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Sentido de la Formación y Política para el Diseño C urricular ¿Cuál es el sentido y los propósitos de la formación? ¿Cómo formulamos el proceso de formación?
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Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa Elaboración: Comité de Calidad Educativa Validación: Edgar Cerón, Coordinador Aprobación: Marco Fidel Martínez, Rector Auspiciante: “Aprendiendo Crecemos“, Save The Children Asesoría: Fundación SIGE (Sistema Integral de Gestión Educativa) Versión: Nº 1 Pasto, Nariño (Colombia) 2010
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1.
TABLA DE CONTENIDO ¿QUÉ PRETENDEMOS?
Presentación
2.
Caracterización de la Propuesta Pedagógica
3.
Pág.
1.
Perfil de formación de los y las estudiantes
4
Pág.
¿EN QUÉ NOS BASAMOS? Pág.
Introducción
10
7.
Proyectos transversales
25
11
8.
Talleres vocacionales
27
Currículo pertinente
5
6.1 Campos del Desarrollo Humano
13
9.
Formación para el trabajo
28
6
6.2 Ciclos de Formación
Dimensiones del Desarrollo Humano
6.3 Enfoque por Competencia
15
6.4 Ejes curriculares
17
6.
3.1 Propósitos de la formación
7
4.
Plan de estudios
8
6.5 Núcleos de Aprendizaje
19
5.
Pertinencia del PEI
9
6.6 Desempeños
21
6.7 Problematización y Contenidos
22
6.8 Metodología para el diseño curricular
24
¿COMO RESPOPNDER A LA TRANSVERSALIDAD DE LA FORMACIÓN?
¿CÓMO DISEÑAR EL CURRÍCULO?
10. Ciudadanía y cultura de Paz
29
11. Fundamentos y referencias
Pág.
30
Campos de Formación Competencias
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¿QUÉ PRETENDEMOS? 1.
¿CÓMO DISEÑAR EL CURRÍCULO?
¿TRANSVERSALIDAD Y FORMACIÓN LABORAL?
¿EN QUÉ NOS BASAMOS?
Presentación
El proceso de reorganización y mejoramiento escolar puso en evidencia la baja articulación entre los Ciclos, Niveles y Campos de Formación propuestos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Una reflexión más profunda develó problemas de pertinencia con las expectativas de la comunidad, los lineamientos, estándares y demás normas curriculares, así como con las condiciones del contexto sociocultural y el mismo planteamiento del PEI. Estos desafíos motivaron a buscar el apoyo del Proyecto Aprendiendo Crecemos de la Fundación Save the Children y el Consejo Noruego para los Refugiado, así como la asesoría pedagógica de la Fundación SIGE (Sistema Integral de Gestión Educativa). Se propuso que a partir de nuestra Propuesta Pedagógica, la identificación de las características comunitarias y el perfil de formación de los educandos, se iniciara un proceso de resignificación curricular participativa y vinculante, que promoviera paralelamente la cualificación pedagógica de los docentes, para responder a los retos educativos. El proceso de resignificación se proyectó en tres etapas: 1. Consolidar el diseño curricular en Campos de Formación por Competencias; 2. Establecer la planeación curricular para el encuentro pedagógico en el aula; 3. La puesta en acción del nuevo currículo con los ajustes necesarios. Este documento corresponde a la primera etapa, en el cual se recogen el sentido y propósitos de la formación, así como las políticas concertadas para el diseño curricular. Estos lineamientos constituyen soportes importantes para la elaboración de un currículo pertinente por Campos de formación, dando respuesta a los siguientes interrogantes generadores: ¿cuáles son las pretensiones de nuestra formación?, ¿cómo diseñar el currículo?, ¿cómo integrar trasversalmente el currículo?, ¿en qué referentes nos basamos? Esperamos que este aporte sea significativo para nuestra comunidad educativa y contribuya efectivamente a fortalecer la transversalidad, mejorar la pertinencia del proceso de formación y proyectar las dos etapas restantes hasta consolidar un currículo pertinente en la búsqueda permanente de la calidad educativa para nuestros estudiantes.
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2. Caracterización de la Propuesta Pedagógica Para entrar en materia vamos a iniciar con la caracterización de nuestra Propuesta Pedagógica. En la Tabla contigua (Nº1) se declaran la definición, perspectiva sobre la educación, visión sobre los elementos curriculares y concepción de los actores del proceso formativo. Es de resaltar que nuestra Propuesta Pedagógica está organizada en tres niveles de concreción curricular: teleológico (¿para qué?), diseño curricular (¿qué?) y desarrollo curricular (¿cómo?). ASPECTOS DESCRIPCIÓN
Nombre:
CAMPOS DE FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO
Propósito de la Formación:
Formación del educando como ser humano integral, atendiendo a todas las Dimensiones de la persona, disponiendo pedagógicamente los bienes de la cultura al servicio de su desarrollo sostenible y el de la sociedad en la perspectiva de la construcción permanente su proyecto de vida Campos o áreas para el Desarrollo Humano integral y la formación por Competencias (básicas, ciudadanas y laborales: tanto generales, como específicas). Es el centro de la acción pedagógica, la razón de ser de la institución educativa, participante activo de su proceso de formación y sujeto de aprendizaje y desarrollo. Es un trabajador cultural y modelo socialmente relevante; actúa como mediador proponiendo experiencias significativas de aprendizaje, acompañando los procesos formativos y evaluando los desempeños en perspectiva del desarrollo integral del educando. Los Contenidos educativos son pre-‐textos que se usan como medios para la formación de Competencias. Se diferencian entre Contenidos cognoscitivos (conocimientos), cognitivos (aptitudes intelectuales), socio afectivo (actitudes y habilidades sociales) y psicomotrices (destrezas). Se organizan con base en las etapas de desarrollo de los educandos, sus necesidades, expectativas y los niveles de dificultad de los Contenidos (próximos a distales, globales a particulares, nocionales a categoriales); en síntesis, la secuencia se establece por Ciclos educativos. Es la capacidad de poner en práctica el currículo mediante la promoción de experiencias significativas, activas, ajustadas al contenido (transposición), y que promuevan la transferencia a nuevos escenarios. Se ajusta las características y contenidos de cada Campo. Son el nexo entre el educador y el educando, el puente entre el educando y sus aprendizajes, el medio de comunicación e interacción social. Se concretan en materiales, herramientas, talleres y recursos necesarios para apoyar la mediación pedagógica. Es un proceso pedagógico, continuo, participativo y sistemático (e investigativo), que permite: 1. Valorar el desempeño integral en relación a las Competencias básicas, ciudadanas y laborales; 2. E implementar estrategias de mejoramiento con sentido formativo. Capacidad para identificar las debilidades, situaciones emergentes y fortalezas, orientada por la búsqueda de oportunidades para mejorar continuamente el proceso formativo del estudiante y la mediación pedagógica.
Enfoque de la formación: Visión del educando: Visión del educador: Concepción de los Contenidos: Concepción de la secuenciación: Concepción de la didáctica: Concepción de los medios didácticos Concepción de la evaluación: Concepción del mejoramiento:
Tabla Nº 1: Caracterización de la Propuesta Pedagógica
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3. Perfil de Formación de los y las Estudiantes El perfil de formación es el elemento fundamental del sentido de la formación. Traza el ideal educativo de los y las estudiantes que se forman en nuestras aulas y emergen como egresados; delimita los propósitos, así como las decisiones y acciones necesarias para la dinamización curricular. Pensando metafóricamente a los y las estudiantes como árboles (Figura Nº 1), diríamos que éstos se deberían destacar por: 1. El tronco: ser sujetos activos del proceso de formación y agentes de transformación y desarrollo permanente; 2. Las ramas: dinamizar y cualificar integralmente sus Dimensiones (aprender a ser, aprender a convivir, aprender a conocer, aprender a hacer) para el Desarrollo Humano; 3. El fruto: construir permanente su proyecto de vida orientado hacia la integridad, integralidad e integración asertiva con el contexto y las comunidades en las cuales interactúa; 4. Sus hojas: apropiar y utilizar significativamente los saberes, metodologías y axiologías de los Campos de Formación en la comprensión e interacción con el mundo cultural, social y natural; 5. Su follaje: desarrollar sus Competencias laborales, las cuales deben permitirle explorar las oportunidades de su contexto, así como sus expectativas y capacidades vocacionales; 6. Las raíces: aprender en el momento oportuno; aprender teniendo en cuenta el contexto y los desafíos; y continuar haciéndolo a lo largo de la vida. Figura Nº 1: Perfil de Formación
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3.1 Propósitos de la Formación En virtud de lo anterior, nuestro proceso de formación se orienta por los siguientes propósitos: 1 Formar para el Desarrollo Humano integral y sostenible, desde los Campos, Dimensiones y Ciclos de formación.
2
Formar en principios y valores para la convivencia social, tales como el respeto, la solidaridad, la justicia, la tolerancia y la responsabilidad.
3
Fortalecer la formación de la identidad personal y colectiva del estudiante.
4
Apoyar el descubrimiento y afianzamiento de la vocación, así como la orientación a la construcción permanente del proyecto del proyecto de vida.
5
Articular los valores sociales, culturales y ambientales del contexto (directo, mediato y externo), como: 1. Escenarios para el desempeño; 2. Referencia para la transferencia del aprendizaje; 3. Y marco de los desafíos donde opera la transformación social-‐educativa.
6
Fortalecer la pertinencia generacional y el interés del estudiante, atendiendo a las condiciones sociales, intereses y expectativas propias del mundo infantil, pre-‐juvenil y juvenil.
7
Promover la participación y corresponsabilidad del estudiante, la familia y la escuela en el proceso de formación.
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4. Plan de Estudios Para dinamizar el Perfil y alcanzar los Propósitos, en nuestra Institución contamos con el Plan de Estudios expuesto en la Tabla Nº 2. Es importante resaltar que: -‐ El Plan muestra la relación entre las Áreas (Art. 23, Ley 115 de 1994), Campos y Asignaturas; -‐ Señala los Niveles, Ciclos y Grados en los cuales se dinamiza el proceso formativo; -‐ Y establece la relación entre los dos elementos anteriores. Niveles, Ciclos y Grados de la Formación
Áreas Fundamentales
Estructura Curricular Ciudadela Educativa Campos Asignaturas Dimensiones integrales del Desarrollo Humano Decreto 2247/97
Matemáticas
Pensamiento matemático
Humanidades
Pensamiento y comunicación
Ciencias Naturales
Vida y entorno
Ciencias sociales Economía y política
Socio político
Ética y Valores Humanos Educación religiosa escolar
Ética y Desarrollo Humano
Filosofía Educación Artística Cultural Educación Física, Recreación y D. Tecnología e Informática Emprendimiento Ley 1014 de 2006
Sensibilidad y expresión Relación espacial y productividad Educación para el trabajo y el emprendimiento
Lengua Castellana Inglés Ciencias naturales Física Química Biología Ciencias sociales Ciencias Económicas y Políticas Ética y Valores Educación Religiosa Filosofía Educación artística Educación física Matemáticas
Tecnología e informática
Talleres vocacionales Emprendimiento
Básica Primaria
Preescolar
CICLO I
T
1º
2º
3º
Básica Secundaria
CICLO II
CICLO III
CICLO IV
4º
6º
8º
5º
7º
9º
Media CICLO V 10º 11º
Tabla Nº 2: Plan de Formación
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5. Pertinencia del proyecto educativo institucional Por último, en relación con “¿qué pretendemos?”, es importante que tengamos en cuenta los factores que condicionan la pertinencia curricular de nuestra Institución: los cuales dieron origen al análisis y resignificación del sentido, diseño y desarrollo curricular de nuestra Propuesta Pedagógica. Los factores se caracterizan en una matriz denominada CLIO: Comunidad, Legal, Implícito y Organización Educativa (ver Tabla Nº 3); a saber: -‐ Comunidad: Corresponde a las necesidades de la comunidad educativa hacia el proceso formativo. -‐ Legal: Es el marco de referencia normativo que regula y/u orienta el proceso de formación. -‐ Implícito: Condiciones y factores relacionados (no reglamentarios y no formales) con las expectativas sociales. -‐ Organización educativa: Principios y políticas del PEI sobre el proceso formativo. CONDICIONES Y DEMANDAS RESULTADOS ESPERADOS
Comunidad
-‐ -‐ -‐ -‐ -‐
Formación académica significativa. Inserción asertiva al mundo laboral y/o profesional. Adecuación a los intereses infantiles y juveniles. Participación de la comunidad educativa Participación activa y asertiva del estudiante
-‐ -‐ -‐ -‐
Formación educativa integral y significativa Exploración de oportunidades laborales Pertinencia con los intereses juveniles e infantiles Cooperación estudiante, familia y escuela
Legal
-‐ -‐
Normas técnicas curriculares. Normas educativas.
-‐ -‐
Formación en Competencias básicas, ciudadanas y laborales Promoción en los ámbitos personal, social y ciudadano.
Implícito
-‐ -‐ -‐
Bienestar y desarrollo social y ciudadano Situaciones de riesgo Valores y condiciones sociales, ambientales y culturales
-‐ -‐ -‐
Formación para la convivencia Prevención y promoción para el desarrollo social Integración educativa con las condiciones y características sociales, culturales y ambientales del entorno
Organización educativa
-‐
Proceso de Formación por Campos para el Desarrollo Humano
-‐ -‐
Desarrollo Humano integral y sostenible. Formación por Ciclos educativos
Tabla Nº 3: Factores de Pertinencia de la Formación
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¿QUÉ PRETENDEMOS? 6.
¿CÓMO DISEÑAR EL CURRÍCULO?
¿COMO RESPOPNDER A LA TRANSVERSALIDAD DE LA FORMACIÓN?
¿EN QUÉ NOS BASAMOS?
Introducción
El propósito de esta segunda parte es contestar la pregunta: ¿cómo diseñar el currículo? Para ello se abordarán siguientes temas: Campos del Desarrollo Humano, Ciclos de Formación, Enfoque por Competencias, Ejes Curriculares, Núcleos de Aprendizaje, Desempeño de Competencia, Problematización de Contenidos, Metodología para el Diseño Curricular En síntesis, se desarrollarán las siguientes premisas (Figura Nº 2): 1. El objeto formativo de la Propuesta Pedagógica Institucional es la promoción del Desarrollo Humano de los y las estudiantes. 1.1 Los Campos de Formación son una propuesta curricular para superar la fragmentación disciplinar de las áreas básicas y dotarlas de sentido e integración en aras del objeto de formación del Desarrollo Humano. 1.1.1 Cada Campo de Formación proyecta el desarrollo prioritario de una Competencia global. 1.1.1.1 Las Competencias integran, de forma compleja, procesos cognitivos, cognoscitivos, psicomotores y socioafectivos en escenarios significativos y retadores. 1.1.1.1.1 Cada Campo y Competencia global cuenta con una serie de Ejes Curriculares; los Ejes secuencian verticalmente el proceso de formación y horizontalmente la integración entre las Dimensiones humanas. 1.1.1.1.1.1 Para fortalecer horizontalmente los Ejes Curriculares y, por ende, las Competencias globales, se propone la estrategia curricular Núcleos de Aprendizaje. 1.1.1.1.1.1.1 Los Núcleos circunscriben los escenarios para el desarrollo de las Competencias y determinan la secuencia temporal del proceso. 1.1.1.1.1.2 Las Competencias se expresan en cada Núcleo como Desempeños de aprendizaje. 1.1.1.1.1.2.1 Las Competencias articulan una serie de Contenidos, pluridimensionales, que se expresan como cuestionamientos encaminados a la promoción de los Desempeños. 1.2 La estructura curricular se organiza por Ciclos de formación, los cuales articulan los Campos, Competencias, Núcleos, Desempeños y Contenidos problematizados, con base en las características evolutivas y de aprendizaje de los y las estudiantes. 1.2.1 Los Ciclos propuestos son: Inicial, Explorar; I. Descubrir; II. Contextualizar; III. Estructurar; IV. Relacionar; V. y Proyectar.
Figura Nº 2: Premisas del Diseño Curricular
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6.1 Campos para el Desarrollo Humano 6.1.1 ¿Qué es un Campo de Formación para el Desarrollo Humano? Un Campo es un conjunto integral de valores, saberes, aptitudes intelectuales y destrezas afines a un escenario social, cultural, ambiental, científico o axiológico en los cuales se dinamiza la realidad humana, que al colocarse en relación con otros Campos configuran la integralidad del currículo y de las diferentes Dimensiones tendientes a la promoción y fortalecimiento del Desarrollo Humano integral. Se diferencian de las áreas académicas por cuanto que exaltan el carácter articulador del currículo en torno a propósitos y Dimensiones comunes, en lugar de la especialización y el dominio disciplinar de saberes enciclopédicos fragmentados que atienden a objetivos de sujeción del conocimiento o la repetición de procedimientos sin significación. Por tanto, en un currículo estructurado por Campos prima la relación y el vínculo común para brindar o desarrollar las herramientas pertinentes que permitan a los y las estudiantes construir permanente y pertinentemente su proyecto de vida. Nota: Es importante resaltar la aproximación conceptual sobre el Desarrollo Humano: (…) “por Desarrollo Humano se concibe el proceso conducente, sostenible social y ambientalmente, orientado a ampliar las opciones de las cuales disponen las personas (susceptibles de mejoramiento permanente); posibilitando su capacidad para contar con una vida larga y saludable, tender a la consecución y el acceso a los bienes sociales, culturales y ambientales, y orientar su proyecto de vida al goce de una vida decorosa” (Preparar para un Futuro Sostenible, UNESCO, 1998). 6.1.2 ¿Para qué formar por Campos? Un currículo y formación por Campos posibilita: -‐ La integran de las áreas de formación (Articulo 23, Ley 115 de 1994) entorno a una teleología encaminada a la promoción del Desarrollo Humano; -‐ Al interior de cada Campo, la estructuración transversal, horizontal y procesual de las Competencias básicas, ciudadanas y laborales (Ministerio de Educación Nacional, 2010); -‐ La correlación e integración de los diferentes escenarios y Dimensiones de la realidad humana representados en la particularidad de cada Campo. -‐ Una educación encaminada a avivar en los y las estudiantes la capacidad para insertarse, adaptarse y transformar sosteniblemente el entorno. -‐ La superación de la perspectiva económica del Desarrollo Humano comprendida como la capacidad de alcanzar ciertos ingresos per cápita (Conferencia Episcopal, 2002); por cuanto que, aunque vincula lo anterior, proyecta el Desarrollo como una capacidad aprehensible y mejorable a lo largo de la vida.
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6.1.3 ¿Cuáles son los Campos de la formación? En nuestra Propuesta Pedagógica se establecen los siguientes Campos de Formación (ver Tabla Nº 4): CAMPO
PROPÓSITO
ÁREAS Y ASIGNATURAS INTEGRADAS
Pensamiento y Comunicación
Promover aptitudes para significar, interpretar y producir comunicaciones efectivas e interactuar con éxito en diferentes escenarios sociales y con las producciones estético-‐culturales.
Humanidades: Lenguaje, Idioma Extranjero Ingles
Pensamiento Matemático
Desarrollar el pensamiento matemático, sus procesos y su uso significativo como lenguaje e instrumento para comprender el mundo natural y social.
Matemáticas
Sociopolítico
Fortalecer la identidad, la concepción integral del entorno social, político y cultural, así como la participación democrática.
Ciencias sociales y democracia, Constitución política y democracia, Cátedra regional (Nariño), Cátedra de estudios afrocolombianos
Vida, Entorno
Construir una visión científica del mundo natural y una ética para Ciencias naturales y educación ambiental interactuar y utilizarlo sosteniblemente.
Ética y Desarrollo Humano
Dinamizar los cambios y desafíos a lo largo de la vida, consolidando un estado afectivo y social asertivo consigo, los demás y el entorno.
Educación ética y en valores humanos, Educación religiosa escolar, Filosofía, Urbanidad y cívica
Sensibilidad y Expresión
Valorar y promover la exploración de las posibilidades motrices, la sensibilidad estética, así como la comunicación a través de su cuerpo y el arte.
Educación artística y cultural; Educación física, recreación y deportes
Tecnología y Productividad
Utilizar desarrollos tecnológicos y comprender su implicación en la productividad, la formación y el manejo competente de la información.
Tecnología e informática, Formación para el emprendimiento Tabla Nº 4: Campos de Formación
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6.2 Ciclos de Formación 6.2.1 ¿Qué es un Ciclo de Formación? Es una estrategia de organización curricular que consiste en entramar los Campos de Formación, el tiempo y los grados de la educación básica y media, en torno a las condiciones de aprendizaje, enseñanza y ambientes educativos pertinentes con las etapas evolutivas del Desarrollo Humano de los y las estudiantes. Es importante considerar lo siguiente: -‐ En la organización por grados y áreas la atomización de la formación es un factor de riesgo persistente. Por el contrario, los Ciclos demandan la interacción compleja de todos los Campos de Formación en los cuales discurre la promoción del Desarrollo Humano. -‐ Cada Ciclo es cualitativamente diferente al otro, pero incluyente y promotor en relación con los procesos de formación del predecesor. -‐ Cada Ciclo posee características socio-‐afectivas, cognitivas, cognoscitivas y psicomotoras asociadas a actividades rectoras propias de cada etapa del desarrollo. -‐ Las actividades rectoras actúan como criterios para secuenciar y establecer la características psicopedagógicas esperadas para las edades y condiciones evolutivas en cada Ciclo. Sin embargo, son susceptibles a modificación por factores biológicos, así como por la deprivación socio-‐cultural y las condiciones opuestas. -‐ En los Ciclos se connota lo psicopedagógico sobre lo administrativo: los grados, debido a su relación temporal con la vigencia escolar, permiten determinar las condiciones presupuestales y administrativas para la gestión curricular; en cambio los Ciclos priman la secuenciación, relación y consistencia del proceso de formación de los educandos a lo largo de dichos grados. -‐ Debido a que se articulan varios grados, se cuenta con más tiempo y una estructura procesual claramente identificable que permite proyectar qué se espera aprender, cuándo y en relación con qué. 6.2.2 ¿Cuáles son los Ciclos de Formación? El proceso educativo fluye a través seis Ciclos de formación: -‐ Ciclo Inicial: su actividad rectora es la exploración y articula el nivel preescolar. -‐ Ciclo I: promueve el descubrimiento y articula los grados primero, segundo y tercero. -‐ Ciclo II: se orienta hacia la contextualización y afilia los grados cuarto y quinto. -‐ Ciclo III: busca la estructuración e integra los grados sexto y séptimo. -‐ Ciclo IV: tiende al establecimiento de relaciones y articula los grados octavo y noveno. -‐ Ciclo V: se dirige a la proyección y vincula el nivel de educación media.
Nota:
Los Ciclos se estructuran con base en los criterios evolutivos propuestos por Lev Vigostsky (Obras Completas, 1982), Jean Piaget (Seis Estudios de Psicología, 1994), Henri Wallón (Citado por Altamar en “Psicología del Niño”, 1987), Palacios y Mora (Desarrollo Psicológico, 2002), Lawrence Kohlberg (La educación moral según Lawrence Kohlberg, 1997), la articulación por conjuntos de grados propuesta en los Estándares Básicos de Competencia del MEN (2002).
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6.2.3 ¿Cuáles son las Características Evolutivas de los Ciclos de Formación? Cada Ciclo de formación guarda las siguientes características (ver Tabla Nº 5): DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS ACTIVIDAD CICLO SOCIOAFECTIVA COGNITIVA COGNOSCTIVA RECTORA Dinamización sentimental-‐ Estructura y organización de los Nocional I: prototipos; centralista: elementos concretos. formación de clases para Superación de la dependencia Exploración perceptiva de lo real. categorizar los objetos, Inicial Explorar social primaria y vinculación a la elementos y situaciones secundaria. cotidianas. Dinamización emocional: Transito del pensamiento concreto Nocional II: clases; organización sentimental y referencial. a lo potencial, dinamizado por la del mundo social, cultural y Superación de la centralización y organización de clases, por medio ambiental en clases formales. I Descubrir tránsito a la socialización en del descubrimiento, y el grupos de pares. reconocimiento formal. Dinamización afectiva Pensamiento asociativo, Proposicional: formalización de actitudinal y referencial próxima. instrumental y organización de lo definiciones y relaciones Socialización en la dinámicas real; abstracción con base en nocionales. II Contextualizar inclusión y exclusión. referencias previas concretas o contextuales. Dinamización emocional: Pensamiento referencial (con base Conceptual: relaciones Actitudinal-‐referencial social. en estructuras formales) incluyentes, excluyentes, Dinámica de tención entre el Instrumentalización del definitorias y de clases. III Estructurar tránsito de la Infancia a la pensamiento. juventud. Organización de lo virtual. Dinamización valorativa y Pensamiento representacional. Pre-‐categorial: estructuras convencional. Organización relativa y condicional. ideáticas y relaciones IV Relacionar Socialización en la dinámica y Razonamiento formal. conceptuales. tensión individuo – grupo. Dinamización valorativa Pensamiento dialéctico, Categorial: estructura formal y postconvencional. convergente y divergente organización de teorías y V Proyectar Socialización en la tensión Organización explicativa y posiciones relativas. autonomía-‐dependencia. argumental.
PSICOMOTORA Exploración de las posibilidades motrices y de su cuerpo.
Percepción, conciencia corporal y función segmentaria gruesa y fina. Coordinación dinámica general, control motor y rítmico. Desarrollo motriz, rítmico y capacidades físicas.
Dominio de posibilidades motrices, rítmicas y ética del cuerpo. Repertorios y desarrollo de patrones de comportamiento.
Tabla Nº 5: Descripción del Proceso Evolutivo de los Ciclos de Aprendizaje
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6.3 Enfoque por Competencias
6.3.1 ¿Qué es una Competencia? Es un proceso intrasubjetivo complejo, que consiste en movilizar e interrelacionar un conjunto de saberes, procesos cognitivos, destrezas psicomotoras y, especialmente, una serie de valoraciones y habilidades socio-‐afectivas, para interactuar asertiva e idóneamente ante las situaciones elicitantes (suscitan o exigen una respuesta) que emergen de los escenarios en los cuales discurre la vida humana (siendo estos próximos o mediatos, reales o virtuales, inminentes o potenciales). Aunque existe una gran dispersión epistemológica sobre el concepto de Competencia, es preciso afirmar que: -‐ ¡Son más que un conjunto de verbos! Comúnmente se asocian las Competencias a un conjunto de verbos (con una inclinación gramatical más que psicopedagógica) que describen acciones y proyecciones en relación con el conocimiento. Es de notar que realmente dichos verbos son procesos cognitivos (razonar, comparar, analizar… etc.) y, en interrelación compleja con las demás Dimensiones humanas (ser, convivir, saber, hacer), constituyen y posibilitan la formación por Competencias. -‐ ¡Es más que saber hacer! Saber hacer puede leerse en términos cognitivos y en consecuencia se tendrán una serie de aptitudes intelectuales o en términos psicomotores y en perspectiva se determinará un conjunto de destrezas motoras, rítmicas o coordinativas. Sin embargo, la formación por Competencias implica la capacidad de saber ser, saber convivir, saber conocer, saber pensar y saber hacer (destrezas) ante situaciones, de un escenario dado, que provocan respuestas adaptativas o transformadoras. -‐ ¡Las Competencias básicas son: interpretar, argumentar y proponer! Es impreciso, ya que son solo algunas aptitudes intelectivas encaminadas a comprender, comunicar y transformar la realidad. Sin embargo, aunque en un tiempo se comprendieron como un todo, en la actualidad la política educativa exalta tres grandes escenarios: básicas, ciudadanas y laborales; esto las amplia como una serie de capacidades particulares a cada área, situación y contexto formativo del currículo.
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6.3.2 ¿Cuáles son las Competencias de la Formación? De manera global, las Competencias que se busca promover y/o desarrollar en la formación son (ver Tabla Nº 6): CAMPO COMPETENCIA GLOBAL Pensamiento y Comunicación Comunicar y significar de forma efectiva y pertinente. Pensamiento Matemático Pensar e interactuar matemáticamente en la realidad. Sociopolítico Comprender e interactuar en el mundo social y cultural. Vida, Entorno Comprender e interactuar en el mundo natural. Autogestionar el proyecto de vida; Pensar dialógica, crítica y propositivamente la realidad; Saber comprender la Fe e integrar a Ética y Desarrollo Humano la vida y el contexto. Sensibilidad y Expresión Valorar, comunicar estéticamente y transformar simbólicamente la realidad. Comprender, usar y resolver problemas con tecnología; Mejorar el perfil de empleabilidad y/o de emprendimiento y promover Tecnología y Productividad la capacidad de insertarse, adatarse y transformar el mundo productivo. Tabla Nº 6: Competencias Globales
Resta expresar que: -‐ Según lo expuesto en la Tabla Nº 6, cada Campo se orienta a promover o desarrollar prioritariamente una Competencia global; sin embargo, no son categorías excluyentes, ya que su integración aumenta la posibilidad de emancipar el Desarrollo Humano y el proyecto de vida de los y las estudiantes. -‐ También se debe resaltar que para operacionalizar las Competencias globales de cada Campo se deben utilizar los Ejes Curriculares que metodológicamente desarrollan, transversalizan y articulan el proceso de formación (ver Ejes Curriculares).
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6.4 Ejes Curriculares
6.4.1 ¿Qué son los Ejes Curriculares? Los Ejes Curriculares son los elementos de Competencia que operan a las Competencias globales de cada Campo de Formación. Los Ejes atienden a dos dinámicas: -‐ Horizontal: articulan los elementos necesarios para promover el desarrollo socio-‐afectivo, cognitivo, cognoscitivo y psicomotor, en perspectiva con las Competencias globales de cada Campo de Formación. -‐ Vertical: a manera de hilos conductores, los Ejes transversalizan, secuencias y establecen procesualmente el desarrollo de las Competencias a lo largo de los Ciclos de la formación. 6.4.2 ¿Cuáles son los Ejes Curriculares? Aunque los Ejes Curriculares describen los elementos de aprendizaje de cada Campo, estructuralmente subsiste la relación con las Dimensiones de aprendizaje propuestas en el concepto de Competencia: saber ser y convivir, saber comprender, saber pensar, saber hacer. En la Tabla adyacente se muestran los Ejes Curriculares que dinamizan as Competencias globales de los Campos de Formación: Competencia Campo Asignatura EJES CURRICULARES Global Pensar e Ejercitación Planteamiento y Sentido y PENSAMIENTO interactuar Comunicación de Matemáticas razonamiento Modelación Resolución de Valoración MATEMÁTICO matemáticamente matemática procedimient problemas Matemática en la realidad. os Medios de Comprensión e Ética de la Producción Comunicación y Comunicar y Lenguaje Interpretación Literatura Comunicació Textual otros Sistemas PENSAMIENTO Y significar de forma Ética de la textual n Simbólicos COMUNICACIÓN efectiva y comunicación pertinente. Hablar y Inglés Escuchar Leer Escribir Estructurar conversar Comprender e Aproximación al Relaciones Relaciones Compromisos Ciencias interactuar en el Relaciones Ético-‐ SOCIOPOLÍTICO Conocimiento Histórico-‐ Espaciales y Personales y Sociales mundo social y Políticas Científico social Culturales Ambientales Ciudadanos cultural. VIDA Y
Ciencias
Comprender e
Aproximación al
Entorno Vivo
Entorno
Tecnología y
Compromisos
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Campo ENTORNO
Asignatura Naturales
Filosofía ÉTICA Y DESARROLLO HUMANO
Educación Religiosa Ética y Valores
SENSIBILIDAD Y EXPRESIÓN
Educación Física Educación Artística
TECNOLOGÍA Y Tecnología PRODUCTIVIDAD
Competencia Global interactuar en el mundo natural.
Autogestionar el proyecto de vida; Pensar dialógica, crítica y propositivamente la realidad; Saber comprender la Fe e integrar a la vida y el contexto. Valorar, comunicar estéticamente y transformar simbólicamente la realidad. Comprender, usar y resolver problemas con tecnología.
EJES CURRICULARES Conocimiento Científico natural
Preguntas por el Conocimiento Antropológico
Procesos Biológicos Preguntas por la existencia y el universo Sociedad, Cultura y Religiosidad
Físico
Sociedad
Personales y Ambientales
Procesos Químicos y físicos
Preguntas por la ética
Fe y Vida
Desarrollo Afectivo y Personal
Desarrollo Social
Desarrollo Ciudadano
Técnicas del Movimiento
Condición Física y Salud
Expresión Corporal
Ético y Ambiental
Apreciación Estética
Expresión
Sensibilidad
Valores estéticos
Naturaleza y Evolución de la Tecnología
Apropiación y Uso de la Tecnología
Solución de Problemas con Tecnología
Tecnología y Sociedad
Informática
Tabla Nº 7: Ejes Curriculares
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6.5 Núcleos de Aprendizaje
6.5.1 ¿Qué es un Núcleo de Aprendizaje? Para comprender el concepto Núcleo de Aprendizaje se debe retomar un elemento expuesto en el concepto de Competencia: “escenario significativo”. Un Núcleo es un escenario significativo en el cual se dinamizan las Competencias eje de uno o varios Campos de Formación, brindando sentido a las acciones, creaciones y valoraciones que se susciten en el desempeño de los aprendizajes. Está pensado para desarrollar experiencias significativas de aprendizaje. 6.5.2 ¿Qué Clase de Núcleos deberían proponerse? Los Núcleos pueden responder a diferentes pretensiones, situaciones y dinámicas de articulación. Por esto a continuación se proponen diferentes escenarios que podrían abordarse de forma particular o integrarse entre ellos. Por su estructura temporal pueden tratar sobre: Por su naturaleza los Núcleos pueden: -‐ Situaciones coyunturales y actuales. -‐ Enmarcar una situación del mundo natural o social, con el propósito de -‐ Situaciones pasadas (¿qué tal si…?) o futuras, así como su relación con el contextualizar los aprendizajes. presente. -‐ Implicar el análisis, planificación, desarrollo y proposición de alternativas de solución a una problemática dada. Por su naturaleza podrían consistir en: -‐ Parecido al anterior, buscar la consecución de un producto (tangible), -‐ Hechos o situaciones próximas a la realidad. asociado a un resultado de aprendizaje. -‐ Situaciones hipotéticas o plausibles. Por la cercanía física al contexto social o ambiental pueden: Por su objeto pueden abordar: -‐ Abordar situaciones y escenarios del contexto familiar, escolar o local. -‐ Tratar sobre contextos regionales, nacionales o continentales. -‐ La naturaleza epistemológica y metodológica del Campo de formación. -‐ Aproximar a situaciones o problemas masivos y de interés para toda la -‐ La relación con situaciones, metodologías o conceptos de otros Campos. humanidad. -‐ Situaciones cotidianas, así como social, cultural y ambientalmente relevantes. Por su estructura, pueden facilitar escenarios donde: -‐ Estén presentes los Ejes Curriculares y Desempeños, sin que existan elementos formales de integración (Figura Nº 3). -‐ Se integren las Dimensiones y Desempeños sin determinar límites de relación, en torno a situaciones generadoras (Figura Nº 4). -‐ Se articulen las Dimensiones y Ejes Curriculares interdependientemente para aborda r un escenario propuesto (Figura Nº 5).
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Figura Nº 3 Núcleo Relacionado
Desempeño Nº 4 Desempeño Nº 2 Desempeño Nº 3
Figura Nº 4 Núcleo Integrado
Figura Nº 5 Núcleo Articulado
Desempeño Nº 1
En síntesis, la pluralidad de escenarios propuestos en un Campo depende de la naturaleza de lo que deberían aprender, la relación entre los Desempeños y la pertinencia pedagógica para la mediación en el aula. En cuanto al número de Núcleos que se deberían abordar durante el proceso de formación, un criterio asertivo es definirlos con base en el número de periodos de un Ciclo escolar (ver Figura Nº 6), atendiendo que: cuando la cantidad de Núcleos es escaza, existe el riesgo de la improvisación y desarticulación; caso contrario, quizá prime la superficialidad para tratar de abordar una gran cantidad de Desempeños posibles o se obvien elementos básicos.
Ciclos V IV III II T
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
12 11 10
I
NÚCLEOS PROPORCIONALES A LOS PERIDOS DE CADA CICLO
Básica Primaria
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
Básica Secundaria
Media Figura Nº 6: Núcleos, Periodos y Ciclos de la Formación
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6.6 Desempeños de Competencia
6.6.1 ¿Qué son los Desempeños de Competencia? Son una serie de acciones y/o potencialidades que integran Contenidos actitudinales, conceptuales o procedimentales, para llevar a los y las estudiantes a valorar, reflexionar, actuar o pensar sobre los escenarios de aprendizaje abordados y manifestar las Competencias Globales (en relación con los Eje Curriculares). Es importante atender la siguiente consideración: Aunque la Competencia traza una serie de pretensiones exógenas de los aprendizajes que se consideran apropiados y necesarios para la formación, no obstante, cada estudiante acomoda y proyecta los Desempeños con sujeción a sus capacidades, necesidades e intereses particulares. Pareciera entonces que la opción indiscutible es por la personalización de la educación, sin embargo, atendiendo a que el sistema educativo es masivo e incluyente, orientado a la generalización más que a la especialización (rasgo esperado en la educación superior) y que los educandos y educandas cruzan una etapa evolutiva en la cual están estructurando las opciones fundamentales del proyecto de vida, es preciso que las particularidades se consoliden sobre unos criterios básicos (no mínimos) de desempeño y promover estrategias pedagógicas que exalten la profundización y la trasferencia del aprendizaje de acuerdo a los intereses personales y sociales. 6.6.2 ¿Cómo se estructuran los Desempeños? Metodológicamente los Desempeños se trazan con base en la siguiente metodología: a. Analizar la naturaleza de los aprendizajes de cada Campo, así como los elementos socioafectivos, cognitivos, cognoscitivos y psicomotores de las Competencias Globales; b.
Analizar la naturaleza del aprendizaje de cada Eje Curricular, así como su secuenciación vertical;
c.
Evaluar la relación horizontal entre los Ejes y el escenario propuesto en el Núcleos de aprendizaje;
d.
Determinar la acción que se espera promover con el desempeño: recordando que su carácter no es gramatical (por ellos es improcedente utilizar criterios semánticos como la sinonimia), sino, que implica un proceso reflexivo, valorativo, potencial, cognitivo o el desarrollo de una destreza motora;
e.
Definir los Contenidos problemáticos que se espera abordar;
f.
Redactar el desempeño con base en tres criterios: 1. Expresión manifiesta de un aprendizaje (incluyen procesos no declarativos como los afectivos y cognitivos); 2. La relación integral de la formación (visión monista); 3. Y que se debe garantizar la apropiación de los elementos básicos de formación, derivados de la aprehensión de la cultura, la sociedad, el ambiente, la tecnología y la personalización;
g.
Luego, se debe analizar la coherencia vertical y horizontal entre los Desempeños;
h.
Y es preciso evitar los Desempeños que redunden en productos (documentos, informes, maquetas, etc.), ya que deben orientarse a los procesos y resultados generalizables a diferentes contextos: “aprender a aprehender y continuar haciéndolo a lo largo de la vida” (UNESCO, 1997).
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6.7 Problematización de Contenidos
6.7.1 ¿Qué son los Contenidos? Son constructos y productos de la cultura que garantizan la inserción, participación y desarrollo en los escenarios científico, formal, posible, cultural y cotidiano; se manifiestan como un conjunto de conceptos, teorías, valores, procedimientos, habilidades, entre otras formas. Inductivamente, los Contenidos estructuran los Desempeños de aprendizaje, los Desempeños a los Ejes Curriculares, los Ejes a las Competencias Globales y las Competencias a los Campo se Formación. Es decir, son la esencia y el componente primario del proceso de formación. En esta propuesta, por su importancia en la formación, se resignifican como medios para el Desarrollo Humano del estudiante. 6.7.2 ¿Qué Clase de Contenidos Existen? Otra particularidad de la Propuesta Pedagógica es reconocer su naturaleza pluridimensionalidad con base en el concepto de Competencia propuesto. Por tanto, se considera que existen contenidos de tipo: -‐ Socioafectivos: tratan sobre los sentimientos, actitudes, valores, habilidades sociales, así como principios éticos, morales, estudiantiles, ciudadanos o ambientales. -‐ Cognoscitivos: conciernen a los datos, nociones, conceptos, categorías, teorías, axiomas científicos, naturales y sociales. -‐ Cognitivos: abordan los procesos, transformaciones y estructuraciones operadas por aptitudes mentales; también, la significación, comprensión y producción comunicativa. -‐ Psicomotores: atañen las capacidades, habilidades motoras, rítmicas y corporales generales, así como las capacidades neuromotoras (temporo espaciales, por ejemplo). -‐ Contextuales: circunscriben las situaciones, hechos, creencias y valores circunscritos a un fenómeno, grupo social o evento. 6.7.3 ¿Por qué Expresar los Contenidos de Forma Problematizada? Es necesario abordar los Contenidos como preguntas, en lugar de una serie de palabras listadas, porque: -‐ Se pretende promover un rol activo para el aprendizaje, por medio del cuestionamiento e indagación de los saberes conducentes a la promoción de los Desempeños de Competencia. -‐
Se intenta colocar a los y las estudiantes en la posición de quienes postularon dichos Contenidos con el propósito de comprender contextual y extra-‐ contextualmente cómo emergieron, así como invitarlos a proponer nuevos cuestionamientos.
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6.7.4 ¿Cómo se seleccionan los Contenidos? Por otro lado, ya que existen millares de Contenidos, todos útiles, pero no por ello necesarios, se deben postular los siguientes criterios para seleccionarlos: -‐ Primar lo básico sobre lo mínimo y atomizado, entendiendo que: lo básico es estructural, imprescindible, articulador y promotor de otros Contenidos;lo mínimo como la expresión reducida de los Contenidos; y atomizado como la relación desarticulada o de alto nivel de precisión para círculos especializados. -‐
Escoger aquellos que permiten aprender a aprehender y continuar aprendiendo a lo largo de la vida, lo cual brinda autonomía y posibilita el Desarrollo Humano.
-‐
Prevalecer los que son deseables y necesarios para interactuar en el mundo natural, social, cultural y científico, particularmente, los de carácter transcultural.
-‐
Priorizar aquellos que describen formalmente los procesos y fenómenos, sobre los que están ligados comunicativamente a hechos cotidianos o exclusivos; es decir: 1. Priorizar la categoría “flores”, sobre clavel, rosa o margarita; 2. Profundizar conceptos como estructura, procesos, elemento o componente, ya que son necesarios para comprender los saberes de los diferentes Campos de formación.
-‐
Evaluar la concreción o abstracción para apropiar los Contenidos: ya que, aunque el educando cuente con la capacidad para preguntar y operar, quizá el nivel evolutivo y de desarrollo sea insuficiente para comprender las respuestas o desarrollar expeditamente un proceso. Es inequívoco asumir lo anterior como una tentativa para evitar ciertos Contenidos por su complejidad, sino, que se pretende enfatizar la necesidad de adecuarlos a las características evolutivas de cada etapa evolutiva (hacerlos aprehensibles).
-‐
Recordar que en ocasiones se aprenden procedimientos sin conceptos y viceversa… y que incluso no existe una relación condicional (por ejemplo, aunque la mayoría de las personas pueden operar un teléfono celular, formalmente pocos comprenden los principios científicos que posibilitan su existencia).
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6.8 Metodología para el Diseño Curricular Por último, en la Grafica contigua se expresa la síntesis sobre los elementos antes expuestos y su dinámica metodológica para consolidar el diseño curricular de los Campos de Formación: 11. Socializar el diseño curricular, promover la interrelación entre los Campos e iniciar el proceso de desarrollo curricular 10. Aprobar el diseño curricular 9. Problematizar los Contenidos de los Desempeños de aprendizaje 8. Trazar los Desempeños de aprendizaje; secuenciar verticalmente e integrar horizontalmente 7. Validar la coherencia de todo el proceso y los resultados 6. Establecer las Competencias generales y estructurar los Núcleos de aprendizaje 5. Verificar la estructura y organización curricular 4. Determinar el objeto de cada Campo y las condiciones de aprendizaje del Ciclo 3. Revisar la articulación curricular con los factores anteriores 2. Articular las normas técnicas curriculares del Ministerio de Educación Nacional 1. Articular la teleología curricular: perfil de formación, propósitos y condiciones de pertinencia curricular
Figura Nº 4 Proceso Metodológico para el Diseño Curricular
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¿QUÉ PRETENDEMOS?
¿CÓMO DISEÑAR EL CURRÍCULO?
¿COMO RESPOPNDER A LA TRANSVERSALIDAD DE LA FORMACIÓN?
¿EN QUÉ NOS BASAMOS?
7. PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERESALES 7.1 ¿QUÉ SON LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES? Son planes educativos flexibles y no promocionales que entrelazan estrategias y objetivos encaminados a la formación sobre temas de alta importancia y significatividad social, cultural y ambiental: los proyectos pedagógicos transversales son una oportunidad para tender un puente entre la escuela, el mundo formal y el cotidiano. En cuanto a la transversalidad, se proponen tres formas de dinamización curricular: -‐ Como la incorporación de nuevos Contenidos relacionados con los temas transversales a los Desempeños de Competencia de los Campos de Formación; -‐ Como la articulación de Desempeños de Competencia de uno o varios Campos para comprender e interactuar en una situación contextual pertinente para el tema transversal propuesto; -‐ Como la participación institucional en actividades altamente significativas, paralelas a las Campos de Formación, caracterizadas por el abordaje cultural, lúdico, reflexivo y formativo de los temas transversales. 7.2 ¿CÓMO SE ESTRUCTURAN LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES? Para consolidar los proyectos pedagógicos transversales es preciso: -‐ Establecer los temas transversales del currículo con base en las normas técnicas curriculares o las necesidades educativas y formativas de la comunidad educativa, se determinan los proyectos pedagógicos transversales: objetivos, aporte al desarrollo ciudadano, ambiental, recreativo o del proyecto de vida, establecer la articulación curricular, articulación con el perfil del estudiante, entre otras necesidades formativas; -‐ Identificar el proyecto definiendo: ¿qué tema transversal le atañe?, ¿cuáles son los objetivos?, ¿cómo se relaciona con el perfil de formación del estudiante? -‐ Cuando sea pertinente, determinar los Contenidos del proyecto que serán articulados a los Desempeños de Competencias de los Campos de Formación; -‐ Cuando sea pertinente, consolidar Núcleos de aprendizaje asociados a los temas transversales para articular los Desempeños de Aprendizaje de un Campo o varios Campos de Formación; -‐ Cuando sea pertinente, proponer actividades globales, paralelas al proceso de formación, de orden cultural, formativo o reflexivo, para avivar la formación de los temas transversales; -‐ Consolidar las actividades y articulaciones curriculares para dinamizar el proyecto transversal; -‐ Dinamizar las actividades, retroalimentar durante el proceso y tender hacia el mejoramiento continuo del proceso formativo.
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7.3 ¿CUÁLES SON LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES? En la Tabla contigua se exponen los Proyectos Pedagógicos Transversales de la Institución: PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES TEMA TRANSVERSAL PROYECTOS ESTRATEGIAS BÁSICAS El aprovechamiento y “Construyamos ambientes sanos y Ornamentación, reforestación, cuidado de zonas verdes, conservación del medio acogedores” campañas contra la contaminación y el mejoramiento y ambiente protección del ambiente, salidas de Campo. Aprovechamiento del “Juegos por la paz y la vida” Organización , entrenamiento, reglamento desfile de tiempo disponible inauguración, cronograma de partidos, premiación, “Desarrollo de la vocionalidad y el participación talento humano” Gestión interna y externa, planeación para la conformación de la oferta, inscripción, organización de los cursos, contratación, seguimiento, evaluación. Educación sexual “Educación para la sexualidad y el Talleres grupales, atención de casos, juegos con “valor afecto “ agregado”, charlas orientadoras La formación para la paz y “Gobierno escolar y democracia” Proceso de elección del gobierno escolar; talleres de liderazgo, convivencia democrática establecimiento del gobierno de aula. Formación en valores “Comunidad de convivencia y Talleres de formación de gestores, convivencias, actividades humanos: justicia, paz, Desarrollo Humano” deportivas y culturales con “valor agregado” solidaridad Comunicación escolar “De la mano con la lecto-‐escritura “ Actividades realizadas durante todo el año y en todas las áreas (lectura y-‐escritura) para favorecer el gusto por la lectura de diferentes tipos de textos y actividades de lectura para descifrar mensajes que utilicen códigos distintos (imágenes, palabras, símbolos, fotografías, pinturas) Uso de nuevas tecnologías “Conocimiento y uso de las tics en Capacitación de docentes, entrenamiento y acompañamiento; de la información y la proceso enseñanza aprendizaje” actualización de equipos y/o sustitución de partes; comunicación en educación actualización y legalización del software educativo. Preparación pruebas “Cuánto sabemos” Formulación y aplicación de pruebas tipo saber a los externas estudiantes de 3ª 5°,7,°9 ° y 11° grados Análisis de resultados y propuesta de mejoramiento
CAMPO DINAMIZADOR Vida y Entorno Sensibilidad y expresión Programa de Talleres Vocacionales Orientación educativa Sociopolítico Desarrollo Humano Pensamiento y comunicación
Relación espacial y productividad Pensamiento Matemático
Tabla Nº 8: Proyectos Pedagógicos Transversales
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8. TALLERES Y ORIENTACION VOCACIONAL 8.1 ¿QUÉ SON LOS TALLERES VOCACIONALES? Son un programa de formación de carácter exploratorio vocacional encaminado a generar espacios de búsqueda y profundización en áreas humanísticas, científicas, artísticas o técnicas, de acuerdo con los intereses, aptitudes e inclinaciones de los estudiantes (dentro de la capacidad de oferta institucional). Además, se constituyen en una estrategia para prevenir los problemas que aquejan a la niñez y la juventud, avivando el uso asertivo del tiempo libre y la cultura de paz por medio de la interacción constructiva con los congéneres; así como la autonomía (son de carácter voluntario) y su incidencia en el Desarrollo Humano sostenible. 8.2 ¿CUÁLES SON LOS TALLERES VOCACIONALES? Se ofertan Talleres en las siguientes áreas: -‐ Artística: escultura, danzas, literatura, música, pintura, teatro, artesanías, etc. -‐ Deportiva -‐ Recreativa: deportes de conjunto e individuales. -‐ Desarrollo Personal y Social: liderazgo, educación sexual, ambiental, valores. -‐ Científico-‐técnica: oficios, producción, tecnologías, formación para el trabajo, etc. No obstante, para facilitar la pertinencia en cuanto a las características, intereses y necesidades de cada etapa evolutiva, los Talleres se desarrollan cuatro niveles: -‐ Lúdico recreativo: para estudiantes del nivel preescolar. -‐ Lúdico exploratorio: educación básica primaria. -‐ Vocacional exploratorio: educación básica secundaria. -‐ Vocacional: educación media. 8.3 ¿CÓMO SE DINAMIZA LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL? Además de los Talleres, la Propuesta Educativa Institucional exalta la importancia de apoyar a los estudiantes para brindarles información relevante que les permita tomar sus decisiones vocacionales, ocupacionales y educacionales para orientar el proyecto de vida. Para tal propósito se cuenta con las siguientes estrategias: -‐ Evaluación de intereses y aptitudes. -‐ Análisis del historial académico del estudiante y de los resultados en pruebas Estatales (ICFES). -‐ Dinamizar talleres de orientación vocacional. -‐ Brindar información ocupacional y educativa del medio próximo y mediato.
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9. COMPETENCIAS LABORALES GENERALES Y ESPECÍFICAS La Institución está comprometida en fortalecer los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para promover la capacidad de los y las estudiantes de desempeñarse apropiadamente en el mundo productivo, mejorando así las potencialidades para la empleabilidad o para aprovechar las oportunidades del entorno. 9.1 ¿CUÁL ES LA ESTRATEGIA DE FORTALECIMIENTO? La Figura Nº 5 expresa la política Institucional para el fortalecimiento de las Competencias laborales. PROPUESTA PARA LA INCORPORACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES CONVENIOS CON EMPRESAS LOCALES ORIENTACIÓN SENA VOCACIONAL COMPETENCIAS (Exploración) Sistemas Salud ocupacional. Asistencia Administrativa Preservación de R. Naturales CONVENIOS CON LABORALES EL S ENA Y GENERICAS Y Estrategia de UNIVERIDADES UNIVERSIDADES apoyo en el ESPECIFICAS proceso de Gestión Pública Agroindustrial Aplicaciones informáticas Turismoo establecer criterios de selección Oferta Propia ED. MEDIA ocupacional y/o ENFASIS educacional 10º Y 11º TÉCNICOS Y Salud Sistemas Tecnología Básica Ciencias Económicas Adm. de Servicios acuerdo con los ACADÉMICOS Intereses, Ciencias Humanidades Artísticos Competencias y Perfiles que los estudiantes presentan en el ÁREA DE COMPETENCIAS proceso de Transversal en primaria Campo de formación en secundaria LABORALES TECNOLOGIA Y construcción de GENERALES EMPRENDIMIENTO su proyecto de vida EDUCACION BASICA TALLERES Artísticos Técnicos Deportivos De desarrollo Personal Y Social 1° A 9° VOCACIONALES Figura Nº 5: Estrategia para Implementar las Competencias Laborales
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10. CIUDADANIA Y CULTURA DE PAZ
El Desarrollo Humano que pretende la Propuesta Pedagógica Institucional estaría incompleto sino se brinda una respuesta efectiva a las tensiones del mundo actual y a la necesidad de busca el bienestar de los semejantes como una estrategia fundamental para el crecimiento personal. Por ello, en las líneas siguientes se presentan los principios y estrategias institucionales encaminadas a exaltar la ciudadana y cultura de paz. 10.1 LA PARTICIPACIÓN Y EL AMBIENTE
La promoción y el fortalecimiento de una cultura Ciudadana y de Paz sostenible demanda el compromiso de los diferentes actores sociales y especialmente del liderazgo de los docentes, estudiantes y padres de familia. Una cultura donde se vivan los valores fundamentales para la convivencia como la responsabilidad, solidaridad, respeto, tolerancia y justicia, donde se fortalezca la apropiación de aprendizajes fundamentales como: aprender no agredir al congénere, a comunicarse, interactuar, decidir en grupo, cuidarse, cuidar el entorno y valorar el saber cultura y académico. 10.2 LOS DESAFIOS
En consecuencia, la formación para la convivencia y la cultura de paz convoca a:
-‐ Mejorar el ambiente escolar y promover valores sólidos que faciliten la construcción de la sana convivencia de la comunidad educativa. -‐ Promover la comprensión y aceptación de las diferencias (género, raza, credo, cultura). -‐ Sensibilizar sobre las situaciones humanitarias (pobreza, enfermedad, desarraigo, desempleo, desplazamiento) y asumirlas como oportunidades de aprendizaje. -‐ Trazar las directrices para que avivar los derechos humanos, la equidad, participación, comunicación y el manejo asertivo de los conflictos. 10.3 ESTRATEGIAS FUNDAMENTALES
En la Tabla contigua se relacionan las estrategias fundamentales para este propósito institucional: ESTRATEGIA PROPOSITO Identificar las percepciones de paz, convivencia, conflicto y demás aspectos relacionados. Laboratorio de la Cultura de Paz Seguimiento analítico y reflexivo de las posibilidades de cambio en los escenarios familiar, institucional y comunitario.
Escenarios de Formación
Adquisición de herramientas y habilidades de la cultura de paz
Actividades culturales con valor agregado Comunicación, seguimiento y evaluación de los aprendizajes convivenciales
Observación practica del ejercicio de la cultura de paz. Profundización de los impactos del proyecto y comunicación de su incidencia en la vida comunitaria. Vivencia de los valores de la información y la transparencia. Establecimiento de relaciones y vínculos entre los estamentos de la comunidad educativa para dar sostenibilidad al proyecto y promover la cultura de la participación institucional. Tabla Nº 9: Proyectos Pedagógicos Transversales
Gobierno escolar
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¿QUÉ PRETENDEMOS?
¿COMO RESPOPNDER A LA TRANSVERSALIDAD DE LA FORMACIÓN?
¿CÓMO DISEÑAR EL CURRÍCULO?
¿EN QUÉ NOS BASAMOS?
11. FUNDAMENTOS Y REFERENCIAS Entre muchas fuentes y perspectivas que sirvieron de guía, criterio de referenciación y validación, en la Tabla contigua se presentan los fundamentos conceptuales de la Propuesta Pedagógica Institucional. No obstante, es importante resaltar que el elemento primario de consolidación de la Propuesta es la experiencia pedagógica y el trasegar del desarrollo Institucional. ASPECTO CLIO (Cliente, Legal, Implícito, Organización Educativa) Currículo pertinente
Dimensiones del Desarrollo Humano
Campos de Formación
Dimensión socioafectiva Dimensión cognoscitiva Dimensión cognitiva Dimensión psicomotora
REFERENTE
PROPONENTE
Análisis de requisitos aplicables, según ISO 9001 GP 1000
ICONTEC
Proyecto un currículo pertinente para un modelo alternativo de desarrollo
Colciencias y otros
Reflexiones sobre currículo pertinente, gestión del conocimiento
Edilberto Hernández Cano
Desarrollo Humano
Diane Papalia y otros
Dimensiones de un Desarrollo Humano integral
Miguel Martínez
Objetivos del desarrollo del milenio
UNESCO
Proyecto Educativo Institucional
Institución Educativa Ciudadela de Pasto
Desarrollo moral
Lawrence Kohlberg
Estadios del desarrollo
Henrry Wallon
Desarrollo psicosocial
Erik Erickson
Normas Técnicas Curriculares
Ministerio de Educación Nacional
Modificabilidad estructural cognitiva
Reuven Feurstein
Aprendizaje significativo
David Ausubel
Pedagogía dialógica
Julián de Zubiria
Desarrollo Humano
Diane Papalia y otros
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ASPECTO
REFERENTE
PROPONENTE
Escalas Bayley del desarrollo infantil
Bayley
Competencias necesarias para el milenio
Proyecto Tunning
Normalización de Competencias
Sergio Tobón
Estadios del desarrollo
Jean Piaget
Desarrollo socio histórico
Lev Vigostky
Ciclos educativos
Julián de Zubiria
Pensamiento complejo
Edgar Morín
Programa integral de aprendizaje
Modelo T de aprendizaje
Martiniano Román
Marco general sobre las condiciones del contexto
Estudio socio cultural del Proyecto Educativo Institucional
Institución Educativa Ciudadela de Pasto
Pertinencia generacional educativa
Sistema preventivo
Salesianos de Dos Bosco
Proyecto educativo SIGE (Sistema Integral de Gestión Educativa)
Peñas y otros, Fundación SIGE
Competencias y Competencias laborales
Ciclos educativos
Marco general para los principios educativos y la gestión del diseño y desarrollo curricular
Tabla Nº 10: Referencias y Fundamentos