecer su formación musical, su reflexión y buscando la generación de herramientas para solucionar los problemas que cada día se presentan; herramientas que supondrán el bagaje de conocimiento propio, a través de la identificación de problemas y búsqueda de soluciones; sin este hábito será imposible que el proceso formativo se realice y que el aprendiz tome sus propias iniciativas el día de mañana. Una sugerencia de herramienta de aplicación a algunos temas nuevos ha generado ejercicios que ponen el foco de atención en el objetivo a salvar en la pieza en cuestión. Con frecuencia tales ejercicios son rítmicos y con aplicación de texto, una forma a nuestro parecer muy cómoda de integrar los ritmos con su acentuación propia. Textos que el alumno puede y debe sustituir por otros en los que se den las mismas condiciones de acentuación y también ejercitar percutidos, con diferentes ruidos o sonidos cada grupo a efectos de identificación y diálogo entre voces. Es importante que los ritmos no se queden en mera fórmula métrica sino que tengan el dinamismo, el impulso que el ritmo requiere. Por otra parte si queremos, además, controlar la entonación, la audición del piano que dialoga con la voz –algo importante-, etc., habrá que dar por supuesto que esa parte del ritmo debe poder ser resuelta con toda facilidad. Todo lo rítmico puede tener, además un carácter lúdico que resulta motivador para el estudiante. También hemos sugerido en ocasiones dentro de los análisis, propuestas de percutir el ritmo de la lección sobre el acompañamiento pianístico con el fin de centrar la atención en este aspecto. Digamos también que cualquier músico ha de tener una motricidad refinada que le permita la ejecución instrumental, lo que requiere un entrenamiento en el cual el Lenguaje puede representar un papel importante, estimulando la captación rápida de los elementos a interpretar y estimulando la bifurcación de movimientos correspondientes a diferentes parámetros rítmicos. Respecto a temas relacionados con tonalidad, escalas, modulación, etc. también sugerimos la importancia de hacer sus propias creaciones, bien en improvisación o en escritura e interpretación instrumental ya que nunca el trabajo del alumno, a nuestro juicio, debe consistir en cantar una pieza sin tener constancia de sus elementos y aplicar un juicio crítico para su observación. Aclarar también que el análisis, como no puede ser menos, no trata de entrar en campos demasiado técnicos para los que todavía el alumno no está preparado pero sí estimular la percepción de los elementos más salientes, de forma que lo que ahora entiende a su nivel sea la base para una comprensión más y más profunda en sus etapas formativas posteriores. Como en volúmenes anteriores reiteramos la importancia de la sensación, la percepción, la generación de un oído atento y

analítico al nivel correspondiente. La música suena y no es ni mucho menos el papel, -la vista- lo que debe predominar en el proceso de sensibilización y adquisición del lenguaje musical. Hemos modificado la mayoría de los ejercicios de entonación que preceden a las lecciones ajustando más sus contenidos a los de la lección en cuanto a compás, ritmo y elementos melódicos de mayor interés. Una vuelta de tuerca en la voluntad de ajustar el contenido a las necesidades que una moderna visión de la adquisición de competencias reclama. El alumno protagoniza su aprendizaje y nosotros tenemos la hermosa función de apoyarle en este camino. Esa ha sido nuestra intención. Un CD con los acompañamientos en mp3 se incluye en este volumen como ya sucediera con los anteriores. Ello permite al alumno trabajar las lecciones en la forma que requiere el diálogo voz - piano, elementos que se coordinan en un todo con un resultado que hay que buscar que sea artístico. Su finalidad didáctica no puede justificar una interpretación que no busque la expresividad y sensibilidad propia de cada pieza. Los hermanos Lorenzo y Francisco Javier Moya, ponen su parte con una bella interpretación sensible y musical invitando al alumno a compartir la experiencia integrando su voz. Las velocidades no siempre están indicadas. Por supuesto ello da un margen de determinación a profesores y alumnos cuando la interpretación es directa en las clases. En la grabación ha de aclararse de qué velocidad hablamos y por eso las locuciones que preceden el comienzo lo explican cuando la voz comienza directamente. Después, las percusiones que se escuchan definen esa velocidad. Cuando la pieza comienza con unos compases de sólo piano, el alumno ya está en condiciones de extraer la velocidad de la que escucha en relación con lo escrito. Las percusioones vuelven a hacer acto de presencia cuando existen calderones y el audio no nos permite el gesto de los ojos con el que nos entendemos en el directo. Si en el 2º volumen se daba la tonalidad, acorde de tónica y nota de partida ahora no se escucha nada más que ésta ya que el alumno deberá hacerse la idea de lo escrito viendo la armadura de clave y escuchando internamente cómo han de sonar los elementos melódicos que tiene ante sí.

Análisis por bloques Premisas En los dos primero volúmenes hemos hecho una ordenación que pretendía separar los bloques de temas de una forma clara, incluso llevando a maestros y discípulos la reflexión que insistiera en la consciencia de los objetivos a lograr. Alcanzada ya una cierta madurez, este tercer volumen se ha separado en diez bloques. La intención es que su contenido integre con paulatina dificultad cada uno de los objetivos a desarrollar. La novedad del planteamiento va apoyada por un

sucinto análisis de cada una de las lecciones al frente de cada bloque poniendo de relieve lo que a nuestro juicio es el aspecto más relevante a tratar en cada una. A grosso modo estos criterios han respondido a: Tonalidades ya conocidas. Tipos de escala. Aspecto rítmico. Añadir a lo conocido nuevos compases o nuevas fórmulas rítmicas dentro de los ya conocidos. Algunas articulaciones menos comunes. Equivalencias. Tonalidades nuevas de hasta cinco alteraciones. Insistir en el ya largamente trabajado cambio de modo: Mayor-menor o viceversa, manteniendo las sensaciones ya adquiridas y no dejando que se atenúe la percepción de este importante aspecto de la música tonal. Mantenimiento del trabajo sobre intervalos al margen de los ejercicios específicos para tal actividad. Modulaciones y flexiones. Aspectos formales. Lógicamente lo que se considera de mayor complejidad va apareciendo pasados los primeros pasos del libro. También hay que señalar que lo que denominamos análisis no puede ser algo que prescinda del nivel de conocimientos de los alumnos en este momento pero sí nos parece muy importante que se habitúen a reflexionar sobre los aspectos de las lecciones, objetivos a lograr, sensaciones a percibir e identificar, etc. Subrayamos el tema sensación, percepción, la vía a través de la que pretendemos vengan las posteriores precisiones. Tratamos de hacer consciente al alumno frente a su aprendizaje estimulándole a generar sus propias reflexiones y a compartirlas con nosotros los maestros y con sus iguales, aportando y recibiendo de unos y otros ideas que deben enriquecernos a todos y que persiguen un modelo de estudiante de música que no intenta únicamente el desarrollo de una habilidad sino también una consciencia del conocimiento que le haga dueño del mismo. Resumiendo, buscamos lo que hoy los textos normativos sobre educación denominan competencias. Algunos temas más nuevos van insistidos en algunos ejercicios que se incluyen en el correspondiente bloque. Los últimos bloques están más descargados de estos recursos porque se supone que ya hay propuestas que pueden ser revisadas cuando los temas reaparecen y que la competencia es mayor para poder resolverlos.

Madrid, 2 de noviembre de 2010

Prólogo a la primera edición Hermano y continuador de los volúmenes I y II en su nueva versión, no hace este tercer nivel sino desarrollar lo allí planteado. Otra vez las lecciones en número amplio para que las que ya aparecían en el segundo volumen antiguo y que están también aquí presentes, sean preparadas por otras que, graduando la dificultad ofrezcan una muestra variada del mismo tema -y no sólo un paso esporádico- buscando con ello una profundización mayor. De nuevo está presente la alternancia mayor-menor a partir de una misma tónica pues no estimamos banal la insistencia en asegurar la percepción de este importante hecho musical. Tonalidades de hasta cinco alteraciones propias, desarrolladas en su presentación sobre acordes tonales que se entiende que ya a estas alturas deben ser identificados con facilidad así visual como auditivamente y tanto en su dimensión melódica como armónica lo que debe suponer también una ayuda y complemento a las audiciones, dictados y pequeños análisis. Se incrementan las flexiones y modulaciones para que, llamando la atención sobre ellas, puedan ser percibidas y disfrutadas por el cambio de color tonal que suponen, haciendo así al alumno capaz de captarlas no sólo en las lecciones sino en todos aquellos hechos musicales que pueda escuchar o interpretar. Se trata como siempre hemos pretendido de ir presentando ante los oídos y los ojos del educando todos esos procesos del lenguaje musical que le llevarán a entenderlo a ser dueño de los elementos que lo componen.

sensación frente al pulso igual mantenido hasta ahora. No parece necesario indicar la conveniencia de ser trabajados sintiendo e interiorizando la sensación de pulso desigual, sin recurrir a la subdivisión, lo que quitaría la frescura y carácter de tales metros. En figuras, la fusa aplicando o no, -según lo indicado- la subdivisión, así como un amplio uso de fórmulas de semicorcheas en compases de tercios para interpretar en pulso de negra con puntillo. Los tresillos, dosillos, cuatrillos, etc., regulares o no, aparecen también, suponiendo que si tales fórmulas rítmicas han sido ampliamente conocidas y trabajadas en su propia subdivisión, el hecho de que aparezcan en la contraria no debe de plantear problema alguno. Queremos decir que si el alumno es capaz de sentir fórmulas como éstas y otras cualesquiera tanto en unidad de tiempo simple como compuesta (negra o negra con puntillo) Ejemplo a

llegará a ser indiferente para él, desde el punto de vista del problema, que tales fórmulas aparezcan dentro del compás vigente o no -situación ésta que dará lugar al grupo de valoración especial- ya que comprenderá que en ambos casos es idéntica la interpretación, no existiendo sino una diferencia gráfica. Lo que en un caso supone medida propia del compás, en otro se convierte en grupo especial. Quitar tensión por la vía del dominio del problema, permitirá asimismo hacerle disfrutar plenamente la sensación rítmica que con tales grupos se pretende provocar.

Sólo así, haciéndole poseedor de los elementos, se podrá lograr la pretendida formación musical. Pasar sobre las lecciones sin sentirlas ni entenderlas sería tanto como hacer inútil el esfuerzo de todos.

44 43 42 . . Ejemplo b

Los tipos de escala y las lecciones de intervalos suponen una reiteración que entendemos precisa de aspectos ya largamente presentes en los volúmenes anteriores. En lo rítmico, amén de los compases binario, dos por ocho, tres por ocho, aparecen en estructuras muy sencillas los de 5/8 y 7/8 para poner al alumno cuanto antes en contacto con ese atractivo mundo rítmico que ofrece una nueva

. .

68 89 12 . . 8

Nos sigue preocupando que la ordenación de las ideas musicales dentro de cada lección: lo formal, constituya también aspecto a percibir. Lo formal como idea básica, como concepto, aún aceptando lo relativo de la consideración, habida cuenta de la sencillez de medios puestos en juego, que hacen menos notorio en ocasiones el contraste entre secciones.

El mero hecho de considerar esta faceta, incluso para discutir la propuesta de los autores, obligará a poner en juego unas ideas y unos conceptos: cadenciales, rítmicos, similitudes, contrastes, variaciones, cambios tonales, etc., que podrá luego aplicar al análisis de las obras instrumentales o vocales que escuche, ejecute o pretenda realizar por sí mismo. En los ejercicios interválicos, intercalados en diferentes puntos de la obra para que el maestro elija el momento de su práctica, aparecen ya intervalos aumentados y disminuidos y, como novedad, ejercicios a dos voces que le darán también la necesaria verticalidad, la dimensión armónica del intervalo y representarán, o al menos tal pretendemos, el aspecto lúdico que para el alumno supone siempre la conjunción con otros dentro de un hecho musical. Ejercicios, también, desarrollando melódicamente los acordes más comunes, trabajados en sus diferentes inversiones y sobre una escala, la hexátona o de tonos enteros, que provocará una relación entre sus grados a la que el alumno está menos habituado. Tal como nos comprometíamos en el volumen anterior en el capítulo de los adornos, y fijándonos muy especialmente en los barrocos por el gran predicamento que tienen en la música de la época, muy superior al de las posteriores, y por la variedad de signos usados por los autores, transcribimos algunos no tratados allí con sus correspondientes realizaciones, si bien éstas condicionadas a la obra concreta, tempo de la misma y duración de la figura.

Y así Th. Muffat en 1735 (ej. n. º2):

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o D’Anglebert en 1689 (ej.n. º3):

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& œœœœœœœœœœœœ œœœœœœœœœœœœ Algunos copistas del s. XVIII usan de pequeñas notas para idéntica indicación. (Ej. n.º 4)

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Son adornos aplicables sólo a notas de cierta duración ya que han de producirse como es lo más común en la época, sobre el tiempo de ésta.

Trino con resolución Similar en todo al citado anteriormente, si bien aquí el grupeto ocupa el final del trino. Así lo indica y realiza J. S. Bach en la obra citada.

Trino con preparación

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Se trata de un adorno compuesto en el que el signo de trino va precedido por un prefijo similar a un grupeto. Ej. n.º 5 J.S. Bach en su <<Clavier Buchlein fur W.F. Bach, 1720>> los indica y realiza de esta manera:

m & œ Ejemplo nº.1 J. S. Bach

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œ œ œ œ œ œ & œœ œ œ œ œœœ œ œ

& œ œ œ œ œ œ œ œ y así Dieupart y D’Anglebert

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Ej. n.º 6

Son variados los nombres y signos que los autores dan a ese mismo adorno. He aquí algunos:

D’Anglebert, 1689: Tremblement et pincé. Signo Purcell, 1696: Turned shake. Signo @ T F. Couperin, 1713: no lo denomina. Signo m Rameau, 1731: Double cadence. Signo mm Marpurg, 1755: sin denominación. Signo m T

Los dos casos antes comentados, preparación y resolución, pueden darse juntos en un signo precediendo y siguiendo al de trino. Veamos algunas indicaciones con su ejecución dada por los propios autores: Ej. n.º 10. J. S. Bach

Algunos otros autores además de F. Couperin -entre ellos J. S. Bach- en alguna T ocasión usan para este trino con resolución un doble signo: m C. Ph. E. Bach indica este adorno como su padre mM si bien entiende que puede ser confundido con el de mordente ( M o Mm ) por lo que muestra su preferencia por dejar al intérprete la decisión de ejecutar la resolución sin necesidad de indicarla.

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Hay tratadistas que manifiestan que en un trino largo se sobreentiende la resolución: En ocasiones es el propio autor el que da en notación real la resolución, como tantas veces sucede en J. S. Bach. Allemande Suite francesa n.º V, Sol. M. (compás1) Ej. n.º 8

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m 3 & b4 œ œ. œ œ œ m = œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Menuet II Suite Francesa n.º I, Re m. (compass 1) que hubiera podido igualmente ser indicado así: Ej. n.º 9

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œ œ œœœ œ & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Th. Muffat

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Trino con preparación y resolución

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Trino con apoyatura Si bien el trino barroco comienza como norma por la nota auxiliar superior, lo que implica la presencia de la apoyatura, a veces se pretende una mayor duración de ésta indicándose por un signo o signos que suponen otro adorno compuesto. Es el trino con apoyatura. De esta manera lo indican y resuelven algunos autores: (Ej. 11)

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œ D’Anglebert (1689)

Purcell (1696)

J. S. Bach (1720)

Acento y mordente Con este nombre designa J. S. Bach el mordente preparado por una apoyatura (port de voix en la terminología francesa) a distancia de segunda inferior, indicándolo así: (Ej. 12)

M & œ

cuando la nota sobre la que se instala el trino viene ligada desde la precedente situada a 2.ª superior, el valor de ésta se prolonga brevemente sobre el tiempo de la nota con trino, comenzando posteriormente los batidos de éste sobre la nota real. C. Ph. E. Bach lo muestra sí, realizando como trino corto. (Ej. 15)

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F. Couperin lo presenta en sus tablas (1713) y también J. Ph. Rameau (1731) con las indicaciones y resoluciones siguientes:

M & œJ ˙

( ˙)

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(Ej. 13)

Obsérvese, asimismo, el uso de la coma que hace J. Ph. Rameau (también Couperin y otros autores), que situada a la derecha de la nota indica mordente, mientras que indica apoyatura inferior cuando la sitúa a la izquierda, tal como se puede observar en el ejemplo que él mismo da. Th. Muffat, 1735 ofrece estos ejemplos de tales adornos:

M M M & œœ œœ œœ œœ œœ œ ˙˙ j œ

Ej. 14

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Trino ligado Dice Rameau: «La nota ligada hacia una que porta trino o mordente, se prolonga sobre el comienzo de ésta, iniciando así tales ornamentos». Es decir, que

m œ

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œ œ œ œ œ.

Walter Emery, en su libro «Bach’s ornaments» (1) propone las realizaciones expuestas en el ejemplo 16 para situaciones de trino ligado presentes en obras de J. S. Bach. Ÿ (Ej. 16)

Si bien Couperin no da la traducción de su adorno en valores determinados, en su Método escrito en 1716 explica cómo el mordente debe terminar en la nota principal y los batidos quedar comprendidos en el valor de ésta. Lo que quiere decir que la interpretación real no difiere de la indicada por J. S. Bach.

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m œ œ. œ ˙ œ œ bœ

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œ #œ œ œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œœ œ œ ˙ œ œ bœ

Esta proyección de la nota en la que se inicia la ligadura sobre la nota adornada T sucede asimismo cuando el ornamento es un mordente o el signo de trino con m resolución que ya vimos antes ( ). En esta forma lo ejemplifica Marpurg:

& œ

T œ

T m œ

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(Ej. 17)

El portamento conocido entre los franceses como «tièrce coulé» ( m ), tiene otras indicaciones en diferentes autores que mostramos por curiosas: (Ej. 18) Playford (1655)

Th. Mace G.Muffat (1676) (1695)

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Purcell (1696)

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(1) E. Novello. Borough Green, Sevenoaks, Kent, 1975.

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Nótese que la realización propuesta es la propia para instrumentos de teclado, es decir, manteniendo la primera nota por todo el valor que le corresponde, soltando la nota de paso y manteniendo también hasta el final del valor escrito la segunda de las notas reales. Estos adornos que deslizan una nota entre dos reales, así como el portamento que llega a la nota real ascendiendo suavemente por los dos sonidos diatónicos inferiores, son excelentes así en instrumentos de tecla como en los melódicos.

D’Anglebert

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En la misma línea de D’Anglebert aparecen indicados en las tablas de Ch. Dieupart o J. Ph. Rameau.

Emparentados con esta rama ornamental encontramos los arpegios con <<acciaccatura>> (1)

Si los autores citados se refieren en sus obras a la realización para el clavecín. Vemos indicaciones similares dadas por M. Marais en sus «Pièces de Viole», tercer volumen, París 1711.

En estos casos el acorde es ejecutado en forma arpegiada introduciendo entre los sonidos escritos las apoyaturas inferiores -acciaccaturas- de los sonidos bajo los que se encuentra una pequeña línea diagonal.

Sin pretender haber agotado el inmenso tema de la ornamentación barroca. Pensamos haber dado lo más característico. Será más tarde el propio alumno quien deba bucear en el copioso repertorio bibliográfico existente sobre el particular.

He aquí un ejemplo extraído de la Zarabanda de la VI Partitia de J. S. Bach y su interpretación aproximada: (Ej. 20)

# #3 & 4 œœ .. œ & 43 œ ? # 43 œœ

œ œ ®œ œ . # œR Jœ RÔ J Ô = ® œj ? # 3 œ .. 4

Podemos observar otros ejemplos de arpegiado de acordes con o sin apoyaturas en las tablas ofrecidas por los autores barrocos: (1) Acciaccatura es una nota disonante que es percutida bien simultáneamente o entre dos notas principales -generalmente en intervalos de 3.ª- que es soltada tan pronto ha sido percutida, permaneciendo el sonido de las notas reales. Autores de la época encarecen la importancia de la acciaccatura que enriquece la sonoridad del clave, especialmente en el acompañamiento de recitativos.

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(Ej. 19)

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(Ej. 21) D’Anglebert

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D’Anglebert (1689) ofrece una forma de indicación que será bastante usual en intervalos armónicos de 3.ª y que según se sitúe precediendo siguiendo a dicho intervalo supondrá la realización del portamento en forma ascendente o descendente.

Por fin, aparecen al final del volumen unos ejercicios de lectura con la novedad de no incorporar ningún signo de clave. Se trata de habituar a leer por el dibujo, por las relaciones interválicas. Identificar por la situación en el pentagrama el intervalo de que se trata e ir asociando cada nota con la siguiente sin pensar en clave alguna. Esto, como todo, requiere un entrenamiento progresivo y, muy especialmente, en dos aspectos. Uno, que el dibujo del intervalo se haga para el alumno máximamente familiar. Haber asumido cómo el diseño línea-espacio o espacio-línea representará un intervalo de segunda; línea-línea o espacio-espacio inmediatos formará un intervalo de 3.ª; que línea- espacio saltando línea o espacio-línea saltando espacio es dibujo correspondiente al intervalo de 4.ª, etc.

Reconocer la similitud, progresivamente ampliada de 2., 4.as, 6.as, 8.as, por una parte; de 3.as, 5.as, 7.as, por otra, ya que todos los pares irán siempre de línea a espacio o viceversa, mientras los impares irán en todo caso de línea a línea o de espacio a espacio. El segundo aspecto que puede hacer eficaz este sistema de lectura es que el nombre que corresponde a la nota -reconocido ya el intervalo, surja con facilidad. Poco se logra si se identifica el «dibujo» y no el correspondiente nombre. Ello requiere unos sencillos ejercicios previos a la lectura, en los que, monográficamente y con progresiva velocidad, el alumno responda a la propuesta del maestro nombrando la nota que representa el intervalo trabajado. Así por ejemplo:

Otra ventaja en nuestra opinión importante, es frente a la entonación. El delicado y complejo «puzzle» de conocimientos y entrenamientos que aboca en una entonación correcta está integrado por muy diferentes pasos, aspectos diversos del proceso, uno de los cuales es, lógicamente, identificar no ya dos sonidos sino, sobre todo, la relación interválica que existe entre ellos. Si a esta identificación meramente numérica que una forma de lectura como la propuesta supone, le añadimos los correspondientes ejercicios de identificación más que rápida, inmediata de su especie, y, por fin, trabajamos la entonación correspondiente a cada intervalo con la asidua dedicación que el tema merece, la parte que podríamos llamar «técnica» de la entonación tomará cuerpo, a salvo, claro está, del «espíritu» que entra ya en el terreno de la interpretación, el estilo, etc.

(Trabajamos sobre intervalos de 4.ª ascendente): Profesor: LA…….. alumno: RE Profesor: SOL……alumno: DO Profesor: MI………alumno: LA etc.

Los ejercicios que figuran al final de este volumen aparecen escalonados desde el intervalo desde el intervalo de 2.ª hasta el de 8.ª inclusive. En nuestra opinión deben de ser trabajados poco a poco ya que en un principio pueden resultar fatigosos.

(Sobre intervalos de 3.ª descendente) Profesor: FA…….. alumno: RE Profesor: DO…….. alumno: LA Profesor: SI……… alumno: SOL etc. Y así con cualesquiera intervalos ascendentes o descendentes.

Están previstos para poder leerlos bien en valor de unidad -negra por ejemploo, posteriormente, en grupos de dos, tres o cuatro, lo que obliga a una visión y lectura más rápidas.

Comprobaremos enseguida que el ejercicio no es fácil para el alumno y tampoco para los maestros acostumbrados como todos hemos sido, en general, a leer una nota, luego otra sin pensar en la relación que ésta guarda con la anterior. Identificado el intervalo por su dibujo y fluidificado el nombre de la nota, los problemas de lectura deben desaparecer. El lector podrá preguntarse ¿qué ventaja representa frente a la manera habitual esta forma de lectura? Varias a nuestro Juicio.

El maestro determinará cuándo el alumno está en disposición de afrontar con este sistema de lectura cualesquiera ejercicios de los que habitualmente trabaje, con ritmos más complejos, si bien facilitará su realización hacer previamente un análisis de los intervalos presentes en tales ejercicios. Creemos y esperamos que compartir con nuestros colegas profesores de Solfeo esta experiencia nuestra como todas las demás reflejadas en los pertinentes ejercicios y lecciones de este volumen redundará en beneficio de nuestros alumnos, los futuros músicos. Madrid, enero de 1988

De una parte, si cada uno de los ejercicios de lectura podemos hacerlos dando a la nota inicial cualquiera de los siete nombres de nuestro sistema musical leyendo las demás por la correspondiente relación, el laborioso estudio de las claves puede ser superado de una vez por todas. Tal estudio de las claves propiamente dicho puede quedar reducido al conocimiento tan importante cuanto sencillo de tesitura, uso instrumental o vocal y relación de cada una con las seis restantes. Fijar la lectura en una cualquiera de las claves cuando el entrenamiento propuesto se ha realizado previamente, no debe representar ningún esfuerzo.

PRÓLOGO a la edición revisada PRÓLOGO a la primera edición

ámbito

lección

compás

tonalidad

clave

movimiento

pág.

autor

BLOQUE 1 - Lecciones 1 a 7 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque

1 2

? œ

bœ œ

Mib M

6 8

Allegretto ( œ . = 76)

J.P.

Do M

3 4

Moderato cantabile ( œ = 104)

J.P.

Mi m

3 4

Andantino sentimentale ( œ = 78)

A.O.

Ejercicios preparatorios. Lección 4

& œ œ

4 4

La M-m-M

Andantino poco mosso

Monografía de intervalos. Intervalos de 2ª

& #œ

Ejercicio preparatorio. Lección 6 œ & œ

6 7

& œ

A.O.

6 8

Re M

Calmo

E.L.A.

33 Fa M

Re M

6 8

Andante ( œ = 82)

J.P.

Andantino

A.O.

Monografía de intervalos. Intervalos de 2ª

BLOQUE 2 - Lecciones 8 a 14 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque

& œ

œ œ

La m

43 24

La m

Quasi allegretto Calmo ( œ +- 48)

A.O.

Ejercicios preparatorios. Lección 10

Mib m

Molto moderato

A.O.

lección

ámbito

& œ œ

compás

tonalidad

clave

movimiento

œ #œ

Andante

A.O.

Si m

Binario

Andantino ( œ = 88 aprox.)

E.L.A.

49 Sol m

3 4

Andante con moto ( œ = 66)

A.O.

Fa# m

Andantino ( œ = 63)

A.O.

œ #œ

autor

Re M

Monografía de intervalos. Intervalos de 2ª y 3ª

pág.

Monografía de intervalos. Intervalos de 2ª y 3ª

BLOQUE 3 - Lecciones 15 a 21 55

Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque ? #œ œ Fa# m

Ejercicios preparatorios. Lección 16 œ & œ

Ejercicios preparatorios. Lecciones 17 y 18 bœ & œ

17 18

œ œ

Monografía de intervalos. Intervalos de 4ª œ & œ

19 20

#œ

Ejercicios preparatorios. Lección 21 œ & œ

Vivace ( œ = 90 aprox.)

E.L.A.

Mi m

Andante moderato

J.P.

63 Sib m

9 8

( œ . = 48 aprox.)

E.L.A.

Re m

Animato ( œ . = 56)

J.P.

68 Sol m Fa# m

3 8

a uno

Allegretto grazioso ( œ . = 76 aprox.)

E.L.A.

2 4

Moderato (non legato) ( œ = 88)

J.P.

72 Fa# m

182

Moderato ( œ . = 66 aprox.)

E.L.A.

lección

ámbito

compás

tonalidad

clave

movimiento

pág.

autor

BLOQUE 4 - Lecciones 22 a 28 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque

2 4

Mi m

bœ

#œ œ #œ bœ

œ œ œ bœ

Moderato ( œ = 80)

E.L.A.

Ejercicios preparatorios. Lecciones 23 y 24 bœ & bœ Lab M

23 24 25

6 8

œ . = 60

E.L.A.

Lab M

4 4

Andante ( œ = 76 circa)

E.L.A.

Mi m

6 8

œ . = 60

E.L.A.

Rem - M

9 8

Adagio ( œ . = 48)

J.P.

Re m

Muy moderado ( œ . œ a dos)

J.P.

Sib M

9 8

Quasi lento ( œ . = 32)

A.O.

Lecciones dedicadas a modelos de modulación. Nº1: modulación a la dominante. Sib M - Fa M

Monografía de intervalos. Intervalos de 4ª a dos voces

BLOQUE 5 - Lecciones 29 a 35 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque bœ & Do m bœ

29 30

bœ

Do m

Monografía de intervalos. Intervalos de 5ª a una y dos voces œ & Fa M œ

4 2

Tempo giusto ( ˙ = 56)

A.O.

Andante leggero

A.O.

Andantino ( œ = 56)

? œ

bœ

A.O.

Ejercicios preparatorios. Lecciones 32 y 33

Fa m

2 4

Andante ( œ = 66 aprox.)

100

A.O.

lección

ámbito & œ

bœ

Ejercicios preparatorios. Lecciones 34 y 35 œ & œ

34 35

compás

tonalidad

5 8

Fa m

clave &

movimiento Moderato assai (a dos: œ . - œ )

pág.

autor

101

A.O.

103 Mi M

9 8

Andantino grazioso ( œ . = 46 aprox.)

104

E.L.A.

Mi M

2 2

Molto andante ( ˙ = 54)

105

A.O.

106

Monografía de intervalos. Intervalos de 5ª a una y dos voces

BLOQUE 6 - Lecciones 36 a 42 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque

Mi M

Ejercicios preparatorios. Lecciones 37 y 38 œ & Do# m œ &

œ œ œ

œ œ bœ

3 8

Gentile ( œ . = 56)

& œ œ

E.L.A

112 &

Moderato ( œ . = 56)

113

E.L.A.

Do m

2 2

Larghetto ( ˙ = 49) Lento

114

J.P.

Do m

Allegretto ( œ = 92 aprox.)

115

E.L.A.

Do M

Scherzando

116

J.P.

118

Monografía de intervalos. Intervalos de 6ª

110

37 38 39

107

La m

Andante mosso ( œ = 92 aprox.)

119

E.L.A.

Sol M

12 8 98

& ?

Largo ( œ . = 48)

121

J.P.

Lecciones dedicadas a modelos modulación. Nº2: modulación a la subdominante. LabM - RebM

123

Monografía de intervalos. Intervalos de 6ª

124

lección

ámbito

compás

tonalidad

clave

movimiento

pág.

autor

BLOQUE 7 - Lecciones 43 a 49 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque

bœ

Ejercicios preparatorios. Lección 44 Ejercicios preparatorios. Lecciones 44 y 45 bœ & bœ

44 45

& œ

Monografía de intervalos. Intervalos de 6ª œ & œ

46 47

& #œ

#œ œ

œ œ œ

125

6 8

Fa m

Allegro moderato ( œ . = 80)

128

J.P.

129 130 Mib M

La m

? ?

Allegro ( œ = 60 circa)

131

A.O.

Adagietto ( œ = 66 circa)

133

E.L.A.

135 Sol m

Moderato ( œ . = 44)

136

J.P.

Mi M

3 4

( œ = 78)

138

E.L.A.

Si# - Mi

6 8

Andantino ( œ . = 50)

139

E.L.A.

Do M

j Largo ( œ = = 100)

140

J.P.

BLOQUE 8 - Lecciones 50 a 56 142

Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque

& œ

#œ

Monografía de intervalos. Intervalos de 7ª bœ & bœ

Ejercicio preparatorio. Lección 52 œ & #œ

52 53

#œ

La M

6 2 84

Cantabile ( œ . = 63, œ = 63)

144

E.L.A.

146 Lab M

Molto lento

147

A.O.

149 Si M

Vivo de deciso ( œ . = 78 aprox.)

150

E.L.A.

Si M

Allegretto risoluto ( œ = 104/112)

151

A.O.

lección

ámbito

54 55

bœ œ

œ bœ

bœ

compás

tonalidad

clave

movimiento

pág.

autor

Fa m

3 4

Tranquillo ( œ = 104/112)

154

E.L.A.

Re m

12 8

Molto Moderato

155

A.O.

Mib M

Andantino ( œ = 64 aprox.)

157

E.L.A.

Lecciones dedicadas a modelos modulación. Nº3. Modulación al relativo mayor: Sol menor - Sib Mayor

158

BLOQUE 9 - Lecciones 57 a 63 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque œ & Sol# m #œ

57 58

59 60

& &

#œ bœ œ

œ œ bœ

Monografía de intervalos. Intervalos de 8ª œ & bœ œ ? #œ

160

Andante moderato ( œ . = 50)

162

J.P.

Sol# m

Cantabille ( œ . = 52 aprox.)

163

A.O.

Re M

Andantino ( œ = +- 88)

164

A.O.

Do m

5 8

Leggero (a dos œ . = 56, œ = 84)

165

A.O.

167

Lab M

Re M

Sol m

12 8

& bœ

bœ

? &

j Adagietto ( œ = = 108 aprox.)

168

E.L.A.

Largo ( ˙ = 60)

170

J.P.

Adagietto ( œ . = 66/72)

172

E.L.A.

BLOQUE 10 - Lecciones 64 a 71 Análisis de los elementos principales de cada lección del bloque œ & DO M bœ

Andante ( œ = 66)

178

J.P.

Mi M - m - M

6 8

j ( œ = = 84)

179

A.O.

Do# m

6 8

Andantino ( œ . = 82)

181

J.P.

64 65

œ œ

œ #œ

175

lección

ámbito

68 69

#œ #œ œ

& #œ

tonalidad

œ œ œ #œ

compás

clave

Fa# m

9 8

Mi M

2 4

Fa# m

6 8 8 12

Sol# m

6 8

movimiento

pág.

autor

Adagietto

182

A.O.

Moderato ( œ = 52)

184

A.O.

Calmo e mesto

186

J.P.

Andante gentile ( œ . = 48 circa)

188

E.L.A.

190

E.L.A.

& &

Lecciones dedicadas a modelos de modulación. Nº4. Modulaciones a varios relativos armónicos: Re M, La M, Si m, Mi m. Ejemplos de cadenas de intervalos. Sugerencia de trabajo

192

APÉNDICES Acorde Perfecto Mayor. Desarrollo melódico 1

193

Acorde Perfecto Mayor. Desarrollo melódico 2

194

Acorde Perfecto menor. Desarrollo melódico 1

195

Acorde Perfecto menor. Desarrollo melódico 2

196

Práctica de lectura sin clave con aplicación de los ritmos propuestos

197

Intervalos de 2ª

198

Intervalos de 3ª ; 2ª y 3ª

199

Intervalos de 4ª ; 2ª y 4ª ; 3ª y 4ª ; 2ª, 3ª y 4ª

200

Intervalos de 5ª ; 2ª y 5ª ; 3ª y 5ª ; 4ª y 5ª ; 2ª, 3ª, 4ª y 5ª

201

Intervalos de 6ª ; 2ª y 6ª ; 3ª y 6ª ; 4ª y 6ª ; 2ª, 5ª y 6ª ; 3ª, 5ª y 6ª ; 2ª, 3ª, 4ª, 5ª y 6ª

202

Intervalos de 7ª ; 2ª y 7ª ; 2ª, 4ª y 7ª ; 2ª, 4ª, 5ª y 7ª ; 2ª, 3ª y 7ª ; 3ª, 5ª y 7ª ; 4ª, 5ª y 7ª ; 3ª, 6ª y 7ª ; 2ª a 7ª

204

Intervalos de 8ª ; 2ª, 3ª y 8ª ; 2ª, 3ª, 4ª y 8ª ; 3ª, 5ª y 8ª ; 4ª, 5ª y 8ª ; 5ª, 6ª y 8ª ; 4ª, 5ª, 6ª y 8ª ; 2ª, 7ª y 8ª ; 2ª a 8ª

206

consideraciones didácticas

Bloque 1 Lección 1 Mi b Mayor Es el repaso de una tonalidad ya conocida que, además, como inicio del volumen se mueve en formas propias de desarrollo de acorde, provocando por ello una interválica frecuente de terceras, quintas, octavas y, eventualmente cuarta. El compás binario de pulso ternario con un ritmo básico de estos metros. El acompañamiento refuerza la sensación tonal muy clara insistiendo en las cadencias sobre la tónica viniendo de la dominante. Solamente dos alteraciones accidentales en el bajo del Piano para el Mi y el La, sendos becuadros, que nos recuerdan los tonos vecinos de Fa menor y Sib Mayor, respectivamente.

Lecciones

1a7

melódico. Saltos que en sí mismos pueden ser complejos están facilitados por la escucha del acompañamiento, hábito, por otra, parte a mantener siempre ya que se trata de un diálogo voz-piano y no de monólogos que discurren simultáneos pero indiferentes al otro. Añadamos el entrenamiento auditivo que supone asociar lo escuchado con lo que ve escrito.

Lección 3 Mi menor Tonalidad ya conocida incluso en todas sus variantes de escala aquí aparece con una larga introducción que da paso a la voz con una melodía que parece de sabor popular usando de la escala natural hasta el compás 15 en que con la presencia del Do# aparece un bonito giro dórico.

Formalmente podríamos hablar de una larga frase –A- si bien los compases 10 a 13 pueden establecer un pequeño periodo de transición –b-entre el comienzo –a- y el final que resume este comienzo –a’- (cuatro compases finales). Apenas indicado el tema de dinámica para que maestro y alumno puedan establecerlo de acuerdo con sus criterios.

Formalmente parece artificial establecer secciones. Si los compases 13 a 16 parecen iniciar un vuelo distinto de desarrollo del material temático, enseguida aparece una breve frase de cierre que completa el piano con una frase que finaliza con una cadencia de carácter conclusivo, similar a la abierta-terminando sobre una semicadencia suspensiva en la Dominante-, del comienzo.

Lección 2 Do Mayor

Lección 4 La Mayor - menor - Mayor

Se trata de un juego interválico de segundas diatónicas o cromáticas teniendo como base la tonalidad, vieja conocida, de Do mayor. De hecho los apoyos del piano se establecen sobre sus dos sonidos tonalmente más significativos. Do y Sol, y, pese a lo diverso de sus colores no sale del tono. A efectos de poner la atención muy concentrada en la interválica el ritmo se mueve en elementos propios del inicio del Lenguaje. Es importante a efectos expresivos respetar las articulaciones de las frases.

Como las anteriores se trata de una tonalidad ya conocida y de un tema –contraste entre el homónimo mayor y menor- asimismo trabajado en los volúmenes anteriores.

Nos parece necesario aconsejar que en los prolongados silencios de la voz, el alumno no se limite a medir tales silencios sino que escuche al piano que le dará las claves para el sonido de la nota inicial de su fragmento

Los compases 5 y 8 establecen la transición entre uno y otro modo. La melodía en el periodo central insiste en los grados tonales secundarios (6º y 7º) Un tema a recalcar es el juego de pulsos de tres figuras –corchea - dos semicorcheas o viceversa frente a los tresillos del período central. En éste hay un juego del acompañamiento pianístico binario con el tresillo de la voz, interesante punto a resolver y disfrutar por el interesante ritmo que provoca. Llamar la atención

consideraciones didácticas

Bloque 1 también sobre la variación que el tercer fragmento o A’ hace del ritmo de A. Algunas alteraciones en este periodo básicamente provocadas por cromatismos o floreos que solamente aportan variedad y no sensaciones de desplazamiento tonal. Tiene ejercicios para los alumnos haciendo uso de la palabra y su aporte de acentuación. Pueden realizarse con instrumentos o ruidos diferenciados.

Lección 5 Re Mayor De ritmo suave y cadencioso, se mueve básicamente en Re M., otra tonalidad ya largamente conocida. Hay una alteración muy reiterada –MI#que tiene una función de apoyatura o empuje hacia el Fa # al que conduce, sonido propio de la tonalidad. En el compás 5, la corchea anacrúsica está alterada como un mero cromatismo pero es como un anuncio de que a partir del compás 9 la tonalidad es la de Si menor, relativo por armadura de Re Mayor y ahí el La # tiene función de sensible. El Mi # anacrúsico del compás 12 nos vuelve al tema y tono iniciales aunque las alteraciones para Sol y La así como el Mi en el Piano que aparecen en los cc. 14 y 15 nos dan una ligera ambigüedad tonal que nos hace pensar, incluso en Fa #. El ritmo discurre sin sorpresas y la forma como ya se deduce de todo lo dicho es un A-B-A’

Lección 6 Fa Mayor Otra tonalidad largamente disfrutada que va a desarrollar su melodía sobre un ondulante y sereno acompañamiento que reiteradamente desgrana las seis corcheas del compás de tres. Solamente la parte

Lecciones

1a7

central altera este discurso y se agita en un ritmo sincopado y discontinuo. En este fragmento la presencia de Si becuadro parece que va a inclinar la balanza tonal hacia la región de la dominante –Do M- La m- aunque no se concreta esta tendencia. Enseguida vuelve a la serenidad inicial en un fragmento que constituye el A’ tras los claros A y B anteriores. El ritmo tiene abundante presencia d figuras largas pero es importante poner la atención en diferenciar muy bien los grupos de tresillo, tresillo con ligadura de su primera figura, corchea y dos semicorcheas o viceversa. El tempo Andante y la placidez general del ritmo permite hacer muy notorias estas diferenciaciones que constituyen un objetivo claro de esta lección. Llamar la atención sobre la articulación del c. 13 (sin contar repeticiones) en el que el hecho de que la primera corchea esté ligada como final de una frase da carácter de acéfalo a lo que sigue, es decir un ritmo que no parte de un fracción fuerte pero que tampoco tiene carácter anacrúsico. Tiene ejercicios para los alumnos usando como en lección 4 de la palabra alternando fórmulas binarias y tresillos. Iniciar realizando sólo el ritmo para añadir lo melódico si se considera conveniente.

Lección 7 Re Mayor Nuevamente una tonalidad familiar y nuevamente compás binario de pulso ternario cuya única y pequeña dificultad es la acentuación correcta de los grupos precedidos de silencio de negra o corchea o de los sonidos sincopados. Desde el punto de vista tonal similar a la anterior si bien más anclada en la tonalidad principal aunque en la parte central (7-13) la presencia insistente del Sol # en incluso del Mi # en el acorde del c. 10 sugiere sin confirmar tonalidades de la región de dominante (La M-Fa#m)

j œ œ

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j œ œ

b &bb œ œ œ œ œ œ Allegretto ( q . = 76)

b & b b 68

b & b b 68 ‰

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104 )

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E. López de Arenosa A. Oliver J. Pildain

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A R D

E.López de Arenosa, A.Oliver y J. Pildain

Es la segunda gran revisión que hacemos a esta colección, en este caso añadiendo un volumen para una mejor adecuación a la estructura de los estudios elementales de Lenguaje.

ISBN 978-84-387-1081-4

9 788438 710814

MK18520