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CAPACITACIÓN DOCENTE PARA LA EVALUACIÓN EXTRAORDINARIA DE ASCENSO Y REUBICACIÓN EN LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL
CONOCIMIENTOS CURRICULARES DISEÑO CURRICULAR NACIONAL El Perú reclama un Diseño Curricular Nacional (DCN) inclusivo, significativo, que responda a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI. Que plantee con claridad y criterios de secuencialidad y articulación el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes a lo largo de su desarrollo hasta concluir su Educación Básica Regular y que responda al Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN): “La educación que queremos para el Peru”, aprobado mediante la Resolución Suprema No 001-2007-ED, del 7 de enero de 2007, por el Presidente de la Republica. El Diseño Curricular Nacional es un documento que reafirma el enfoque educativo y pedagógico que venimos trabajando en nuestro pais. En el proceso técnico de revisión, mejoramiento y actualización, hemos culminado la articulación, iniciada en el 2006. Esta segunda edición incorpora Propósitos Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educación Básica Regular, en el marco de la Ley General de Educación, el PEN y el Plan de Educación para Todos (EPT). El Diseño, garantiza por otro lado, que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organización. Todos los niveles, ahora, consideran competencias por ciclos, así como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; las cuales se han precisado en el marco de cada competencia. En los tres niveles, se conservan todas las áreas curriculares, a excepción del área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica, lo que permitirá fortalecer y poner mayor énfasis en los aprendizajes requeridos en nuestro país. Se ha determinado con mayor claridad y precisión, los lineamientos de diversificación curricular en cada una de las instancias educativas descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado. Contar hoy con un Proyecto Educativo Nacional al 2021 y un Diseño Curricular Nacional articulado que se vislumbra en la misma temporalidad, nos plantea un reto a ser asumido en este periodo, que se expresa en la implementación del currículo en la institución educativa y el aula, de modo que sea una realidad y concrete nuestras aspiraciones como peruanos en relación con los logros de nuestros estudiantes. I – LA EDUCACION BASICA REGULAR (EBR) 1. Organización de la Educación Básica Regular 2. Diseño Curricular Nacional de la EBR y sus fundamentos 3. Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 4. Logros educativos de los estudiantes 4.1 Características de los estudiantes al concluir la EBR 4.2 Temas transversales 4.3 Logros educativos por niveles II – AREAS DEL CURRICULO DE LA EDUCACION BASICA REGULAR 1. Áreas del Currículo 2. Los Valores en la EBR 3. Lineamientos nacionales para la diversificación curricular 3.1 Diversificación curricular 3.2 Instancias de gestión educativa descentralizada en las que se diversif ca el Diseño Curricular Nacional (DCN) 3.2.1 Lineamientos para la diversificación curricular regional 3.2.2 Orientaciones de la instancia local para la diversificación curricular 4. Plan de estudios. 4.1 Horas de libre disponibilidad Prof Julio Mendoza Francia
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5. Lineamientos de evaluación de los aprendizajes 5.1 Escala de calificación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular 6. Tutoría y Orientación Educativa 6.1 La Tutoría en la institución educativa 6.2 La Tutoría en los niveles educativos III – PROGRAMA CURRICULAR 1. Educación Inicial 2. Educación Primaria 3. Educación Secundaria MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE ELABORADO EN EL PERÚ El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Desarrollo Docente, pone a disposición el Marco de Buen Desempeño que presenta los criterios sobre lo que significa una buena enseñanza. Es la primera vez que en el Perú se produce un documento con este objetivo, pues los criterios para referirse a un buen desempeño docente no estaban consensuados. Ahora, los maestros podrán identificar los aspectos en los que destacan, así como aquellos en los que todavía pueden seguir mejorando; los padres de familia podrán identificar con mayor claridad qué caracteriza a un buen maestro; y las universidades e institutos superiores pedagógicos tendrán un material de referencia para el proceso de formación de los maestros y maestras del Perú. El Marco de Buen Desempeño Docente es un documento elaborado desde el año 2009, a través de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente, creada por iniciativa del Consejo Nacional de Educación (CNE) y de Foro Educativo, con la participación de instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones académicas y agencias de cooperación técnica. Durante los años 2010 y 2011, fue consultado a más de 1, 300 docentes en la I y II edición del Congreso Pedagógico Nacional y a 1,400 docentes, directores, padres y madres de familia y estudiantes, a través de diálogos organizados en 21 regiones del país. A partir del 2012, se conforma el Grupo Impulsor del Marco del Buen Desempeño Docente, encargado de revisar y reordenar la propuesta. Para ello, se realizó alrededor de 40 Jornadas de Reflexión con maestros, maestra y directivos de institutos superiores pedagógicos y universidades con facultades de Educación. El Marco se produce como parte de la Política Integral de Desarrollo Docente, que impulsa políticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de nueva docencia para redefinir las prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del país. Compartimos con ustedes el Marco de Buen Desempeño Docente. Los convocamos a compartir y reflexionar este documento con sus colegas, en cada institución educativa del país, así con ciudadanos y grupos de sociedad civil comprometidas con la educación. He aquí su contenido: I. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN 1.1 Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la práctica de la profesión docente en el Perú 1.2 La docencia y los aprendizajes fundamentales 1.3 La docencia y la escuela que queremos 1.4 Nueva visión de la profesión docente II. EL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE 2.1 Definición y propósitos 2.2 Los cuatro dominios del Marco Prof Julio Mendoza Francia
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2.3 Las nueve competencias docentes 2.4 Los desempeños III. ANEXOS • Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y desempeños • Anexo 2: Contexto y proceso de elaboración y concertación del Marco de Buen Desempeño Docente EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Diversidad como punto de partida, diversidad y calidad educativa con equidad como llegada En el Perú existe consenso político y social – encuestas lo evidencian – en que mejorar la educación es la estrategia prioritaria para el desarrollo sostenible y para acceder a los beneficios del crecimiento económico y con ello a una mejor calidad de vida para todos. Hacia ello apunta el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa-SINEACE, correspondiendo al IPEBA, actuar en los cimientos del sistema educativo: la Educación Básica. Es en esta etapa que se hace posible que los estudiantes adquieran una sólida formación integral que les permita ejercer la ciudadanía, acceder, si fuera el caso, a la Educación Técnico Productiva o a la Educación Superior, con las competencias necesarias para transcurrir por ella con capacidad de crecimiento y desarrollo de potencialidades para insertarse en un trabajo digno o para lograr la inserción laboral que les impulse a salir de la pobreza, con posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Construir el camino para llegar a la meta implica tener claro que el Perú es un país donde la diversidad se expresa en cultura, población, territorio y recursos; donde aún no existe igualdad de oportunidades para que todos los peruanos accedan a una educación de calidad. Reconocida esa situación, el IPEBA suscribe el lema: diversidad como punto de partida, diversidad y calidad educativa con equidad como llegada. Mejorar la educación en esa perspectiva, necesita del compromiso de todos; es decir, de acciones convergentes de la población, de las entidades del Estado actuando con visión intersectorial, de la sociedad civil organizada, de las empresas y de las agencias de cooperación internacional. La convergencia de acciones a favor de una educación de calidad con equidad, necesariamente debe insertarse en el proceso de descentralización del país, destinando para ello esfuerzos y recursos, que lleguen a la institución educativa para hacer posible la mejora continua del servicio que ofrecen. Una tarea de esta envergadura solo puede recorrerse en tramos, el primero es apuntar a la mejora continua de la gestión de las instituciones educativas, con el propósito de asegurar las condiciones necesarias para que la acción se centre en los aprendizajes de los estudiantes y en su desarrollo integral. En ese trecho se ubica la autoevaluación, como etapa inicial, orientada por la Matriz que se entrega en el presente documento. El paso siguiente, es la evaluación externa que conduce a la acreditación, el reconocimiento oficial de la calidad obtenida por la institución educativa. Considerando que el proceso de mejora es dinámico, el segundo tramo será incorporar herramientas, que ayuden al desarrollo de las competencias de los estudiantes, en progresiva y articulada formación, a través del sucesivo paso por la Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Se trata de Mapas de Progreso, actualmente en construcción, que ayudarán a los maestros a orientar a los estudiantes hacia los niveles esperados de aprendizaje. La elaboración de la Matriz de evaluación ha cuidado reunir rigor técnico y obtener legitimidad social, por ello es el resultado de la amplia participación que da cuenta el presente documento. Por ello la propuesta es obra de muchos, a quienes se agradece los múltiples aportes, que expresan su compromiso con la educación nacional, al mismo tiempo se
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les anima a seguir contribuyendo al proceso de evaluación y mejora continua que asumirán las instituciones educativas públicas y privadas. La matriz de evaluación que se presenta forma parte de una serie de documentos técnicos elaborados por el IPEBA, que orientarán la implementación del proceso de acreditación, como la Guía de autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de las IIEE de Educación Básica, que guiará el proceso de autoevaluación y la elaboración e implementación de planes de mejora, la Guía para la implementación de procesos de evaluación externa y los Procedimientos para la autorización, funcionamiento y seguimiento de entidades evaluadoras externas. El documento consta de cuatro partes. En la primera parte se precisa cuál es la concepción de calidad educativa con equidad que sustenta el enfoque de la propuesta de acreditación. En la segunda parte se hace explícito los propósitos de la acreditación, se describe brevemente cada etapa del proceso y se delimita el foco de evaluación: la gestión educativa, es decir, la capacidad que tiene la institución para dirigir sus procesos, recursos y toma de decisiones, en función a la mejora permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de la formación integral de todos los estudiantes que atiende. En la tercera parte se describe los cinco factores clave a evaluar: Dirección institucional, Soporte al desempeño docente, Trabajo conjunto con las familias y la comunidad, Uso de la información, e Infraestructura y recursos para el aprendizaje, así como la metodología empleada para delimitar dichos factores. En la cuarta parte se detalla la matriz de evaluación que desagrega los cinco factores en estándares e indicadores para la acreditación, así como actores clave para el logro de los estándares, ya sea por las funciones establecidas en la normativa vigente, o por la responsabilidad que tienen de asegurar la participación de los diversos miembros de la comunidad educativa para alcanzarlos. Asimismo se proponen ejemplos de aspectos a considerar en la evaluación de los indicadores para orientar la reflexión de las IIEE y promover que éstas a su vez, precisen aquellos puntos de la gestión educativa que requieren mayor atención por su incidencia en la mejora de la calidad educativa. En el primer anexo se especifican los referentes utilizados para la elaboración de factores, estándares e indicadores de la matriz de evaluación y, finalmente, en el segundo anexo se incluye el listado de personas e instituciones que han participado en el proceso de construcción de la matriz. Parte 1: Concepción de la calidad educativa en el Perú 1.1 Enfoque de equidad 1.2 Enfoque de diversidad Parte 2: Propósitos de la acreditación y evaluación de la gestión educativa 2.1 Propósitos y proceso de acreditación 2.2 Evaluación de la gestión educativa Parte 3: Metodología de elaboración de la matriz de evaluación Parte 4: Matriz de evaluación de la gestión de las IIEE Factor 1: Dirección Institucional Factor 2: Soporte al desempeño docente Factor 3: Trabajo conjunto con las familias y la comunidad Factor 4: Uso de la información Factor 5: Infraestructura y recursos para el aprendizaje INCLUSIÓN EDUCATIVA Reconocer que somos un país diverso, pluricultural y multilingüe no es ni ha sido fácil. A lo largo de nuestra historia la diversidad ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de muchos ha impedido la construcción de la nación Prof Julio Mendoza Francia
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peruana y el ansiado desarrollo del Perú. Nos está costando ver y descubrir la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto y logrado con éxito en la gastronomía, pero todavía esquivo en otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y los peruanos. Tanto la Ley General de Educación como los lineamientos de política de Educación Intercultural Bilingüe señalan que la interculturalidad es un principio rector de todo el sistema educativo, y se promueve la Educación Intercultural (EI) para todos, y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para la población que tiene una lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desarrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corresponde a todo el Ministerio de Educación. Si bien la EIB está orientada a la población originaria que tiene una lengua distinta al castellano, la Educación Intercultural (EI) que se propone para todos, considera también el aprendizaje de manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua por parte de la población no indígena. En efecto, la Educación Intercultural busca promover en el resto de la población peruana el interés y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro país no sólo como un elemento simbólico de identidad nacional, sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos ámbitos del quehacer académico, laboral y cultural nacional. Si bien esto no constituye aún una demanda nacional, recientemente se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indígenas, incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria – según el predominio que tienen en cada región - como una segunda lengua, o por lo menos como una asignatura básica. Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la interculturalidad para todos no es materia de este documento, salvo como parte del enfoque teórico y será materia de otra publicación especialmente dirigida a este fin. El gran desafío que tienen tanto la Educación Intercultural como la Educación Intercultural Bilingüe, es contribuir a romper las relaciones asimétricas de poder que existen en el país, y buscar la construcción de una sociedad más equitativa y justa, donde todos y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y colectivo al ser parte de un pueblo. La EI y la EIB son propuestas pedagógicas, pero son también propuestas políticas que buscan el ejercicio democrático del poder. Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones que van más allá de la escuela y que exigen de políticas públicas favorables a este fin desde diversos sectores del Estado. En esta medida, tanto la propuesta de Educación Intercultural como la de Educación Intercultural Bilingüe, se inscriben en el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, así como en el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que considera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por parte de toda la población de un país, sea indígena o no indígena. La EIB se basa en un profundo respeto y valoración de los conocimientos, prácticas y valores de la cultura propia del estudiante y promueve su articulación con otros tipos de conocimientos y valores de corte más nacional y universal. De igual modo, garantiza el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la escolaridad –inicial, primaria y secundaria– con distintos grados de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podrá ver en la descripción de la propuesta. El documento “Hacia una educación Intercultural Bilingüe de Calidad: propuesta pedagógica” que presentamos, está organizado en cinco capítulos. El primer capítulo constituye una aproximación teórica a la Educación Intercultural Bilingüe, partiendo de una reflexión sobre la diversidad que tiene el Perú y cómo esta diversidad ha sido asumida en la sociedad y en la educación, a la que hemos titulado “del país que somos al país que queremos”. En el segundo capítulo se explican los enfoques de los que partimos en esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia, el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedagógico que asumimos. Los tres siguientes capítulos presentan las características de la Escuela EIB, donde se describe cómo es esa escuela que queremos y qué aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes (Capítulo III), cómo se propone trabajar en ella, desde la planificación curricular, que incluye el tratamiento de la cultura local y de la lengua de los estudiantes (Capítulo IV), hasta las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes áreas curriculares. desde un enfoque intercultural y bilingüe (Capítulo V).
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Al interior de este último capítulo se dan algunas recomendaciones más precisas para los niveles de inicial, primaria y secundaria. Estamos convencidos, y las evidencias de investigaciones así lo indican, que si los niños y niñas desarrollan su identidad, una fuerte autoestima, sentido de pertenencia y valoran lo propio y lo cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de otras culturas, no sólo aprenderán mejor, sino que serán ciudadanos y ciudadanas comprometidos con su pueblo, su comunidad, su país y con la humanidad entera.
LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Según el DCN y de acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país. En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas curriculares; en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país. El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como con las diversas realidades sociales, económico-productivas y geográficas que tenemos en el pais. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial El currículo como proyecto educativo integral tiene una base curricular, la cual es concebida como el conjunto de condiciones objetivas y subjetivas, de carácter económico, político, científico, cultural y educacional. Además, tiene una fundamentación científica que le permite interpretar la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social. Esta guía se fundamenta en las ciencias de la educación(la filosofía , la sociología, la psicología, los pedagogía y los epistemológica) que expresan: la concepción de vida e ideal del hombre a formar, caracterizan el ideal de la sociedad, de la escuela y las relaciones socioculturales en un contexto determinado, así como las particularidades de la etapa de la vida de las personas a que va dirigido el proyecto curricular; la forma en que se construye el conocimiento, si es una construcción social e individual del conocimiento científico actualizado. Y asume como modelo pedagógico, curricular y didáctico el enfoque Histórico-Cultural. El currículo como la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica, presentan tres dimensiones fundamentales: el diseño curricular, el desarrollo curricular y la evaluación curricular. Las funciones del diseño curricular son: a) La traducción, que se encarga de comprender e interpretar la cultura, para seleccionar la parte de ella que va a participar en el PEA. b) La sistematización, que implica el ordenamiento entre los distintos aspectos de la cultura para que, debidamente articulados, puedan desempeñar un papel activo en la formación del escolar al generar una transformación del sistema científico al sistema didáctico. c) La proyección, instaura la construcción de un modelo de vida escolar que posibilite en su desarrollo didáctico, la transformación de aquellos que transformaran el mundo de la vida, en correspondencia con el ideal del hombre y la mujer que establece la pedagogía. Prof Julio Mendoza Francia
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d) El registro, implica la elaboración de los documentos que precisan dicho proyecto en un plan de formación para los escolares Las dimensiones del diseño curricular se expresa en la relación escuela-vida, motivo por el cual, en dicho Proceso se pueden encontrar dimensiones: a) el proceso laboral o profesional, en donde están presentes los problemas sociales. b) el proceso formativo, que se desarrolla en el mundo de la escuela. c) el proceso cultural donde se gesta la cultura, la ciencia y la tecnología. Tomando en cuenta el art. 33° de la Ley General de Educación 3 precisa que los currículos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, lingüística, étnica- cultural, económica – productiva y geográfica en cada una de las regiones y las localidades de nuestro país. La presente guía tiene como propósito de acompañar y orientar a los maestros y maestras de la Educación Básica Regular en este proceso de concreción del diseño curricular en los niveles meso (Proyecto Curricular Institucional) y micro (Programación Curricular Anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje); además de convertir este proceso en un espacio de reflexión, planificación y evaluación de la mejora de la calidad educativa.
Instancias de gestión educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN
La Diversificación curricular a escala regional Se concreta en un documento normativo ( “Diseño Curricular Regional”, “Propuesta Curricular Regional” o“Lineamientos Regionales para diversificar el currículo”) el cual no requiere repetir lo señalado en el DCN sino, por el contrario, incorporar especificidades propias de la región. Se toma como base el DCN, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Proyecto Educativo Regional (PER). Sobre la base de los lineamientos regionales, las UGEL elaboran orientaciones curriculares más pertinentes para la diversificación curricular en la institución o red educativa, tomando como referencia el DCN y el PER, así como el Proyecto Educativo Local (PEL) si lo tuvieran. Lineamientos para la diversificación curricular regional Prof Julio Mendoza Francia
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En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más pertinentes para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fi n de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural, geográfico, económico - productivo y lingüístico de la región. Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea este el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no requiere repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la región. Orientaciones de la instancia local para la diversificación curricular Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y practica un documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificación. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, I.
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)
La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. Es así que la Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular de la IE (Institución Educativa) y la Programación Anual llamado PA. En la formulación del PCIE y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados, docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares. Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo Institucional. 1 Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática que pueden participar en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto Curricular de la IE y demás instrumentos de gestión educativa. Aspectos específicos de participación son por ejemplo: participar en la elaboración del Cuadro de distribución de secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de un representante en la Comisión respectiva, proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la Institución Educativa y criterios de participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas, velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa, promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles y proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes, estudiantes, administrativos, en concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044, exalumnos y padres de familia. Pueden integrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad por invitación de sus miembros. 1
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aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la Institución Educativa, a partir de aprender a escuchar a los hijos, del mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la práctica vivencial de los valores. Además, en lo relacionado a la concertación el Consejo Educativo Institucional debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia debe supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos de acuerdo al número de horas programadas según el Plan de Estudios y el Cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección, grados y turnos y verificar el uso efectivo de horas de clase por secciones, áreas curriculares según la secuencialización de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de la Institución Educativa. II.
LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Una vez que se ha elaborado el Diseño Curricular Diversificado, el proceso de programación corresponde a cada docente del área, sin que esto imposibilite la coordinación con otros colegas, incluso de otras áreas, pues la transversalidad del currículo así lo exige. La primera tarea de la programación es distribuir los contenidos diversificados en un número determinado de unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta: l. Agrupamos los contenidos diversificados que puedan ser abordados de manera articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didáctica.
2. Distribuimos las unidades didácticas entre el número de períodos que haya previsto el centro educativo. En esta etapa se tendrá en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos contenidos.
3. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didáctica, preferentemente considerando horas efectivas de clase. 4. Se determina las áreas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en cada una de las unidades previstas. 5. Se redacta el documento final, que podría tener la siguiente estructura: La Programación Anual es un instrumento de planificación a corto plazo de las Instituciones Educativas Las Programaciones Anuales serán las concreciones o modificaciones que para cada ÁREA, se harán de diferentes aspectos del Proyecto Educativo y / o Reglamento de Régimen Interno. Las Programaciones Anuales van a facilitar el seguimiento por parte de la Administración Educativa y el Consejo Escolar, de la evolución de los distintos planteamientos Prof Julio Mendoza Francia
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educativos y de las modificaciones que se vayan introduciendo. Documento que, para el período de la asignatura, planifica la actividad general del centro educativo. La Programación Anual debería establecer todos los propósitos didácticos para el curso que comienza. Incorporará entre otras cosas los diferentes horarios de los profesores, alumnos, grupos y la ocupación de los espacios de la escuela. También marcará los planes generales de las materias o asignaturas y planes más específicos como el funcionamiento de la biblioteca, el tratamiento de la diversidad, las salidas o actividades complementarias; es decir, todo aquello que se pretenda realizar en el centro. Es un documento redactado por una comisión de representantes de la Comunidad Educativa de un centro en el que se presenta un proyecto de actuación de todos los responsables de la educación escolar de unos alumnos, para alcanzar unas metas educativas claramente definidas. Es un Proyecto, una relación de intenciones y de compromisos, fruto de la reflexión y el estudio previo de los condicionantes concretos que facilitan o dificultan el éxito escolar de los alumnos de un determinado centro. Si bien la finalidad de toda institución escolar es la educación integral, es imprescindible que tan deseable meta se concrete en previsiones evaluables de éxito escolar. III.
UNIDADES DIDÁCTICAS
La unidad didáctica o unidad de programación será la intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñnza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado» (Antúnez y otros, 1992, 104). «La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado» (Ibañez, 1992, 13). «Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitados (MEC, 1992, 87 o 91 --en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-). «La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso» (Escamilla, 1993, 39). SESION DE APRENDIZAJE Es el conjunto de actividades que diseña y organiza el docente con secuencia lógica y que permite desarrollar un conjunto de aprendizajes considerados en la Unidad Didáctica. PROCESOS PEDAGÓGICOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. MOTIVACIÓN O GENERACIÓN DE EXPECTATIVAS: Prof Julio Mendoza Francia
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La motivación es el aspecto básico para despertar el interés que tenga el alumno por el tema concreto de estudio y despierta en él la generación de expectativas y el sentimiento de competencia por el estudio. La motivación se define como: “El conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada”. 2. SABERES PREVIOS: Son todas aquellas adquisiciones que los alumnos ya poseen sobre determinado núcleo de conocimientos, éstas, deben ser el inicio a un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, es necesario y relevante buscar la manera de establecer la articulación de estos saberes con los que va a adquirir. El niño posee sus vivencias y formas propias, de relacionarse con el mundo y conocer su realidad, no sólo tiene la capacidad para el descubrimiento, además puede ir modificando esta capacidad y adecuarla a formas de razonar más evolucionadas. 3. PROCESAMIENTO MENTAL O DE LA INFORMACIÓN: Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de los alumnos o en sus esquemas de conocimiento, ello se consigue mediante la realización de determinadas operaciones cognitivas. Estas operaciones son un conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que permite la construcción comprensiva de una nueva información; unidas coherentemente dan como resultado la estructura mental o cognitiva de la persona. Durante los procesos de aprendizaje se realizan múltiples operaciones mentales o cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de las estructuras mentales y de los esquemas de conocimiento. Los procesos mentales son: Identificación, Comparación, Clasificación, Diferenciación, Análisis, Síntesis: Inferencia Lógica, Representación mental, Razonamiento: 4. REFLEXIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE: SISTEMATIZACIÓN Sistematizar significa entonces, entender por qué ese proceso está desarrollándose de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso. La sistematización debe ser un instrumento que facilite organizar los conocimientos por lo que se requiere de estrategias, luego de este proceso se aplica lo aprendido, lo refuerza y consolida a través de dibujos, comparaciones, puesta en común, diálogo, etc. 5. EVALUACIÓN: Es un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje. Evaluar el aprendizaje es también un proceso de interacción realizado por el docente, que mediante instrumentos recoge y analiza la información sobre los cambios que se evidencia en el educando, para valorar y tomar decisiones pertinentes, siendo una parte inseparable del proceso educativo.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES I.
LINEAMIENTOS
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, Sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza– aprendizaje. En el confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social. Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de
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reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes. Social. Permite la acreditación de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional. La evaluación del aprendizaje tiene dos finalidades:
Formativa. Proporciona información continua que le permite al docente, luego de un análisis, interpretación y valoración; regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el éxito de los mismos en la Institución Educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que permitan obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como los instrumentos más representativos de ellas. Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje, mientras que el instrumento será el medio con el que el docente obtendrá la información al respecto. A. Técnicas A continuación se presentan los cuatro grupos de técnicas que se pueden seleccionar para realizar la evaluación del aprendizaje: A.1 Técnica de interrogatorio En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio. Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son: El cuestionario La entrevista La autoevaluación A.2 Técnica de resolución de problemas Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos: Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas Prof Julio Mendoza Francia
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Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:
DE PRODUCCIÓN: el alumno responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su extensión es variable.
DE SELECCIÓN: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, ya que se solicita al alumno que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.
A.3 Técnica de solicitud de productos Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado. Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son: Proyectos Monografías Ensayos Reportes A.4 Técnica de observación Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores. Los instrumentos utilizados, son los siguientes: Participación Exposición oral Demostraciones Listas de verificación (de cotejo) Registros anecdóticos Escalas de evaluación B. Instrumentos Como ha podido observarse en el apartado anterior, en cada una de estas técnicas se pueden identificar los diferentes instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos de la evaluación, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las características de cada instrumento, para que su aplicación resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la información necesaria. A continuación se presenta una caracterización de los instrumentos, ventajas y desventajas, así como algunas sugerencias para su construcción y ejemplos que orienten su selección y elaboración. B.1 INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
CUESTIONARIO ENTREVISTA
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AUTOEVALUACIÓN B.2 INSTRUMENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRUEBAS OBJETIVAS PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS SIMULADORES ESCRITOS PRUEBAS ESTANDARIZADAS B.3 INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS
PROYECTO MONOGRAFÍAS ENSAYOS REPORTES
B.4 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
CUADRO DE PARTICIPACIÓN B.4.2 EXPOSICIÓN ORAL DEMOSTRACIONES LISTAS DE VERIFICACIÓN (DE COTEJO) REGISTROS ANECDÓTICOS ESCALAS DE EVALUACIÓN
MATERIAL EDUCATIVO. Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.
Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS. Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y organizativos que configuran su utilización contextualizada en cada situación concreta, podemos identificar los siguientes elementos:
El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos textos. El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de los contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), la forma de presentación y el estilo... .. En definitiva: información y propuestas de actividad. Prof Julio Mendoza Francia
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La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder al material. En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio. El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.
FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS. Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como más habituales las siguientes:
Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas informáticos... Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos. La corrección de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explícita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implícita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interactúa con una simulación) Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo informático, que ayuda a entender cómo se pilota un avión. Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten información, también hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios. Prof Julio Mendoza Francia
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TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS. A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: - Materiales convencionales: - Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos... - Tableros didácticos: pizarra, franelograma... - Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... - Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa... - Materiales de laboratorio... - Materiales audiovisuales: - Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías... - Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio... - Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión... - Nuevas tecnologías: - Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas... - Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line... - TV y vídeo interactivos.
A partir de la consideración de la funcionalidad que tienen para los estudiantes: ... Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes: -
Explicitación de los objetivos educativos que se presiguen. Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad). Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores... Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imágenes deben aportar también información relevante. Prof Julio Mendoza Francia
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