Diseño Curricular

Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1

DISEÑO CURRICULAR Guía Nº 1 Documento de capacitación que brinda orientaciones sobre el proceso de diseño curricular desde el marco de competencias básicas, ciudadanas y laborales generales Diseñado por: Carlos Andrés Peñas Velandia carlosandrespv@gmail.com Bogotá, 17/06/09

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PRESENTACIÓN

PROPÓSITO Fortalecer los conocimientos y habilidades para el diseño curricular, con base en el marco de una educación integral que promueve el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales generales.

PRESENTACIÓN Esta Guía brinda referentes conceptuales y directrices para que los educadores, en concordancia con las condiciones y necesidades socio culturales del contexto, consoliden un diseño curricular pertinente, fundamentado, pragmático y significativo, que dinamice los procesos educativos/formativos de los estudiantes en prospectiva de sus competencias básicas, ciudadanas y laborales generales.

Para dicha propósito en la Guía Nº 1 se abordan tres grandes temas: 1. Currículo; 2. Sentido curricular; 3. Y las consideraciones para el diseño curricular; al finalizar el documento se adjuntan una serie de talleres encaminados a la resignificación del diseño curricular.

ESTRUCTURA DE LA GUÍA Nº 1 1. DEFINICIONES SOBRE CURRÍCULO 1.1 PROSPECTIVA CURRICULAR 1.2 NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO 2. SENTIDO CURRICULAR 3. DISEÑO CURRICULAR 3.1 ELEMENTOS DE APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS DE FORMACIÓN 3.2 ELEMENTOS DE APRENDIZAJE 3.2.1 ELEMENTOS DE COMPETENCIA PARA LA FORMACIÓN DESDE LAS NORMAS TÉCNICAS CURRICULARES (NTC) 3.2.1.1 COMPETENCIAS BÁSICAS 3.2.1.2 COMPETENCIAS CIUDADANAS 3.2.1.3 COMPETENCIAS LABORALES GENERALES 3.3 ELEMENTOS DE APRENDIZAJE DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES 3.4 ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE FORMACIÓN 3.4.1 CARACTERIZAR LOS ELEMENTOS COGNITIVOS DEL ÁREA 3.4.2 CARACTERIZAR LOS ELEMENTOS SOCIO-AFECTIVO DEL ÁREA 3.4.3 CARACTERIZAR LOS ELEMENTOS PSICOMOTORES DEL ÁREA 3.4.4 3.3.4 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS DESEMPEÑOS 3.5 SECUENCIAR LOS ELEMENTOS DE FORMACIÓN 3.6 REVISAR EL DISEÑO CURRICULAR 3.7 CONTROLAR CAMBIOS 4. TALLERES

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1. DEFINICIONES SOBRE CURRÍCULO Debido a las múltiples corrientes y perspectivas sobre el concepto, a continuación se presentan tres visiones afines a esta guía: Según Gimeno Sacristán (1980), citado por Iafrancesco (2004), “el currículo es el elemento nuclear de referencia para analizar lo que la escuela es como institución cultural, y a la hora de diseñar el proyecto educativo de institución. Viene a ser como un conjunto temático, abordable interdisciplinariamente, que hace de núcleo de apropiación a muchos otros conocimientos y aportes sobre la educación”.

Lundgren (1992), también citado por Iafrancesco (2004), “el currículo es: 1. Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, una selección de qué conocimientos y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación; 2. Una organización del conocimiento y destrezas; 3. Una indicación de métodos relativos a cómo han de enseñarse los contenidos seleccionados; 4. Por lo tanto, el currículo es el conjunto de principios sobre cómo debe seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas de la institución escolar”.

Según el Artículo 76 de la Ley 115 de 1994, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, el currículo es “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI)”.

1.1 PROSPECTIVA CURRICULAR Se concibe el currículo como la reflexión continua y cambiante de la comunidad educativa sobre el sentido, fines y las prácticas educativas y formativas más pertinentes y significativas con las necesidades y expectativas sociales, ambientales y culturales, el marco de referencia y la misión educativa/formativa de la institución educativa.

Dicha reflexión implica: -

El análisis de la función socializadora y de mediación cultural del PEI. La perspectiva antropológica, psicológica y pedagógica del desarrollo educativo.

El sentido aglutinador, identificador y diferenciador de la comunidad educativa y de su PEI; en concomitancia con sus necesidades, expectativas y condiciones sociales, culturales y ambientales.

Los roles y competencias que desempeñan los miembros de la comunidad educativa.

Los lineamientos para diseñar los planes y proyectos que articulan los elementos de aprendizajes, así como las estrategias para la mediación.

1.2 NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO Las reflexiones y elucubraciones de la comunidad educativa sobre el currículo se concretan en tres niveles de desarrollo: sentido, diseño y desarrollo (ver Tabla Nº 1).

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Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1 Tabla Nº1. Nivele de Concreción del Currículo

NIVELES

SENTIDO

SENTIDO

PROPÓSITO

Teleológico: ¿Para qué educamos y formamos?

Determinar los principios y fines de la formación, dotando de sentido institucional y representación (como se concibe la comunidad educativa) al Proyecto Educativo Institucional.

ELEMENTOS -

-

DISEÑO

Teórico: ¿Qué deben aprender los estudiantes?

Determinar los elementos de aprendizaje socio-afectivos, cognitivos-cognoscitivos y psicomotores- que serán mediados, desde la estructura curricular, para alcanzar los fines de la formación.

-

-

DESARROLLO

Pragmático: ¿Cómo debemos enseñarlo?

Dinamizar el proceso de formación desde el encuentro pedagógico en el aula, en la dinámica relacional entre los aprendizajes esperados y las estrategias de mediación pedagógicas pertinentes.

-

Matriz de requisitos Perfil del estudiante y demás miembros de la comunidad educativa Objetivos institucionales de la formación Perspectiva sobre el enfoque, propuesto o modelo educativo institucional (incluido el componente pedagógico).

Estructura curricular (plan de estudios) Elementos de aprendizaje (saberes, operaciones cognitivas, valores, habilidades) Asignaciones académicas, horarios y demás elementos de organización institucional.

Planes de formación Proyectos pedagógicos transversales.

Desarrollo curricular en relación con la didáctica propuesta (general y/o particular a cada área de la formación).

Diseño y desarrollo de medios didácticos.

Acompañamiento formativo/educativo.

Evaluación, según etapas (diagnóstica, desarrollo y acumulativa).

Evaluación (en el aula, periódica y para la promoción).

Mejoramiento formativo.

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2. SENTIDO CURRICULAR El sentido curricular enmarca la teleología de la institución educativa sobre el proceso formativo. Según Rosenblueth (1943) por teleología se hace referencia al estudio de los fines y propósitos de las causas finales de un hecho filosófico; que, para la perspectiva curricular sobre la que se articula la Guía N°2, serían las causas finales del proceso educativo.

Para la definición o resignificación del sentido curricular es determinante que: a. Se determinen los requisitos CLIO (Comunitario, Legales, Implícitos y de la Organización Educativa). Para promover la pertinencia del currículo, es indispensable que se cuente con la caracterización de las necesidades de la comunidad educativa; el análisis de las normas técnicas curriculares y demás requisitos legales aplicables; las expectativas, casi siempre implícitas e inherentes al desarrollo formativo; y la definición de la misión educativa, sus principios y fines. b. Definir, según el análisis interno y externo CLIO, el perfil de la estudiante y demás miembros de la comunidad educativa. El perfil debe orientar la perspectiva y acciones de la comunidad educativa que respondan a ese ideal de desarrollo humano, tratando de disminuir la brecha con la realidad por medio del mejoramiento, la innovación y el desarrollo educativo desde todas las áreas y proyectos de la formación. c. Determinar los objetivos institucionales de la formación que dinamizarán el perfil de la estudiante, articulado a las áreas de la estructura curricular y los proyectos pedagógicos institucionales. d. Determinar los principios institucionales sobre el quehacer pedagógico: ¿cuáles son los fundamentos y lineamientos institucionales, fundamentados en la perspectiva sobre el enfoque, propuesta o modelo pedagógico, que orientan el proceso formativo?

Cabe anotar que: -

Un Enfoque Pedagógico es una corriente o teoría formalmente establecida -epistemología y metodología-, que se adopta y/o adapta (contextualización) como referente para el diseño y desarrollo curricular.

-

Una propuesta pedagógica es la articulación e integración, dinamizada desde la experiencia educativa institucional y la adaptación de referentes técnico/teóricos, que orienta los procesos de aprendizaje, enseñanza y la teleología sobre la formación.

-

Un modelo pedagógico es una innovación y desarrollo, que comúnmente emerge de procesos de investigación, que define una epistemología y metodología propia, sobre las prospectivas del sentido, aprendizaje y enseñanza del currículo.

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3. DISEÑO CURRICULAR El diseño curricular es el segundo nivel de concreción del currículo. Consiste en el análisis de los elementos de aprendizaje, la elaboración de los planes, programas y proyectos que dinamizan los elementos de aprendizaje que se espera mediar con los estudiantes.

3.1 ELEMENTOS DE APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS DE FORMACIÓN Según el Artículo 5 del Decreto 1290 de 2009, para los niveles de valoración básico y bajo, se deben alcanzar las competencias básicas expuestas en los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos de Competencia, así como los marcos conceptuales de la evaluación propuestos por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES). Razón fundamental para analizar las áreas de formación y los elementos de aprendizaje relacionados con las competencias básicas.

Para abordar este tema se trataran dos aspectos: las áreas de la formación y los elementos de aprendizaje de cada área.

-

SOBRE LAS ÁREAS DE FORMACIÓN: Según el Artículo 23 de la Ley 115 de 1994, la estructura curricular debe contar con las siguientes áreas: ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, educación ética y en valores humanos, educación física, recreación y deportes, educación religiosa escolar, humanidades, matemáticas, tecnología e informática. También, en el Artículo 31 de la misma Ley, se propone la educación en ciencias económicas y políticas, y la filosofía para la educación media.

Por otro lado, cabe anotar, según el Artículo 71 de la Ley 115 de 1994, el cual expresa que “Dentro de los límites fijados por la presente Ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”, y el Artículo 34 del Decreto 1860 de 1994 según el cual “El plan de estudios incluirá las áreas del conocimiento definidas como obligatorias y fundamental en los nueve grupos enumerados en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994. Además, incluirá grupos de áreas asignaturas que adicionalmente podrá seleccionar el establecimiento educativo para lograr los objetivos del proyecto educativo institucional, sin sobrepasar el veinte por ciento de las áreas establecidas en el plan de estudios. Las áreas pueden concursarse por asignaturas y proyectos pedagógicos en períodos lectivos anuales, semestrales o trimestrales. Estas se distribuirán en uno o varios grados”, es indispensable que la Institución Educativa defina la organización de su estructura curricular y sus planes de formación:     

por áreas, áreas y asignaturas, sobre las experiencias de la cotidianidad integrando las áreas de formación, con base en los intereses y expectativas, según las necesidades sociales, o la articulación interdisciplinaria del currículo.

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3.2 ELEMENTOS DE APRENDIZAJE Los elementos de aprendizaje corresponden al conjunto de saberes, valores, habilidades, capacidades cognitivas y elemento relacionales vinculados al cuerpo epistemológico y metodológico de las áreas de la formación: responde a la pregunta ¿qué deben aprender los estudiantes?

Estos elementos de aprendizaje están agrupados en tres dimensiones: socio-afectivo, cognitivo-cognoscitivo y psicomotores; estas dimensiones integran los grandes factores del desarrollo humano de tal manera que se transite de un currículo estrictamente conceptual, a una perspectiva integral (concomitante con uno de los propósitos de la evaluación); a saber: a. SOCIO-AFECTIVO: Esta dimensión se desarrolla en la dinámica individuo-grupo, vinculando: 1. El desarrollo personal del estudiante donde los valores hacia sí, las pautas morales y éticas, espirituales y sentido trascedente promueven un desarrollo emocional funcional, estable y adaptativo; 2. Y a las habilidades interpersonales para comunicarse asertiva, pertinente y significativamente; iniciar, mantener y terminar apropiadamente sus interacciones sociales; así como integrar, participar y establecer mecanismos de conciliación del tejido social.

Dentro de este componente también se enmarcan los elementos deontológicos inherentes a las áreas de formación: valores propios del saber, como la ética de la comunicación en el área de lenguaje. b. COGNITIVO-COGNOSCITIVO: El elemento cognitivo está relacionado con la representación mental (psico-objetuales, psicolingüísticos y relacionales) vinculada a la capacidad de aprender. Dichos elementos se encuentran clasificados en grupos básicos, superiores y especializados: 1. Básicos: corresponden a funciones como la atención, percepción y memoria; 2. Superiores: como la comunicación, resolución de problemas (análisis, comparación, seriación, entre otras), simbolización y los procesos de significación; 3. Especializados: corresponden a las capacidades cognitivas propias de un área del saber específico, por ejemplo, el modelamiento para las representaciones matemáticas.

Si bien lo cognitivo corresponde a la capacidad para aprender a aprender, lo cognoscitivo es aquello que se aprende; es decir, son los saberes, valores, habilidades, marcos relacionales que debe aprender el estudiante y operan como el medio para el desarrollo cognitivo: deben saber, sin embargo, aún más importante, deben aprender a aprender dichos saberes.

En consecuencia, la capacidad (generales a todas las esferas del desarrollo humano) y el contenido (particulares a la disciplina) son elementos interdependientes relacionados con la estructura de las áreas de la formación. c. PSICOMOTORAS: Esta dimensión integra el esquema corporal, la organización espacio-temporal, los sistemas de coordinación bastos y especializados, la percepción rítmica y demás componentes relacionados con la dinámica movimiento-representación mental.

Es importante anotar lo siguiente: esta no es exclusiva de áreas como la educación física, recreación y deporte o la educación artística y corporal. El desarrollo psicomotor es inherente a todos los procesos de la formación, aunque tiene una mayor preponderancia en algunas disciplinas como las áreas Página 7 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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nombradas. Por ejemplo: es indispensable el desarrollo psicomotor para consolidar el proceso matemático del modelamiento, la motricidad fina para el desarrollo de las habilidades de producción textual escrita, la ubicación espacio temporal para la ubicación en planos y mapas en ciencias sociales… etc.

Nota: Las dimensiones no son categorías, sino, agrupaciones de elementos del desarrollo humano: definidas por su afinidad, cercanía del elemento y facilidad para la organización y comunicación; es decir, se desarrollan de forma integrada (bajo una misma estructura) o articulada (por afinidad a una estructura).

Con base en estas dimensiones a continuación (ver Tabla Nº 2) se presentan los elementos de aprendizaje de las áreas de formación. Dichos elementos de formación están referenciados en las Normas Técnicas Curriculares del MEN: serie de lineamientos curriculares (MEN, 1998), estándares básicos de competencias (MEN, 2008) y la fundamentación conceptual de las áreas evaluadas (ICFES, revisión 2007). Es importante destacar que dichos elementos de aprendizaje cuentan con saberes internos relacionados que aparecen detallados en los documentos citados.

Tabla Nº2. Elementos de Aprendizaje de las Áreas de Formación

SOCIO-AFECTIVO

COGNITIVO-COGNOSCITIVO

PSICOMOTOR

Deontológicos: relación matemáticacultura, relación matemática-desarrollo humano, interacción matemática (disciplinar- interdisciplinar-vida diaria)

LENGUAJE

HUMANIDADES

MATEMÁTICAS

Pensamientos: variacional, métrico, espacial, aleatorio, numérico Sistemas: algebraicos y analíticos, geométricos, datos y numéricos Procesos: razonamiento, resolución y planteamiento de problemas, comunicación, ejercitación y comparación de procedimientos Interpretación textual: verbal y escrita (niveles: literal, inferencial, crítica y extra-textual; procesamiento: textual o discursivo) Producción textual: verbal y escrita Ética de la comunicación

Proceso: modelamiento

Literatura y estética del lenguaje Sistemas simbólicos

Interpretación textual: percepción, atención y memoria Producción textual: coordinación psicomotora

Comunicación: procesos, ética y procesos de interpretación de medios masivos

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PSICOMOTOR

Interpretación textual: leer y escuchar Desarrollo sociolingüístico

Preguntas por el ser y la cultura: estético, ético, cosmología y ontológico

Preguntas por el saber: epistemología, antropología y sociología

Producción textual: escribir, hablar (monólogos y conversación)

N/A

Entornos: físico, vivo y la relación entre ciencia tecnología y sociedad

BIOLOGÍA

Compromisos personales y sociales

QUÍMICA

Procesos: identificar, indagar y explicar

Aproximación al conocimiento científico: trabajar en equipo, aceptar la naturaleza cambiante y social del conocimiento

Bioética: conservación, protección y uso sostenible de los recursos ambientales

FÍSICA

CIENCIAS NATURALES

COGNITIVO-COGNOSCITIVO

Lingüística: gramática, fonética, sintaxis, cohesión y coherencia textual

C. N. INTEGRADAS

FILOSOFÍA

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

SOCIO-AFECTIVO

Procesos biológicos: células, organismo y ecosistemas

Procesos químicos: mezclas, sustancias, organización funciona, analítica y sistemas

Aproximación al desarrollo científicas natural: observación, aplicación de procedimientos, entre otros elementos psicomotores

Procesos físicos: termodinámica, mecánica clásica, eventos ondulatorios y electromagnetismo

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Compromisos personales y sociales

TECNOLOGÁI EINFROMATICA

Deontológicas: manejo, cuidado y uso de la información y las herramientas mediáticas

ÉTICA YVALORES HUMANOS

Formación ciudadana**: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las diferencias

Conciencia confianza y valoración de sí mismo, autorregulación, convivencia, actitudes de esfuerzo y disciplina, conciencia de sus derechos y responsabilidades, sentimientos de vinculo y disciplina

EDUCACIÓN FÍSCIA, RECREACIÓN Y DEPORTE

CIENCIAS SOCIALES

SOCIO-AFECTIVO

Deontología: estilos de vida saludable, valoración de las prácticas deportivas y culturales regionales, interacción social

COGNITIVO-COGNOSCITIVO

Relaciones: espaciales y ambientales (ejes generadores* Nº 3, 4 y 5), históricas y culturales (ejes generadores Nº 6 y 7), éticas y políticas (ejes generadores 1, 2 y 8), así como el conocimiento de las ciencias económicas y políticas

PSICOMOTOR

Aproximación al conocimiento científico natural: observación, ubicación espacio-temporal, entre otros elementos psicomotores

Formación ciudadana en: cátedra de estudios afrocolombiano, constitución política, urbanidad y cívica, cátedras regionales (cuando haya lugar)

Manejo de software: ofimáticos, programación, web Tecnología: evolución, apropiación y usos, innovación y desarrollo para nuevos problemas

Formación ciudadana, competencia dialógica y comunicativa, autorrealización, juicio y razonamiento moral

Formación técnica y organización deportiva

Manejo de hardware: interacción y uso de periféricos

Capacidad expresiva, creativa y propositiva

Desarrollo psicomotor, organización del tiempo y el espacio, expresión corporal, recreación y lúdica

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PREESCOLAR ****

EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR ***

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL

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SOCIO-AFECTIVO

COGNITIVO-COGNOSCITIVO

PSICOMOTOR

Pensamiento reflexivo y contemplativo

Evaluación desde la crítica del arte Representación simbólica de la realidad

Transformación simbólica del entorno (desarrollo técnico, según la naturaleza de la expresión artística)

Competencias: saber integra fe y vida, saber aplicar a la realidad

Capacidades: socio-afectivas, éticas, estéticas y espirituales

Enfoques: Antropológico, eclesiológico, cristológico, bíblico N/A Competencias: saber dar comprender, saber dar razón de la fe

Capacidades: comunicativas y cognitivas

Capacidad: corporal

* Ejes Generadores: elementos articuladores del saber, hacer y ser del desarrollo de las ciencias sociales, propuestos para la organización del área en los Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Sociales (MEN, 1998). ** Estos elementos corresponden a la formación en competencias ciudadanas, las cuales son transversales a todo el proceso de formación de las áreas del currículo. *** La perspectiva de educación religiosa escolar está centrada en la confesión de la Iglesia Católica Cristiana; sin embargo, desde una perspectiva ecuménica, puede vincular otras vertientes del Cristianismo o especializar según la confesión (Decreto 4500/07) **** Preescolar no es un área de la formación, sino un nivel educativo cuyos elementos de aprendizaje están relacionados con las dimensiones del desarrollo humano articulados bajo tres principios: participación, lúdica y recreación (Decreto 2247/98)

3.2.1

ELEMENTOS DE COMPETENCIA PARA LA FORMACIÓN DESDE LAS NORMAS TÉCNICAS CURRICULARES (NTC)

Dentro del marco de formación por competencias, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (Acerca del Decreto 230, 2002) propone tres categorías para el desarrollo de competencias: básicas, ciudadanas y laborales generales.

Las competencias básicas están relacionadas con los marcos de referencia cognitivos, cognoscitivos y relaciones establecidos según la estructura curricular de las áreas básicas de la formación. Según establece la Ley General de Educación (115 de 1994) en su Artículo 23, el proceso de formación debe garantizar el desarrollo mínimo de las áreas de formación: matemáticas, lenguajes, ciencias sociales, ciencias naturales, ética y valores humanos, Página 11 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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educación artística y cultural, tecnología e informática, educación religiosa escolar y educación física, recreación y deporte.

En el caso de las competencias ciudadanas se establecen parámetros comunes sobre la capacidad de los estudiantes para iniciar, mantener y terminar asertivamente sus interacciones sociales; elementos determinantes en el establecimiento de escenarios de convivencia y paz, identidad y participación ciudadana.

Por último están las competencias relacionadas con la articulación al mundo productivo. En este grupo de competencias están todos los elementos de formación para el mundo laboral general donde se determinan las capacidades para insertarse o promover emprendimientos pertinentes (ver Grafica Nº1).

Grafica Nº1. Marco General para la Formación por Competencias (MEN)

Nota: Las competencias laborales específicas están relacionadas con los programas de integración curricular con la educación para el trabajo y el desarrollo humano; así como otros procesos de articulación por ciclos propedéuticos.

3.2.1.1 COMPETENCIAS BÁSICAS En las páginas siguientes se expondrán los elementos de las competencias básicas relacionados con las áreas de la formación contempladas en el Articulo 23 de la Ley General de Educación de 1994. Reciben este nombre porque integran el conjunto de desempeños asociados a las áreas fundamentales de formación curricular: elementos mínimos para la inserción cultural y la significación desde las diferentes disciplinas profesionales.

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a. EDUCACIÓN INICIAL La educación inicial está dinamizada por dos elementos: principios de la educación preescolar y las dimensiones de desarrollo humano.

Los principios de la educación preescolar son (ver Gráfica Nº2): Grafica Nº2. Principios de la Educación Preescolar

En el caso de las dimensiones de desarrollo humano, los elementos propuestos son (ver Gráfica Nº 3): Grafica Nº3. Dimensiones del Desarrollo Humano

Estas dimensiones imbuyen los siguientes elementos de formación (ver Tabla Nº3): Página 13 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1 Tabla Nº3. Dimensiones de Desarrollo Humano

DIMENSIONES Cognitiva

Comunicativa

Corporal Estética Ética Afectiva Espiritual

DESEMPEÑOS FUNDAMENTALES Fortalecer, desde una perspectiva integrada y relacional, el pensamiento numérico, métrico, geométrico y espacial.

Fortalecer los procesos cognitivos superiores asociados con la interpretación, argumentación, proposición, planteamiento y resolución de problemas ante situaciones formales del conocimiento.

Comprender la interacción con estructuras y funciones del mundo social, cultural y ambiental.

Promover la capacidad comunicativa para la comprensión y producción de textos verbales y escritos.

Mejorar las capacidades comunicativas para la interacción social: iniciar, mantener y terminar, asertivamente, sus comunicaciones interpersonales.

Valorar la incidencia y utilizar apropiadamente las herramientas para la informática y la comunicación.

Facilitar la relación intercultural e interlingual, por medio del aprendizaje de una segunda y tercera lengua: inglés e italiano.

Fortalecer el desarrollo corporal, temporo-espacial, psicomotor, rítmico y lúdico-recreativo para promover un desarrollo físico integral y armónico.

Facilitar el desarrollo contemplativo, estético, creativo y de representación y transformación simbólica del entorno.

Promover actitudes favorables para consolidar la autonomía, reciprocidad y el desarrollo de compromisos sociales y ciudadanos.

Fortalecer la experiencia y expresión afectiva, asertiva y pertinente, hacia si, los demás y el entorno.

Afianzar las experiencias de vivencia, comprensión y proyección de la fe; reconociéndose como un ser trascedente.

b. MATEMÁTICAS El marco de competencias de las áreas de matemáticas está integrada por los siguientes elementos: procesos, contextos y sistemas-pensamientos; integrados por el contexto problémico inherente al desarrollo del lenguaje matemático (ver Gráfica Nº 4).

Grafica Nº 4. Competencias para el Desarrollo de las Matemáticas

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1. Conocimientos Básicos: Referidos a los procesos cognitivos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y a los sistemas propios de las matemáticas (sistemas simbólicos, sistemas de representación, estructuras). Involucran conceptos y procedimientos, que están interrelacionados unos con otros. Respecto a la organización de los conocimientos básicos se hace referencia a los pensamientos y en ellos se relacionan los procesos cognitivos de los estudiantes cuando se enfrentan en la actividad matemática a la construcción y uso de tópicos matemáticos específicos o cuando se enfrentan, con los sistemas simbólicos y de representación característicos del conocimiento matemático. Estos organizadores son: el pensamiento numérico y los sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico y los sistemas de medida, el pensamiento variacional y los sistemas analíticos y el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Estos pensamientos están relacionados con los siguientes elementos: -

Pensamiento Numérico y Sistemas Numéricos: Comprensión de los números y de la numeración. Significado del número. Estructura del sistema de numeración. Significado de las operaciones en contextos diversos, comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas y uso de los números y las operaciones en la resolución de problema diversos.

-

Pensamiento Espacial y Sistemas Geométricos: Construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones.

-

Pensamiento Métrico y Sistemas de Medida: Construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida, y patrones.

-

Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos: Interpretación de datos, reconocimiento y análisis de tendencias, cambio y correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios.

-

Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos: Reconocimiento de regularidades y patrones, identificación de variables, descripción de fenómenos de cambio y dependencia (conceptos y procedimientos asociados a la variación directa y a la proporcionalidad; a la variación lineal, en contextos aritméticos y geométricos, a la variación inversa, al concepto de función).

2. Procesos Generales: Tienen que ver con el aprendizaje de habilidades relacionadas con el procesamiento y operación de la matemática, se proponen: el razonamiento, el planteamiento y resolución de problemas, la comunicación, la modelación y la elaboración y ejercitación de procedimientos. A continuación se representan los aspectos de formación de dichos procesos: -

Elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: Calcular (efectuar una o más operaciones), predecir el efecto de una operación, calcular usando fórmulas o propiedades. Graficar, transformar (a través de manipulaciones algebraicas, mediante una función, rotando, reflejando….), medir, seleccionar unidades apropiadas, seleccionar herramientas apropiadas.

-

Razonamiento: Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones.

Justificar estrategias y procedimientos, formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, explicar usando hechos y propiedades, identificar patrones, utilizar argumentos para exponer ideas.

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Planteamiento y Resolución de problemas. (permea la totalidad del currículo, contexto en el cual se aprenden conceptos y herramientas): Formular y plantear problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas, desarrollar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas, verificar, interpretar, generalizar soluciones.

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Comunicación. Expresar ideas (en forma oral, escrita, gráfica-visual), comprender, interpretar y evaluar ideas presentadas en formas diversas. Construir, interpretar y relacionar diferentes representaciones de ideas y relaciones. Formular preguntas y reunir y evaluar información. Producir y presentar argumentos convincentes.

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Modelación: Identificar matemáticas específicas en un contexto general (situación problemática real), formular y visualizar un problema en formas diversas, identificar relaciones y regularidades, traducir a un modelo matemático, representar por una fórmula o relación, solucionar, verificar y validar

3. Contextos: Tienen que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende. El contexto del aprendizaje es el lugar desde donde se construye sentido y significado para los contenidos matemáticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexiones con las ciencias, con la vida sociocultural y con otros ámbitos de la matemática misma. La expresión contexto, no se refiere exclusivamente a la recreación ficticia, en el espacio escolar, de situaciones relativas al entorno social y cultural que rodean a la institución educativa, sino que ante todo, hace referencia a la creación de situaciones tanto referidas a las matemáticas, otras ciencias, el entorno social y cultural, etc., como a situaciones hipotéticas a partir de los cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar, construir conocimiento.

c. LENGUAJE La competencia para esta área podría resumirse en un solo referente: formar para la comunicación.

Comunicación que se relaciona con los diferentes modos de producción del lenguaje y los escenarios de interacción comunicativa (ver Grafica Nº5) Gráfica Nº 5. Competencias para el Desarrollo del Lenguaje

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Comprensión e interpretación textual. Los estudiantes deben estar en condiciones de comprender, interpretar y analizar textos según sus necesidades de acción y comunicación (atendiendo las exigencias funcionales y del contexto).

Por eso es necesaria la relación sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender e interpretar y las competencias asociadas a los mismos. Además, es indispensable comprender el texto como un conjunto de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas.

Para la comprensión se deben considerar tres tipos de procesos: Nivel Intratextual: Tiene que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios); elementos que se enfatizan según el tipo de texto.

Nivel Intertextual: Tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria.

Nivel Extratextual: Tiene que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos. Los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto –elementos propios de la competencia pragmática-.

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Producción Textual. El proceso de producción textual se desarrollan en niveles correlacionados como lo expresan las siguientes categorías: Nivel de coherencia y coherencia textual: Definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición y se entiende como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural.

Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentación.

Nivel de coherencia global: Entendida como una propiedad semántica global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la producción. Constituye un nivel macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto. Se considera que un texto responde a la progresión temática cuando cumple con las siguientes condiciones: 1. Producir más de una proposición de manera coherente. Se Página 17 de 59

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puede tener un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto; 2. Seguir un hilo temático a lo largo del texto; es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la producción.

Nivel de coherencia y cohesión lineal. Este nivel se define alrededor de la coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por ejemplo).

La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas condiciones así: 1.

Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. Esta subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los enunciados; 2. Evidencia la/s relación/es interproposicional/es a través del uso de signos de puntuación con función lógica.

Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación como recursos de cohesión textual para establecer relaciones lógicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.

Nivel Pragmático. Esta dimensión está referida a los elementos pragmáticos relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de elementos pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación de comunicación.

La dimensión pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y superestructura. La intención se refiere a la intencionalidad del enunciado y responder al requerimiento pragmático del texto: ¿cuál es el propósito? Por su parte la superestructura está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio lógico de organización del mismo; por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre; si se selecciona un texto descriptivo (que es el implícitamente pedido), se tendrá que presentar una introducción, una serie de pasos y un cierre.

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Literatura. Este aspecto está relacionado con tres elementos fundamentales: su representación de la cultura y suscitación de lo estético; como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras.

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Ética de la comunicación. Este eje está referido a los procesos asociados con la construcción de los principios básicos de la interacción desde el lenguaje y la construcción del respeto por la diversidad cultural. Es decir, se trata de trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación, sobre los límites y alcances de la misma. A nivel del aula, este eje se refiere al trabajo sobre el reconocimiento de los múltiples códigos sociales, culturales y lingüísticos que circulan, lo mismo que sobre la claridad y el respeto de roles y turnos Página 18 de 59

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conversacionales. La consolidación de las condiciones de posibilidad de la comunicación está muy cerca del trabajo sobre la construcción de las condiciones básicas para la convivencia social, de ahí su importancia en la escuela, y concretamente en el campo de lenguaje.

d. CIENCIAS NATURALES En el contexto de las ciencias naturales el marco de competencias está referido a la caracterización de tres elementos fundamentales: conocimientos, habilidades y compromisos personales y sociales (ver Gráfica Nº 6).

Grafica Nº 6. Competencias para las Ciencias Naturales

CONOCIMIENTOS. El conocimiento se divide en tres grupos y sus correspondientes subgrupos: biología (organismos, células y ecosistemas); física (mecánica clásica, termodinámica, eventos ondulatorios, electromagnetismo); química (mezclas y sustancias).

Celular: Se considerada como la base de los sistemas biológicos; está relacionado con el estudio de los sistemas homeostáticos y adaptables, y en este sentido la célula constituye la individualidad más pequeña del análisis biológico.

Es indispensable el análisis de las interacciones, que involucra no sólo aquellas características de la célula que la diferencian de otros niveles de organización biológica, sino también aquellas que, sin superar las fronteras del nivel celular, evidencian diversidad en el interior de éste. En el primer grupo de características se encuentran, por ejemplo, todos aquellos aspectos relacionados con la replicación y expresión genética, la entrada y salida de sustancias de la célula y la reproducción celular. En el segundo grupo se encuentran temas relacionados con las diferencias entre autótrofos y heterótrofos, procariotas y eucariotas, meiosis y mitosis, aerobios y anaerobios. Así mismo, la mirada sobre las interacciones de un sistema celular puede corresponder al establecimiento de aquellas interrelaciones que al nivel celular permiten y de hecho son necesarias para que se presenten otras en los niveles de orden de complejidad mayor.

Organísmico: Entre los aspectos que se deben abordar se encuentran las estructuras y funciones que abarcan la composición y funcionamiento de los organismos, los rasgos que los relacionan dentro de la diversidad de Página 19 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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organismos; los niveles de organización interna de los seres vivos, que va desde la célula, pasando por los tejidos y los órganos hasta la formación de sistemas; los procesos biológicos relacionados con los sistemas que poseen los seres vivos, como el sistema nervioso, endocrino, respiratorio y excretor.

También la continuidad que contempla procesos de surgimiento, organización y herencia genética de la vida en el Tierra; la comprensión de la herencia biológica y los mecanismos que implica ésta, que junto con otros han permitido la adaptación y evolución de la gran diversidad de formas vivientes; y la reproducción como proceso a través del cual se logra perpetuar la especie.

Por último la transformación que hace referencia al concepto de cambio aludiendo a sus causas y consecuencias y estudia las teorías de la evolución.

Ecosistémico: hace referencia a la organización de grupos de especies, a las relaciones que establecen los organismos con otros organismos, al intercambio que establecen entre ellos, con su ecosistema y con el ambiente en general, al establecimiento y conservación de los ecosistemas. También considera el papel de las especies en lo que se relaciona con la transformación de los ecosistemas, los ecosistemas del mundo; y los procesos de intercambio de energía. Hace referencia al concepto de evolución aludiendo a sus causas y consecuencias en el nivel ecosistémico.

Estructura de las sustancias. Involucra la composición, estructura y características de las sustancias desde la teoría atómico-molecular y desde la termodinámica. Da cuenta sobre cómo son los átomos, iones o moléculas y la forma como se relacionan en estructuras químicas. Permite comprender las condiciones termodinámicas en las que hay mayor probabilidad que el material cambie al nivel físico o fisicoquímico. También involucra algunos de los referentes que permiten una mayor comprensión de las características y transformaciones de los materiales: teoría cinética de gases, periodicidad química, ley de las proporciones definidas y múltiples, cinética química, ley de acción de masas, cambios físicos y cambios fisicoquímicos.

Estructura de las mezclas. Aborda todo lo referente a la teoría atómica molecular, cuyos enunciados caracterizan la visión discontinua de materia (materia conformada por partículas) y desde la termodinámica que interpreta a los materiales en su interacción energética con el medio. Desde el primer referente, se realizan interpretaciones sobre cómo es la constitución de las entidades químicas (átomos, iones o moléculas) que conforman el material y de cómo interaccionan de acuerdo con su constitución. Complementariamente, desde el segundo referente, se contemplan las condiciones en las que el material puede conformar la mezcla (relaciones de presión, volumen, temperatura y número de partículas). Además, se consideran algunos conceptos que permiten una mayor comprensión de las características de las mezclas como son: la solubilidad y las propiedades de las soluciones.

Mecánica clásica. Se abordan aspectos conceptuales como: conservación de la energía y la cantidad de movimiento y axiomas de Newton; fuerza, fuerza neta, partícula (velocidad y posición). Se promueve la búsqueda de repuestas frente a los siguientes interrogantes: ¿cómo se caracteriza el movimiento de un cuerpo?, ¿por qué cambia el movimiento de un cuerpo?

Termodinámica. En este referente se tratan los tres principios de la termodinámica: ley cero, conservación de la energía, irreversibilidad de los procesos; así como los conceptos de temperatura, calor y variable de estado. En relación a las preguntas fundamentales del concepto se destaca: ¿cómo se relacionan las variables de estado en el equilibrio termodinámico?, ¿cómo se puede incrementar la energía interna de un sistema?

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Eventos ondulatorios. Al respecto se tratan los siguientes ejes: conservación de la energía, principio de superposición, propagación, interferencia, refracción, difracción y reflexión; en cuanto a los cuestionamientos que se abordan en este aparte, se proponen: ¿que caracteriza un movimiento ondulatorio?, ¿qué sucede cuando una onda interactúa con un cuerpo o con una onda?, Eventos electromagnéticos. Dentro de los aspectos conceptuales que se abordan están: la conservación de la energía, conservación de la carga, campo, corriente eléctrica, inducción electromagnética; en cuanto a los grandes cuestionamientos del componente se destacan: ¿cómo se puede cargar eléctricamente un sistema?, ¿cómo se genera una corriente eléctrica?, ¿qué condiciones son necesarias para que un cuerpo interactúe con un magnético?

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ACERCAMIENTO AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Entre las habilidades requeridas para el desarrollo curricular del área, vinculadas con las competencias científicas del saber, se establecen los siguientes elementos:

Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.

Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas.

Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o modelos que den razón de fenómenos.

Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir conocimiento.

Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo compromisos.

Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.

Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla responsablemente.

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COMPROMISOS PERSONALES Y SOCIALES. Este aspecto recoge las responsabilidades que como personas y como miembros de una sociedad deben asumir los estudiantes cuando se conocen y se valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales; así como las incidencias y ética apropiada para su uso.

e. CIENCIAS SOCIALES En el contexto de las ciencias sociales, similar a las ciencias naturales, el marco de competencias está referido a: conocimientos, habilidades y compromisos personales y sociales (ver Gráfica Nº 7); dinamizados por los ejes generadores.

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Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1 Grafica Nº 7. Competencias para las Ciencias Sociales

CONOCIMIENTOS El cuerpo cognoscitivo de esta área es quizá uno de los más complejos, puesto que, según las Normas Técnicas Curriculares, interactúa con los referentes de: lineamientos curriculares de las ciencias sociales, la formación para la democracia, formación en la Constitución Política de Colombia y las cátedras de estudios afrocolombianos y regionales (acuerdo Departamental de la Gobernación de Nariño). No obstante, la perspectiva relacional (historia-cultura; ética-política; espacio-ambiente) consolidan un marco de referencia común para el abordaje conceptual del área, así:

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Las relaciones con la historia y las culturas se estructuraron a partir de los siguientes ejes generadores de los lineamientos curriculares: las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos; las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación…).

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Las relaciones espaciales y ambientales se estructuraron a partir de los siguientes ejes: mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la “madre tierra”; la necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana; nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita.

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Las relaciones ético-políticas se estructuraron a partir de los siguientes ejes: la defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana; sujeto, sociedad civil y estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz; las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.

Es importante destacara en este punto la convergencia entre la dinámica de las relaciones propuesta para el área y los ejes generadores.

Los ejes tienen una función de soporte y estructura similar a la ejercida por la columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula porque indican y enmarcan de cierto modo, las temáticas sobre las cuales girarán las investigaciones y actividades desarrolladas en la clase.

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Por tanto, se puede decir que los ejes, organizados a partir de las relaciones ético-políticas, históricoculturales y espaciales-ambientales, clarifican y organizan el trabajo académico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que deben afrontar estudiantes y profesores. Además, facilitan actividades como conceptualizar, clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar, comparar o describir, las relaciones e interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenómenos. Pueden caracterizarse como una selección o agrupación temática importante que se ha hecho de la realidad social pasada -presente, en torno a la cual se aglutinan ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan la esencia de cada disciplina (en estos lineamientos cada eje podría referirse en mayor grado a una disciplina de las Ciencias Sociales).

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HABILIDADES CIENTÍFICAS SOCIALES. Aunque no se podría trazar una línea propedeútica sobre los aprendizajes esperados en este campo, dada la naturaleza abierta y dinámica que se imprime en los ejes generadores y los elementos relacionales del área, se podrían destacar los siguientes elementos: plantear conjeturas, formular preguntas, recolectar, organizar y analizar información, retroalimentar y validar, pensar críticamente, concluir y comunicar información.

Sin embargo, existen tres procesos particulares al marco de competencia del área: interpretación, argumentación y proposición.

Interpretar. Corresponde a la capacidad para describir, Identificar, reconocer, deducir, inducir, clasificar y jerarquizar elementos y factores de distintas estructuras sociales.

Argumentar. Plantear causas, efectos, razones, juicios, relaciones y explicaciones, en forma contextualizada de diferentes procesos y estructuras sociales.

Proponer. Capacidad predictiva y heurística; dados hechos y tendencias, imaginar resultados posibles; plantear alternativas, indicar soluciones o posibilidades de acción y de reflexión frente a distinto problemas, situaciones y fenómenos sociales.

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COMPROMISOS PERSONALES Y SOCIALES. Este aspecto recoge las responsabilidades que como personas y miembros de una sociedad deben asumir los estudiantes cuando se conocen y se valoran críticamente, fortaleciendo la relación de los sistemas de participación ciudadana, desarrollo de convivencia y paz, así como la promoción de la identidad y pluralidad como factor altamente dinámico para el desarrollo social.

f.

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

En cuanto al marco de competencias de esta área es importante anotar la concepción sobre el enfoque lingüístico: perspectiva intercultural de una lengua extranjera. Esto pone de manifiesto la importancia de la lengua en el marco de referencia cultura global contemporáneo, pero deja de lado la necesidad de un aprendizaje por inmersión propio de proyectos bilingüitas; es decir, se destaca la necesidad de dichos aprestamiento para interactuar en contextos particulares o grupos sociales especializados, pero también se reconoce la prevalencia de la lengua materna en la interacción cotidiana (diferente a culturas donde por necesidad social se indiscriminadamente y por necesidad en dos o más lenguas).

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Aclaro esto, a continuación se presenta la estructura de competencias del área que al igual que en el caso del área de lenguaje cuentan con el referente común de la comunicación como eje dinamizador del currículo (ver Gráfica Nº 8).

Gráfica Nº 8. Competencia para Idioma Extranjero

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COMPETENCIA COMUNICATIVA. Esta competencia se concibe como la capacidad relacional para consolidar procesos de significación y socialización, en una situación de contexto donde los interlocultores (directos o presentes por medio de estrategias de mediación) comparten referentes interculturales e interlinguales comunes. Esta competencia se integra por tres desempeños particulares:

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COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Se refiere al conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y significativos. Incluye los conocimientos y las destre zas léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográficas, entre otras. Esta competencia implica, no sólo el manejo teórico de conceptos gramaticales, ortográficos o semánticos, sino su aplicación en diversas situaciones.

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COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Se relaciona con el uso funcional de los recursos lingüísticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se refiere a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia funcional para conocer, tanto las formas lingüísticas y sus funciones, como el modo en que se encadenan unas con otras en situaciones comunicativas reales.

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COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA. Se refiere al conocimiento de las condiciones sociales y culturales que están implícitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea para manejar normas de cortesía y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones, géneros, clases y grupos sociales. También se maneja al entrar en contacto con expresiones de la sabiduría popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de acento.

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HABILIDADES GENERALES PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA. Si bien las competencias del área marcan los elementos de desarrollo inherentes al proceso comunicativo, estos se expresan en modos de producción concretos: procesos de comprensión y producción textual. Entre los procesos de producción y comprensión, Página 24 de 59

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que operan de forma interdependiente, se configuran las habilidades necesarias para el desarrollo comunicativo de la lengua: escuchar, escribir, leer, expresar e interactuar.

g. EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE Aunque comúnmente el proceso de competencias se centra en las áreas básicas de evaluación abordadas en las pruebas estatales (ICFES, por ejemplo) o en mediciones internacionales para analizar la calidad de la educación, es indispensable que se tenga una perspectiva global sobre aquellas áreas con un perfil más lúdico y no academicista del currículo. Por esto es indispensable que se analice el proceso de desarrollo de competencias para la actividad física, la recreación y el deporte: dada su incidencia en la promoción de las capacidades psicomotoras y repertorios de movimiento de los educandos.

En la tabla contigua (Tabla Nº 4) se exponen las competencias, los elementos de desarrollo educativo integrados y los desempeños asociados a esta área de formación.

Tabla N°4. Competencia para Educación Física, Recreación y Deporte

COMPETENCIAS Desarrollo físico motriz

Organización del tiempo y el espacio

Formación y realización técnica

Interacción social

Expresión corporal

Recreación lúdica

COMPONENTES Biológico Físico Biopsiquico Construcción personal de tiempo y el espacio Construcción social de tiempo y el espacio Técnicas del cuerpo Acciones básicas Acciones complejas Hábitos Usos Valores Lenguaje Emoción Ambientes Sensibilidad Vivencia Actitud

DESEMPEÑOS Valoración de la potencialidad de sí mismos como humano y como especie.

Ubicación de la acción inmediata y próxima en la perspectiva individual y colectiva Apropiación cultura y creación en la multiplicidad de prácticas de la cultura Construcción y proyección personal y social de una ética social.

Comunicación y elaboración estética

Reencuentro consigo mismo y con los demás en ambientes libres.

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DESARROLLO FÍSICO MOTRIZ. Comprende procesos de conocimiento, desarrollo, valoración, cuidado y dominio del cuerpo para el cultivo de las potencialidades de la persona y adquisición de nuevos modelos de movimiento. Se incluyen la postura, el desarrollo motriz, la condición física y el dominio corporal del ser humano y son influenciados por leyes de crecimiento, maduración y ambiente. Son susceptibles de aprendizaje y perfeccionamiento, son de naturaleza biológica y psicológica. Forman un todo armónico y su cualificación implica una atención personal que responde a las características individuales, ambientales y culturales.

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ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO. La construcción espacia-temporal comprende, entre otros aspectos, el desarrollo de los dispositivos sensoriales para la percepción del espacio-tiempo y el aprendizaje de sus componentes y dimensiones y su uso en determinada cultura de acuerdo con las necesidades sociales.

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Se trata de asumir la espacialidad de tal manera que se pongan en relación las acciones motrices con los factores ambientales y socioculturales.

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INTERACCIÓN SOCIAL. Los usos sociales del cuerpo retoman un concepto aportado por la antropología y la sociología que precisa la forma como las distintas sociedades y culturas forman y asignan significados al cuerpo en una determinada sociedad. El uso no se refiere sólo a la utilización como objeto sino a un conjunto de conceptos, prácticas y sentidos con los cuales y sobre los cuales los individuos desarrollan una cultura sobre la corporalidad en la cual se integran hábitos, conductas, representaciones y acciones para la convivencia.

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FORMACIÓN Y REALIZACIÓN TÉCNICA. La realización técnica se entiende como la concentración de condiciones que tiene el ser humano para actuar ante una exigencia del medio que requiere el dominio y aplicación de determinadas habilidades y hábitos. Es la manifestación del talento de una persona que se revela no en suma de habilidades y hábitos, sino en la disposición para ejecutar la acción con calidad y para resolver de una manera creadora cualquier problema o situación que surja.

En la educación física son reconocidas diferentes formas de clasificación de las habilidades, como las habilidades básicas de desplazamiento, salto, giro, lanzamiento, recepción, manipulación y habilidades genéricas de movimientos como bote, golpeo, conducción, finta58 , parada, intercepción, lanzamiento, propias del deporte, la gimnasia, la danza y otras prácticas corporales.

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EXPRESIÓN CORPORAL. A través de los procesos de expresión corporal se busca el desarrollo de las potencialidades comunicativas del movimiento corporal. Se trata de explorar la actitud corporal como lenguaje y abrir las posibilidades de diversos gestos que llevan a la manifestación interior y a la creación estética. Busca la exploración y el desarrollo de la sensibilidad del ser humano para el propio descubrimiento de sus potencialidades, con las cuales pueda manifestar otras formas de acercamiento o rechazo conceptos o prácticas que intervengan en sus vidas. Para unos puede ser el descubrimiento de aptitudes que lo enrumbarán al mundo del arte, para otros una posibilidad de comunicar sus emociones o sueños.

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RECREACIÓN Y LÚDICA. La recreación como experiencia lúdica es un proceso particular de múltiples interrelaciones con las dimensiones del desarrollo humano. La recreación no es una experiencia exclusiva de la dimensión corporal, pero encuentra en ésta el espacio privilegiado para su desenvolvimiento, dado su carácter vivencial, emocional y desinteresado. El concepto de experiencia lúdica hace relación al conjunto de vivencias, experimentaciones y fundamentaciones generadas desde el juego hacia los distintos procesos del desarrollo humano.

h. ÉTICA Y VALORES HUMANOS La educación ética y en valores humanos está contemplada como parte de las áreas fundamentales propuestas en el Articulo 23 de la Ley 115 de 1994. Su estructura curricular y marco de formación por competencias responde a la necesidad de promover una formación integral para brindar una respuesta efectiva al perfil educativo vinculado a los fines educativos de la Nación (expuesto al comienzo de éste documento).

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Por otro lado, aunque la estructura curricular de esta área es flexible ya en que cada comunidad educativa cuenta con un marco social de referencia y patrón moral de comportamiento para sus miembros, existen algunos referentes comunes que dinamizan el sentido y desarrollo ético esperado para los educandos (ver Gráfica Nº 9).

Grafica N° 9. Competencia para Ética y Valores Humanos

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Conciencia, confianza y valoración de sí mismo. En este componente están comprometidos dos aspectos: uno de carácter cognitivo, relacionado con los avances en el conocimiento de sí mismo, y de los otros, avances que están relacionados con las crecientes capacidades cognitivas del niño y la niña, y con las interacciones sociales que mantienen y que se espera sean cada vez más ricas y diferenciadas. El otro, referido a la valoración o enjuiciamiento que se hace de ese autoconocimiento. La confianza en sí mismo y la autoestima, a diferencia del autoconocimiento, implican una orientación afectiva. El autoconcepto, a su vez, está en función de la interacción con los demás y de la actitud de los otros significativos.

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Autorregulación. La autorregulación se presenta como una estructura organizativa de desarrollo cognitivo, como del desarrollo social. Algunos autores hacen una diferenciación entre autocontrol y autorregulación, entienden el primero como la capacidad de cumplir órdenes y directivas cuando las estructuras de apoyo están ausentes, y el segundo como la capacidad de formular un plan de acción propio, de proyectar, orientar y supervisar la conducta personal desde el interior, y de adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. Se pone de manifiesto que el incremento del dominio de sí y de la capacidad de autorregularse, depende en gran medida de las intervenciones adecuadas del adulto, que se adaptan al nivel de dominio del niño o de la niña, y a su necesidad de una asistencia externa.

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Autorrealización. Proyecto de vida buena y búsqueda de la felicidad y de la realización de sí mismos, la construcción de la propia identidad y el sentido que se le dé a la propia vida, son sin duda opciones personales. Sin embargo, este proceso en el que el individuo va configurando su proyecto de vida personal, se desarrolla en el marco de unas interacciones sociales que contribuyen a otorgarle sentido a sus opciones Página 27 de 59

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particulares de vida buena. La escuela en este sentido, puede ayudar a clarificar caminos para que de manera autónoma, cada joven opte por el que considera sea el suyo, sin olvidar la responsabilidad de cada uno para construir un mundo mejor, más humano y respetuoso de la dignidad humana.

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Ethos para la convivencia. La convivencia social se basa en el reconocimiento, respeto y disfrute de las diferencias, tanto de orden biológico: raza, etnia, sexo, como culturales: ideas políticas, religiosas, estéticas.

Así mismo, supone el reconocimiento de una normatividad de tipo universal compartida por todos, que posibilite la vida en común y que tenga como eje central la justicia y la dignidad humana. La escuela deberá evidenciar en la práctica, el papel que tienen el diálogo, la participación, la cooperación y la reciprocidad en la convivencia cotidiana.

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Identidad y sentido de pertenencia. Las personas pertenecemos a diversos grupos, ejercemos en la vida diferentes roles, formamos parte de diversas comunidades. Situación que nos lleva a vernos enfrentados a diversas formas de identidad y de pertenencia. Son varias las capas que conforman las identidades de los seres humanos, que dan cuenta de su carácter múltiple y plural. La escuela deberá apoyar este proceso de construcción individual y social de identidades, que frente a una sociedad fragmentada, se traduce en problemas de identidad y en las formas tan dispares y contradictorias de entender nuestro sentido de pertenencia.

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Sentido crítico. La formación del espíritu crítico, está ligada con la búsqueda y el cuestionamiento permanente que el ser humano debe tener frente al mundo que lo rodea. Esa sana desconfianza e inconformismo frente a lo dado, ese "no tragar entero", son parte de las mentalidades anti -dogmáticas, flexibles, dóxicas, que se busca formar en los estudiantes. Razón e intuición son dos de las herramientas fundamentales para agudizar este sentido crítico.

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Capacidad creativa y propositiva. La capacidad creativa y propositiva del ser humano está ligada con la posibilidad de ver las cosas de una manera novedosa, no convencional, de producir ideas originales y adecuadas, de enfrentarse a nuevos retos, a la incertidumbre, de crear y proponer nuevas alternativas, independientemente de las influencias sociales. De imaginarse nuevas formas de concebir el mundo y la vida.

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Juicios y razonamiento moral. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Existe habla de una estrecha relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral donde los niveles avanzan de posiciones heterónomas hacia posturas cada vez más autónomas, y de intereses particulares hacia intereses cada vez más universales.

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Sentimientos de vínculo y empatía. Muchas de las acciones humanas son motivadas por los sentimientos; sentimientos que crean fuertes vínculos afectivos. La comprensión del ser humano como sujeto que además de racional es sujeto de pasiones y emociones, lleva a la necesidad de incorporar esta dimensión en la formación ética y moral, como elemento fundamental para la comprensión del papel que ellas juegan en las acciones morales.

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Actitudes de esfuerzo y disciplina. La escuela deberá tener como propósito el ayudar a formar en los estudiantes hábitos de estudio y de trabajo, lo cual supone la conciencia de que lograr una meta implica recorrer un camino, camino que estará marcado por el esfuerzo y la dedicación, y en ocasiones por el sacrificio. La escuela deberá afianzar la idea de que lo que se desea hay que trabajarlo y que bien merece la Página 28 de 59

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pena el esfuerzo, ya que no hay mayor satisfacción para el ser humano, que aquello que se alcanza con el trabajo, la persistencia y el esfuerzo propio.

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Formación ciudadana. A la escuela le corresponde un lugar en la educación del ciudadano, tarea que comparte con las demás instituciones de la sociedad. Esta labor deberá estar orientada hacia la formación de subjetividades democráticas y el fortalecimiento de los espacios públicos escolares. Se deberá desarrollar en los estudiantes la autonomía y el juicio político que les permitirá participar de manera activa en los asuntos colectivos, tanto en su comunidad escolar como en ámbitos más amplios. La formación ciudadana se ocupará, entonces, de crear en los estudiantes la conciencia de la responsabilidad que cada uno tiene en la construcción del destino que como seres humanos todos compartimos.

-

Competencias dialógicas y comunicativas. Estas competencias tienen que ver con una actitud de apertura hermenéutica hacia el otro, de interés por comprender el sentido de su discurso, y de incorporar lo del otro a la propia comprensión del mundo. Se fundamenta también en el convencimiento de que el diálogo es un rico encuentro de saberes, de valores, de resignificaciones y una gran posibilidad de crecer conjuntamente y ampliar los horizontes de nuestros pequeños mundos. En este sentido se deberá hacer énfasis en la complejidad de los conflictos éticos de la vida cotidiana, lo cual exige un reconocimiento a la pluralidad de culturas y a la pluralidad de criterios morales que allí se expresan.

-

Conciencia de sus derechos y responsabilidades. Uno de los propósitos fundamentales de la escuela deberá ser el de formar sujetos conscientes del valor de la dignidad humana y de los derechos y obligaciones que se derivan de este valor universal. Individuos conscientes de la importancia de respetar y hacer vivo este valor supremo. Sujetos de derechos, conocedores y defensores críticos de la legislación que los cobija y los proteje como seres humanos y como miembros de una colectividad. De igual forma la escuela deberá hacer énfasis en la inmensa gama de posibilidades que tienen las prácticas pedagógicas al acudir a los valores fundamentales de carácter universal, recogidos en la declaración de los Derechos Humanos.

i.

TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

Con el aumento del acceso a las redes para comunicación y la extensión de la informática a casi todas las escuelas del País, por medio de iniciativas como el programa Computadores para Educar del Ministerio de Comunicaciones, la alfabetización tecnológica se ha convertido en un itinerario común de formación: no obstante, esto genera nuevos interrogantes sobre la utilización e impacto de estas herramientas en la vida escolar. En ese sentido la perspectiva de competencia propuesta para el área establece una relación entre tres elementos fundamentales: uno operativo y formal sobre el manejo de las herramientas de hardware y software; el segundo relacionado con el manejo y administración de la información (tan abarrotada hoy en día con los motores de búsqueda y otras aplicaciones); y promover la valoración y utilidad de la tecnología contemporánea, así como el desarrollo de nuevos emprendimientos (ver Gráfica Nº 10); elementos relacionados con la connotación de la tecnología y la informática como una herramienta para el desarrollo social y el aprendizaje: TIC (Tecnología para la Informática y la Comunicación).

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TIC (Tecnología para la Informática y la Comunicación). Más que un saber formal, el desarrollo tecnológico y para la comunicación es un referente común sobre la relación de las herramientas digitales, los elementos de la comunicación (mass media) y los procesos de aprendizaje desde las diferentes áreas del conocimiento e intereses de formación. Esta condición de la competencia se caracteriza por: Operaciones y conceptos básicos: Fortalecer la comprensión de la naturaleza y operación de sistemas de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y brindar experiencias de operaciones con dichas herramientas mediáticas y de aprendizaje.

Problemas sociales, éticos y humanos. Comprender los problemas éticos, culturales y sociales relacionados con la tecnología y la comunicación; hacer uso responsable de los sistemas tecnológicos, la información y el software. Promover actitudes favorables hacia los usos de las TIC que apoyan el aprendizaje individual permanente, la colaboración, las búsquedas personales y la productividad.

-

Herramientas de las TIC para la productividad. Utilizar las TIC para acrecentar el aprendizaje, incrementar la productividad y promover la creatividad. Utilizar las herramientas de productividad para colaborar en la construcción de modelos ampliados por la tecnología, para la preparación de publicaciones y para producir otros trabajos creativos.

-

Herramientas de las TIC para la comunicación. Utilizar las telecomunicaciones para colaborar, publicar e interactuar con pares académicos, expertos y otras audiencias. Emplear una variedad de medios y formatos para comunicar eficazmente información e ideas a diversas audiencias.

-

Herramientas de las TIC para la investigación. Utilizar las TIC para localizar, evaluar y recoger información de una variedad de fuentes; emplear herramientas tecnológicas para procesar datos e informar resultados; evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas en base a su conveniencia para llevar a cabo tareas específicas.

-

Herramientas de las TIC para la solución de problemas y la toma de decisiones. Utilizar recursos tecnológicos para resolver problemas y tomar decisiones; emplear las TIC en el desarrollo de estrategias para la solución de problemas en el mundo real.

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a. Manejo de información. La prevalencia, cambio y continuo desarrollo de la información es uno de los mayores hitos de éste tiempo; y su desarrollo está ligado estrechamente a la tecnología y la informática. En virtud de esto, es indispensable que los estudiantes puedan indagar, rastrear y consolidar los elementos relevantes en medio de una cultura donde la información es accesible y producible por cualquier persona, pero no así el verdadero conocimiento. En la prospectiva del marco de competencias para el manejo de la información se destaca: -

Formular preguntas que expresen su necesidad de información e identificar qué requiere indagar para resolverlas.

Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información pertinente para resolver sus preguntas.

Identificar y localizar fuentes de información adecuadas y confiables.

Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.

Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada para responder a sus necesidades.

Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.

Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas.

Sintetizar la información y utilizar y comunicar efectivamente el conocimiento adquirido.

b. Tecnología. La alfabetización es hoy en día uno de los derechos fundamentales de todo ser humano. Aunque el término suele asociarse inicialmente con las competencias para la lectura y la escritura como vía de inserción de los pueblos en la cultura, actualmente este concepto implica también entender, reflexionar y desarrollar competencias para la comprensión y la solución de problemas vinculados con el uso y creación de tecnología. En estos elementos se destacan: -

Naturaleza y evolución de la tecnología. Se refiere a las características y objetivos de la tecnología, a sus conceptos fundamentales (sistema, componente, estructura, función, recurso, optimización, proceso, etc.), a sus relaciones con otras disciplinas y al reconocimiento de su evolución a través de la historia y la cultura.

-

Apropiación y uso de la tecnología. Se trata de la utilización adecuada, pertinente y crítica de la tecnología (artefactos, productos, procesos y sistemas) con el fin de optimizar, aumentar la productividad, facilitar la realización de diferentes tareas y potenciar los procesos de aprendizaje, entre otros.

-

Solución de problemas con tecnología. Se refiere al manejo de estrategias en y para la identificación, formulación y solución de problemas con tecnología, así como para la jerarquización y comunicación de ideas.

Comprende estrategias que van desde la detección de fallas y necesidades, hasta llegar al diseño y a su evaluación. Utiliza niveles crecientes de complejidad según el grupo de grados de que se trate.

-

Tecnología y sociedad. Trata tres aspectos: 1) Las actitudes de los estudiantes hacia la tecnología, en términos de sensibilización social y ambiental, curiosidad, cooperación, trabajo en equipo, apertura intelectual, búsqueda, manejo de información y deseo de informarse; 2) La valoración social que el estudiante hace de la tecnología para reconocer el potencial de los recursos, la evaluación de los procesos y el análisis de sus impactos (sociales, ambientales y culturales) así como sus causas y consecuencias; y 3) La participación

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social que involucra temas como la ética y responsabilidad social, la comunicación, la interacción social, las propuestas de soluciones y la participación, entre otras.

c. Ofimáticos y programación. En este punto se destacan: -

El uso apropiado de los periféricos del computador.

-

Uso apropiado de los sistemas para el procesamiento de texto, manejo de hojas de cálculo, presentaciones y otros sistemas de apoyo propios de software para escritorio.

-

Utilización de elementos de desarrollo tecnológico que demandan programación y solución de problemas asociados a necesidades del contexto.

j.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL

El desarrollo de la educación artística se base en cuatro elementos fundamentales: contemplación, reflexión, valoración y transformación simbólica. Estos elementos son comunes y transversales a las diferentes experiencias de expresión artística: dibujo, teatro, pintura etc. (ver Grafica Nº 11)

Gráfica Nº 11. Competencia para Educación Artística y Cultural

a.

Procesos completativo, imaginativo, selectivo. En el ejercicio del pensamiento contemplativo, solitario y silencioso, se conciben e intuyen visiones del mundo y de las cosas que por tener un íntimo y auténtico sentido personal, son potencial de conocimiento significativo; de allí surgen la curiosidad, el interés y el deseo intenso por conocer. Sin esfuerzo, voluntariamente nos disponemos a vigilar la calidad de nuestra presencia cambiante en la sociedad y en la naturaleza. Al desarrollar este tipo de pensamiento, esta manera de pensar, se puede suscitar un proceso motivante, exploraratorio de conocimiento que garantice desarrollo imaginativo y creativo, compromiso, responsabilidad, consideración, cuidado y comprensión de la vida.

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b.

Procesos de transformación simbólica de la interacción con el mundo. La expresividad se traduce en actitudes, en habilidades y en modos conscientes de intervenir cualitativamente el contexto natural y social, empezando por el juego libre, como lo hacen espontáneamente los niños. Se percibe expresividad, por ejemplo, en las maneras de saludar, de cocinar, de ordenar las cosas, de hacer una siembra, de vestirse, de mantener el ambiente o de realizar un deporte. Puede también haber expresividad estética en el discurso científico. La expresividad se manifiesta además en las obras artísticas que representan mundos creados para ser disfrutados. Ante una obra de arte aprehenden sus tensiones internas, el significado de su estructura, su corporeidad, su sonoridad, su colorido y demás cualidades.

Expresarse artísticamente requiere manejo de conceptos, capacidad de selección y de decisión; dominio expresivo de materiales y de técnicas especializadas, sea cual sea la forma mediante la cual participa la forma particular de sentir y ser en el mundo.

c.

Procesos reflexivos. En este nivel el concepto surge la percepción, de manera que se puede hablar de percepción y conceptualización organizadas particulares de las artes, o bien de las concepciones que se tengan por tradición. Esto permite a los educadores desarrollar en los estudiantes habilidades necesarias para la construcción de conceptos y para la reflexión sobre los sistemas de representación de sus formas de vida desde como ellos las perciben. Progresivamente los adultos logran acostumbrarse a tener en cuenta las expectativas de los estudiantes en los procesos de estudio. Igualmente llegan a propiciar la argumentación y el debate en torno a sus vivencias, a temas, problemas o proyectos que surjan de su experiencia, de manera que cada uno tenga la oportunidad de madurar sus modos de sentir, de pensar y de ejercitar el respeto a las ideas de los otros y a su espacio vital; de descubrir, conocer y disfrutar su ambiente y la vitalidad del trabajo en equipo, construir lealtad y compromiso afectivo, compartir un universo simbólico y contrastar las maneras como la comunidad expresa su sentir en ese campo para tomar posición frente al mundo y poderlo transformar.

d.

Procesos valorativos. El juicio estético se presenta con frecuencia análogo al juicio ético y no se puede entender el uno sin el otro porque sólo de la búsqueda intensa de lo bueno se proyecta en lo bello. Como se anotó en el referente conceptual sobre desarrollo integral, se puede aseverar que el desarrollo de la dimensión estética promueve significativamente la formación ética. El camino de lo estético como camino hacia lo ético en educación no nos exime de la claridad significante de lo ético en cuanto formación de la conciencia para la realización del bien propio y del bien común. Todo juicio estético es de alguna manera un juicio público y en cuanto tal contribuye a la construcción de lo público como responsabilidad colectiva o responsabilidad ética y política.

3.2.1.2 COMPETENCIAS CIUDADANAS Se valora la importancia en formar para la ciudadanía sobre la premisa básica de que es característica de los seres humanos vivir en sociedad. Las relaciones humanas son necesarias para sobrevivir y para darle sentido a la existencia. Desde el momento mismo de su nacimiento, niños y niñas empiezan a aprender a relacionarse con otras personas y a entender qué significa vivir en sociedad. Este aprendizaje continúa toda la vida.

Estas relaciones no son, por supuesto, sencillas. Muchas veces los intereses individuales no coinciden con los de los demás, lo que genera tensiones que dificultan la convivencia y la organización social. Resolver estas tensiones Página 33 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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es complejo, tanto que a pesar de que los seres humanos llevan miles de años viviendo en sociedad, se sigue aprendiendo a convivir explorando distintas maneras de organizarnos políticamente. Por esta razón, el desarrollo de las competencias para relacionarse con otras personas y participar activamente en la construcción social como actores políticos es muy importante. Afortunadamente, las experiencias significativas de maestros y padres de familia y los desarrollos en disciplinas como las Ciencias Políticas, el Derecho, la Historia, la Sociología, la Antropología, la Psicología y la Pedagogía, entre otras, ofrecen luces sobre cómo aprender a convivir y a desempeñarse como actores políticos de la sociedad. Inspirados en ellos, los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas se constituye en una propuesta que le apuesta a la construcción de comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas.

Algunas de las competencias sociales básicas aplicables a todas las relaciones humanas individuales y colectivas se desarrollan al poner en práctica habilidades que permiten resolver los conflictos de intereses de manera pacífica, en lugar de hacerlo imponiendo los propios puntos de vista u optando por caminos violentos. Por ejemplo, se debe hacer un esfuerzo consciente por entender los argumentos de las partes y, de ser posible, encontrar soluciones creativas que los abarque (ver Gráfica N° 12).

Grafica Nº 12. Competencia Ciudadanas

La formación en competencias para la ciudadanía está determinada por los siguientes componentes: a.

Elementos articuladores de las competencias ciudadanas. La convivencia y la paz se basan en la consideración de los demás y, especialmente, en la consideración de cada persona como ser humano.

La participación y la responsabilidad democrática se orientan hacia la toma de decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la Constitución que rigen la vida en comunidad. La pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los derechos de los demás. b. Competencias ciudadanas. Los elementos articulares integran cuatro elementos comunes de las competencias ciudadanas, a saber: -

Conocimiento. Los conocimientos se refieren a la información que los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Si bien esta información es importante, no es suficiente para el ejercicio de la ciudadanía y se necesitan las demás competencias.

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-

Cognitivo. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexión y análisis crítico, entre otras.

-

Emocionales. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o su rabia.

-

Comunicativos. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista.

-

Integradoras. Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses.

3.2.1.3 COMPETENCIAS LABORALES GENERALES Las competencias laborales generales son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad requerido.

Con ellas, se espera que los estudiantes actúen asertivamente, sabe trabajar en equipo, tiene sentido ético, maneja de forma acertada los recursos, puede solucionar problemas y aprende de las experiencias de los otros.

Asimismo, adquiere las bases para crear, liderar y sostener negocios por cuenta propia.

Puede afirmarse que con el aprendizaje de estas competencias, un estudiante, al culminar su educación media, habrá desarrollado capacidades y habilidades que le permiten tener una inteligencia práctica y una mentalidad emprendedora para la vida productiva, e incluso para actuar en otros ámbitos. Vistas así, las Competencias Laborales Generales se constituyen en recursos permanentes que las personas no sólo pueden utilizar en su vida laboral, sino que les permiten desempeñarse de manera adecuada en diferentes espacios y, lo que es muy importante, seguir aprendiendo.

Se diferencian de las Competencias Laborales Específicas en que éstas están orientadas a habilitar a las personas para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias son desarrolladas en la educación media técnica y en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Los jóvenes de la media académica pueden cursarlas en tiempos diferentes del escolar (ver Gráfica N° 13).

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Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1 Grafica Nº 13. Competencias Laborales Generales

A continuación se describen los elementos generales de la formación en competencias laborales generales: Intelectuales.

Comprenden aquellos procesos de pensamiento que el estudiante debe usar con un fin determinado, como toma de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención, memoria y concentración.

Interpersonales. Se refieren a los comportamientos y actitudes esperados en los ambientes productivos, como la orientación ética, dominio personal, inteligencia emocional y adaptación al cambio.

-

Organizacionales. Son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para saber interactuar coordinadamente con otros, como la comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, manejo de conflictos, capacidad de adaptación y proactividad.

-

Personales. Se refieren a la habilidad para aprender de las experiencias de los otros y para aplicar el pensamiento estratégico en diferentes situaciones de la empresa, como la gestión de la información, orientación al servicio, referenciación competitiva, gestión y manejo de recursos y responsabilidad ambiental.

-

Tecnológicas. Permiten a los estudiantes identificar, transformar e innovar procedimientos, métodos y artefactos, y usar herramientas informáticas al alcance. También hacen posible el manejo de tecnologías y la elaboración de modelos tecnológicos.

-

Empresariales y para el Emprendimiento. Son las habilidades necesarias para que los jóvenes puedan crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia. Por ejemplo, la identificación de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio, elaboración de planes para crear empresas o unidades de negocio, consecución de recursos, capacidad para asumir el riesgo y mercadeo y ventas.

3.3 ELEMENTOS DE APRENDIZAJE DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES Paralelo al desarrollo de la estructura curricular formal de las áreas, existen los proyectos pedagógicos transversales. Consisten en programas de formación integrados por saberes interdisciplinarios, flexibles, articulados o paralelos a las áreas, que promueven la dinámica de la formación integral en aspectos tales como: el desarrollo personal, ambiental y ciudadano (ver tabla Nº 5); sin embargo, aunque deben ser evaluados, no son tomados como criterios para determinar la promoción de los estudiantes.

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Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1 Tabla Nº 5. Proyectos Pedagógicos Transversales

PROYECTO 1.

Prevención y atención de riesgos

REFERENCIA Ley 47 de 1998

DESARROLLO AMBIENTAL

Ley 115 de 1994

2.

Proyecto ambiental escolar (PRAE) Constitución Política de la República de Colombia

Decreto 1742 de 1994

Ley 1029 de 2006

DESARROLLO PERSONAL

3.

4.

Formación para el emprendimiento Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía

Ley 1014 de 2006

Ley 115 de 1994

OBJETO Por la cual se crea y organiza el sistema nacional para la prevencion y atencion de desastres, se otorga facultades extraordinarias al presidente de la republica y se dictan otras disposiciones ARTICULO 14. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política; b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo; c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política; d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos, y e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.

El Congreso de Colombia modificó el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, Ley general de Educación, el cual expresa que es de enseñanza obligatoria en todos los establecimientos oficiales o privados de educación formal de preescolar, básica y media, el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, así como la enseñanza de la Educación Ambiental, la Educación en Derechos Humanos y la Educación sexual.

La educación debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de crear su propia empresa, adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia, de igual manera debe actuar como emprendedor desde su puesto de trabajo.

Ibídem Nº2

Ley 1029 de 2006

Ibídem Nº2

Ley 115 de 1994

Ibídem Nº2

5.

Recreación y tiempo libre

Ley 181 de 1995

6.

Desarrollo de la educación física

Ley 934 de 2004

Por la cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física y se crea el sistema nacional del deporte Por la cual se oficializa la Política de Desarrollo Nacional de la Educación Física.

Todo establecimiento educativo del país deberá incluir en su Proyecto Educativo Página 37 de 59

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Institucional, PEI, además del plan integral del área de la Educación Física, Recreación y Deporte, las acciones o proyectos pedagógicos complementarios del área. Dichos proyectos se desarrollarán en todos los niveles educativos con que cuenta la institución y propenderá a la integración de la comunidad educativa.

7.

Decreto 1122 de 1998

Promover la educación intercultural en todos los niveles o ciclos del sistema educativo que ofrece nuestra Institución de tal manera que contribuya al reconocimiento y valoración de las diferentes culturas y etnias.

Ley 1029 de 2006

Ibídem Nº2

Ley 1029 de 2006

Ibídem Nº2

10. Constitución política y democracia

Constitución Política de la República de Colombia

ARTICULO 41. En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución.

11. Competencias ciudadanas

Estándares básicos de competencia en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanía

N/A

12. Democracia

Ley 115 de 1994

13. Izadas de bandera

Ley 198 de 1995

DESARROLLO CIUDADANO

8.

9.

Cátedra de estudio afrocolombiano Cátedra de urbanidad y cívica Educación en derechos humanos

Ibídem Nº2 Izada de Bandera y colocación de símbolos patrios en establecimientos públicos y educativos.

3.4 ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE FORMACIÓN La elaboración de los planes de formación debería atender el siguiente procedimiento para el diseño curricular: a. Analizar los insumos curriculares: 1. Analizar las Normas Técnicas Curriculares: Lineamientos Curriculares, Estándares Curriculares y marco conceptual del proyecto de evaluación por competencias (ICFES); 2.

Establecer, según los referentes: ¿para qué se debe formar?, ¿cuáles son los aprendizajes, desde el marco de competencias, que se debe aprender?, ¿cómo se debería enseñar? b. Analizar el sentido curricular del proyecto educativo institucional: 1. Analizar y resignificar, si hay lugar, los factores CLIO de la institución educativa; 2. Retroalimentar, analizar y resignificar, si hay lugar, la articulación con el perfil del estudiante; 3. Analizar y resignificar, si hay lugar, los propósitos de la formación con los criterios CLIO, el perfil del estudiante y las áreas del plan de estudios; 3. Analizar y resignificar, si hay lugar, la perspectiva curricular de la institución educativa. c. Definir los objetivos de formación del área: 1. Con base en el análisis CLIO, la contextualización del sentido curricular, establecer los objetivos de formación para la vigencia escolar: metas educativas, necesidades y expectativas que emergen del contexto.

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d. Consolidar los desempeños de formación: 1. Determinar los desempeños de aprendizaje; 2. Establecer qué se debe aprender cognoscitiva, cognitiva, socio-afectiva y psicomotoramente; 3. Articular los desempeños de aprendizaje con los insumos curriculares, el perfil del estudiantes, propósitos de la formación y los criterios CLIO. 4. Caracterizar los elementos cognoscitivos del área: Para caracterizar los elementos cognoscitivos se deben determinar los ejes curriculares de las áreas (expuestos en la Tabla Nº 4) y, con base en estos, las unidades de aprendizaje. Es importante que el currículo no se desagregue en listas de saberes desarticulados, sino, en categorías incluyentes y estructuradas de conocimiento (ver ejemplo en Tabla Nº 6).

Dichos saberes deberían tomarse del análisis detallado de los estándares y lineamientos curriculares, develando los conceptos y saberes directos o sugeridos en dichos referentes. Sin embargo, es importante que se tenga en cuenta lo siguiente (Página 13, Estándares Básicas de Competencia; MEN, 2008: “(…) los estándares se refieren a lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar. (…) No se trata de criterios mínimos, pues no se refieren a un límite inferior o a un promedio. (…)

Expresan una situación esperada, un criterio de calidad, que todos deben alcanzar”. “(…) Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta o un propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse alcanzarlo o superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito, pero el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez fijado un estándar, haberlo alcanzado o superado sí es un logro. (…) Los estándares básicos de competencia plantean qué y no el cómo, con lo cual el proyecto educativo de cada institución adquiere sentido y permite tener en cuenta las diferencias en los diversos contextos del País (ibídem pagina 13, Estándares Básicos de Competencia; MEN 2008)”.

Tabla Nº6. Ejemplo: caracterización de elementos cognoscitivos

ELEMENTOS DE ARPENDIZAJE/EJE CURRICULAR Sistemas de Datos UNIDAD DE APRENDIZAJE Medidas de tendencia central Frecuencias

3.3.1

SABERES Media, Mediana y Mora Frecuencia Absoluta, Frecuencia Relativa y Frecuencia Absolutamente Acumulada

CARACTERIZAR LOS ELEMENTOS COGNITIVOS DEL ÁREA

Para caracterizar los elementos cognitivos se deben determinar las operaciones básicas, superiores y/o especializadas del área. Dichas operaciones son procesos de pensamiento para aprender a aprender que, articulados con los elementos cognoscitivos, y la mediación intencional del docente y consciente del aprendiz, facilitan el desarrollo intelectual y las capacidades metacognitivas.

En el caso de las operaciones básicas, se debería abordar: atención, percepción y memoria a corto plazo (recuerdo). Es importante anotar, según Martiniano y Díez (2004), en los primeros grados existe mayor Página 39 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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aprestamiento para las operaciones cognitivas y menores saberes asimilados, caso contrario a lo que ocurre con los estudiantes de los grados superiores de la formación.

En relación con las operaciones superiores se podrían destacar los procesos de comunicación, resolución de problemas, simbolización y significación. Estos elementos están relacionados con la memoria a largo plazo y la construcción de estructuras formales para interpretar y producir conocimiento.

En la comunicación, se abordan todos los elementos relacionados con la codificación y decodificación textual, discursiva, crítica e intertextual. En relación con la resolución de problemas: interpretación, análisis de variables, modelamiento, análisis de procedimientos, comparación de procedimientos, aplicación, retroalimentación y resolución.

Entre otros procesos relacionados con la significación, es importante que se promuevan las siguientes operaciones cognitivas (Noguez, 2002): Identificación. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.

Diferenciación. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.

Representación mental. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto.

Transformación mental. Operación mental que nos permite transformar, modificar las características de los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.

Comparación. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus características.

Clasificación. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupación son variables.

Codificación - Descodificación. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa, sin ambigüedades.

Proyección de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones entre estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino sólo potencialmente. Si los estímulos están debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes.

Análisis - Síntesis. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes- (análisis). Unión de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis) Inferencia lógica. Operación mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones previas.

Razonamiento analógico. Cuando establecemos una analogía estamos estableciendo una proporción: dados tres términos, se determina el cuarto por deducción de la semejanza: Gafa es a ojo como audífono a...

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Razonamiento hipotético. Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.

Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relación de forma que lleguemos a una conclusión.

Razonamiento silogístico. Operación mental que, a través de unas determinadas leyes, nos permite llegar a la verdad lógica, aunque no sea la verdad real.

Pensamiento divergente. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está contrapuesto al convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales.

Está en función de la flexibilidad.

Razonamiento lógico. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal consiste en la representación de acciones posibles; es el arte del buen pensar; la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras formas de pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico...).

Por último, están las operaciones cognitivas especializadas de las áreas de formación: por ejemplo, los proceso de identificación, indagación y explicación de las ciencias naturales o el modelamiento, razonamiento, planteamiento y resolución de problemas, aplicación y comparación de procedimiento y comunicación del área de matemáticas.

Pensar en las operaciones cognitivas y no solamente en los saberes implica un paso significativo hacia el desarrollo de competencias, puesto que no basta con el dominio de los conceptos, sino, que también involucra los procesos de pensamiento y la transferencia hacia otros escenarios para promover la significatividad y pertinencia del aprendizaje: “La concepción que animó la formulación de los lineamientos y los estándares fue superar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisión y memorización de contenidos, en favor de una pedagogía que permita a los y las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos”. (MEN, 2008) En consecuencia, para la caracterización de las operaciones cognitivas es importante atender que: 1. No son exclusivas de un grado de formación, ya que pueden adquirirse o mejorarse en cualquier momento de la evolución de los estudiantes: además, su ejecución continua depura y mejora su desempeño; 2. Aunque en los logros, indicadores, competencias, se han utilizado indiscriminadamente verbos para describir los desempeños de aprendizaje, realmente son conjugaciones que se centran en los aspectos conceptuales, sin develar la acción cognitiva inherente a su procesamiento: un verdadero aprender a aprender.

La caracterización de las operaciones cognitivas se podría hacer como lo muestra la tabla contigua (Nº 7).

Tabla Nº 7. Ejemplo: caracterización de elementos cognitivos

ÁREA MATEMÁTICAS GRADO 1º

OPERACIONES COGNITIVAS Operaciones básicas: atención, percepción, memorización Página 41 de 59

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ÁREA MATEMÁTICAS GRADO

2º

3º

OPERACIONES COGNITIVAS Operaciones superiores: seriación, comparación, clasificación Operaciones especializadas: modelamiento contextual, razonamiento inductivo Operaciones básicas: atención, percepción, memorización Operaciones superiores: análisis, síntesis, clasificación Operaciones especializadas: modelamiento conceptual, razonamiento deductivo, planteamiento de problemas Operaciones básicas: atención, percepción, memorización Operaciones superiores: proyección de relaciones virtuales, comparación, categorización Operaciones especializadas: razonamiento transitivo, resolución de problemas, comparación de procedimientos

Nota: El titulo y clasificación del grupo de operaciones es innecesaria, solo se presenta aquí para facilitar la comprensión del lector.

3.3.2

CARACTERIZAR LOS ELEMENTOS SOCIO-AFECTIVO DEL ÁREA.

Para la caracterización del componente socio-afectivo se podrían tomar cuatro alternativas: -

Caracterizar los valores institucionales: Los valores son una pauta de modulación y desarrollo social, con alto valor emocional, que se presentan en forma de atribuciones y representaciones de los individuos o grupos sociales, modificando y orientando los comportamientos y actitudes hacia un objeto o situación dada.

Según Breviarios (1972), se “puede decir que la existencia de un valor es el resultado de la interpretación que hace el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, interés, belleza del objeto. Es decir, la valía del objeto es en cierta medida, atribuida por el sujeto, en acuerdo a sus propios criterios e interpretación, producto de un aprendizaje, de una experiencia, la existencia de un ideal, e incluso de la noción de un orden natural que trasciende al sujeto”.

Para la caracterización de los valores sería apropiado que la comunidad educativa, con base en los principios del horizonte institucional y el perfil del estudiantes, determine los valores inherentes a la formación que representan el ideal social, cultural, ambiental, antropológico y axiológico que identifica a los miembros de la comunidad educativa. Valores que se deberían tomar como la referencia curricular, planeada, mediada y evaluada intencionalmente, para promover el desarrollo integral de la formación.

-

Determinar los valores deontológicos e inherentes al perfil del área de formación: Cada área del saber cuenta con un conjunto de valores inherentes a su perspectiva epistemológica y metodológica. En consecuencia, otra alternativa es definir cuáles son, para mediar dichos aprestamientos como parte de la formación potencial del área: elementos socio-afectivo de los Elementos de Formación (ver Tabla Nº4).

-

Determinar las habilidades sociales y relacionales relacionadas con los saberes del área y/o el marco de competencias ciudadanas: Existe un grupo particular de saberes dentro de la formación socio-afectiva: los Página 42 de 59

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valores ciudadanos y las habilidades sociales. Dichos elementos están relacionados con los núcleos afectivos, comunicativos, de la dinamización asertiva de conflictos y demás aspectos relacionadas con la convivencia y paz, el respeto y promoción de la identidad y la pluralidad, así como los sistemas de participación y representación. Desde el punto de las habilidades sociales, con las habilidades para iniciar, mantener y terminar asertivamente sus interacciones sociales.

-

Establecer las actitudes relacionadas con los valores determinados: Las actitudes no son algo diferente a los valores, sino, como se mostrará a continuación, el componente operativo y la forma más asertiva de desagregar y dinamizar en el aula los tres elementos anteriores.

Según Kimball Young (1978), “se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas”. Es decir, las actitudes son los componentes operativos de los valores: el valor en sí mismo encarna la premisa social de los deseable para el individuo o el grupo, mientras que las actitudes, anterior a la apropiación de los valores como principios de vida, y constitutivos, son la parte funcional con la cual se piensa, siente y actúa en consecuencia: un conjunto de actitudes integran y operan un valor.

Estos elementos cognitivos, emocionales y comportamentales de las actitudes se caracterizan por: Cognitivo: Desde el punto de vista actitudinal, para apropiar un valor es necesaria una estructura cognitiva y cognoscitiva del mismo, esto implica: representaciones, creencias e información relacionada. Solo se puede apropiar un valor si existe un modelo atribucional para evaluar las situaciones y movilizar la carga emocional.

Emocional: Este elemento emocional se traduce en los sentimientos a favor o en contra de la pauta social que oriente el valor: siendo este el factor característico de una actitud y una condición fundamental para que los valores no se conviertan solo en creencias u opiniones.

Comportamental: Luego, los pensamientos y su consecuente respuesta emocional, generan tendencias a reaccionar de una manera determinada: el componente activo de la actitud. En este punto los valores se convierten en conductas y modos observables de interacción.

Con base en el análisis de las actitudes, surge la reflexión sobre la eficacia de una formación axiológica que solo brinda información o consejos sobre lo moralmente apropiado, también, sobre su supuesta transversalidad curricular que termina diluyendo la importancia y efectividad de este aspecto de la formación.

Formar desde la perspectiva socio-afectiva y sus elementos constitutivos, los valores, demanda una acción pedagógica que involucre pensamiento, palabra y acción (ver Tabla Nº 8).

Tabla Nº 8. Ejemplo: relación entre valores y actitudes

VALOR RESPONSABILIDAD FACTORES COGNITIVO

DESCRIPCIÓN EN ACTITUDES Conocimiento del concepto y comportamientos asociados sobre la responsabilidad.

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VALOR RESPONSABILIDAD FACTORES

EMOCIONAL

COMPORTAMENTAL

DESCRIPCIÓN EN ACTITUDES Caracterización de las creencias personales, sociales y culturales sobre la vivencia de la responsabilidad, así como su omisión.

Valoración afectiva asertiva hacia el cumplimiento de las responsabilidades en cualidad, tiempo, cualidad establecida y acuerdos establecido.

Apreciación y rechazo emocional por las situaciones que, por efecto de la falta de responsabilidad, afecten el bienestar propio y de los demás.

Cumplimiento -con acompañamiento- efectivo de: 1. Acuerdos establecidos; 2. Tiempos sobre actividades o tareas; 3. Cualidad de tareas o situaciones encomendadas; 4.

Retroalimentación con las personas relacionadas.

Nota: Para desagregar el valor en actitudes se pueden describir los desempeños relacionados.

3.3.3

CARACTERIZAR LOS ELEMENTOS PSICOMOTORES DEL ÁREA

Para la caracterización de los elementos psicomotores, se debería tener en cuenta dos categorías: desarrollo corporal y coordinación. Los desarrollos corporales están relacionados con la percepción sobre el esquema corporal, la conciencia corporal y las representaciones cognitivas de las posibilidades motrices. En cuanto a la coordinación, con los movimientos y posibilidades motoras generales y especializadas, así como la relación entre segmentos corporales.

Para determinar las posibilidades motrices es apropiado que se establezca la afinidad con el área abordada, por ejemplo: la representación del espacio, para el área de matemáticas y ciencias sociales; la discriminación figurafondo, relación espacial y direccionalidad relacionadas con la percepción y lateralidad en los procesos de lectura y escritura. Por otro lado, cabe resaltar, que se requieren estrategias formales para mediar estos aprendizajes en el aula, así como la concientización y reconocimiento de la utilidad y sentido de dicho aprendizaje por parte del estudiante.

Tabla Nº9. Capacidades psicomotoras

DESARROLLO CORPORAL 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Conciencia corporal Conciencia e independencia segmentaria Sensaciones corporales Movilidad e inmovilidad Ajuste postural Respiración Sensación y percepción Disposición tónica Representación del espacio Lateralidad Representación espacial y movimiento en el plano

COORDINACIÓN 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Desplazamiento Equilibrio Movimientos gruesos Movimientos finos Coordinación viso-manual Coordinación viso-pedial Ritmo Movimientos combinados Dirección y movimiento

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3.3.4

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS DESEMPEÑOS

¿Qué es un desempeño? Es la expresión objetiva (evaluable y medible en algunos casos) de un aprendizaje integral que, alcanzado: promueve la inserción, adaptación y transformación del estudiante en el contexto. Los desempeños deberían estar compuestos por: una operación cognitiva, saber, valores desde el punto de vista socio-afectivo y una destreza psicomotora. Los desempeños son la orientación sobre los aprendizajes que debe alcanzar el estudiante y el elemento dinamizador y motivador de la labor pedagógica del docente.

El concepto de desempeño es equiparable con el de competencia en cuanto que es “un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposición específica del dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado (MEN, 2008). Sin embargo, difiere en cuanto que aborda el proceso operativo de la competencia: la puesta en marcha y ejecución integral de este elemento. ¿Cómo se construye un desempeño? Si se pudiera expresar en una formula, diríamos que un desempeño integral debería tener la estructura que muestra la tabla contigua (Nº 10).

DIMENSI ONES

Tabla Nº 10. Estructura de un desempeño

OPERACIONES COGNITIVAS SABERES VALORES DESTREZAS PSICOMOTORAS DESEMPEÑO DE APRENDIZAJE

COGNITIVO-CONCEPTUAL SOCIO-AFECTIVO PSICOMOTOR

+ + + + =

Esta estructura tiene algunas implicaciones:

-

¿CÓMO SE GARANTIZA UNA FORMACIÓN INTEGRAL? Formar integralmente demanda: promover la capacidad de aprender a aprender, fundamentar cuerpos conceptuales significativos, movilizar la afectividad y facilitar el desarrollo motor, tratando que el aprendizaje facilite la inserción, adaptación y transformación del entorno (ver Tabla Nº 11).

Tabla Nº 11. Ejemplos de desempeños integrales de aprendizaje

CIENCIAS SOCIALES

DESEMPEÑO DE APRENDIZAJE (INTEGRAL) COGNITIVO-COGNOSCITIVO SOCIO-AFECTIVO OPERACIÓN COGNITIVA Comparar

SABER Regiones Naturales del Mundo

VALOR Identidad y valoración

PSICOMOTOR DESTREZA PSICOMOTORA Orientación Espacial

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-

MATEMÁTICAS

-

Me ubico en el entorno físico utilizando referentes espaciales (izquierda, derecha, puntos cardinales).

Identifico y describo características de las diferentes regiones naturales del mundo (desierto, polos, selva húmeda tropical, océanos…).

Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (género, etnia).

Establezco relaciones entre información localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.

-

-

-

Razonar

SABER Medidas de Tendencia Central

VALOR Manejo y Cuidado de la Información

DESTREZA PSICOMOTORA Modelamiento y Representación

ESTÁNDAR CURRICULAR: INDICADORES RELACIONADOS Uso medidas de tendencia central (media, mediana y moda) para comprar interpretar el comportamiento de un conjunto de datos.

Comparo e interpreto datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistar, televisión, experimentos y consultas).

Predigo y justifico razonamientos y conclusiones usando información estadística.

Uso modelos para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento

CIENCIAS NATURALES

-

OPERACIÓN COGNITIVA

OPERACIÓN COGNITIVA Identificar

SABER Estructura y Organización Celular

VALOR

Comunicación asertiva

DESTREZA PSICOMOTORA Motricidad Fina (Estrategia: construcción de modelos celulares)

ESTÁNDAR CURRICULAR: INDICADORES RELACIONADOS Explica la estructura de la célula y las funciones básicas de sus componentes.

Identifico condiciones que influyen en los resultados de un experimento y que pueden permanecer constantes (variables).

Indago sobre un avance tecnológico en medicina y explico el uso de las ciencias naturales en su desarrollo.

Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, reconozco otros puntos de vista, los comparo con los míos y puedo modificar lo que pienso ante argumentos más sólidos.

¿LOS DESEMPEÑOS PUEDEN ARTICULARSE O INTEGRARSE? Ya se anotó que la integralidad de la formación demanda la interacción de las dimensiones propuestas. Ahora, desde el punto de vista del desarrollo curricular, es posible: integrar, articular o desarrollar independientemente los desempeños (ver Grafica Nº 14).

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Grafica Nº 14. Alternativas para el Desarrollo Curricular

-

¿TODAS LAS DIMENSIONES DEBEN ESTAR PRESENTES EN UN DESEMPEÑO DE APRENDIZAJE? No necesariamente: depende del contexto, los estudiantes, las destrezas pedagógicas del docente, entre otras variables. Si se analiza con detalle el ejemplo de la Tabla Nº 11, la destreza motora propuesta en Ciencias Naturales es afín con una estrategia pedagógica derivada del saber, no directamente con los demás elementos del desempeño. Lo deseable es que se promueva la integralidad del aprendizaje, sin elaborar un diseño curricular adoptado desde los elementos de la malla curricular, sino, adaptado al escenario de formación.

-

¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN DESEMPEÑOS, ESTÁNDAR, COMPETENCIAS, OBJETIVOS, LOGROS E INDICADORES DE LOGRO? Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2002), estos conceptos están relacionados bajo una categoría: Normas Técnicas Curriculares (NTC) –ver Gráfico Nº2-. Las NTC se “refieren a los criterios, preceptos, pautas, guías, modelos y procedimientos que reglan el currículo, lo que significa que cuanta expresión haya sido hasta ahora utilizada para referirse al qué, al porqué, al cómo, cuándo, para qué, a quiénes y con quiénes, de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (ibídem página 69, Alcances y Finalidades del Decreto 230; MEN).

Retomando, se consideran los objetivos como puntos de partida y referencia sobre aquello que deben aprender los estudiantes, que, con el debido cuidado de no reducirlos al aprendizaje conductista o memorístico, pueden orientar el diseño y desarrollo curricular, así como disponer las metas y acciones educativas que se demandan del estudiante -“Los objetivos son necesarios pero hay que saber formularlos para evitar la manipulación del pensamiento. De no emplearlos, no podría tampoco emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sería posible saber, como punto de partida, qué es lo que se desea alcanzar”(MEN, 2002)-.

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Diseño Curricular ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES _______________________________________________________________________________________________________________________________ GUÍA Nº1 Grafica Nº 16. Normas Técnicas Curriculares

Por su parte, “los logros son la materialización de lo que se considera deseable y necesario, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un área determinada en su proceso de formación” (MEN, 2002).

Sobre los indicadores, se propone que son: “indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e información perceptible, que al ser confrontados con los logros esperados, nos dan las evidencias significativas, de los avances, fortalezas o debilidades que presenta en un determinado momento el estudiante, en pos de alcanzar el logro” (MEN, 2002).

Respecto a las competencias, se anota que “(…) se definen en términos de las capacidades con que un sujeto “cuenta para” o como la capacidad que tiene el sujeto para “saber hacer”. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un contexto con sentido. (…) El nivel de desarrollo de las mismas, sólo se perciben a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico” (MEN, 2002).

Los estándares curriculares son referentes socialmente establecidos sobre las metas de aprendizaje del currículo en el sistema educativo colombiano. Cuenta con dos características particulares: (…) 1. Los estándares no constituyen por si mismo el currículo, puesto que son definiciones de la situación esperada de llegada, no del camino a seguir; (…) 2. Los estándares son también contenidos (que no solamente datos o informaciones) conseguidos (o logrados) a través del conocimiento, es decir, los estándares son también logros en tanto referentes básicos y universales de lo que se debe aprender (MEN, 2002).

Aunque desde el punto de vista referencial y epistemológico los elementos expuestos anteriormente están claramente diferenciados y especializados, es posible que generen confusiones dada la multiplicidad de conceptos sobre un mismo aspecto y, aún más crítico, en la práctica diriman en una educación centrada en saberes enciclopédicos. Por ello, se propone simplificar estos conceptos en uno solo: “desempeño”; puesto que: -

Los desempeños actúan como objetivos educativos ya que dinamizan las metas de aprendizaje del estudiante (desde el punto de partida hasta el resultado esperado) y dinamiza las acciones pedagógicas del docente en función de dichas metas educativas.

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Los desempeños actúan como logros, puesto que determinen lo deseable del proceso de formación: aprender a aprender, asimilar conocimientos, actitudes y destrezas motoras.

-

Los desempeños actúan como indicadores debido a que brindan información perceptible que, tomando las dimensiones en conjunto, pueden entenderse como logros y como indicadores cuando se analizan desagregados.

-

Los desempeños integralmente promueven el desarrollo, mejoramiento o adquisición de competencias; en la medida en que el aprendizaje se proyecta sobre la base disciplinar, interdisciplinar y social promoviendo soluciones adaptativas y pertinentes a las situaciones del contexto (real o virtual).

-

Los desempeños no son estándares curriculares, pero toman estos elementos como factor de referenciación para su construcción.

-

¿LOS DESEMPEÑOS PUEDEN REDACTARSE CON EL ESTILO DE UN LOGRO U OBJETIVO? Es posible, solo se debe atender dos consideraciones: cuando se redacte un desempeño con el estilo de un objetivo o de un indicador, el verbo que se utiliza en la conjugación no puede asignarse con base en el estilo de redacción o supeditarse al saber que se espera mediar (que usualmente termina convirtiéndose en el factor preponderante), sino, establecer la operación cognitiva, destreza o valor que se espera mediar como referente; 2. La redacción debe ser simple, clara y una factor de referencia común para todos los miembros de la comunidad educativa.

Cuando se habla del estilo con el cual se construyen los objetivos, logros, indicadores y competencia se hace referencia a lo expuesto en los siguientes ejemplos (ver Tabla Nº 12):

Tabla Nº 12. Estructura de Redacción de Objetivos y Logros

Promover

+

Verbo

el desarrollo de habilidades para la comprensión y la producción textual Aprendizaje

+

para fortalecer los procesos de comunicación y significación social.

Propósito Educativo

Estructura convencional de un objetivo o de un logro de aprendizaje.

Identificar y describir Verbo

+

Características de las diferentes regiones naturales del mundo (desiertos, polos, selva húmeda tropical, océanos…)

Evidencia/Elemento de Aprendizaje

Estructura convencional de un logro o de un desempeño de competencia.

Con base en esta referencia, podría redactarse un desempeño con el estilo de un desempeño de competencia o logros. Para ilustrarlo, se tomará uno de los expuestos en la Tabla Nº 13 como ejemplo:

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MATEMÁTICAS

Tabla Nº 13. Ejemplo de un Desempeño Redactado como Logro

1.

2.

3.

4.

-

OPERACIÓN COGNITIVA Razonar

SABER Medidas de Tendencia Central

VALOR Manejo y Cuidado de la Información

DESTREZA PSICOMOTORA Modelamiento y Representación

DESEMPEÑO REDACTADO COMO INDICADORES Promover habilidades para el razonamiento inductivo, deductivo y transversal.

Conocer las características y propiedades de las medidas de tendencia central: media, mediana y moda.

Reflexionar sobre la importancia, consideraciones éticas e impacto social del manejo de la información.

Desarrollar habilidades psicomotoras para el modelamiento y la representación gráfica de datos. ¿LOS DESEMPEÑOS PUEDEN ARTICULARSE CON ELEMENTOS TRANVERSALES DE LA FORMACIÓN? Los desempeños pueden integrarse con temas transversales como la formación en competencias ciudadana y laborales generales. Esta articulación se podría hacer como lo muestra la Tabla Nº 14.

CIENCIAS SOCIALES

Tabla Nº 14. Ejemplo de Desempeño Integrado

-

-

-

OPERACIÓN COGNITIVA Comprensión Critica

SABER Lenguaje y Formas de Manifestación

VALOR Respeto y Valoración de las Diferencias

DESTREZA PSICOMOTORA Atención y Memorización Visual

ESTÁNDAR CURRICULAR: INDICADORES RELACIONADOS Respeto la diversidad de criterios y posiciones ideológicas que surgen en los grupos humanos.

Doy cuenta del uso del lenguaje verbal o no verbal en manifestaciones humanas como los grafiti, la publicidad, los símbolos patrios, las canciones, los caligramas, entre otros.

Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales y políticos en los cuales se han producido.

ARTICULACIÓN CURRICULAR COMPETENCIAS CIUDADANAS Comprendo que el respeto por la diferencia no significa aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales.

Identifico prejuicios, estereotipos y emociones que me dificultan sentir empatía por algunas personas o grupos y exploro caminos para superarlos.

ARTICULACIÓN CURRICULAR COMPETENCIAS LABORALES GENERALES Escucho la información, opinión y argumentos de otros sobre una situación.

Establezco nuevas formas de interacción con los miembros del equipo para mejorar los resultados.

3.4 SECUENCIAR LOS ELEMENTOS DE FORMACIÓN Cuando se realiza el diseño curricular es imprescindible que se establezca la secuencia de las dimensiones de aprendizaje entre los grados de formación y entre los periodos académicos. Esta secuencia debe garantizar un Página 50 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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desarrollo propedéutico, apropiado al nivel evolutivo del estudiante, y estructurado de tal forma que entrelace los conocimientos, operaciones cognitivas, valores y destrezas en una línea de desarrollo continua y armónica.

También, es apropiado que en dicha actividad se tenga en cuenta la secuencia de saberes propuestos en los Estándares Básicos de Competencia para relacionar los niveles de formación de los grupos de grado (1º-3º, 4º-5º, 6º-7, 8º-9º y 10º-11º), con los desempeños de aprendizaje propuestos en el plan de estudios para grado de la formación. Referencia que también permitirá analizar las necesidades educativas especiales y/o excepcionales según sea el caso (ver Grafica Nº 3).

Por otro lado, la secuenciación de la formación propone dos interrogantes fundamentales: 1. ¿Cuántos desempeños se deben abordar en un grado y periodo de formación?; 2. ¿Qué pasa cuando no se alcanzan o sobran desempeños durante el desarrollo curricular?

En relación con el primer interrogante, es importante anotar que no se puede estimar en cantidades el número de desempeños propuestos: puede variar en función de la categorización de los saberes que se espera mediar (conceptos integrados o listas de temáticas sueltas), la complejidad de la operación cognitiva y de la destreza motora, así como la trascendencia social y cultural de los valores propuestos. También, estos elementos están relacionados con la complejidad y elementos mínimos propuestos en los Estándares Básicos de Competencia.

En relación con el segundo interrogante, en la dinámica del trabajo en el aula puede ocurrir que la programación sea insuficiente en relación con el tiempo o con los aprendizajes previos de los estudiantes; así como el caso contrario, cuando los saberes extralimitan el tiempo y las capacidades de aprendizaje. En los dos casos nos encontramos frente a un error en el diseño curricular que debe remediarse: 1. Planificando sobre grandes estructuras, fundamentales, de formación en el aula; 2. Ajustando los tiempos en tres dimensiones: ideal, real y límite; 3. Vinculando el tiempo del trabajo personal, escolar y demás actividades institucionales; 4. Controlando los cambios: modificando el tiempo, priorizando los aprendizajes fundantes, relacionando y articulando saberes, determinando estrategias de apoyo para el hogar (que siempre serán de refuerzo y en lo posible nunca deberán abordar aprendizajes que requieren mediación).

Grafica Nº 3. Secuencia de Formación

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3.5 REVISAR EL DISEÑO CURRICULAR Finalizado el proceso de diseño curricular es indispensable revisar los productos del diseño, así como la participación y cumplimiento de las responsabilidades de las personas involucradas. Para la revisión del diseño curricular se deberían llevar a cabo el siguiente proceso (ver Tabla Nº 15): Tabla Nº 15. Secuencia para la Revisión del Diseño Curricular

ETAPA Análisis de los insumos curriculares

OPERACION ES COGNITIVAS VALORES DESTREZAS PSICOMOTO RAS

SABERES

COGNITIVO-CONCEPTUAL SOCIOAFECTIVO PSICOMOTO R

Formulación de los desempeños

Articulación con el sentido curricular

Secuencia de los elementos de formación

Retroalimentación entre áreas

CRITERIO DE REVISIÓN ¿Determinaron las fuentes de consulta de los insumos curriculares: estándares, lineamientos, marcos conceptuales? ¿Fijaron los elementos de aprendizaje de los insumos curriculares? ¿Articularon los saberes a los desempeños? ¿Articularon la secuencia de formación a los desempeños? ¿Está articulado con el perfil del estudiante? ¿Está articulado con los objetivos institucionales de la formación? ¿Está articulado con los principios y lineamientos institucionales para el diseño curricular? ¿Están caracterizadas las operaciones cognitivas? ¿Existen mapas cognitivos de dichas operaciones? ¿Son pertinentes con la estructura del desempeño que se espera mediar? ¿Están articulados con los insumos, sentido curricular y otros elementos de referenciación? ¿Están caracterizados los saberes? ¿Los saberes están estructurados en secuencias y conceptos incluyentes? ¿Están articulados con el desempeño que se espera mediar? ¿Están articulados con los insumos, sentido y otros elementos de referenciación? ¿Están caracterizados los valores y demás elementos afectivos de formación? ¿Cuentan con elementos afectivos, cognitivos y comportamentales expresables? ¿Corresponden a los valores institucionales y/o deontológicos del área? ¿Están articulados con el desempeño que se espera mediar? ¿Están articulados con los insumos, sentido y otros elementos de referenciación? ¿Están definidas las destrezas psicomotoras? ¿Las destrezas psicomotoras implican procesos representacionales o de coordinación motora general? ¿Están articulados con el desempeño que se espera mediar? ¿Están articulados con los insumos, sentido y otros elementos de referenciación? ¿Los saberes, operaciones cognitivas, valores y destrezas psicomotoras están estructurados de forma secuenciada y pertinente para las características evolutivas de los estudiantes, tanto entre grados, como entre periodos? ¿La secuencia de los desempeños está ajustada a las metas de los grupos de grados propuestos en los estándares de competencia? ¿Los desempeños son pertinentes con: 1. Insumos curriculares; 2. Perfil del estudiante; 3. Objetivos institucionales; 4. Principios y lineamientos para el diseño curricular? ¿La estructura de los desempeños es apropiada, pertinente y significativa con los elementos de formación del área: saberes, operaciones cognitivas, valores y destrezas psicomotoras relacionadas?

RESPONSABLE Equipos docentes Directivas docentes

Equipos docentes Directivas docentes

Docente

Docente

Docente

Docente

Equipos docentes Directivas docentes

Equipos docentes Directivas docentes

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ETAPA Retroalimentación con el Consejo Académico

Retroalimentación con los estudiantes Retroalimentación con las familias

CRITERIO DE REVISIÓN ¿Los desempeños son pertinentes con: 1. Insumos curriculares; 2. Perfil del estudiante; 3. Objetivos institucionales; 4. Principios y lineamientos para el diseño curricular? ¿El diseño curricular es pertinente con la propuesta educativa del Proyecto educativo institucional: sentido, diseño y desarrollo curricular? ¿Los desempeños de formación corresponden a las necesidades de formación de los estudiantes: saberes pertinentes, saberes previos e intereses sociales, culturales y ambientales? ¿Los desempeños de formación corresponden a las necesidades de formación de las familias: saberes pertinentes e intereses sociales, culturales y ambientales?

RESPONSABLE Docentes

Docentes Estudiantes Docentes Estudiantes Familias

3.6 CONTROLAR CAMBIOS La revisión debe permitir la toma de decisión sobre la significatividad y pertinencia del diseño curricular. Sin embargo, es posible que existan discrepancia entre las instancias de participación y revisión o, aún cuando exista consenso, la realidad del contexto puede generar cambios entre lo planeado y la oportunidad para el desarrollo curricular. Por eso es relevante que: -

Establecer acuerdos de liberación que permitan el desarrollo del diseño curricular: ajustando según las necesidades de los grupos, revaluando el diseño en función del tiempo real para el encuentro pedagógico, disminuyendo la prevalencia de saberes ya apropiados por los estudiantes, afianzar y fortalecer la enseñabilidad de saberes complejos, acordando trabajos de soporte para el desarrollo escolar.

-

Implementar acciones de corrección cuando exista discrepancias entre el diseño y desarrollo curricular; prevención, cuando se pueda prever las posibles desviaciones; y mejorar, cuando las dos cosas sean oportunas y apropiadas, no obstante, puedan mejorarse y ser más eficiente para la dinámica aprendizajeenseñanza.

3.7 ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES En el caso de los proyectos pedagógicos transversales la elaboración debería responder al siguiente plan de trabajo: a. Análisis Curricular: Fase en la cual se determinan los insumos curriculares y las metas del proceso formativo que se espera consolidar con los proyectos pedagógicos transversales. b. Definir los Referentes: Con base en los referentes legales, las normas técnicas curriculares o las necesidades educativas y formativas de la comunidad educativa, se determinan los proyectos pedagógicos transversales: objetivos, aporte al desarrollo ciudadano, ambiental, recreativo o del proyecto de vida, establecer la articulación curricular, articulación con el perfil del estudiante, entre otras necesidades formativas. c. Identificar el Proyecto: Esto implica responder a las preguntas: ¿Cuáles son los objetivos del proyecto?, ¿Quién es el/la líder del proyecto?, ¿A quién/es está dirigido el proyecto?, ¿En qué vigencia escolar se dará cumplimiento al proyecto?

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d. Soportar el Desarrollo del Proyecto: Se debería responder a las preguntas: ¿Qué características particulares orientan el desarrollo del proyecto pedagógico transversal?, ¿Cuáles son los argumentos normativos, pedagógicos o institucionales que soportan el desarrollo del proyecto pedagógico institucional? e. Definir las Actividades: Se deberían atender los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las estrategias y acciones que permiten alcanzar el/los objetivo/s propuesto/s para el desarrollo del proyecto pedagógico transversal?, ¿Cómo se alcanzarán las metas de aprendizaje del proyecto pedagógico transversal?, ¿Cuáles son las actividades que se desarrollarán paralelas al trabajo pedagógico del aula y las actividades que serán interdependientes de este espacio formativo? f.

Determinar Responsables: Se debería determinar ¿Quiénes participan en el desarrollo de las actividades del proyecto?

g. Establecer Fechas: ¿Cuándo se realizan las actividades del proyecto? h. Establecer los Recursos: Definir ¿Con qué se realiza las actividades del proyecto? i.

Evaluar la Pertinencia y Significatividad: determinarla oportunidad y congruencia de los elementos anteriores.

j.

Acompañar el Desarrollo del Proyecto: ¿Se cumple con el desarrollo de las actividades programadas en el proyecto?, ¿Se cumple con el objetivo propuesto?, ¿Existe evidencias que soporten el desarrollo del proyecto pedagógico transversal?, ¿Es pertinente con los resultados de formación pretendidos?

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4. TALLERES

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TALLER Nº 1: SENSIBILIZACIÓN SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR

a. Conteste las siguientes preguntas exploratorias: ¿Qué es currículo? ¿Cómo se concreta el currículo? ¿Qué entiende por diseño curricular? ¿Cuáles son y cómo ser articulan las competencias básicas, ciudadanas y laborales generales? b. Conteste las siguientes preguntas metacognitivas ¿Cuál es el grado de apropiación inicial sobre los saberes que aborda la Guía Nº1? ¿Cuáles son sus expectativas sobre este proceso de formación? ¿Cuáles son sus metas de aprendizaje? ¿Cómo alcanzará las metas de aprendizaje?

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TALLER Nº 2: NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

a. Conteste las siguientes preguntas y establezca ejemplos de concreción en el contexto de su labor docente. ¿QUÉ ES?

¿CÓMO LO EVIDENCIA EN SU CONTEXTO DOCENTE?

CURRÍCULO SENTIDO CURRICULAR DISEÑO CURRICULAR DESARROLLO CURRICULAR

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TALLER Nº 3: CLIO Y PERFIL DEL ESTUDIANTE

a. Determine cuáles son los factores CLIO (necesidades Comunitarias, marco Legal, expectativas Implícitas del proceso formativo y las demandas de la Organización educativa) de su comunidad educativa.

PARTE INTERESADA

NECESIDADES

ARTICULACIÓN

Comunidad Educativa Normas Legales y Normas Aplicables

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PARTE INTERESADA

NECESIDADES

ARTICULACIÓN

Comunidad circundante Proyecto Educativo Institucional

b. Con base en la caracterización de la matriz CLIO, defina los rasgos generales del perfil del estudiante.

RASGOS DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE PSICOLÓGICO PSICOLÓGICO ANTROPOLÓGICO CULTURAL/AMBIENTAL

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TALLER Nº 4: DESEMPEÑOS DE APRENDIZAJE

a. Elaborar un árbol/mapa conceptual, definiendo los elementos de aprendizaje del área de formación relacionada. b. Elaborar un desempeño de aprendizaje, determinando los elementos de las dimensiones, así como la articulación con el estándar básico de competencia, competencia ciudadana y competencia laboral general.

DESEMPEÑO SABER

VALOR

DESTREZA PSICOMOTORA

AREA:

OPERACIÓN COGNITIVA

ESTÁNDAR BÁSICO DE COMPETENCIA

COMPETENCIA CIUDADANA

COMPETENCIA LABORAL GENERAL

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TALLER Nº 5: DISEÑO CURRICULAR, PLANES DE FORMACIÓN

a. Caracterizar la estructura curricular del plan de estudios. b. En grupos y por afinidad, elaborar el plan de formación de un área del plan de estudios.

COGNITIVO-CONCEPTUAL OPERACIÓN SABER COGNITIVA 1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

SOCIO-AFECTIVO VALOR

PSICOMOTOR DESTREZA PSICOMOTORA

P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV P. I P. II P. III P. IV Página 57 de 59

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COGNITIVO-CONCEPTUAL OPERACIÓN SABER COGNITIVA

SOCIO-AFECTIVO VALOR

PSICOMOTOR DESTREZA PSICOMOTORA

P. I P. II 9º P. III P. IV P. I P. II 10º P. III P. IV P. I P. II 11º P. III P. IV

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TALLER Nº 6: PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES

c. Definir los proyectos pedagógicos transversales de su plan de estudios. d. En grupos y por afinidad, elaborar un proyecto pedagógico transversal PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES IDENTIFICACIÓN PROYECTO OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS RESPONSABLE/S ALCANCE

VIGENCIA CARACTERIZACIÓN

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO JUSTIFICACIÓN MARCO DE REFERENCIA OBSERVACIONES RECURSOS Página 58 de 59 CARLOS ANDRÉS PEÑAS VELANDIA carlosandrespv@gmail.com

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META/OBJETIVO

ACTIVIDADES

RESPONSABLE/S

PLAZO INICIO

FIN

ESTADO EJECUCIÓN NI

ESP

EST

CAN

FIN

EJ

%EJ

OBSERVACIONES Y EVIDENCIAS

NI: No iniciada; ESP: En espera; EST: Estancada; CAN: Cancelada; FIN: Finalizada; EJ: En ejecución; % EJ: Porcentaje de ejecución

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