Livro de Resumos

IV ENCONTRO INTERNACIONAL DA CASA DAS CIÊNCIAS

O MAIOR ENCONTRO DE PROFESSORES DO PAÍS

EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO FÍSICA

BIOLOGIA

QUÍMICA GEOLOGIA MATEMÁTICA TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO INTRODUÇÃO ÀS CIÊNCIAS

10 A 12 JULHO 2017 FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

IV ENCONTRO INTERNACIONAL DA CASA DAS CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO

ISBN 978-989-98309-3-6

Índice

Nota introdutória

4

Programa

5

Comissões

6

Comunicações A argumentação científica na aprendizagem dos materiais

9 9

Potencialidades educativas dos wikis na lecionação da temática da Tabela Periódica dos elementos

11

Go-lab

13

A ordem das coisas

15

Ensino laboratorial por estações

17

Implementação de dois cursos online E-lab

19

Tabela Periódica dos elementos

20

Resolução de problemas na aprendizagem das reações ácido-base

22

A Física através do Judo

24

A poluição de uma ribeira na promoção da ação coletiva

26

Questões sócio-científicas sobre a água e o amoníaco

28

The Textbook Gap

30

GLP-Tool

32

Representação proporcional

34

Almada Negreiros e a Lei dos Cossenos

36

Simplesmáti@

37

Uma abordagem motivadora para a modelação matemática

39

Trabalho prático no ensino das Ciências em contextos escolares diferenciados 41 Projeto Litomóvel promove pensamento crítico na aprendizagem das ciências no Ensino Secundário

43

Distributed practice’s impact in secondary students performance at Biology and Geology testing

Posteres

81

TCE aplicado a alunos portugueses e brasileiros

81

A experimentação e a lenda circense da Monga no ensino da ótica

82

Exames Nacionais de Física e Química em Portugal

84

Robots Lego e FQ no 3º Ciclo

86

Produção de vídeos sobre frações através da técnica Stop Motion

87

Geodiversity in our school’s walls and pavements

89

Divulgação científica nas trilhas do bosque da Ciência como um espaço educativo para ensinar ciências

91

Geoética e o papel social dos geocientistas

93

A vermicompostagem e a hidroponia no ensino experimental

95

Crateras meteoríticas terrestres

96

Ensino-aprendizagem mediante as problemáticas ambientais urbanas no corredor ecológico urbano do Igarapé do Mindú, Manaus, AM

98

Uma perspetiva diferente de olhar os vulcões

99

C.R.I.A. Sustentabilidade

101

Projeto SuperTABi

103

Espaços inovadores de aprendizagem

105

Scientix

107

Concurso Ciência sem Fronteiras

108

REDA

109

O nosso planetário

111

Os sismos no jardim de infância educam para a mitigação do risco sísmico

113

A ludicidade na parasitologia

114

Tecnologia assistiva

116

Tecnologias da informação e comunicação no ensino de Geociências no Brasil

118

O FCUL Rally Pro na Universidade de Lisboa

120

Uma experiência com o Scratch no ensino das Ciências e da Matemática

121

Património Natural, museus e ensino e aprendizagem das Ciências

123

45

Aprender com Geocakes no Geopark Naturtejo, Geoparque Mundial da

Outras comunicações

125

UNESCO

47

Da multidisciplinaridade à interdisciplinaridade

49

Manuais Escolares em Biologia

125

Inovar na Promoção de Aprendizagens Ativas

51

Bibliotecas escolares ligadas às Ciências

127

Corrida no Jurássico

53

Uma introdução à Geologia de Portugal para o ensino

55

Platon

57

Educação para a Ciência e ensino experimental das Ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico

59

O jogo tradicional vs digital no ensino das Ciências

60

Contributos para a educação científica em Moimenta da Beira

62

A Ciência ganha vida entre os livros

64

Monitoria coadjuva e a mediação da aprendizagem em Física na formação de professores

66

Feira de atividades em Ciências para a Educação Pré-escolar

68

IBSE + WEB 2.0 + IIR no ensino das Ciências

70

Pontos sonoros em mapas táteis

72

O melhor de dois mundos

74

Potencialidades das redes sociais na promoção de ativismo fundamentado sobre problemáticas so- ciais de base cientí ca e tecnológica

77

A programação computacional utilizada no ensino da Física no Secundário

79

3

Nota Introdutória

Entre 10 e 12 de julho de 2017, a Casa das Ciências vai realizar pela quarta vez o seu encontro que irá reunir na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa professores interessados no ensino das Ciências, incluindo a Matemática e as Tecnologias da Informação, no ensino básico e secundário.

Desde a antiga Grécia que a educação assume um papel significativo na organização das sociedades e na passagem do conhecimento acumulado às novas gerações. O conhecimento científico construído de forma sistemática desde o século XVI está na base da nossa compreensão do mundo e da tecnologia que permitiu o enorme desenvolvimento económico e social que carateriza a sociedade contemporânea. A participação plena de um cidadão nesta sociedade exige uma compreensão da visão científica do mundo e do método científico que permite o progressivo aperfeiçoamento e aprofundamento desta visão. É neste quadro que todo o processo educativo tem de ser elaborado dentro de uma visão científica, fornecendo aos jovens alunos a informação que lhes é necessária para compreenderem o seu ambiente. Talvez mais importante, o seu próprio crescimento enquanto sujeitos capazes de elaborarem um percurso pessoal e participarem na sociedade deve fazer-se numa perspetiva científica de observação crítica e de compreensão do mundo físico e social. É dentro desta lógica de relevância para estes atores sociais que a Casa das Ciências tem procurado criar um espaço de debate que sirva todos os docentes interessados no ensino das Ciências em língua portuguesa.

Neste IV Encontro, para além das tradicionais “linhas” de formação para a Biologia, Geologia, Física, Química e Matemática, criamos espaços específicos para a Introdução às Ciências pensados nas necessidades e interesses de todos os docentes desde o Pré-Escolar ao 3º ciclo do básico e para os professores das Tecnologias da Informação/Informática. Procuramos com isto responder a muitas das solicitações que nos têm sido dirigidas ao longo dos anos.

4

Programa

1.º dia - 10 de julho 09:00

Receção aos participantes

16:00

Pausa para café

10:00

Sessão de abertura

16:30

Workshops

11:00

Conferência de abertura Educação científica e desenvolvimento económico

19:30

Final dos trabalhos

12:30

Almoço

14:30

Sessões plenárias •

Física Grandes telescópios, espectógrafos e a luz em busca de planetas extra solares

•

Química Química no dia a dia: medicamentos e tatuagens

•

Matemática A minha bicicleta calcula áreas!

•

Biologia Os ribeiros também podem ser stressados

•

Geologia Geodiversidade urbana em Lisboa: Qual, onde, como e para quê?

•

Introdução às Ciências Afunda ou flutua - As Ciências Experimentais nos primeiros ciclos

•

Tecnologias de Informação O currículo e o potencial pedagógico das Tecnologias Digitais

2.º dia - 11 de julho 09:00

Conferência de abertura História na Ciência, Ciência na História

13:00

Almoço

10:30

Pausa para café

14:30

Workshops

11:00

Painéis

20:00

Final dos trabalhos

•

22:00

Noite cultural

Física e Química O papel da Física e da Química na Sociedade

•

O Mundo da Matemática e a Matemática no Mundo •

•

Observação noturna do céu com telescópios

•

Oxigénio (Peça de teatro)

Matemática

Biologia e Geologia A limitação de recursos naturais - Que futuro?

Impasse ou evolução?

•

Introdução às Ciências Experiências curriculares em Ciência dentro e fora da sala de aula - Que ilações?

•

Tecnologias de informação Ambientes virtuais de aprendizagem. Custos e Benefícios.

5

3.º dia - 12 de julho 09:00

Comunicações paralelas

10:30

Apresentação de posters + Pausa para café

11:00

Sessões plenárias •

14:30

Sessões plenárias •

Manuais em Física e Química •

Física e Química

•

Matemática

•

Biologia

•

•

12:30

•

Tecnologias de Informação Manuais tecnológicos: necessários ou dispensáveis?

Geologia Do tempo geológico ao Portugal antigo... mesmo muito antigo

Introdução às Ciências O livro no Ensino Básico

Splicing alternativo e a resposta das plantas ao meio ambiente •

Biologia e Geologia Manuais de Biologia e Geologia

O que é exatamente e para que serve mesmo a Matemática?

•

Matemática Manuais de Matemática

Universo gravitacional •

Física e Química

16:00

Conferência de encerramento

Introdução às Ciências

A Teoria Perfeita: Um século de génios e o

O novo Sistema Solar

debate sobre a Relatividade Geral

Tecnologias de Informação

17:30

Sessão de encerramento

Utilização ubíqua de tablets por alunos e professores

18:30

Entrega de documentação

19:00

Final dos trabalhos

Almoço

Programa

6

Comissões

Comissão científica José Ferreira Gomes

Carlos Marques da Silva

Manuel Minas da Piedade

DQB/FCUP

DG/FCUL

DQB/FCUL

João Lopes dos Santos

Clara Vasconcelos

Margarida Quinta e Costa

DFA/FCUP

DGAOT/FCUP

ESE Paula Frassinetti

José Francisco Rodrigues

Cristina Canhoto

Maria Margarida Cruz

DM/FCUL

DCV/FCTUC

DF/FCUL

Jorge Canhoto

Cristina Matos

Nuno Araújo

DCTV/FCTUC

DEQ/ISEP

CFTC

Luís Vítor Duarte

Fernando Albuquerque Costa

Nuno Matela

DCT/FCTUC

IE/UL

DF/FCUL

Maria João Ramos

Guimoar Evans

Olinda Conde

DQB/FCUP

DF/FCUL

DF/FCUL

Paulo Emanuel Fonseca

Helder Chaminé

Paula Duque

DG/FCUL

DEG/ISEP

IGC

Paulo Ribeiro Claro

João Nuno Tavares

Pedro Alexandrino Fernandes

DQ/UAVEIRO

DM/FCUP

DQB/FCUP

Alexandre Magalhães

José Luís Ramos

Rui Agostinho

DQB/FCUP

DPE/UÉvora

DF/FCUL

Ana Cristina Freire

José Martinho Simões

Rui Dias

DQB/FCUP

DQB/FCUL

DG/UÉvora

José Pissarra

Suzana Nápoles

DB/FCUP

DM/FCUL

Ana Júlia Viamonte DM/ISEP

António Machiavelo DM/FCUP

Luís Peralta DF/FCUL

Comissão organizadora Coordenação geral

Anabela Bernardes da Silva

Isabel Nunes

Manuel Luíz da Silva Pinto

DBV/FCUL

DI/FCUL

Alexandra Coelho

Isabel Ferreirim

Margarida Meireles

Casa das Ciências

DM/FCUL

DQB/FCUL

Guilherme Monteiro

João Paulo Leal

Maria Margarida Cruz

Casa das Ciências

DECN/IST

DF/FCUL

Nuno Machado

Luís Matias

Nuno Araújo

Casa das Ciências

DEGGE/FCUL

CFTC

Luís Peralta

Nuno Matela

DF/FCUL

DF/FCUL

Estrela Melo Jorge

Paula Simões

DQB/FCUL

DBA/FCUL

Coordenação local Guiomar Evans DF/FCUL

7

Paulo Emanuel Fonseca

José Moura Carvalho

Rogério Nogueira

DG/FCUL

Coordenador Projeto TEA

E. S. Engº A. C. Duarte

Pedro Freitas

Luís Borges

Rosa Doran

DHFC/FCUL

EB 2,3 Marquesa de Alorna

NUCLIO — Núcleo Interactivo de Astronomia

Rui Agostinho

Luís Filipe Afonso

Sílvia Couto

DF/FCUL

E. S. José Gomes Ferreira

E. S. Dr. Manuel Laranjeira, Espinho

Manuel Almeida

Sónia Mildred João

E. S. Fernando Lopes Graça, Parede

E. S. Pedro Nunes, Lisboa

Divulgação e acompanhamento Álvaro Folhas E. S. Adolfo Portela, Águeda

António Mendes E. S. Valbom

Carlos Cunha E. S. Dom Manuel Martins

Carlos Portela E. S. Dr. Joaquim Carvalho, Figueira da Foz

Cornélia Castro E. S. c/3º ciclo de Almeida Garrett

Cristina Pinho E. S. Sebastião e Silva, Oeiras

Fernanda Ledesma Presidente da Direção da ANPRI

Filomena Rebelo EBI Roberto Ivens, Ponta Delgada

Isabel Paulos E. S. Francisco Simões

João Fidalgo E. S. Fundão

Joana Rodrigues

Maria João Fonseca

Teresa Caissotti

MHNC-UP

DCV/FCTUC

Isabel Marília Peres

Cristina Matos

E. S. José Saramago, Mafra

E.S. Luis de Freitas Branco

Miguel Macedo A. E. Fernandes de Sá, Oliveira do Douro

Miguel Neta A. E. Drª Laura Ayres, Quarteira

Olívia Cunha E. S. Caldas de Vizela

Paula Abrantes E. S. Camões

Paulo Malheiro Dias Colégio Internato dos Carvalhos

Paulo Moreira E. S. Alexandre Herculano

Paulo Sanches A. E. de Moimenta da Beira

Raul Aparício

Formação Élia Morais Diretora do CFETVL

Cândido Pereira Diretor do cfmaiatrofa

Carlos Brás E. S. Valongo

Luís Barata E. B. de Vizela

Luís Valente CCTIC-IE, UM

Júlia Ferreira E. S. Maia

Pedro Silva A. E. António Sérgio, Vila Nova de Gaia

E. S. Ermesinde

Geopark Naturtejo, Geoparque Mundial da UNESCO

Comissões

8

Comunicações

A argumentação científica na aprendizagem dos materiais AUTOR(ES)

Vários estudos sobre o ensino das Ciências indicam que a prática da argumentação

José Miguel Correia Pires

científica deve ter um papel central na sala de aula. Driver, Newton e Osborne (2000)

Colégio Planalto, Lisboa, Portugal

referem, concretamente, que para interessar os jovens pelas conclusões alcançadas pela

PALAVRAS-CHAVE Argumentação, Ensino da Química, Materiais, 7º. ano

atividade científica, a educação em ciências deve permitir-lhes experimentar formas de argumentar, inerentes à construção do conhecimento científico, através de atividades que a estimulem.

No âmbito do trabalho final do Mestrado em Ensino de Física e Química, foi realizada

ÁREA DISCIPLINAR

uma investigação sobre a própria prática, para a qual foram construídas cinco tarefas

Física e Química

com o objetivo de promover a argumentação científica dos alunos. As tarefas tiveram por base, na maioria dos casos, os modelos propostos por Osborne, Erduran e Simon (2004) no

SALA

projeto Ideas, Evidence and Argument.

1

Na construção das tarefas procurou-se formular as questões de modo a solicitar expressamente diversos elementos do argumento. Berland e Reiser (2011) sugerem que um argumento na sua forma mais básica envolve uma conclusão, ou resposta a uma questão; evidências ou dados que suportam a conclusão; e uma justificação ou raciocínio lógico, que relaciona as evidências com a conclusão. Além destes elementos básicos, um argumento pode conter também pressupostos, explicitando a referência às teorias ou modelos que fundamentam a validade da justificação; condições de validade da conclusão e exceções (Driver et al., 2000).

Na literatura não há evidências empíricas que mostrem inequivocamente a necessidade dos alunos conhecerem, explicitamente, a estrutura de um argumento científico para saber argumentar, no entanto, alguns autores referem que, para aprender a argumentar, é necessário, apresentar, aos alunos, bons exemplos e modelos que possam guiar a formulação dos argumentos (Osborne, Erduran, Simon & Monk, 2001; Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2008). A estrutura escolhida para as tarefas procurou alcançar este objetivo.

Kuhn (2010) refere que, para um desenvolvimento ótimo das competências associadas à argumentação científica, é necessária a sua prática no âmbito científico, bem como uma adequada compreensão dos conceitos científicos envolvidos. Neste trabalho, entende-se, a promoção da argumentação científica em sala de aula, não como imitação do tipo de argumentação que se realiza na comunidade científica, mas como a sua prática, em sala de aula, envolvendo os conceitos científicos abordados.

O principal objetivo da investigação, foi compreender como é que tarefas que promovem a argumentação em contexto científico facilitam as aprendizagens dos alunos. Os participantes foram alunos de uma turma do 7.º ano (12–13 anos), do Colégio Planalto, em Lisboa. A intervenção desenrolou-se num período de nove semanas e a temática escolhida Educação científica

foram os «Materiais». Selecionaram-se temas que não envolviam transformações

e desenvolvimento económico

químicas. Procurou se, especificamente, que os alunos fossem capazes de compreender

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

as transformações a que uma substância pode ser sujeita sem alterar a sua identidade; 9

identificar algumas das propriedades físicas que permitem distinguir diferentes materiais e compreender as condições em que podem ser determinadas. Abordaram-se com maior detalhe algumas características dos diferentes estados físicos da matéria; e o modo como os pontos de fusão e ebulição, e a massa volúmica podem ser usados para obter informações sobre a constituição dos materiais. Com base no conhecimento das propriedades e transformações físicas, foram explorados alguns processos que permitem efetuar a separação de materiais de uma mistura, sem alterar a sua identidade.

A análise dos dados recolhidos mostrou que os alunos sentem dificuldade, quer na redação dos argumentos usando linguagem científica, quer na própria estrutura dos argumentos. Para ultrapassar as dificuldades os alunos recorreram à pesquisa de informação, à manipulação de materiais, à discussão e ao apoio do professor. Os alunos avaliaram as tarefas de forma muito positiva, tendo permitido a exploração autónoma das questões e um forte envolvimento na compreensão e crítica das ideias com o objetivo de construir argumentos convincentes.

REFERÊNCIAS BERLAND, L. K., & REISER, B. J. (2011). Classroom communities’ adaptations of the practice of scientific argumentation.

Science Education, (95), 191–216.

DRIVER, R., NEWTON, P., & OSBORNE, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms.

Science Education, 84(3), 287–312.

JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P., & ERDURAN, S. (2008). Argumentation in science education: an overview. In S. Erduran & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: perspectives from classroom based research (pp. 3–27). Dordrecht: Springer.

KUHN, D. (2010). Teaching and learning science as argument. Science Education, (94), 810–824.

OSBORNE, J., ERDURAN, S., & SIMON, S. (2004). Ideas, evidence and argument in science: resources pack. London: King’s College.

OSBORNE, J., ERDURAN, S., SIMON, S., & MONK, M. (2001). Enhancing the quality of argument in school science. School Science Review, 82(301), 63–70.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

10

AUTOR(ES) Rui Figueira Escola Secundária Emídio Navarro, Almada, Portugal

Potencialidades educativas dos wikis na lecionação da temática da Tabela Periódica dos elementos

Mónica Baptista Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

O que se propõe com este trabalho é conhecer em que medida a subunidade “Classificação dos materiais”, em particular no que diz respeito às propriedades dos materiais e à Tabela

PALAVRAS-CHAVE Ensino e aprendizagem da “Tabela Periódica”, ferramentas Web 2.0, Desenvolvimento de Competências, Wiki, Literacia Científica.

Periódica dos Elementos, pode ser lecionada com recurso ao uso de ferramentas Web 2.0, nomeadamente através da plataforma wiki, e tendo em conta as competências definidas nas orientações curriculares para o ensino básico. A finalidade é então conhecer as potencialidades atribuídas pelos alunos ao wiki; dificuldades encontradas pelos alunos ao

ÁREA DISCIPLINAR

trabalharem no wiki; e perceções dos alunos relativamente às aulas de Ciências Físico-

Física e Química

Químicas, quando realizam as tarefas sobre a Tabela Periódica com recurso ao wiki.

A intervenção decorreu numa turma do 9.º ano, constituída por dezoito alunos,

SALA

dez rapazes e oito raparigas, com uma média de idades de quinze anos. Durante esta

1

intervenção pedagógica foram lecionados quatro blocos de 90 minutos e dois de 45 minutos no âmbito da disciplina de Ciências Físico-Químicas e outros três blocos de 90 minutos em articulação com a disciplina de TIC. A recolha dos dados foi feita recorrendo a entrevistas em grupo focado, documentos escritos, questionários e observação naturalista (notas de campo e registo áudio).

Os resultados obtidos através deste trabalho tornaram evidente as potencialidades atribuídas pelos alunos ao wiki, nomeadamente o modo como aprendem e o modo como usam o wiki. Os alunos sentiram algumas dificuldades ao trabalharem com o wiki, que se manifestaram ao nível da linguagem, do tratamento de informação, do domínio técnico e do tempo. Os resultados obtidos permitem, ainda, perceber o que os alunos aprenderam com as tarefas e o envolvimento dos alunos na sua realização.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

11

QUADRO 1 Questões e Categorias de Análise Respeitantes às Questões de Investigação.

Questões

Categorias

Subcategorias

Que potencialidades são atribuídas pelos alunos ao wiki?

• Modo como aprendem

• Pesquisa de informação • Comunicação • Trabalho colaborativo / grupo • Tentativa e erro

• Modo como usam

• Edição e criação de texto • Aspetos técnicos

Que dificuldades encontram os alunos ao trabalharem no wiki?

• Linguagem • Tratamento da informação • Domínio técnico • Tempo

Quais as perceções dos alunos relativamente às aulas de Ciências FísicoQuímicas quando realizam as tarefas sobre a Tabela Periódica com recurso ao wiki?

• O que os alunos aprendem com as tarefas

• Estabelecimento de objetivos • Planeamento • Conclusões • Conceitos científicos • Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) • Construir tabelas

•Envolvimento dos alunos

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

12

Go-lab Plataforma para o ensino das Ciências É consensual assumir o quão difícil é conquistar a atenção dos alunos nos dias de hoje.

Se considerarmos que o aluno continua a ser, na maioria das aulas, um agente passivo

AUTOR(ES)

sobre o qual é vertida informação, “preso” a uma carteira escolar durante longos períodos

Álvaro Folhas Colaborador, NUCLIO – Núcleo Interativo de Astronomia, Lisboa, Portugal

de tempo a ouvir assuntos que pouco interesse lhes suscita, fica fácil perceber esta dificuldade. Mesmo quando mobilizados pela necessidade de alcançar uma determinada classificação escolar para acesso ao Ensino Superior, a abordagem tradicional raramente

PALAVRAS-CHAVE

produz significados que sejam compagináveis com o tempo de aula e estudo absorvido.

Inquiry; Go-Lab; IBSE; Ensino;

Além disso, as aptidões necessárias ao futuro tecnológico carecem não apenas de

Ciências

conhecimento como também de reforçadas e novas competências, exigindo por isso mais à

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

Escola e à função docente. Importa assim repensar metodologias e abordagens didáticas que estimulem o interesse pela Ciência, colocando o aluno na pele do Cientista.

A metodologia vulgarmente conhecida como Inquiry Based Science Education (IBSE ou simplesmente Inquiry) oferece ao aluno a possibilidade de aprender de forma

SALA

ativa, analisando e discutindo situações problema, construindo hipóteses e elaborando

1

experiências conducentes à construção de significados. Esta metodologia exploratória coloca a tónica na compreensão dos conceitos e não na sua memorização, salientando assim a necessidade de interpretação dos resultados obtidos e na comunicação dos mesmos, sob a forma de Informação. Cabe ao professor traçar as linhas metodológicas da investigação, definindo em cada caso o número de etapas e acompanhando o processo de investigação dos alunos, orientando-os apenas na medida da necessidade, de modo a proporcionar uma experiência de análise e descoberta.

O Projeto Go-Lab (Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School) oferece a alunos e professores uma plataforma exploratória on-line, capaz de integrar um extenso leque de laboratórios virtuais, remotos, e conjuntos de dados (data sets) com ferramentas de análise, na qual o professor estruturará a metodologia de investigação IBSE para um dado assunto. Assim, terá apenas que estabelecer as etapas de exploração, recheando cada uma delas com a informação que considere necessária, com texto, questões, imagens, vídeos, além de ferramentas (APPS) de suporte ao trabalho pretendido (calculadoras, tabelas periódicas, mapeador de conceitos, etc.). No fundo construindo o Inquiry Learning Space (ILS), ou seja, o cenário didático a oferecer aos alunos; tarefa de fácil execução informática dadas as facilidades oferecidas pela plataforma. Como coração do ILS temos, na sua fase de experimentação, os Laboratórios On-Line, através dos quais os alunos irão concretizar a investigação, testando as suas hipóteses para a situação problema, e avaliando, de forma crítica, os resultados.

No Projeto Go-Lab distinguem-se três tipos de laboratórios on-line: os laboratórios virtuais, através dos quais a investigação é realizada pelo aluno com simuladores de laboratório; os laboratórios remotos, nos quais a investigação é realizada com equipamento com existência física operado à distância (equipamentos existentes em laboratórios e Universidades distribuídas pela Europa); pacotes de dados, facultados por organizações científicas (e.g. CERN, SOHO, ESA) a serem utilizados pelos alunos com Educação científica

recurso a ferramentas adequadas à determinação de resultados e respetivas conclusões.

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

13

O professor tem acesso ao registo de utilização de cada etapa do ILS de todos os alunos, guardando todo o processo desenvolvido pelos eles, e respetivos resultados e conclusões, seja para avaliação formativa, ou outra que se entenda conveniente.

Esta abordagem promove o envolvimento do aluno com a Ciência, mobilizando conhecimentos e competências, ensinando o aluno a pensar, a decidir e reformular, a acertar e a errar, percebendo que errar pode ser tão construtivo como acertar. A informação, dotada de significados, persistirá mais facilmente na memória, e reforçar-seão competências científicas e outras. Será este um caminho a percorrer para produzir o perfil de aluno preparado para os desafios do futuro.

O Projeto Go-Lab é um projeto colaborativo europeu co-financiado pela Comissão Europeia, unindo 18 organizações de onze países, cujo propósito é enriquecer a didática das Ciências, proporcionando recursos e equipamentos de laboratório modernos numa nova abordagem ao Ensino das Ciências. Conta nesta data com 42 Apps, 473 laboratórios on-line, dos quais 399 virtuais, 57 remotos e 17 data sets, e, no momento, já existem disponíveis 585 cenários educativos (ILS) construídos por professores em diversas línguas e para diferentes graus de ensino. O portal Go-Lab inclui uma rede social para os professores, permitindo-lhes compartilhar e discutir suas experiências e fornecer apoio mútuo e partilha de ILS de modo a rentabilizar o esforço servindo a comunidade educativa global.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

14

A ordem das coisas Uma viagem lúdica pela Tabela Periódica dos elementos A região que abriga o Aterro Metropolitano de Jardim Gramacho, hoje desativado, constituiu-se outrora como um dos maiores locais de vazamento de resíduos sólidos AUTOR(ES)

(lixo) da América Latina, localizado no Município de Duque de Caxias, no bairro de Jardim

Raquel Alves Bastos Valentim

Gramacho, no Estado do Rio de Janeiro, Brasil, numa área de aproximadamente 1,3 milhão

Ruth Maria Mariani Braz

de km2. (BASTOS, 2005). Esta região hoje é constituída por famílias que trabalhavam como

Instituto de Biologia, Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão,

catadores neste local, onde desenvolviam uma atividade socialmente repudiada, sendo

Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói,

confundidos com a matéria prima de trabalho e a partir de então, lançados no rol dos

Brasil

descartáveis, sendo estigmatizados como refugo humano. (MEIRELLES, 2016) A experimentação de materiais lúdicos que proporcionam estímulos visuais e táteis, além

PALAVRAS-CHAVE Ludicidade, Ensino Inclusivo, Interdisciplinaridade, Equidade, Empreendedorismo

ÁREA DISCIPLINAR

de gerar estímulos à interação social tem trazido grande benefício para a aprendizagem por parte do discente. (VALENTIM, 2012) Após estudos de viabilidade dentre os quais a montagem do modelo CANVAS e a elaboração de um Plano de Negócios junto à Incubadora de Empresas UFF, concluiu-se que antes da introdução mercadológica do material didático produzido na Monografia “A Química na Origem: Construindo a Vida a partir da Tabela

Física e Química

Periódica dos Elementos, uma Proposta Didático-Interativa”, se faria útil a execução de SALA

novos testes em vista do aprimoramento do mesmo.

1

Os testes têm como objetivo aferir atitudes subjetivas como aceitação ou preferência de produtos, de forma individual ou em relação a outros (Carvalho, 2013).

Como objetivo pretendemos divulgar o protótipo produzido a fim de oferecer um produto funcional para o ensino da Tabela Periódica dos Elementos aplicado em uma região de pobreza extrema.

Este é um estudo de caso, onde os dados foram coletados em uma dinâmica realizada nas proximidades da região supracitada, no Projeto Educacional Arte & Vida. O estudo/ aprimoramento deste protótipo vem sendo realizado através de testes quali-quantitativos, na forma de um pré-teste e um pós-teste. Foram utilizadas escalas hedônicas e questões discursivas nos dois testes. A avaliação ocorreu através da montagem de gráficos de colunas utilizando-se a Média Ponderada dos níveis assinalados nas escalas hedônicas e interpretação crítica das respostas discursivas.

Observamos que não obstante a inexistência de valores negativos nas impressões dos 11 alunos participantes acerca do tema “Tabela Periódica dos Elementos”, a experiência com o produto didático em questão forneceu novas expectativas aos mesmos. O estímulo da tarefa em grupo, o caráter educacional, a organização dos elementos e a diversão foram conceitos marcantes nas respostas discursivas encontradas. É interessante observar o caráter inspirador do material, característica observada em um dos participantes que se sentiu motivado a ser astronauta para estudar o Sistema Solar. Com este estudo, além da relevância dos testes para o Desenvolvimento do Produto (DP), corroboramos a importância da geração de material acadêmico relacionado ao empreendedorismo no Ensino e na Biologia, tendo em vista a exposição de dados e gráficos que podem fornecer subsídios a futuras pesquisas nesta área além de motivar e inspirar pesquisadores a empreender e gerar a melhoria na Educação que se faz tão necessária.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

15

GRÁFICO 1 Impressões acerca do material didático.

FIGURA 1 Aplicação da dinãmica do material “A Ordem das Coisas”.

REFERÊNCIAS CARVALHO, I.L Teste de aceitaçao escala de atitude e hedonica. Disponível em: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAgFygAI/teste-aceitacao-escala-atitude-hedonica VALENTIM, R.A.B. A Química na Origem Construindo a Vida a partir da Tabela Periódica dos Elementos, uma Proposta Didático-Interativa. Universidade Federal Fluminense, 2012. BASTOS, Valéria Pereira. Construindo identidades: Catadorherói ou sobrevivente da perversa forma de catação?. Confluências. Revista Interdisciplinar de Sociologia e Direito, v. 4, n. 1, p. 22-26, 2005.

MEIRELLES, Delton Ricardo Soares; GOMES, Luiz Cláudio Moreira. A Busca da Cidadania-A Cooperativa de Catadores de Materiais Recicláveis do Aterro Metropolitano de Jardim Gramacho, em Duque de Caxias–RJ. 2016.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

16

Ensino laboratorial por estações uma nova dinâmica em sala de aula A autoeficácia1,2, fundamentada pelas teorias de aprendizagem e pela psicologia cognitiva,

AUTOR(ES)

é um dos fatores que mais influencia a motivação e a aprendizagem dos alunos. O trabalho

Isabel Ribau UIED/FCT – Universidade Nova de Lisboa,

prático, essencial nas ciências experimentais, é uma atividade de aprendizagem que, não

Caparica, Portugal

só facilita o desenvolvimento concetual dos alunos como promove o desenvolvimento de

Escola Secundaria Poeta Joaquim Serra, Montijo

atitudes e valores3-5. O modelo das estações laboratoriais, desenvolvido segundo uma abordagem colaborativa Peer Instruction, tem-se relevado não só uma metodologia eficaz

PALAVRAS-CHAVE

na promoção do trabalho experimental no ensino da Física e da Química como fonte de

Ensino experimental, estações laboratoriais,

motivação e de aprendizagem a essas disciplinas6-8. É neste contexto que apresentamos o

autoeficácia, motivação, trabalho colaborativo

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

modelo e discutimos a sua contribuição na promoção da autoeficácia e da motivação.

O modelo de trabalho experimental por estações foi aplicado a um grupo de 48 alunos durante dois anos letivos (2015/2016 (8.º ano) e 2016/2017 (9.º ano)). Em cada turno foram constituídos 4 grupos homogéneos com três alunos. Durante as aulas de turnos, cada

SALA

grupo realizava quatro estações laboratoriais (10 minutos cada), sendo obrigatoriamente

2

uma das tarefas prática, podendo as restantes ser práticas ou tarefas teórico-práticas (interpretação de resultados práticos, simulações computacionais, visualização de filmes com atividades práticas e sua exploração, etc.). Em cada ano realizaram-se 13 sessões. No início do primeiro ano de aplicação desta metodologia (8.º ano) foi realizado um diagnóstico relativo à autorregulação, à autoeficácia e a processos de estudo, utilizando questionários validados9,10. Numa segunda fase foi aplicado um questionário sobre as estações laboratoriais, baseado num trabalho realizado por Ana Rita Mota e colaboradores7, em três momentos distintos, a meio do primeiro ano de aplicação, no início do segundo ano e no final do segundo ano de aplicação.

Após dois anos de aplicação desta metodologia é possível verificar que a motivação dos alunos para a disciplina aumentou, sendo a maior evidência a pontualidade dos mesmos.

Verifica-se que os alunos se sentem mais apoiados individualmente pelo professor e que valorizam o trabalho colaborativo, Figura 1. Para os alunos, a avaliação também é um instrumento de aprendizagem, considerando estes que aprendem mais com a avaliação das atividades práticas. As questões de aula realizadas frequentemente foram um dos instrumentos de avaliação utilizado neste projeto, o que permitiu monitorizar regularmente as aprendizagens realizadas pelos alunos.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

17

GRÁFICO 1 Alguns dos resultados dos questionários realizados a meio do primeiro ano (8 ano) e no final do segundo ano (9.º ano) de aplicação desta metodologia.

Com base nestes resultados é possível concluir que esta metodologia é eficaz na promoção das aprendizagens e das competências comunicacionais, atitudinais e processuais sendo também promotora da autoeficácia dos alunos.

REFERÊNCIAS 1

BANDURA, A. (1986) Social Foundations of Thought & Action – A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs: Prentice

Hall.

BANDURA, A. (1993). Perceived Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist,

2

28, 117-48 3

LEITE, L. (2001) Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências.

In Caetano, H e Santos, M. (Orgs.), Cadernos didácticos de Ciências 1. Lisboa: Departamento de Ensino Secundário, 79-97.

4

HODSON, D. (1992) Redefining and reorientation practical work in school Science. School Science Review. 73, 65-78.

5

HODSON, D. (1993) Re-thinking old ways: towards a more critical approach to practical work in school science. Studies

in Science Education, 22, 85-142.

6

MOTA, A. R., Ensaio Prático do Movimento Core Knowledge no Ensino da Física em Portugal. Tese de Doutoramento,

Universidade do Porto (2012).

7

MOTA, R., LOPES, J., LOPES DOS SANTOS. J. Estações laboratoriais: uma aposta no ensino experimental. Gazeta de

Física, 6, 25-27 (2012).

8

MOTA, R., LOPES DOS SANTOS. J. (2012). Eratosthenes’ measurement of the Earth’s radius in a middle school lab

session. Lat. Am. J. Phys. Educ. 6, 139-144.

9

LOURENÇO, A. Processos autorregulatórios em alunos do 3º. Ciclo do ensino básico: contributos da autoeficácia e da

instrumentalidade. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho. (2008).

10

ROSÁRIO, P., FERREIRA, I. & CUNHA, A. Inventário de Processos de Estudo (I.P.E.). In M. M. Gonçalves, M. R. Simões,

L. S. Almeida & C. Machado (Eds.), Avaliação Psicológica. Instrumentos validados para a população portuguesa (Vol. 1).

Coimbra: Quarteto. (2003).

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

18

Implementação de dois cursos online E-lab Os cursos online são um bom recurso para dar a conhecer aos professores novas metodologias do processo de ensino-aprendizagem. Nós, como professores, devemos estar cientes das nossas responsabilidades e dos motivos pela baixa motivação em disciplinas AUTOR(ES)

científicas como a Física e a Química. O aparecimento da Internet abriu uma porta para

Sérgio Leal

um novo mundo de possibilidades e com um enorme potencial. Ela permite ensinar a

Departamento de Química e Bioquímica, FCUL, Lisboa, Portugal

abrir os horizontes e está disponível a qualquer hora e em qualquer lugar. A metodologia e-learning apareceu como uma forma de obter informação, conhecimento e dados para

João Paulo Leal Centro de Ciências e Tecnologias Nucleares,

fins de aprendizagem, através de programas que utilizam Internet como seu veículo.

Instituto Superior Técnico, CTN, Estrada Nacional

Em 2014 foram elaborados dois cursos online, um dirigido a alunos do ensino secundário e

10, 2695-066 Bobadela LRS, Portugal

outro dirigido a professores de Física e Química, tendo-se realizado um estudo preliminar com o curso com alunos como público-alvo. Os cursos online foram elaborados com

PALAVRAS-CHAVE Química, E-Lab, Laboratório remoto, curso online, alunos, professores

recurso à plataforma Moodle. Com estes cursos online sobre a aplicação prática do laboratório e-lab1, pretende-se que alunos e professores possam utilizar o laboratório e-lab adequadamente (Leal & Leal, 2015).

ÁREA DISCIPLINAR

Os professores aparentam ser um pouco apreensivos sobre a utilização de laboratórios

Física e Química

remotos, talvez porque o professor perde seu papel central clássico no processo de aprendizagem e também por causa da necessidade de formação específica.

SALA

Recentemente, entre 20 de fevereiro e 13 de abril de 2017, os dois cursos online foram

2

reformulados, atendendo ao feedback recebido, quer pelos alunos que realizaram o curso em 2014, quer por professores e investigadores convidados que testaram o curso.

Os cursos implementados recentemente foram promovidos apenas através de dois grupos de professores no Facebook, tendo 33 professores e 58 alunos manifestado interesse no curso. Os principais resultados dos participantes que concluíram o curso mostraram que os professores e os alunos estavam interessados e motivados pela temática do curso.

Estes cursos online visam estimular alunos e professores a conhecer, aprender, explorar e utilizar recursos tecnológicos para apoiar o uso de métodos experimentais na educação científica. Os cursos online focaram-se na experiência e-lab que permite determinar e comprovar a Lei de Boyle-Mariotte.

Os cursos possuem a seguinte estrutura: (i) apresentação da plataforma e-lab; (ii) exploração/teste da plataforma e-lab; (iii) leitura e investigação sobre a experiência e-lab “Verificação da Lei de Boyle-Mariotte”; (iv) lançamento de ensaios e recolha de dados utilizando um protocolo experimental; (v) análise de dados; (vi) realização de três tarefas; (vii) preencher o questionário de avaliação final do curso (Leal & Leal, 2015).

Embora a natureza experimental da física e da química apresente sérios desafios para o ensino à distância, os resultados obtidos são encorajadores.

REFERÊNCIAS LEAL, S., & LEAL, J. P. (2015). The pedagogy behind the e-lab laboratory. In M. T. Restivo, A. Cardoso, & A. M. Lopes (Eds.), Online Experimentation: Emerging Technologies and IoT (pp. 331–348).

Educação científica e desenvolvimento económico

1

O e-lab é um laboratório remoto disponível em http://elab.ist.eu que permite aos alunos do ensino básico e secundário

consolidarem os seus conhecimentos em ciências e, assim, desenvolver as suas competências científicas.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

19

Tabela Periódica dos elementos Versão comestível O ensino das ciências deve promover a literacia científica, pois o gradual aumento da

AUTOR(ES)

importância do conhecimento científico exige uma população mais literada. Como tal, o

Marisa Nicolai BiOS - Research Center for Biosciences &

desenvolvimento de competências deve possibilitar, ao aluno, a capacidade de enfrentar

Health Technologies, Universidade Lusófona de

mudanças e participar numa sociedade democrática onde os valores das políticas ligadas

Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal

à ciência e à tecnologia estão cada vez mais ligados aos interesses económicos e sociais.

Deste modo, presume-se que o ensino das ciências seja de carácter global, apelando a

PALAVRAS-CHAVE

diversos campos do conhecimento científico, tecnológico, social e ambiental (Galvão et al.,

Tabela periódica, elementos químicos, química

2011; Trindade, 2002).

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

A conceção de competências, desenvolvidas na sala de aula, não deve ser um conjunto de estratégias manipuladas de uma forma não segmentada e descontínua, deve ser um processo lógico no sentido de proporcionar orientação, escolha e controlo ao aluno (Schunk & Zimmerman, 1997). A aprendizagem implica a organização de um ambiente

SALA

de aprendizagem construído colaborativamente por professores, pais e alunos (Rosário,

2

Trigo & Guimarães, 2003), com o objetivo de criar condições para que os alunos se tornem cidadãos ativos, literados, reflexivos, e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente situações que lhes são apresentadas, na sua realidade social (Rosário, Trigo & Guimarães, 2003; Vygotsky, 1967).

Ao professor cabe a função de eleger estratégias que envolvam a aplicação de diversas tarefas, articuladas entre si, uma vez que o uso de uma única tipologia raramente atinge os objetivos curriculares propostos e valorizados. Essas mesmas tarefas devem ser selecionadas em função dos acontecimentos e respostas dos próprios alunos (Ponte, 2005).

As tarefas de investigação implementadas, neste estudo, foram concebidas no sentido de serem utilizadas como uma proposta didática visando a promoção da aprendizagem de conceitos relacionados com as propriedades dos materiais e tabela periódica dos elementos.

As tarefas apresentadas aos alunos são diversificadas e multifacetadas (NRC, 1996) de modo a promover a motivação inicial pretendida, para que os alunos façam uma exploração adequada, que lhes permita recolher e processar os respetivos dados. Seguidamente, com base nos resultados e provas obtidas, os alunos ficam convenientemente capacitados para apresentarem explicações, podendo, então, os alunos articular essas explicações e amplificar os saberes científicos apreendidos (Bybee et al., 2006; NRC, 1999; Wellington, 2000).

A etapa inicial, a descrição da tarefa de investigação, é sustentada através de um pequeno enquadramento na situação problemática, de modo a servir de base e situação de partida.

Neste contexto, todas as tarefas e respetivas etapas são apresentadas e disponibilizadas numa página no Wikispaces.com. As tarefas propostas foram desenvolvidas em seis aulas de Ciências Físico-Químicas, três aulas de 90 minutos e três aulas de 45 minutos, contando ainda com a utilização de três aulas TIC, de 90 minutos cada, no âmbito da Educação científica

interdisciplinaridade entre as ciências e as tecnologias de informação e comunicação,

e desenvolvimento económico

em parceria com o professor dessa disciplina. Esta colaboração teve como objetivo o desenvolvimento e melhoria de competências TIC, na utilização dos recursos digitais,

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

20

Wikispaces e Popplet, aplicados às Ciências Físico-Químicas.

O quadro interativo multimédia é a ferramenta eleita para a lecionação de toda a proposta didática apresentada neste projeto investigativo, pois exibe potencialidades que permitem construir a informação trabalhada na aula, os tempos e espaços de aprendizagem, tornando as aulas mais dinâmicas e possibilitando a visualização de todos os trabalhos realizados, tanto pelo professor como pelos alunos, nos espaços Wikispaces e Popplet.

Para além disso, quando se associam estes recursos digitais aos quadros interativos, toda a informação construída na sala de aula pode ser disponibilizada aos alunos, bastando para isso terem acesso a um computador ligado à internet.

Deste modo, iniciaram-se as tarefas com uma breve descrição de termos e conceitos científicos pertinentes para a lecionação da unidade “Propriedades dos materiais e tabela periódica dos elementos”. Seguiu-se a descrição da estruturação das quatro tarefas de investigação propostas, tendo como génese o modelo dos cinco E’s. Para finalizar, são descritos sumariamente os instrumentos para a avaliação de competências desenvolvidas durante as tarefas propostas, valorizando a evolução das aprendizagens num contexto construtivista.

O estudo foi realizado numa Escola Básica do 2.º e 3.º ciclos em Lisboa, durante o 2.º período, entre janeiro e fevereiro de 2012, do ano letivo 2011/2012, contou com a supervisão da professora cooperante da Universidade de Lisboa e com a participação de alunos do 9.º ano de escolaridade.

No final, para a comemoração do dia do patrono da escola, os alunos foram presenteados com uma tabela periódica dos elementos, em formato comestível (Figura 1), e os mesmos, com a ajuda dos professores, tiveram de organizar os elementos de acordo com a atual disposição dos elementos. A imagem final foi colocada no espaço wikispace, criado no início do ano letivo.

FIGURA 1 Tabela periódica dos elementos, versão comestível.

REFERÊNCIAS BYBEE, R., TAYLOR, J., GARDNER, A., SCOTTER, P., POWELL, J., WESTBROOK, A., & LANDES, N. (2006). The BSCS 5E instructional model: Origins, effectiveness and applications. Colorado Springs, CO: BSCS. GALVÃO, C., REIS, P., FREIRE, S., FARIA, C. (2011). Ensinar ciências, aprender ciências. Porto: Porto Editora.

National Research Council – NRC. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.

National Research Council – NRC. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Resolução de problemas na aprendizagem das reações ácido-base AUTOR(ES)

O recurso a ferramentas associadas à web 2.0 tem emergido como um contexto que

Joana Ramos

permite ensaiar novas formas de ensinar-aprender. Um desses recursos é o Wiki que é

Escola Básica Sophia de Mello Breyner

um meio de edição de texto online colaborativo (Parker & Chao, 2007). O software de um

Mónica Baptista

wiki torna possível aos seus usuários adicionar informação ao documento escrito e editar

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa,

páginas (Billings, 2009). Vários autores destacam ainda a rapidez de edição possível e

Lisboa

a facilidade de utilização, a fácil promoção de interligação simples de páginas, a multi

PALAVRAS-CHAVE

contribuição, atribuindo a um wiki uma estrutura não hierárquica (Larusson & Alterman,

Resolução de problemas, reações ácido-base, wiki,

2009). Ao contrário dos blogs, os wikis não são organizados cronologicamente, mas por

ensino de Química

contexto, links internos e/ou externos, ou outro tipo de categoria ou conceito que surja durante o processo de construção, permitindo a sua constante atualização (Dobrecky, 2007;

ÁREA DISCIPLINAR

Mindel & Verma, 2006). Inúmeras vantagens têm sido atribuídas à utilização de wikis em

Física e Química

contextos educativos. Estes envolvem os seus utilizadores em ambientes de aprendizagem colaborativa, simplificando o trabalho ao permitir que muitos indivíduos contribuam para

SALA

um único propósito. Jones (2010) destaca o trabalho colaborativo consequente do uso

2

de wikis, a possibilidade de interagir independentemente da localização geográfica, assim como o desenvolvimento de competências digitais como pontos fortes resultantes do uso deste ambiente virtual. Além disso, estes permitem uma intervenção assíncrona, e logo mais pensada e mais refletida; facilitam a monitorização dos processos de pensamento, de colaboração e de negociação; facilitam a partilha e o confronto, aspetos essenciais na construção do conhecimento (Israel, Moshirnia & Anderson, 2008). Em geral, os alunos consideram os wikis de fácil utilização, permitindo um ajuste das tarefas a diferentes estilos de aprendizagem (Larusson & Alterman, 2009), ademais consideram que os wikis favorecem a avaliação das contribuições coletivas e individuais pelos próprios alunos, facilitando a troca de ideias e comentários, assim como a avaliação de pares (Larusson & Alterman, 2009; Vaughn, 2013).

Nesta comunicação pretende-se dar a conhecer um wiki desenvolvido com alunos do 8.º ano que foram envolvidos na resolução de um problema sobre reações químicas e descrever as suas potencialidades para a aprendizagem dos alunos. Apresenta-se ainda a perceção dos alunos acerca desta ferramenta.

REFERÊNCIAS Billings, D. M. (2009). Wikis and Blogs: Consider the Possibilities for Continuing Nursing Education. Journal of Continuing Education in Nursing, 40, 12, 534-535.

Dobrecky, L. (2007). Hacia la library 2.0: blogs, rss y wikis. El Profesional de la Información,16, 2, 138-142.

Israel, M., Moshirnia, A., Anderson, S. (2008). Case-Based Authentic Assessment Applications within Wikis. In J. Luca, & E. Weippl (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 2608-2617). Chesapeake, VA: AACE. Jones, P. (2010). Collaboration at a distance: Using a wiki to create a collaborative learning environment for distance education and on-campus students in a social work course. Journal of Teaching in Social Work, 30, 2, 225-236.

Educação científica e desenvolvimento económico

Larusson, J. & Alterman, R. (2009). Wikis to support the “collaborative” part of collaborative learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4, 371-402.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

22

Mindel, J. L., & Verma, S. (2006). Wikis for teaching and learning. Communications of the association for information systems, 18, 2-38.

Parker, K., & Chao, J. (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3, 57-72.

Vaughan, N. (2013). Investigating How Digital Technologies Can Support a Triad-Approach for Student Assessment in Higher Education. Canadian Journal of Learning & Technology, 39, 3, 1-22.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

23

A Física através do Judo A Ciência e o Desporto pela integração Durante o ano letivo 2016-2017, apoiado pela CIÊNCIA VIVA, o projeto A FÍSICA ATRAVÉS

AUTOR(ES)

DO JUDO - A CIÊNCIA E O DESPORTO PELA INTEGRAÇÃO teve como objetivo promover

Miguel Galhardas CPDJ – Centro para o desenvolvimento do Judo, Lisboa, Portugal

a integração escolar e social através da combinação improvável mas original da Física e do Judo, para alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico. Este projeto resulta da parceria do CPDJ que implementou o projeto nas escolas, com a FCUL, que validou todos os conteúdos

Rui Agostinho Dept. de Física da Faculdade de Ciências da

científicos do mesmo.

O facto do Judo ser um jogo de forças, serve de pretexto para se explorar a sua ciência,

Universidade de Lisboa

de forma lúdica, pedagógica e memorável. Por outro lado, é um jogo só possível com um PALAVRAS-CHAVE Educação, Integração, Física e Judo

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

parceiro, um amigo. O que é e onde fica o centro de gravidade? É o ponto de partida para uma descoberta a dois, entre amigos, para se atingir o objetivo de combater dois dos grandes desafios enfrentados nas escolas: a exclusão e o isolamento. A Física também tem um papel essencial neste combate, uma vez que as suas leis e forças não distinguem raças e todos, a elas, estão sujeitos de igual modo, especialmente quando se encontram

SALA

diferentes ambientes sociais e uma elevada mistura étnica, como nas duas escolas de

3

Lisboa onde o projeto foi implementado, a EB Quinta dos Frades (Lumiar) e a EB Eurico Gonçalves (Ameixoeira).

Ao longo deste ano letivo foram 51 aulas, 3 para cada um dos 360 alunos do 2º ao 4º ano, onde exploraram vários conceitos de Física, através de experiências com o próprio corpo. Foram tópicos sobre alavancas, atrito, centro de massa, choques e impactos, eixo de rotação, inércia e força nas leis de Newton, a quantidade de movimento e velocidades linear e angular.

A Ciência e o Desporto, sendo linguagens universais, permitem nesta original combinação estimular de forma única valores essenciais como a amizade, o respeito e a valorização da diferença, com ótimos resultados educacionais e sociais.

No final de cada aula foram recolhidos inquéritos de avaliação do projeto, um deles referente à integração e à relação com o outro: na 1ª aula 72% assinalou o amigo como um fator de sucesso do projeto, na 2ª aula 86% e na 3ª aula 87%!

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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FIGURA 1 A 3ª aula. Experiência sobre eixos de rotação e centro de massa.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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A poluição de uma ribeira na promoção da ação coletiva AUTOR(ES)

As mudanças que têm ocorrido na sociedade têm tido uma forte influência nos currículos

Teresa Conceição

de ciências, sendo hoje reconhecido a importância da educação em ciências para ajudar o

Mónica Baptista

cidadão na sua tomada de decisão relativamente a questões científicas com impacte na

Didática das Ciências, Instituto de Educação da

sociedade (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). Na verdade, trata-se de uma preocupação

Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

PALAVRAS-CHAVE

expressa não só no currículo de ciências português (Galvão et al., 2001), mas também em vários documentos internacionais (NGSS, 2013; Osborne & Dillon, 2008). No contexto

ação coletiva, ativismo social, questões

escolar, alguns autores defendem uma participação ativa dos alunos nas controvérsias

controversas sociocientíficas, literacia científica

sociocientíficas e que esta deve ocupar um papel relevante na educação científica dos alunos, por permitir uma aprendizagem da ciência mais significativa e a construção de

ÁREA DISCIPLINAR

uma imagem mais realista da ciência (Colucci-Gray & Camino, 2014; Hodson 2014). Na

Física e Química

verdade, a ação dos alunos nas controvérsias sociocientíficas, permite-lhes desenvolver compreensão dos fenómenos naturais e tecnológicos que os rodeiam e uma visão mais

SALA

crítica sobre os processos da ciência. Além disso, a discussão destas questões, pela sua

3

natureza, implica trazer a lume a dimensão da ética, contribuindo para construir uma imagem mais humana ao empreendimento científico. Esta ação dos alunos nas questões sociocientíficas controversas, designada de ação coletiva ou ativismo social, é um excelente meio para o desenvolvimento de competências dos alunos, pois desenvolvemse na ação, orientada para os problemas concretos dos alunos enquanto cidadãos, dando-lhes condições para participarem na vida em sociedade de um modo mais crítico e fundamentado (Kolstø, 2001; Millar & Hunt, 2002). Por isso, a ação coletiva é considerada um dos principais aspectos da literacia científica (Gray, Colucci-Gray, & Camino, 2009).

Alguns autores vão, inclusivamente, mais longe, preconizando que o ensino das ciências deve ser ampliado, a fim de promover o ativismo sociopolítico (Hodson, 2014). Com efeito, Reis (2014) defende uma educação sociopolítica que prepare os cidadãos e apele à sua ação no exercício de uma cidadania participativa e fundamentada, exigindo justiça social e ética nas interações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Segundo certos autores, o ativismo sociopolítico, no contexto escolar, é fundamental para que possam ser cidadãos de pleno direito (Hodson, 2014; Reis, 2014).

Tendo como pressuposto estas considerações, nesta investigação desenvolve-se um conjunto de tarefas, com contextos do dia a dia dos alunos, e que pretendem levá-los a agir coletivamente. As tarefas permitem explorar questões sociocientíficas controversas e envolvem a pesquisa de informação, visitas de estudo, saídas de campo, o planeamento de atividades e a sua realização e a discussão de resultados à luz dos seus interesses e de interesses divergentes. Um aspeto importante na ação coletiva é o forte envolvimento da comunidade, uma vez que se pretende alargar a discussão das questões sociocientíficas controversas para além da sala de aula e do espaço escolar (Hodson 2014, Reis, 2014).

Este estudo tem como objetivo conhecer as iniciativas que os alunos consideram que podem contribuir para a sua ação coletiva no contexto da física e química.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Este estudo tem por base uma metodologia qualitativa (Erickson, 1986), de acordo com um paradigma de índole naturalista (Bogdan & Biklen, 1994). Participaram 21 alunos do 8.º ano com idades compreendidas entre os 13 e 15 anos de uma escola situada no interior do sudoeste português. Os alunos estão distribuídos por duas turmas cujas áreas vocacionais Comunicações

26

incidem nos temas hortas, cozinha e tecnologias de informação e comunicação. Os dados são recolhidos através de notas de campo, documentos escritos e gravações áudio de entrevistas aos alunos. Os resultados mostram que os alunos agem coletivamente sensibilizando a comunidade sobre o consumo racional de água e da importância do seu tratamento. Esta ação coletiva é concretizada através de um jornal e de um teatro, realizados pelos alunos na escola. Os resultados também mostram que a ação coletiva se desvia da questão controversa da poluição da ribeira local. Dão-se a conhecer possíveis razões para o sucedido. Além disso, sugerem-se estratégias para o desenvolvimento de futuras ações coletivas que incorporem todas as dimensões do ativismo sociocientífico no contexto escolar.

REFERÊNCIAS BOGDAN, R., & BIKLEN, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

CACHAPUZ, A., PRAIA, J., & JORGE, M. (2002). Ciência, educação em ciência e ensino das ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

COLUCCI-GRAY, L., & CAMINO, E. (2014). From Knowledge to Action? Re-embedding Science Learning Within the Planet’s Web. In S. Alsop & L. Bencze (Eds.), Activism in science and technology education, (pp. 149-164). London: Springer ERICKSON, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In M. C. Wittroch (Ed.), Handbook of research on teaching. New York, NY: Macmillan.

GALVÃO, C. (COORD.), NEVES, A., FREIRE, A. M., LOPES, A. M., SANTOS, M. C., VILELA, M. C., OLIVEIRA, M. T., & PEREIRA, M. (2001). Ciências físicas e naturais. Orientações curriculares para o 3º ciclo do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação (DEB).

GRAY, D., COLUCCI-GRAY, L. & CAMINO, E. (Editors) (2009). Science, society and sustainability: Education and empowerment for an uncertain world. London: Routledge Research.

HODSON, D. (2014). Becoming part of the solution: Learning about activism, learning through activism, learning from activism In S. Alsop & L. Bencze (Eds.), Activism in science and technology education, (pp. 67-98). London: Springer.

KOLSTØ, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socio-scientific issues. Science Education, 85, 291–310.

MILLAR, R. & HUNT, A. (2002). Science for public understanding: A different way to teach and learn science. School science review, 83(304), 35–42.

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Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

27

Questões socio-científicas sobre a água e o amoníaco AUTOR(ES)

A sociedade do século XXI, vivendo num paradigma fundado na ciência e tecnologia,

Arlete Cruz

exige ao cidadão comum um envolvimento com a ciência, não só para poder usufruir dos

Escola Secundária Leal da Câmara, Rio de Mouro,

produtos que lhe são proporcionados, mas também, e sobretudo, para que não se torne

Sintra

uma presa fácil de grupos económicos que, a fim de produzirem lucros fáceis, pretendem

Mónica Baptista Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa

o consumo acrítico e abusivo desses produtos. Segundo Hodson (2003), importa desenvolver na sociedade uma literacia crítica científica/tecnológica que permita que os cidadãos utilizem os produtos de ciência e tecnologia com recurso a pensamento crítico

PALAVRAS-CHAVE

que os defenda das manipulações dos referidos grupos económicos. As questões socio-

Questões socio-científicas controversas, role-

científicas controversas (QSC), permitindo uma clarificação dos problemas da sociedade

playing, água, amoníaco

e do ambiente e consequente tomada de decisão, proporcionam um bom contexto para a

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

promoção da necessária mudança de valores na sociedade.

Nesta comunicação pretende-se dar a conhecer duas tarefas de discussão de questões socio-científicas controversas, desenvolvidas no âmbito da componente de Química do programa de Física e Química A, com alunos de duas turmas do 11.º ano, sujeitas aos

SALA

temas do amoníaco e da água. Na abordagem de QSC, a compreensão conceptual pode

3

ter um papel significativo na qualidade do raciocínio informal que os alunos elaboram (Sadler & Zeidler, 2005) e daí ser aconselhável, segundo Wu e Tsai (2010), a preocupação de facilitar essa compreensão conceptual. Para isso, ferramentas como a Internet podem ser úteis, tendo os autores demonstrado que essa utilização em atividades de pesquisa guiada promove uma melhoria na construção de argumentos mais sólidos. Optou-se, por isso, por proporcionar guiões que orientam os alunos nas tarefas. O desenho das tarefas orienta-se por uma estratégia que implica um certo nível de envolvimento pessoal ou um compromisso da parte dos alunos, para que tenha um significado maior do que na circunstância de viverem as situações de modo impessoal, estando fora delas (Bailey & Watson, 2012). Ao mesmo tempo, pretende-se que os alunos tenham um papel ativo, que dê espaço para desenvolverem a sua capacidade criativa e a empatia com as situações criadas. Recorreu-se, por isso, a uma estratégia de role-playing. Deste modo, os alunos podem trocar argumentos e eventualmente educar-se uns aos outros (Odegaard, 2003).

Porque o contexto de discussão das QSC tinha o objetivo de chegar a uma tomada de decisão, considerou-se a possibilidade de uma construção dialógica e colaborativa dos argumentos, quer para os sustentar, quer para os refutar (Jiménez-Alexandre & PereiroMuñoz, 2005). Deste modo, as tarefas pressupunham uma fase de trabalho em pequeno grupo para a construção do argumentário em que cada personagem se deveria sustentar durante a discussão final em plenário.

As tarefas desenvolveram-se de acordo com as seguintes fases: 1) Apresentação da tarefa e do guião, onde eram atribuídos aos diferentes grupos de cada turma os diferentes papéis a desempenhar (cada personagem era preparada em pequeno grupo, de onde sairia o representante para o painel de discussão); 2) Pesquisa orientada pelo guião; 3) Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Discussão em pequeno grupo; 4) Discussão em grande grupo; 5) Tomada de decisão. Na tarefa 1 – Uma fábrica de amoníaco no nosso concelho – Sim ou não? – associada aos temas da segurança no laboratório de Química, da libertação de gases tóxicos ou de efeito de estufa e dos seus efeitos na saúde e no ambiente apresenta-se um contexto fictício Comunicações

28

de uma empresa de adubos que pretende instalar no concelho uma fábrica de amoníaco, no sentido de dar resposta a um aumento, ainda que tímido, de produção agrícola. A localização no “nosso concelho” traz uma controvérsia associada, por um lado, às emissões de amoníaco e eventuais acidentes no transporte e perigos para a saúde pública e, por outro, à criação de emprego jovem. Na tarefa 2 – Água engarrafada ou água da torneira? – associada à temática da água de consumo público, quer por abastecimento público, quer por engarrafamento e distribuição comercial, apresenta-se a necessidade de olhar o problema ambiental associado ao aumento do consumo de água engarrafada, em grande medida devido a uma crença de que é mais vantajosa para a saúde. A tarefa exige a discussão do tema com vista à tomada de decisão fundamentada entre o consumo de água engarrafada ou de água da torneira. Para aprofundar o conhecimento científico associado a esta questão, além dos sítios na Internet que o guião sugeria para pesquisa, foram planificadas duas visitas de estudo – uma a um laboratório dos serviços municipalizados das águas e outra a uma empresa de água engarrafada.

Nas tarefas de discussão de QSC desenvolvidas potenciou-se o desenvolvimento de competências científicas, como conhecimento científico, argumentação e tomada de decisão e o recurso a estratégias, como pesquisa, simulação, analogia, colaboração e antecipação de respostas/situações. Durante a discussão em grande grupo, a presença de uma grande diversidade de argumentos contribuiu para uma maior aproximação do que acontece na sociedade e na vida real, proporcionando um processo de tomada de decisão mais complexo, mas muito mais rico. O contexto concreto em que os alunos desenvolveram as tarefas, aproximado a situações reais, por via do role-playing, encorajou-os a tomar posição, despertando-lhes consciência cívica.

REFERÊNCIAS BAILEY, S., & WATSON, R. (2007). Establishing basic ecological understanding in younger pupils: a pilot evaluation of a strategy based on drama/role play. International Journal of Science Education, 20(2), 139-152 HODSON, D. (2003). Time for action: science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25(6), 645-670.

JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M., & PEREIRO-MUÑOZ, C. (2005). Argument construction and change while working on a real environment problema. In Boersma et al. (Eds), Research and the Quality of Science Education (pp. 419-431).

Netherlands: Springer ODEGAARD, M. (2008). Dramatic Science. A Critical Review of Drama in Science Education. Studies in Science Education, 39(1), 75-101 SADLER, T., & ZEIDLER, D. (2005). Patterns of Informal Reasoning in the Context of Socioscientific Decision Making.

Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 112-138.

WU, Y., & TSAI, C. (2011). The Effects of Different On-line Searching Activities on High School Students’ Cognitive Structures and Informal Reasoning Regarding a Socio-scientific Issue. Research in Science Education, 41, 771–785.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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The Textbook Gap As avaliações internacionais (TIMMS) têm dado expressão quantitativa a um fenómeno que é descrito na literatura, pelo menos, desde 19921. Existe uma disparidade (gap) persistente entre a aprendizagem da Matemática Elementar dos alunos de um grupo de países asiáticos e a dos alunos dos restantes países. No caso de Portugal, entre 2011 e 2015, a disparidade em relação a Singapura, país que ocupa o topo das avaliações, aumentou. Outros países, como é o caso da Rússia, diminuíram a distância que os separa

AUTOR(ES)

de Singapura no período referido. Relativamente às possíveis razões para a disparidade na

Manuel Loureiro CIP, ESE Almeida Garrett / CIDE, F. Engenharia-

aprendizagem da Matemática Elementar, a análise dos dados disponíveis não evidencia o tempo de instrução, a quantidade de tópicos, o envolvimento parental e o número de alunos

ULHT, Lisboa, Portugal

em sala como fatores determinantes deste fenómeno. Mas é registada uma correlação PALAVRAS-CHAVE

positiva entre a qualidade das aprendizagens, por um lado, e o currículo bem estruturado

Avaliações internacionais, matemática, manuais

e uniforme, o treino do educador/professor e a qualidade dos apoios e dos materiais

escolares

didáticos, por outro2,3. Sendo os manuais escolares uma ferramenta central no ensino

ÁREA DISCIPLINAR Matemática

dos países asiáticos, é natural esperar que os mesmos sejam um fator importante para a sustentação da qualidade do ensino e da aprendizagem nesses países. Assim, analisaramse os seis manuais portugueses (MP) de Matemática do 1o ano, dois manuais russos (MR)

SALA

de Matemática do 1o ano e o manual de Matemática do 1o ano de Singapura (MS) a fim de

1

identificar semelhanças e diferenças, sobretudo, na estruturação e profundidade das suas abordagens à Matemática Elementar.

Relativamente à divisão em domínios – Números e Operações, Geometria e Medida, Organização e Tratamento de Dados – não existem diferenças de vulto, apesar de os MP tenderem a dedicar menos espaço à Aritmética (-12%). Todos os tópicos abordados nos MP são abordados também nos MR e no MS. Para além dos tópicos comuns a todos os manuais, o MS inclui o estudo da multiplicação, do significado da divisão (sem incluir a forma de cálculo), das metades e das quartas partes. Verifica-se que um dos MR explicita a diferença entre expressões e equações e analisa detalhadamente a resolução de equações simples. A medição de massas usando a balança de dois pratos é um tópico comum aos MR e ao MS. Este tópico não é abordado nos MP, não permitindo assim o contato precoce com as propriedades da igualdade e da desigualdade, apesar de estas relações serem abordadas em exemplos e exercícios.

O maior contraste entre os MP, por um lado, e os MR e o MP, por outro, ocorre na forma e na profundidade das abordagens. Nos MP, a introdução dos primeiros números é feita através da contagem e da representação, sem qualquer preocupação em realçar a ligação dos números entre si ou com as operações aritméticas (adição e subtração). Cada número é encarado como um bloco que tem uma representação e ocupa uma posição numa ordem, dada pela contagem, mas cujas partes constituintes não são óbvias. A adição é introduzida sem ligação evidente à subtração e, na maioria dos MP, a relação entre ambas é abordada tardiamente e de forma algo forçada ou pouco natural. No MS os números são relacionados entre si por elos numéricos (number bonds) e, por isso, cada número é visto como uma quantidade composta de outras quantidades, também elas representadas por números.

Assim, em vez de blocos temos quantidades que se decompõem noutras quantidades.

Torna-se pois natural vê-las como a soma de duas outras quantidade menores. De forma similar, uma parte de um número pode ser obtida subtraindo a outra parte ao número dado.

A adição e a subtração são assim operações que, de forma natural, permitem compor Educação científica

e decompor quantidades. Nos MR, a adição e a subtração são introduzidas de forma

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

30

ainda mais precoce, a par do estudo dos primeiros números naturais (Figura 1). O rigor e a coerência da exposição verificadas no MS e, sobretudo, nos MR é muito elevada. A preocupação em evitar saltos injustificados não é completamente assumida em alguns MP. Por exemplo, num MP a secção onde é introduzido o número três termina com três perguntas descontextualizadas (Figura 2). Em contraste com os MR e o MS, é plausível que a forma e a profundidade da abordagem da Matemática Elementar nos MP do 1o ano possa não contribuir para o ensino e a aprendizagem da mesma com padrões mais exigentes.

Figura 1 Página de MR introduzindo o 3 (tradução).

Figura 2 Início e final da introdução do 3 num MP.

REFERÊNCIAS 1

Stevenson, H.W., Stigler, J.W. (1992). The learning gap. New York: Summit Books.

2

Stigler, J.W., Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York: The free press.

3

Czehut, K. (2012). The achievement gap. PhD thesis, Harvard University.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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GLP-Tool Uma ferramenta gráfica, dinâmica e interativa para introdução à programação linear As abordagens/estratégias de ensino em que o aluno assume um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem são genericamente designadas por abordagens de aprendizagem AUTOR(ES)

ativa - por oposição ao ensino tradicional em que o aluno passivamente recebe informação

Susana Fernandes

do professor. Numa abordagem de aprendizagem ativa o aluno é chamado a realizar,

José Pereira

de uma forma autónoma (ainda que dirigida) e reflexiva, atividades que conduzam à

FCT - Universidade do Algarve, Faro, Portugal

PALAVRAS-CHAVE Aprendizagem Ativa, Programação Linear, Software

aquisição/construção de novos conhecimentos. Existem várias metodologias didáticas que se enquadram dentro da abordagem de aprendizagem ativa, e encontramos na literatura evidências da mais valia desta abordagem no processo de ensino e aprendizagem.

Na aprendizagem de conceitos matemáticos, a utilização de ferramentas gráficas,

Educacional

dinâmicas e interativas, que facilitem/fomentem a conexão entre as representações ÁREA DISCIPLINAR

algébricas, numéricas e gráficas, facilita a construção do significado e consequente

Matemática

apropriação dos novos conceitos. Neste sentido estas ferramentas gráficas, dinâmicas e interativas são por si só um recurso valioso para a construção de um profícuo processo de

SALA

ensino e aprendizagem, mas revestem-se de especial importância quando num contexto

1

de aprendizagem ativa.

A introdução à Programação Linear (PL), com problemas a duas variáveis, está atualmente presente nos programas de Matemática do Ensino Secundário, nomeadamente como tema obrigatório nas disciplinas de Matemática A do 11º ano e Matemática B do 12º ano (e também no módulo de Otimização do Ensino Profissional).

Na introdução à Programação Linear é particularmente eficiente começar pela apresentação do método gráfico para a resolução de problemas com duas variáveis.

O método de resolução gráfica ilustra e facilita a aquisição de conceitos como solução admissível / região admissível, restrição redundante; solução básica; solução ótima; teorema fundamental da PL; soluções múltiplas; região admissível ilimitada; soluções ilimitadas; problema ilimitado; região admissível vazia / problema impossível, etc...

Ainda assim, sem uma ferramenta dinâmica e interativa não é fácil ilustrar, por exemplo, a variação do valor da função objetivo na região admissível, ou as consequências da alteração de um coeficiente de uma restrição. Uma ferramenta que propicie um efetivo ambiente de aprendizagem em PL deverá mostrar graficamente e de forma dinâmica a construção da região admissível e ainda possibilitar a exploração de diferentes regiões admissíveis e funções objetivo. A disponibilidade de uma ferramenta gráfica, dinâmica e interativa é pois muito útil no processo de ensino e aprendizagem em PL. Nesta comunicação apresentaremos a aplicação GLP-Tool, uma ferramenta gráfica, dinâmica e interativa que propicia um ambiente profícuo para a introdução à PL. Implementada usando o sistema de álgebra computacional Mathematica, a GLP-Tool permite ao utilizador explorar de forma dinâmica, interativa e em tempo real, qualquer instância de PL por si introduzida, obtendo informação gráfica e numérica das soluções ótimas. Convidando à exploração de diferentes regiões admissíveis e diferentes funções objetivo, a ferramenta não só facilita a apropriação dos conceitos fundamentais em PL como permite que os alunos resolvam uma maior diversidade de problemas e se centrem na Educação científica

análise e interpretação de resultados. As características interativas, dinâmicas, analíticas

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

32

e gráficas da GLP-Tool fazem desta aplicação uma ferramenta poderosa para o ensino de Programação Linear, tanto no ensino secundário quanto no ensino superior.

A área de interação da GLP-Tool é muito intuitiva, como ilustra a figura 1, sendo possível utilizar todas as suas funcionalidades de uma forma eficiente mesmo sem conhecimentos prévios em software educacional.

A GLP-Tool foi desenvolvida como aplicação autónoma e pode ser obtida e utilizada a custo zero por qualquer pessoa com acesso a um computador pessoal com ligação à internet. A ferramenta encontra-se disponível para download no link https://www. researchgate.net/publication/299559103_GLP-Tool_cdf_file.

Para abrir e correr a aplicação é necessário primeiro instalar o CDFplayer da Wolfram|Alpha disponível gratuitamente em https://www.wolfram.com/cdf-player/.

Acreditamos que a GLP-Tool é um importante contributo para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem da programação linear, precisamente por fornecer a professores e alunos uma ferramenta de aprendizagem ativa que lhes permite explorar conceitos fundamentais em PL.

Figura 1 Exemplo de utilização da GLP-Tool.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

33

Representação proporcional Como se modifica o divisor nos métodos dos divisores modificados AUTOR(ES) Susana Fernandes

O atual programa da disciplina Matemática Aplicada a Ciências Sociais (MACS) do ensino

FCT - Universidade do Algarve, Faro, Portugal

secundário inclui, sob o tema da teoria da partilha equilibrada, a representação proporcional, que é uma aplicação da teoria da divisão proporcional no caso discreto. Neste âmbito são

PALAVRAS-CHAVE MACS, Representação Proporcional, Métodos Dos Divisores Modificados

abordados, entre outros, os métodos clássicos de divisores modificados (Jefferson, Adams, Webster, Dean, Huntington-Hill). No entanto a maioria dos professores de matemática não teve formação nesta área e os materiais de apoio existentes são escassos e apresentam

ÁREA DISCIPLINAR

algumas lacunas, como por exemplo a omissão da forma de encontrar o divisor modificado

Matemática

que conduz à solução para o problema.

A representação proporcional considera o problema em que bens indivisíveis e todos

SALA

iguais devem ser distribuídos por indivíduos com direito a porções distintas, seguindo algum

1

critério de proporcionalidade. A aplicação que mais motivou/motiva o estudo do problema da representação proporcional, e dos métodos para a sua resolução, é a distribuição de mandatos de uma assembleia. Nos Estados Unidos da América cada estado recebe um número de lugares no parlamento proporcional à sua população, segundo o último censo realizado. Em inúmeros países da Europa, como é o caso de Portugal, cada partido – lista eleitoral – recebe um número de mandatos no parlamento proporcional ao número de votos obtidos nas eleições.

Porque são necessários métodos para determinar uma representação proporcional?

Seja P o número total de cidadãos (ou votos), que se distribuem por N estados (ou partidos), sendo pi o total da população do estado i (ou total de votos no partido i). Seja M o número total de mandatos a distribuir pelos estados (partidos), de acordo com a sua proporção (pi/P). Seja D = P/M o divisor que representa o número de cidadãos (votos) representados por cada mandato. A quota (proporção) de mandatos no parlamento do estado (partido) i será qi = M × pi/P (ou qi = pi/D), que em geral não é um número inteiro. Encontramos uma solução para o problema ao determinar o número de mandatos mi a atribuir a cada estado i de acordo com a sua quota qi, sendo os mi inteiros não negativos tais que N

∑i=1

mi = M .

No início do funcionamento do parlamento norte americano, o número de lugares do parlamento não era fixo, fixando-se sim o rácio do número de habitantes por lugar no parlamento (o divisor D). Escolhido o divisor era determinada a quota de cada estado p qi = i de acordo com a sua população, restando o problema de definir o número inteiro de D lugares correspondente a cada quota. Em 1792 o estadista Thomas Jefferson propôs que o número de lugares a atribuir a cada estado fosse igual à sua quota mínima, isto é, a quota arredondada por defeito. Ao fixar-se o número de lugares no parlamento M, o número de

Educação científica

habitantes representado por cada mandato passa a depender do total da população P, P sendo o divisor standard definido por D = .

M

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

34

Todos os métodos de divisores modificados, que diferem apenas na forma de arredondamento das quotas, necessitam de encontrar um divisor modificado D’ que conduza a que a soma das quotas modificadas arredondadas (de acordo com o método em consideração) totalize exatamente o número de lugares do parlamento. O diagrama da figura 1 esquematiza os métodos dos divisores modificados. A tabela 1 apresenta para cada um dos cinco métodos clássicos de divisores modificados os respetivos pontos de arredondamento das quotas d(a), por ordem crescente de d(a).

Nos manuais escolares, e nos recursos sobre representação proporcional de apoio ao professor, é sugerido que o divisor modificado seja encontrado por tentativas. Nesta comunicação apresentaremos como é muito simples deduzir, para cada método, uma expressão matemática que conduz à determinação do divisor modificado necessário para encontrar a solução para o problema da representação proporcional. Isto é, o divisor que leva a que os mandatos distribuídos totalizem os mandatos disponíveis no parlamento.

O conhecimento da expressão matemática que conduz à determinação do divisor modificado que permite encontrar num único passo a solução para o problema de representação proporcional é de extrema utilidade, diria até fundamental, para que o professor possa propor novos exercícios aos alunos, nomeadamente na produção de testes e fichas de avaliação.

Figura 1 Diagrama de métodos de divisores modificados.

Tabela 1 Pontos de arredondamento para os cinco métodos clássicos de divisores modificados.

Métodos dos divisores

Pontos de arredondamento d(a) a = ⎣q⎦

Adams

d(a) = a

Dean Huntington-Hill Webster Jefferson

d(a) =

2a(a + 1) a + (a + 1)

d(a) = √(a(a + 1)) d(a) =

a + (a + 1) 2

d(a) = a + 1

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Almada Negreiros e a Lei dos Cossenos Desde há cerca de quatro anos, está em curso uma análise detalhada do espólio de Almada Negreiros, que inclui vários desenhos de conteúdo estritamente geométrico. O autor, juntamente com Simão Palmeirim Costa, doutorado em Belas-Artes, tem feito a análise AUTOR(ES)

destes desenhos, tendo já publicado sobre o assunto alguns artigos e um livro, o Livro de

Pedro J. Freitas

Problemas de Almada Negreiros (edição SPM, 2015).

Departamento de História e Filosofia das Ciências, Faculdade de Ciências da UL, Lisboa, Portugal

PALAVRAS-CHAVE

Estas obras, para além do valor artístico intrínseco, contêm propostas de construções geométricas para a divisão da circunferência em partes iguais, ou para a construção de retângulos com proporções definidas, como o retângulo de ouro. Estas propostas inserem-

Almada Negreiros, Geometria, Lei dos cossenos,

se num programa teórico mais amplo, do próprio Almada Negreiros: a procura de um

Régua e compasso

cânone, essencialmente geométrico, que presidiria a toda a arte, em todos os tempos e lugares.

ÁREA DISCIPLINAR Matemática

Almada dava um nome muito particular a este cânone: a Relação 9/10. Nesta palestra veremos como esta designação se materializava em construções geométricas concretas e analisaremos algumas, no sentido de saber se são exatas ou aproximadas. Para isto, uma

SALA

das ferramentas que usaremos será a lei dos cossenos, com a qual se torna simples a

2

determinação de ângulos ou comprimentos provenientes destas construções.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

36

Simplesmáti@ A matemática mais simples e simpática Diagnóstico e objetivos O projeto Simplesmátic@ foi elaborado no âmbito da candidatura de mérito da Rede de AUTOR(ES)

Bibliotecas Escolares, com base no seguinte diagnóstico:

José Alves Barroco Rede de Bibliotecas Escolares

a) os alunos do 2º e do 3º ciclo do ensino básico têm tido resultados pouco positivos na disciplina de matemática ao nível da avaliação interna e ao nível da avaliação externa;

PALAVRAS-CHAVE

b) após uma análise cuidada dos resultados dos alunos nos exames e nas fichas de avaliação

Cálculo mental; matemática;

internas, verificou-se que aqueles apresentam inúmeras dificuldades respeitantes ao cálculo

dispositivos móveis

mental;

ÁREA DISCIPLINAR

exercícios de cálculo mental sem a ajuda da máquina de calcular;

c) os curricula da disciplina de matemática assim como os exames nacionais contemplam Matemática

d) os alunos demonstram alguma resistência em trabalhar o cálculo da forma tradicional, mudando a sua postura e atitude se o mesmo for trabalhado com recurso às novas tecnologias.

SALA 3

Face a este diagnóstico, a Biblioteca Escolar do Agrupamento de Escolas de Real (BER) solicitou a colaboração da equipa de investigadores do Hypatiamat, integrada no Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação (GUIA) da Escola de Psicologia da Universidade do Minho, e juntamente com a direção da escola e o grupo de matemática definiu um conjunto de estratégias capazes de contribuir para a supressão das dificuldades dos alunos. Estas estratégias contemplavam o recurso às novas tecnologias, tornando a matemática, em geral, mais “simpática” e o cálculo mental, em particular, mais simples. É, pois, um projeto que visa: a) contribuir para o aumento do sucesso dos alunos na disciplina de matemática. b) auxiliar os alunos na aquisição de estratégias de cálculo mental. c) melhorar o nível da literacia matemática através do recurso às novas tecnologias.

Descrição do projeto O projeto foi dirigido a alunos dos 5º e 7º anos de escolaridade e propôs-se contribuir para o sucesso dos alunos na disciplina de matemática, através da melhoria do nível da literacia matemática com recurso às novas tecnologias. Para tal, foram implementadas medidas, como a aquisição de fundo documental diversificado da área da matemática, a criação de um “blogue do cálculo” para suporte ao trabalho dos alunos, a criação da hora do cálculo na BER, a criação de recursos para android a serem trabalhados em tablets na hora semanal de Oferta Complementar (OC), o trabalho específico desses recursos em contexto de sala de aula (OC) privilegiando-se o trabalho entre pares sob a orientação do professor de matemática, a criação de um concurso de cálculo mental ao nível da escola e a medição e regulação dos resultados dos alunos envolvidos no projeto ao nível do cálculo mental.

A concretização do projeto privilegia o trabalho colaborativo a fim de se concertarem e cimentarem as estratégias, implicando das partes envolvidas o compromisso com as Educação científica

medidas a adotar: a direção da escola assegurando no horário dos alunos do 5º e 7º anos

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

37

de escolaridade e dos professores de matemática da escola uma hora semanal (OC), para se trabalhar especificamente o cálculo mental, com o equipamento a adquirir; a equipa da BER assegurando a coordenação e a avaliação do projeto; os docentes de matemática envolvidos trabalhando especificamente os conteúdos definidos nas horas estipuladas e assegurando a realização de outras atividades inerentes ao projeto; a equipa do Hypatiamat apoiando e disponibilizando na plataforma online aplicações android para trabalhar os conteúdos específicos.

Metodologia de trabalho Preparação e planificação: reunião entre as partes envolvidas e elaboração de um préteste a fim de se diagnosticarem as dificuldades específicas dos alunos ao nível do cálculo mental.

Execução: reforço do fundo documental da BER (livros e recursos em linha de apoio ao desenvolvimento de estratégias de cálculo fundamentais); criação do “blogue do cálculo” de suporte à pesquisa e ao trabalho dos alunos, para publicação e divulgação dos trabalhos realizados pelos mesmos e para arquivo de materiais e recursos considerados pertinentes; criação da Hora do Cálculo na BER, destinando-se 90’ semanais ao treino do cálculo mental com recurso ao equipamento informático aos tablets adquiridos (em horário flexível de forma a abranger um maior número de alunos); criação de recursos para o sistema operativo android a serem trabalhados em tablets na hora semanal de OC e na Hora do Cálculo; trabalho específico com os recursos criados, em sala de aula, com privilégio do trabalho entre pares sob a orientação do professor de matemática; acompanhamento dos docentes pela equipa da BE; dinamização de um concurso de cálculo mental ao nível da escola dirigido a todos os anos de escolaridade.

Monitorização: reunião trimestral entre os responsáveis a fim de se verificarem os aspetos positivos do projeto e redefinirem, se necessário, novos recursos e estratégias; relatório intermédio com os resultados e evolução dos alunos; relatório de avaliação final sobre o projeto.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

38

Uma abordagem motivadora para a modelação matemática AUTOR(ES)

No currículo de matemática do ensino secundário e mesmo de disciplinas básicas do

Marques, M.G.

primeiro ano de cursos universitários é dada grande importância ao estudo das funções,

Departamento de Matemática, Universidade

pretendendo-se que os alunos criem e entendam modelos matemáticos baseados

do Algarve, Faro, Portugal

nessas funções. Com efeito, ultimamente têm vindo a ser dadas, em documentos oficiais,

CEAFEL, Universidade de Lisboa CEDMES, Universidade do Algarve

orientações no sentido de que se utilizem aplicações da matemática, que incluam modelação de fenómenos do dia-a-dia ou que sejam objecto de estudo de outras ciências,

Pires, M. Departamento de Matemática, Universidade

como uma forma de motivar os alunos para o estudo da matemática. Esta abordagem

do Algarve, Faro, Portugal

seria ideal se os alunos tivessem conhecimentos suficientes de outras ciências que lhes

CEDMES, Universidade do Algarve

permitissem, de facto, manipular as funções para as adaptar aos fenómenos em estudo.

Nesta comunicação pretendemos apresentar uma abordagem motivadora para esta

PALAVRAS-CHAVE

questão que é também motivadora para o estudo de funções e dos seus gráficos: A partir

Funções, gráficos; modelação

de gráficos de funções elementares e de outros objectos geométricos, e utilizando um

matemática, motivação

apropriado software de geometria e álgebra, conseguem-se produzir modelos matemáticos para desenhos muito variados. A abordagem que propomos não requer conhecimentos

ÁREA DISCIPLINAR

prévios de outras ciências. A ideia é simples: utilizar software de geometria e álgebra

Matemática

adequado, de modo a obter um verdadeiro cartoon matemático e o respectivo modelo.

Com maior ou menor domínio do conhecimento e do software envolvido podem ser criadas

SALA

imagens estáticas ou com movimento aparente. Esta abordagem mobiliza conhecimentos

3

e competências de vários temas que habitualmente são ensinados de forma independente, levando a que os alunos percebam que em matemática não há temas estanques e que todos se podem interligar de forma harmoniosa, sempre que seja necessário resolver um problema concreto.

As figuras seguintes apresentam alguns exemplos de desenhos criados a partir de funções bem conhecidas. Na figura 1 abaixo de cada desenho pode-se ver o modelo matemático correspondente.

Educação científica

Restrição de y=1/(x-12)-14 a [12.1,16]

Restrição de y=tan(x) a [-1.4995 , 1.406]

Restrição de y=-1/(x-12)-14 a [8,11.9]

Restrição de y=1/tan(x) a [3.307,6.212]

Restrição de y=-13.75 a [8.5,16]

Restrição de y=-14 a [1.5,6.21]

Restrição de y=0.5(x-12)²-4 a [8.5,15.5]

Restrição de y=6 a [1.4,3.31]

Restrição de y=2.12 a [8.5,15.5]

Restrição de y=5.4 a [1.39,3.32]

Restrição de y=0.1sin(4(x-12))+0.5 a [9,15]

Restrição de y=0.1sin(-3x)-4 a [-1.3,6]

Figura 1 Copo e garrafa com os respectivos modelos matemáticos.

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

39

Figura 2 O homem hiperbólico, modelo matemático envolvendo apenas hipérboles.

REFERÊNCIAS Adams, Robert A., (1995). Single –Variable Calculus, Addison Wesley.

Marques, M.G. and Pires M., (2010) «Creating Cartoon Images with Functions: A Pedagogical Project». In Hart, G.W. and Sarhangi, R. (org) Bridges Pécs: Mathematics, Music, Art, Architecture, Culture, Pécs, Hungary, pp 435-438.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

40

Trabalho prático no ensino das Ciências em contextos escolares diferenciados

AUTOR(ES) Sílvia Ferreira Ana Maria Morais UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de

No ensino das ciências, o trabalho prático constitui um importante recurso para a

Lisboa, Portugal

aprendizagem de conhecimento científico e dos processos científicos e também para o aumento da motivação dos alunos (ex., Lunetta et al., 2007; Osborne, 2015). Considera-

PALAVRAS-CHAVE Trabalho prático; Contexto social; Práticas pedagógicas

se, por isso, que o trabalho prático deve ser parte integrante de um currículo de ciências, das práticas pedagógicas e dos processos de avaliação das aprendizagens. O estudo que se apresenta integrou uma investigação mais ampla, centrada no trabalho prático

ÁREA DISCIPLINAR

na disciplina de Biologia e Geologia do ensino secundário, e dá continuidade a estudos

Biologia e Geologia

anteriores realizados pelo Grupo ESSA do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (ex., Morais & Neves, 2012). A comunicação foca-se na análise de práticas pedagógicas em

SALA

escolas socialmente distintas e parte do seguinte problema: Qual é a influência do contexto

1

social da escola nas práticas dos professores de ciências, em termos de características sociológicas dessas práticas e da complexidade do conhecimento e capacidades que promovem, nomeadamente em contextos de trabalho prático? O estudo integra perspetivas das áreas da epistemologia, da psicologia e da sociologia, particularmente a teoria de Bernstein (1990).

Participaram no estudo quatro professoras de quatro escolas públicas diferentes, das NUTS da Grande Lisboa e do Oeste, e respetivas turmas do 10.º ano de escolaridade (Tabela 1). A escolha destas regiões prendeu-se com o facto de, à partida, incluírem escolas com diferentes composições sociológicas dos seus alunos. Para cada região, selecionaram-se duas escolas: uma das escolas classificadas nos níveis mais elevados dos rankings e outra das escolas classificadas nos níveis mais baixos dos rankings. O contexto familiar de cada uma das turmas foi sociologicamente caracterizado através de um questionário aplicado aos alunos.

As quatro práticas foram caracterizadas através da análise de quatro dimensões relacionadas com o que e o como dos contextos de trabalho prático. A análise do que incidiu na caracterização da complexidade dos conhecimentos científicos e das capacidades cognitivas e a análise do como incidiu na relação entre discursos verticais e horizontais (i.e. conhecimentos académico e do senso comum) e também na relação entre professor e alunos quanto à explicitação do texto legítimo a ser adquirido (critérios de avaliação).

Nesse sentido, foram construídos quatro instrumentos para a análise dessas dimensões.

Na comunicação discute-se a conceção e a aplicação desses instrumentos e mostram-se alguns exemplos das práticas.

Os resultados do estudo, sintetizados na Tabela 2, sugerem que o contexto social da escola influencia as práticas dos professores em contextos de trabalho prático. Nas escolas posicionadas nos níveis mais baixos dos rankings nacionais e com alunos pertencentes a setores sociais menos providos de recursos, as práticas pedagógicas Educação científica

evidenciaram uma menor complexidade dos conhecimentos científicos e das capacidades

e desenvolvimento económico

cognitivas, uma valorização do discurso horizontal e critérios de avaliação implícitos. A

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

41

formação académica e profissional dos professores também parece ser uma importante variável nas relações estudadas. Estes aspetos serão explorados e discutidos em termos da aprendizagem científica dos alunos.

TABELA 1 Caracterização das escolas e das professoras participantes.

Região (NUT)

Escola

Posição nos rankings nacionais

Alunos com apoio social escolar (%)

Darwin

Níveis mais elevados

19

Mendel

Níveis mais baixos

41

Pasteur

Níveis mais elevados

7

Fleming

Níveis mais baixos

47

Anos de serviço

Graus académicos

Rute

38

Licenciatura em Biologia, ramo de formação educacional

Sara

26

Licenciatura em Geologia; Profissionalização em serviço

Vera

21

Licenciatura em Ensino da Biologia; Mestrado em Didática das Ciências

Marta

36

Licenciatura em Biologia, ramo de formação educacional

Professora

Oeste

Grande Lisboa

TABELA 2 Caracterização das práticas pedagógicas em contextos de trabalho prático.

Professoras Dimensões de análise

O que

Como

Oeste

Lisboa

Rute

Sara

Vera

Marta

1

Conhecimento científico

Grau 2

Grau 1/ Grau 2

Grau 2

Grau 1/ Grau 2

2

Capacidades cognitivas

Grau 2

Grau 1/ Grau 2

Grau 2/ Grau 3

Grau 2

Relação entre discursos verticais e horizontais3

C+

C+ / C-

C+

C+ / C-

Critérios de avaliação4

E+ / E-

E+ / E-

E+

E- / E- -

REFERÊNCIAS BERNSTEIN, B. (1990). Class, codes and control: Volume IV, The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge.

LUNETTA, V. N., HOFSTEIN, A. & CLOUGH, M. (2007). Learning and teaching in the school science laboratory: An analysis of research, theory, and practice. In N. Lederman & S. Abel (Eds,), Handbook of research on science education (pp.393441). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

MORAIS, A. M., & NEVES, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual na educação em ciências.

Revista Educação, Sociedade & Culturas, 37, 63-88.

Osborne, J. (2015). Practical work in science: misunderstood and badly used? School Science Review, 96(357), 16-24.

1

O instrumento para a análise da complexidade do conhecimento científico, com uma escala de quatro graus de

crescente complexidade, teve em consideração a distinção entre factos, conceitos simples, conceitos complexos e temas unificadores/teorias.

2

A análise da complexidade das capacidades cognitivas baseou-se numa taxonomia com quatro níveis para o sistema

cognitivo: recuperação, compreensão, análise e utilização do conhecimento. O instrumento continha uma escala de quatro graus de crescente de complexidade.

3

A análise da relação entre os discursos vertical e horizontal foi caracterizada através do conceito de classificação de

Bernstein, numa escala de dois graus: o grau C+ indica que o discurso vertical (académico) é o único valorizado, enquanto o grau C- indica que o discurso horizontal (senso comum) é também valorizado.

4

Educação científica e desenvolvimento económico

A análise da relação professor-alunos quanto aos critérios de avaliação foi caracterizada através do conceito de

enquadramento de Bernstein numa escala de quatro graus, em que o enquadramento mais fraco (E- -) corresponde a situações em que o professor deixa os critérios implícitos e o enquadramento mais forte (E++) a situações de critérios muito explícitos.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

42

AUTOR(ES) Luís Filipe Moreira Tiago Henriques-Coelho Colégio Casa-Mãe, Paredes, Portugal

Projeto Litomóvel promove pensamento crítico na aprendizagem das ciências no Ensino Secundário

PALAVRAS-CHAVE Pensamento crítico; Ciência/Tecnologia/Sociedade;

Osborne e Dillon (2008) defendem que a Educação em Ciência deverá envolver os alunos

Tectónica de placas

na construção de argumentos; na formulação de questões, estabelecendo comparações e

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

identificando relações de causa/efeito, interpretação e avaliação de dados, formulação de hipóteses e controlo de variáveis. O ensino das Ciências numa perspetiva CTS - Ciência/ Tecnologia/Sociedade - aliado à promoção das capacidades de PC - pensamento crítico, contribui para contextualizar e resolver problemas do quotidiano. O PC constitui uma

SALA

forma de pensamento reflexivo, racional, focado no decidir aquilo em que acreditar ou no

1

que fazer (Ennis, 1987). De acordo com Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011), destacamse duas grandes conclusões: (i) quer a resolução de problemas quer a tomada de decisão referenciadas na educação CTS exigem o PC e (ii) ao confrontar-se os alunos com temas CTS pretende-se desenvolver o seu PC e as competências de tomada de decisão, que constituem finalidades da literacia científica.

Realizou-se um estudo longitudinal, com acompanhamento de um grupo de alunos (n= 21) do ensino secundário, na disciplina de Biologia e Geologia, ao longo de dois anos letivos e com o mesmo professor. Foi lecionada a temática de ensino - Tectónica de placas e Deriva continental - em dois momentos temporais distintos, respetivamente no 10o /11o ano de escolaridade e segundo duas perspetivas distintas: numa primeira fase com lecionação dos conteúdos de acordo com uma metodologia de ensino teórico e expositiva, tradicional, com avaliação final teórica sumativa; numa segunda fase, um ano depois, foram lecionados os mesmos conteúdos, ao mesmo grupo de alunos, mas com implementação do Projeto Litomóvel composto por recursos didáticos e recursos materiais referentes à temática a ensinar, com avaliação final teórica sumativa. O Projeto Litomóvel é constituído por estratégias de desenvolvimento do pensamento crítico, nomeadamente em processos de tomada de decisões, resolução de situações-problema, discussão e argumentação, manipulação de variáveis, dependentes e independentes, identificação e apresentação de dados/conceitos, questionamento, debate e discussão em grupo.

O Projeto Litomóvel engloba um conjunto de quatro atividades (A, B, C, D) sobre a temática “Tectónica de Placas e Deriva continental” (figura 1). Este projeto é constituído por Recursos Didáticos e por Recursos Materiais. Os Recursos Didáticos traduzem-se em: (i) Guião didático do Professor e (ii) Caderno de Registos para o Aluno. Os Recursos Materiais constituintes do Projeto Litomóvel são compostos pelos materiais que compõem cada uma das quatro atividades. Este estudo foca-se precisamente na perspetiva CTS/ PC. Pretende-se com este estudo: (i) desenvolver, a nível pessoal, competências Educação científica

profissionais, com atualização de metodologias e materiais, de acordo com perspetivas

e desenvolvimento económico

de ensino-aprendizagem de promoção de capacidades de PC; (ii) avaliar o impacte dos

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

43

recursos didáticos e recursos materiais, constante do Projeto Litomóvel, na promoção da aquisição de capacidades de PC e melhoria dos desempenhos quantitativos em momento de avaliação formal final.

A avaliação de conhecimentos dos alunos, em teste escrito, teve tratamento estatístico com aplicação do teste de T student para amostras emparelhadas usando o programa estatístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS versão 23).

Os resultados evidenciam que a aplicação do Projeto Litomóvel, a alunos do ensino secundário, contribuiu para a melhoria significativa dos resultados quantitativos à disciplina (p<0.005), com aprendizagem de competências baseadas na perspetiva Ciência/Tecnologia/Sociedade – Pensamento crítico aos níveis da tomada de posições, argumentação e contra-argumentação, resolução de situações-problema, estudo de conceitos envolvendo Ciência & Tecnologia e sua aplicação perante novas situações.

Figura 1 Recursos materiais constituintes do Projeto Litomóvel nas atividades A, B, C, D.

REFERÊNCIAS ENNIS, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. B. Baron & R. J. Sternberg (eds.), Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. New York: W. H. Freeman and Company.

MOREIRA, L. (2008). Aprendizagem das Ciências no 3o CEB numa perspetiva CTS/PC em contexto não- formal (Dissertação de Mestrado não publicada). Universidade de Aveiro: Secção Autónoma de Ciências Sociais, Jurídicas e Políticas.

OSBORNE, J., DILLON, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Refections. A Report to the Nuffield Foundation.

London: The Nuffield Foundation.

Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. (2011). A educação em ciências com orientação CTS – Atividades para o ensino básico. Porto: Areal Editores. (ISBN: 978-989-647-352-5

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

44

AUTOR(ES) Luís Filipe Moreira Tiago Henriques-Coelho Colégio Casa-Mãe, Paredes, Portugal

Distributed practice’s impact in secondary students performance at Biology and Geology testing

PALAVRAS-CHAVE Distributed practice, spacing effect; learning design

This paper focuses on the implementation of a learning project based upon the distributed practice learning technique, in Biology and Geology classes at a secondary education level.

ÁREA DISCIPLINAR

It describes the implementation of an intervention program built among the distributed

Biologia e Geologia

practice´s teaching and learning principles. This study has four main goals: (i) to know secondary student’s perceptions concerning their daily study skills; (ii) to implement

SALA

the distributed practice learning technique in a Biology and Geology class; (iii) to assess

1

the impact of distributed practice learning technique in students test scores and (iv) to evaluate the technique impact and changes among the daily students learning methods.

To Dunlosky et al (2013), the term distributed-practice effect refers to the finding that distributing learning over time (either within a single study session or across sessions) typically benefits long-term retention. However, Cepeda et al (2009) consider that distributed practice is a promising avenue to improve educational effectiveness. Dunlosky et al (2013) consider the importance of students to adopt effective learning techniques that improve their school achievements with little added effort. One of the most important achievements of this study consists in a significant evolution concerning students’ performance within testing moments. In the experimental and in the control group, both groups increased significantly the scores in the test after the project implementation (53.4% vs. 66.2% in the control group; 53.6% vs. 75.1% in the experimental group) but the difference was more significant in the experimental group (p=0.001 in the control group vs. p=0.000007 in the experimental group).

Methodology The following methods were used in this study: (i) quantitative methods – 2 questionnaires and 2 summative tests, before and after the project implementation; (ii) qualitative methods – a checklist concerning student´s study calendar progression. It was adopted a quasiexperimental design in order to evaluate the effectiveness of the project built among the distributed practice´s teaching and learning principles in a real secondary school context.

This program involved the participation of 35 students from two classes of secondary level, one teacher common to both classes. One of the classes (a total of 16 students) constituted the experimental group – where the project was implemented; the other class (a total of 19 students) constituted the control group. All formal procedures were performed with local education authorities. This project implied the creation of student´s test study calendar by the teacher. Data collected from summative tests student´s scores were analysed using Educação científica

the software Statistical Package for Social Sciences (SPSS v.23).

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

45

Results From questionnaire application, some facts gain visible interest: first the most common study techniques used and referred by the experimental group students consist in practice testing (36%), self-explanation (21%), summarization (19%), rereading (17%). 65% of the students started, without yet using or knowing the distributed practice study technique, by saying that it would get the study less tiring, with no stress, 75% of the students stated that it could help them memorizing contents and retain information. Analysing the post-project implementation questionnaire, 52% of the students consider the distributed practice technique capable of improving their subject scores, almost 90% of the experimental group students said that they were thinking on building their own studying calendar.

Concerning the evolution of the 2 test scores in the experimental and in the control group, both groups increased significantly the scores in the test after the project implementation (53.4% vs. 66.2% in the control group; 53.6% vs. 75.1% in the experimental group) but the difference was more significant in the experimental group (p=0.001 in the control group vs. p=0.000007 in the experimental group). Though this project will continue to be assessed, with the fulfilment of the student´s progression checklist, as well as a final evaluation questionnaire is also planned.

REFERÊNCIAS CEPEDA, N. J., COBURN, N., ROHRER, D., WIXTED, J. T., MOZER, M. C., & PASHLER, H. (2009). Optimizing distributed practice: Theoretical analysis and practical implications. Experimental Psychology, 56, 236–246.

DUNLOSKY, J et al (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology Psychological Science in the Public Interest 14(1) 4– 58.

PASHLER, H., BAIN, P., BOTTGE, B., GRAESSER, A., KOEDINGER, K., MCDANIEL, M., & METCALFE, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning (NCER 2007–2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

46

Aprender com Geocakes no Geopark Naturtejo, Geoparque Mundial da UNESCO

AUTOR(ES) Joana Rodrigues Geopark Naturtejo, Geoparque Mundial da UNESCO, Castelo Branco, Portugal

O Geopark Naturtejo, Geoparque Mundial da UNESCO é um território cujo objectivo é

Mário Ramos

fomentar o desenvolvimento sustentável da região através de projectos de inovação e

Escola Superior de Gestão, Instituto Politécnico de

conhecimento, educação ambiental e turismo/geoturismo responsável, tendo como base

Castelo Branco, Portugal Geocakes, Idanha-a-Nova, Portugal

Raquel Ramos Geocakes, Idanha-a-Nova, Portugal

o Património Geológico.

Os Geoprodutos do Geopark Naturtejo são produtos inovadores ou reinventados que integram a geodiversidade do Geopark, correspondendo a estratégias de promoção de identidade local e sendo também novas ferramentas de divulgação.

PALAVRAS-CHAVE

A Geocakes é uma das empresas parceiras do Geopark (com sede em Idanha-a-

Geopark Naturtejo, geoprodutos, educação não

Nova), dedica-se à pastelaria e ao cake design, e contra já com uma ampla experiência

formal, Geocakes

na divulgação de Geodiversidade. Nos últimos anos, fruto de colaboração intensa, foram

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

sendo desenvolvidos produtos para eventos específicos destinados a público profissional, reuniões científicas.

No seguimento foram criados produtos, sobre várias temáticas do Geopark Naturtejo, designadamente, espécimes de trilobites, modelos do comportamento alimentar das

SALA

trilobites há cerca de 480 milhões de anos (Cruziana), estaladiças galerias de habitação,

2

em forma espiralada produzidas por vermes marinhos (Daedalus), mapas paleogeográficos que demostram a distribuição dos continentes ao longo dos tempos, resultado do movimento das placas tectónicas, doces porções de solo… produtos capazes de suscitar a curiosidade, envolver quem degusta e promover uma abordagem acessível a conteúdos das Geociências, quer em ambientes de educação formais quer informais. Os geoprodutos podem ser adquiridos e consumidos em casa, como recordação e como complemento, à visita ao Geopark Naturtejo ou podem ser usados por professores e/ou monitores durante a estadia no Geopark, enriquecendo a experiência.

Outros produtos como compotas, conservas ou bolos tradicionais são confeccionados a partir de matérias-primas autóctones (frutos, vegetais), produzidas sob condições biofísicas específicas do geomonumento de referência “Escarpa de Falha do Ponsul”, em Idanha-a-Nova, num local onde o rejeito atinge cerca de 100 m, num enquadramento paisagístico de destaque.

A crescente preocupação com práticas agrícolas mais sustentáveis sobre os ecossistemas levou a que a Geocakes esteja neste momento a certificar alguns dos seus produtos com o selo de “Produção Biológica”.

A degustação de um geobiscoito ou de um fatia de um mapa paleogeográfico, pode não ser encarada conscientemente como uma actividade educativa, sendo acrescidade uma grande componente lúdica, podendo substituir uma tradicional actividade de análise de um painel com um monitor ou professor, mas que potenciará as aprendizagens significativas.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

47

Figura 1 Pastelaria inspirada na Geodiversidade do Geopark Naturtejo: produção de marcas de alimentação por trilobites, modelos de trilobite, paleogeografia no período Ordovícico.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

48

Da multidisciplinaridade à interdisciplinaridade Complementaridade da educação formal e não formal — um exemplo prático AUTOR(ES) Ilídio André Costa

Desde há muito que a didática coloca em causa a ciência positiva e, por consequência, a

Agrupamento de Escolas de Santa Bárbara /

validade científica da informação: a sua utilização é exaustivamente analisada, tendo em

Instituto de Astrofísica e Ciências do Espaço /

conta as suas consequências sociais, ambientais e éticas (Costa, Motta, Viana, Barros &

Universidade do Porto / Planetário do Porto - Centro Ciência Viva, Porto, Portugal

Polónia, 2013).

Contudo, a aposta em modelos exclusivamente expositivos/informativos – que não

Daniel Folha Instituto de Astrofísica e Ciências do Espaço /

relevam a necessidade de desenvolver, nos alunos, capacidades de resolução de problemas

Universidade do Porto / Planetário do Porto - Centro

(Costa, Monteiro & Costa, 2010) – tem conduzido a baixos níveis de literacia científica

Ciência Viva, Porto, Portugal

dos alunos portugueses. Assim, é essencial a aposta em novos “modelos” de educação

Filipe Pires

em ciência, que potenciem o desenvolvimento das capacidades de análise holística de

Instituto de Astrofísica e Ciências do Espaço / Universidade do Porto / Planetário do Porto - Centro Ciência Viva, Porto, Portugal

problemas reais, do quotidiano, realçando as suas dimensões sociais, ambientais e científico-tecnológicos.

Por este facto, uma das estratégias a privilegiar na resolução de problemas é a abordagem

PALAVRAS-CHAVE

interdisciplinar. Contudo, não só as limitações de natureza intrínseca da orgânica escolar

Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,

portuguesa, mas também questões que a ela lhe são externas, levam a que as propostas de

educação, literacia, ciência

desenvolvimento do processo educativo numa visão interdisciplinar, quando existem, são,

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

na verdade, propostas pluridisciplinares (ou multidisciplinares), na definição de Pombo (2004) e Pombo, Levy & Guimarães (1994): não exigem alterações na forma e organização do ensino, mas apenas um mínimo de coordenação entre professores e podem traduzir-se,

SALA

por exemplo, numa simples organização temporal do processo ensino/aprendizagem de

2

alguns conteúdos programáticos. O resultado prático desta situação será a de interpretar que o trabalho interdisciplinar na educação formal está subdesenvolvido.

Com este status quo o Planetário do Porto – Centro Ciência Viva procedeu, em setembro de 2016, a uma profunda reflexão sobre toda a sua proposta educativa. Assim, foi estruturada a sua reorganização, no sentido da promoção da resolução de problemas por via da interdisciplinaridade entre as áreas curriculares das Ciências da Terra e da Vida (Estudo do Meio, Ciências Naturais, Biologia e Geologia), das Ciências Físico-Químicas e da Matemática. Nesse trabalho procurou-se a “transposição de conceitos, terminologias, tipos de discurso e argumentação, cooperação metodológica e instrumental, transferência de conteúdos, problemas, resultados, exemplos, aplicações, etc” (Pombo, Levy & Guimarães, 1994). Para tal, partiu-se da análise das metas curriculares e das orientações programáticas destas disciplinas do currículo nacional, encontrando pontos de convergência, mas, acima de tudo, pontos onde, a compreensão de um “objeto” exigia o confronto e discussão entre “saberes escolares” de várias disciplinas curriculares. O objetivo final será, sempre que possível, a elaboração de uma “síntese” relativamente à análise do “objeto comum”. Num processo, que está longe de estar concluído, trabalham-se formas de, agilmente para o professor da educação formal, passarmos de uma visão meramente multidisciplinar, para uma perspetiva interdisciplinar. Assim, com este trabalho interdisciplinar em contexto de Educação científica e desenvolvimento económico

educação não formal, pretende-se facilitar, pela disponibilização de recursos de “pré e pós-viagem”, a reorganização do processo educativo numa vertente interdisciplinar, em contexto de sala de aula.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

49

É, pois, objetivo da presente comunicação, a apresentação desta nossa proposta de construção de um caminho, que parte da multidisciplinaridade para a interdisciplinaridade, refletindo sobre ele com os seus principais destinatários – os docentes do ensino básico e secundário. Por outro lado, pretende-se, exemplificando, demonstrar que tais abordagens interdisciplinares são, não só viáveis em sala de aula, mas também facilitadoras dos processos da educação formal.

REFERÊNCIAS COSTA, I. A., BARROS, J. A., MOTTA, L., VIANA, M. A., POLÓNIA, R. (2013). (In)formação em Ciências Naturais: limites e potencialidades. Porto Editora. Porto.

COSTA, I. A., MONTEIRO, M. J., COSTA, M. R. (2010). Metodologias interdisciplinares na alfabetização científica dos cidadãos: de uma exigência curricular a um imperativo profissional In Revista Arquipélago – Ciências Educação, n.º 11.

Universidade dos Açores. Ponta Delgada.

POMBO, O., LEVY, T., GUIMARÃES, H. (1994). A Interdisciplinaridade: Reflexão e Experiência, Ed. Texto. Lisboa.

POMBO, O. (2004). Epistemologia da interdisciplinaridade In Carlos Pimenta (Coord.). Interdisciplinaridade, Humanismo Universidade. Campo das Letras. Porto.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

50

Inovar na Promoção de Aprendizagens Ativas PARRISE e Bioinformática na Sala de Aula O ensino das ciências através de metodologias ativas é atualmente considerado um

AUTOR(ES)

modelo de ensino promotor de uma aprendizagem em que o aluno desempenha um papel

Cristina Dias CIBIO-InBIO – Centro de Investigação em

central no processo de ensino/aprendizagem e preponderante no desenvolvimento das

Biodiversidade e Recursos Genéticos, Universidade

suas competências. Nesta perspetiva, o recurso ao trabalho prático assume particular

do Porto, Vairão, Portugal

importância, sendo uma das principais estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas

Maria João Fonseca

pelos professores no sentido de fomentar a aprendizagem, o interesse e a motivação dos

MHNC-UP – Museu de História Natural e da Ciência

alunos.

da Universidade do Porto, Porto, Portugal

Ana Sofia Martins

Neste âmbito, serão apresentados dois projetos – o projeto PARRISE e o projeto “Integrating bioinformatics at the interdisciplinary intersection of elementary and

CIBIO-InBIO – Centro de Investigação em Biodiversidade e Recursos Genéticos, Universidade

secondary curricula using a bottom-up approach”, que se enquadram neste tipo de

do Porto, Vairão, Portugal

metodologia de ensino, e ao abrigo dos quais, nos últimos dois anos, foi implementado um

Faculdade de Ciências, Universidade do Porto,

diverso conjunto de atividades, em turmas de biologia do ensino secundário, em escolas

Porto, Portugal

localizadas nas áreas metropolitanas do Porto e Lisboa.

Fernando Tavares

Embora estejam em fases de desenvolvimento diferentes, ambos se caraterizam por

CIBIO-InBIO – Centro de Investigação em Biodiversidade e Recursos Genéticos, Universidade

procurarem o envolvimento dos docentes com vista à partilha de boas práticas educativas:

do Porto, Vairão, Portugal

o projeto PARRISE, que terminará no final deste ano letivo, deixa um conjunto de recursos

Faculdade de Ciências, Universidade do Porto,

que estarão disponíveis para serem utilizados pela comunidade educativa, enquanto o

Porto, Portugal

projeto “Integrating bioinformatics at the interdisciplinary intersection of elementary and secondary curricula using a bottom-up approach” está na sua fase inicial e oferece uma

PALAVRAS-CHAVE PARRISE; Bioinformática; Ensino Secundário; Aprendizagem e motivação dos alunos;

seleção diversificada de oportunidades de colaboração com os professores e/ou escolas interessadas.

Através do projeto PARRISE, projeto europeu financiado no contexto do Sétimo Programa

Competências

(SiS-2013-2.2.1-1 Project No. 612438), pretendeu-se promover o desenvolvimento de ÁREA DISCIPLINAR

uma educação democrática, no contexto de uma investigação e inovação responsáveis,

Biologia e Geologia

com base numa metodologia educativa que combina educação em ciência baseada em inquérito com uma aprendizagem através de assuntos sociais e do conhecimento científico

SALA

a eles associado, baseada num quadro teórico global para a aprendizagem baseada na

2

investigação sócio-científica (SSIBL) em ambientes de aprendizagem formais. Tendo em consideração o objetivo principal deste projeto - a partilha de exemplos de boas práticas educativas e o desenvolvimento de ferramentas de aprendizagem e recursos/materiais educativos, foram realizadas duas edições de um curso de formação contínua, dirigido a professores de biologia/geologia, que desenvolveram materiais e implementaram atividades contextualizadas no quadro teórico abordado. Um dos exemplos mais interessantes foi uma atividade, implementada em quatro turmas do 10º ano de escolaridade, que teve como objetivo a consciencialização dos alunos para a necessidade de prevenção, controle e redução dos riscos para a saúde causados pelo consumo de drogas, como nicotina e cafeína. Esta atividade, enquadrada na unidade curricular “Distribuição da matéria: mecanismos de transporte em animais” (Unidade 2, Programa de Biologia/Geologia de 10º ano), permitiu aos alunos avaliar a toxicidade de um conjunto de substâncias utilizadas Educação científica

pelo ser humano na sua vida quotidiana, utilizando Daphnia magna como organismo

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

51

modelo. Adicionalmente, permitiu também a avaliação dos hábitos de consumo de cafeina e nicotina da comunidade escolar, através da aplicação de um questionário desenvolvido especificamente para este fim.

Por sua vez, o projeto “Integrating bioinformatics at the interdisciplinary intersection of elementary and secondary curricula using a bottom-up approach”, iniciado em 2016, reconhece o potencial educativo da bioinformática como área científica interdisciplinar que promove a literacia digital e científica e enriquece a “caixa científica dos alunos”, contribuindo, simultaneamente, para a sua motivação. Tudo isto com recurso a ferramentas inovadoras que incluem inúmeros recursos gratuitos e user friendly.

Pretende-se, neste contexto, disponibilizar ferramentas para fomentar a aprendizagem com base em plataformas bioinformáticas adequadas através da criação de um portefólio de atividades de bioinformática adaptadas aos diferentes níveis de ensino e diferentes temáticas curriculares. São também objetivos deste projeto avaliar o impacto das atividades implementadas em sala de aula na literacia científica, motivação e atitudes face à bioinformática e gerar canais de comunicação entre professores, alunos, instituições e comunidade educativa. Os pontos de contacto entre o projeto e a comunidade educativa baseiam-se na dinamização de cursos de formação para professores, a primeira edição dos quais teve já lugar entre março e abril deste ano na Faculdade de Ciências da U.Porto, e na elaboração de uma plataforma Web com vista a divulgar as atividades assim como estimular a partilha de comentários e questões através de um Fórum online. Estabelecendo parcerias com escolas foi também possível implementar atividades específicas e proceder á avaliação do seu impacto. Futuramente, a ambição deste projeto será divulgar mais atividades de bioinformática enquadradas curricularmente através de um website dedicado e junto de outros possíveis parceiros, realizar renovadas edições do curso de formação contínua de professores e estabelecer novas parcerias com escolas a fim de implementar e validar as atividades propostas.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

52

Corrida no Jurássico Uma experiência didática interdisciplinar Neste trabalho apresentam-se os resultados da realização de uma atividade concretizada no âmbito das unidades curriculares de “Modelação Matemática” e “Ciências da Terra e da Vida” do 3.º ano da Licenciatura em Educação Básica do Instituto Politécnico de Santarém/ Escola Superior de Educação. Esta experiência de ensino, designada “Corrida no Jurássico”,

AUTOR(ES)

enquadra-se no CreativeLab_Sci&Math, um projeto didático orientado para a construção,

Nelson Mestrinho

implementação e avaliação de atividades relacionadas com o ensino interdisciplinar das

Bento Cavadas Departamento de Ciências Matemáticas e Naturais do Instituto Politécnico de Santarém/Escola Superior de Educação, Portugal

PALAVRAS-CHAVE Ciências naturais, interdisciplinaridade, Inquiry, matemática

Ciências Naturais e da Matemática em ambientes educativos inovadores.

A atividade foi adaptada para um contexto de formação inicial de professores a partir das propostas do Department of Geology of Brooklyn College (2017) e da National Science Teachers Association (2017). Organizou-se de acordo com a estratégia Inquiry, o que implica (NRC, 2000): (i) partir de um problema; (ii) dar prioridade às evidências empíricas na resposta às questões; (iii) formular explicações a partir dos dados obtidos; (iv) avaliar as explicações à luz do conhecimento científico; (v) comunicar e justificar as

ÁREA DISCIPLINAR

explicações propostas. As características anteriores do Inquiry foram exploradas através

Biologia e Geologia

da realização de um conjunto de tarefas associadas aos seis momentos do modelo de ensino 6E (Kähkönen, 2016): Engage, Explore, Explain, Exchange, Elaborate e Evaluate.

SALA

Iniciou-se com a realização de uma atividade outdoor no Museu da Lourinhã, através da

3

qual se procurou despertar a curiosidade das estudantes para os métodos usados pelos paleontólogos na reconstituição da história da vida na Terra, em particular a importância dos icnofósseis enquanto registo da atividade dos dinossauros e do seu comportamento.

Posteriormente, no CreativeLab_Sci&Math, a partir de um trilho simulado de pegadas de terópode, apresentou-se o problema: Determinar a velocidade a que se deslocava o dinossauro que produziu o trilho (Engage). De seguida, as estudantes organizaram-se em sete grupos de trabalho constituídos por 4 a 5 elementos. Iniciou-se, então, um processo de identificação das características morfológicas do terópode, recolha de dados e realização de inferências acerca da sua anatomia. A fim de analisar a locomoção e dar resposta ao problema, as estudantes tomaram o ser humano como modelo para a obtenção de dados e recolheram dados da sua locomoção em marcha e corrida. O tratamento dos dados recolhidos possibilitou a construção de um modelo de regressão de modo a relacionar a velocidade de deslocação com o comprimento da passada. Esse modelo foi aplicado ao terópode, permitindo dar resposta ao problema (Explore). Ao longo da realização das tarefas, existiram momentos de explicação (Explain), com o intuito de introduzir conceitos e de promover a sua integração nas representações mentais das estudantes. Foi igualmente proposta a consulta de informação adicional com o objetivo de desenvolver o seu quadro conceptual (Elaborate). Os dados de locomoção recolhidos foram compilados e partilhados por todos os grupos para serem usados na construção do modelo matemático. Houve ainda oportunidades para cada grupo rever e questionar os dados recolhidos e os resultados obtidos pelos restantes grupos, simulando um processo de revisão por pares (Exchange).

No final da atividade, os grupos submeteram o seu relatório, construído a partir do guião fornecido, no qual ficaram registadas as várias etapas do trabalho, cálculos realizados e resultados que foram sendo obtidos, incluindo a resposta ao problema proposto (Evaluate).

Da análise das produções dos estudantes e do acompanhamento dos trabalhos dos vários Educação científica

grupos no decurso do Inquiry, foi possível constatar que a quase totalidade respondeu

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

53

de forma satisfatória à questão colocada. No entanto, sendo esta uma atividade exigente ao nível do conhecimento matemático, houve uma constante necessidade de esclarecer dúvidas e ajudar a ultrapassar obstáculos. O trabalho com unidades de medida compostas, a conversão de unidades e a utilização e manipulação de equações estiveram na origem das dúvidas apresentadas. Apesar disso, os estudantes valorizaram a construção do modelo matemático a partir de dados reais obtidos de forma direta, como forma de compreender melhor o fenómeno em estudo. A estrutura da atividade, o trabalho em grupo, a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competências digitais foram aspetos que motivaram as estudantes, tendo sido assinalados como mais-valias para a sua formação.

Consideramos, assim, que esta atividade interdisciplinar promoveu o desenvolvimento de um conjunto de competências associadas ao Inquiry e do conhecimento concetual dos alunos em Ciências Naturais e Matemática.

REFERÊNCIAS Department of Geology. Brooklyn College (2017). Dinosaur Running Speed. Acedido em http://userhome.brooklyn.cuny. edu/grocha/lab/behavior.html [documento consultado na internet] Kähkönen, A-L. (2016). Models of inquiry and the irresistible 6E model. Acedido em http://www.irresistible-project.eu/ index.php/pt/blog-pt/168-models-of-inquiry-and-the-irresistible-6e-model [documento consultado na internet] National Research Council (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning.

Washington, DC: National Academy Press. Retrieved from http://www.nap.edu/openbook.php?isbn=0309064767 [documento consultado na internet] National Science Teachers Association (2017). Striding through time: An Investigation into Dinosaur Tracks. Acedido em http://static.nsta.org/connections/highschool/201407InstructionsRubric.pdf

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Uma introdução à Geologia de Portugal para o ensino Um projeto editorial interativo AUTOR(ES) Nuno Pimental Paulo Fonseca

Os conteúdos programáticos e metas curriculares das disciplinas que abordam a Geologia

Departamento de Geologia, Fac.Ciências da Univ.

no Ensino Básico e Secundário enumeram diversos temas importantes que visam

Lisboa, Lisboa, Portugal

fornecer uma visão geral dos principais produtos e processos de funcionamento da Terra.

PALAVRAS-CHAVE Livro, Geologia de Portugal, Texto, Imagens

A lecionação desses temas segue manuais escolares que na generalidade explicam os diversos assuntos geológicos com recurso a textos originais e a imagens de proveniência diversa. Nessas imagens é desejável (e felizmente algo frequente) a inclusão de exemplos

ÁREA DISCIPLINAR

do nosso território, com uma curta legenda alusiva ao aspecto que pretende ilustrar. No

Biologia e Geologia

entanto, o docente não possui, em geral, informação adicional acerca do contexto geológico daquela imagem, ficando sem saber como a explicar em caso de questionamento por parte

SALA

dos alunos. Por outro lado, os docentes sentem naturais dificuldades em saír do espaço da

3

escola em direcção ao terreno, onde os processos descritos e/ou as rochas, de facto, se encontram e podem ser observadas. Para tal contribui (além das razões logísticas) o difícil acesso a informação objectiva e compreensível acerca dos locais a serem potencialmente visitados numa saída de campo.

As Cartas Geológicas são, seguramente, um instrumento essencial, mas muitas vezes de difícil compreensão e utilização pelo docente e ainda mais difícil transmissão aos alunos.

Essas dificuldades são sentidas quer na parte gráfica das Cartas (a leitura e interpretação de cartas geológicas, incluindo a legenda, carecem de preparação específica), quer talvez mais ainda na sua parte textual (pela especificidade da linguagem técnica e científica que as notícias explicativas compreensivelmente encerram). Pontualmente, têm sido elaborados e disponibilizados diversos roteiros para saídas de campo, mas em geral bastante locais e com insuficiente enquadramento na contexto da evolução geológica do território. Ainda assim, estes acabam por ser os materiais mais utilizados, se bem que por vezes de forma pouco crítica e limitada ao guião.

Se buscarmos informação acerca da Geologia de uma determinada região, frequentemente esbarramos em trabalhos científicos de grande detalhe e pouco aplicáveis a uma saída de campo. Outras vezes deparamos com trabalhos produzidos por alunos (mesmo universitários), de fraca qualidade e com erros de conteúdo e de forma. Por outro lado, os poucos livros de Geologia de Portugal editados até hoje, são também eles demasiado detalhados, aprofundados e algo pesados para o público do Ensino Básico e Secundário (tanto para alunos como para docentes).

A elaboração de um livro de Geologia de Portugal destinado a este público-alvo (e que poderá também ser usufruído por leitores curiosos em geral), revela-se assim uma contribuição importante para auxiliar nas saídas de campo, bem como na própria leccionação dos diversos temas abordados e que recorrendo a este meio mais facilmente poderão ser ilustrados com exemplos.

Educação científica

Nesta comunicação será apresentado o âmbito, estrutura e conteúdos do Livro “O

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Chão Que Pisamos – uma Breve História Geológica de Portugal”, actualmente em fase de redacção. Serão também referidos os materiais complementares que se pretende disponibilzar “on-line”, com recurso a diversas hiperligações, tais como: i) “Street Views” em Google Maps / Google Earth; ii) “vistas aéreas” em Google Earth (.kmz de Imagens e/ou .kmz de Vôos); iii) Cartas Geológicas sobrepostas ao terreno em Google Earth; iv) trabalhos científicos seleccionados, fotos de afloramentos, etc., que sejam do domínio público; v) portais com informação geológica sobre o território português, tais como o GeoPortal do LNEG, do GeoPor ou da ProGeo, entre outros.

Pretende-se alojar estes materiais num “site” dedicado e que possa ir sendo enriquecido com contribuições dos próprios leitores, naturalmente sujeitas a validação científica pelos autores.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Platon Uma aula no século XXI Atualmente os desafios que se colocam ao Ensino das Ciências passam pela falta de contextos relevantes como são apresentadas na escola e na vida do dia-a-dia, a extensão dos currículos que não incentivam a uma implementação prática com reflexão e consolidação de conhecimentos, bem como os métodos de ensino tendencialmente

AUTOR(ES)

expositivos que deixam pouco espaço para alunos motivados e com aprendizagens

Joana Latas NUCLIO – Núcleo Interactivo de Astronomia, São

significativas. Os alunos poucas vezes têm oportunidade de assumir um papel ativo na sua

Domingos de Rana, Portugal

aprendizagem o que dificulta a mobilização de conhecimento, fazendo com que, não raras vezes, sejam incapazes de aplicar os seus conhecimentos a novas situações. Posto isto, os

PALAVRAS-CHAVE

alunos consideram a ciência enfadonha e desenvolvem uma conceção absoluta da mesma

Grandes Ideias da Ciência, Interdisciplinaridade,

e sem ligação às suas vidas.

Inquiry, Ensino das Ciências

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

No sentido de dar resposta aos problemas identificados, urge motivar os professores a alterarem as suas práticas de forma a proporcionarem aulas de ciência inspiradoras, aumentando o interesse dos alunos em relação à ciência e desenvolvendo neles as competências específicas de matemática e ciências, bem como as competências

SALA

transversais para o século XXI, nomeadamente o pensamento crítico e a criatividade.

1

Em Portugal alguns passos foram dados neste sentido, nomeadamente a criação de ambientes inovadores de aprendizagem em diversas escolas, das quais se esperam respostas, nomeadamente a implementação de espaços específicos onde a interdisciplinaridade e a criatividade possam ser colocadas em prática.

Também a publicação de um perfil com competências do aluno para o séc. XXI tende a promover uma aprendizagem onde o aluno tenha um papel ativo e onde são evidenciadas competências que deverão ser alvo de desenvolvimento e de avaliação em sala de aula.

No âmbito do projeto PLATON (Promoting innovative Learning Approaches for the Teaching Of Natural Sciences) foi desenvolvida uma metodologia baseada no IBSE (Inquiry Based on Science Education) por ser algo que já foi alvo de diversas investigações e é amplamente recomendado para o Ensino das Ciências (Minner, 2010; Rocard, 2007) e na integração das Grandes Ideias da Ciência no currículo de forma a promover abordagens interdisciplinares (Harlen, 2010, 2015). No âmbito deste projeto estão ainda a ser desenvolvidas ferramentas que permitem avaliar o progresso do aluno nas suas aprendizagens da ciência, além da produção de tarefas tendo em conta a metodologia PLATON e focando contextos reais do dia-a-dia.

Nesta comunicação pretendemos apresentar a metodologia PLATON, destacando as ferramentas desenvolvidas e pré-testadas no âmbito do referido projecto, nomeadamente um mapa interdisciplinar 3D onde são evidenciadas conexões entre as grandes ideias da Ciência e tópicos curriculares de Ciências ao nível do Ensino Básico e do Ensino Secundário, bem como um conjunto de ferramentas que tornam explícitas as diferentes componentes do processo de inquiry em ação.

REFERÊNCIAS Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education. Hatfield: Association for Science Education. Retrieved from: http://www.fondation-lamap.org/sites/default/files/upload/media/principles-and-big-ideas-of-science-education. pdf (5.04.2017).

Educação científica

Harlen, W. (2015). Working with Big Ideas of Science Education. Trieste: Science Education Programme (SEP) of InterAcademy Partnership. Retrieved from: http://www.interacademies.net/File.aspx?id=26736 (5.04.2017).

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Minner, D. D., Levy, A. J. & Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction – What is it and does it matter? Results from research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching. 47(4).

474-496.

Rocard, M. (2007). Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Commission. Retrieved from: http://ec.europa.eu/research/science-society/ document_library/pdf_06/report-rocardonscience- education_en.pdf (5.04.2017).

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Educação para a Ciência e ensino experimental das Ciências no 1.º Ciclo do Ensino Básico

AUTOR(ES) Maria Manuela Silva

Experiências sobre densidade

CIP / Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa, Portugal

PALAVRAS-CHAVE Educação para a Ciência, Ensino Experimental das

A Educação para a Ciência e o Ensino Experimental das Ciências deve ter início no Pré-

Ciências; Densidade; 1º Ciclo do Ensino Básico;

Escolar e deve ganhar corpo no 1º Ciclo do Ensino Básico. A Educação para a Ciência dos

Atividades Experimentais

mais novos abre o caminho para o pensamento científico, para o pensamento crítico e reflexivo, para o gosto pelas ciências experimentais, permite a aquisição e desenvolvimento

ÁREA DISCIPLINAR

de aprendizagens relacionadas com a química, com a física, com a biologia, de uma

Introdução às Ciências

forma natural e extremamente eficiente. O trabalho experimental deve ser centrado no aluno, envolvendo algum tipo de pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002). O ensino

SALA

experimental das ciências e a educação para a ciência faz-se, obviamente, com recurso a

1

atividades experimentais. As atividades experimentais devem ser cientificamente corretas, mas de fácil execução, com materiais e substâncias isentos de perigosidade, e lúdicas (Silvestre, M.M, 2009). A escolha das experiências deve ter em consideração os conteúdos programáticos que se pretende esclarecer / elucidar / desmontar / investigar, as condições da sala, equipamentos, materiais e substâncias disponíveis, fatores de segurança, e a faixa etária, características cognitivas, maturidade e comportamentos das crianças que efetuarão as experiências (Silva, M. M., 2016).

No âmbito do estudo do meio do 1º ciclo do Ensino Básico podem ser implementadas com as crianças experiências que visam uma melhor compreensão do comportando e características de líquidos. Há várias características de líquidos que importa elucidar, demonstrar e investigar com as crianças, como seja a densidade, a miscibilidade, a solubilidade, a capacidade calorífera, a pressão, etc.

Nesta comunicação, além do enfoque na importância e relevância da Educação para a Ciência e do Ensino Experimental das Ciências, apresenta-se um conjunto de atividades experimentais com líquidos, relacionadas com a densidade, exequíveis com crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico, que se afiguram lúdicas e atrativas para as crianças, que requerem a utilização de materiais e substâncias do quotidiano das crianças e alguns materiais de laboratório simples e isentos de perigo. Os procedimentos estão otimizados por um lado para promoverem a maximização das aprendizagens das crianças, e por outro para promoverem o interesse das crianças, pela experimentação, pela pesquisa, e pelas ciências experimentais.

REFERÊNCIAS Cachapuz, A., Praia J., e Jorge, M., (2002) Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Ministério da Educação – Instituto de Inovação Educacional: Lisboa.

Silva, M.M. (2016). VI Encontro de Investigação do Centro de Investigação e Publicações (CIP) da Escola Superior de

Educação científica e desenvolvimento económico

Educação Almeida Garrett, Lisboa, 26 de abril.

Silva, M. M. A. (2009). Ensino experimental das ciências – uma proposta de atividades para educadores e professores do 1º Ciclo. Cadernos de Investigação Aplicada. Lisboa.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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O jogo tradicional vs digital no ensino das ciências Exemplo prático no 4.º ano de escolaridade AUTOR(ES) Marco Bento Alcina Figueiroa

Sendo tão antigo quanto a existência do Homem (Papert, 1997), o jogo tem constituído

Instituto de Educação da Universidade do Minho,

objeto de estudo por parte da investigação em educação em ciências, pois dadas as

Braga, Portugal Escola Superior de Educação Jean Piaget, Vila Nova

características de que se reveste, pode constituir um potenciador de capacidades

de Gaia, Portugal

cognitivas, sociais e emocionais e apresentar-se como alternativa à metodologia de índole tradicional e transmissiva. Dado o seu aspeto lúdico e afetivo, os jogos (Palhares, 2004)

PALAVRAS-CHAVE

podem envolver nos alunos, simultaneamente, a mente e o coração, desenvolvendo-lhes

Ensino das Ciências; Ludicidade; Gamification;

habilidades, como a observação, a reflexão, a argumentação, o raciocínio lógico, a própria

Game Based Learning

socialização (Ferreira, 2013) e, ainda, o gosto pelo estudo, porque brincando aprendem

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

melhor (Ponte, 2010).

Esta faceta didática e vantajosa do jogo pode otimizar-se, caso se transfira o tradicional tabuleiro e restantes peças para um ambiente digital. De facto, utilizar recursos multimédia

SALA

para criar cenários educativos inovadores, pode ajudar a articular aspetos lúdicos, para

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os quais os alunos estão predispostos, e aspetos didático-pedagógicos, conducentes a aprendizagens. Dos processos inovadores e potenciadores de novas dinâmicas de sala de aula contam-se a gamification e o game based learning. A gamification, recorrendo-se dos elementos e à mecânica do jogo, em atividades não lúdicas, para motivar e envolver os alunos na resolução de problemas (Pappas, 2014), o aluno cumpre um conjunto de tarefas predefinidas para passar a uma nova fase/nível. Este cenário inovador promove a competição “saudável” entre os alunos e potencia estratégias de colaboração. Por outro lado, a recompensa e o feedback imediato, estimulam o aluno a continuar a sua participação, a memorizar, rapidamente, a resposta à questão respondida, permitindo, também, que o professor monitorize as aprendizagens, ao momento, aferindo-as rapidamente, e podendo, assim, redefinir os conteúdos. No caso do game based learning, falamos de um cenário de jogo digital para aprender. Este é também uma preciosa ajuda no desenvolvimento da colaboração entre pares, na resolução de problemas, na comunicação, no pensamento crítico e na literacia digital (Gee, 2010).

Neste artigo apresenta-se um jogo didático paro o 4.º ano de escolaridade, sobre o tema “As alterações climáticas” e elaborado na modalidade tabuleiro. O jogo é composto por um tabuleiro, um dado, cinco pinos e 10 cartões com questões sobre o referido tema, construídos em cartolina plastificada. O mesmo jogo surge, também, num formato digital (game based learning), utilizando-se aplicações de Quizzes - Kahoot, Socrative e Plickers, sendo assim, possível, comparar a implementação, em ambos os formatos: tradicional e digital.

REFERÊNCIAS Ferreira, M. (2013. Jogos Matemáticos e Matemática Elementar. Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Matemática Elementar. Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

60

Gee, J. P. (2010). Good video games and good learning. Phi Kappa Phi Forum, vol.85, nº 2, 34-37.

Palhares, P. (2004). O Jogo e o Ensino-Aprendizagem da Matemática. Revista da ESEVC, 5, 129-146.

Pappas, C. (2014). Top 7 Tips To Integrate eLearning Games Into Your eLearning Course. Disponível em: http:// elearningindustry.com/top-7-tips-integrate-elearning-games-elearning-course Papert, S. (1997). A Família em Rede. Lisboa: Relógio d’Água.

Ponte, J. (2010). Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação de Professores: Que desafios?. In Revista Ibero-America da Educação. pp. 63-90.

Harlen, W. (2015). Working with Big Ideas of Science Education. Trieste: Science Education Programme (SEP) of InterAcademy Partnership. Retrieved from: http://www.interacademies.net/File.aspx?id=26736 (5.04.2017).

Minner, D. D., Levy, A. J. & Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction – What is it and does it matter? Results from research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching. 47(4).

474-496.

Rocard, M. (2007). Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Commission. Retrieved from: http://ec.europa.eu/research/science-society/ document_library/pdf_06/report-rocardonscience- education_en.pdf (5.04.2017).

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Contributos para a educação científica em Moimenta da Beira AUTOR(ES)

Moimenta da Beira é um concelho situado no interior norte do distrito de Viseu, ficando a

Paulo Sanches

dezenas ou centenas de quilómetros dos grandes centros de investigação, universidades e

Clube das Ciências, Agrupamento de Escolas de

centros de ciência. Mesmo com todas estas limitações geográficas, temos feito um grande

Moimenta da Beira, Portugal

esforço para promover a educação e a cultura científica na região.

PALAVRAS-CHAVE Divulgação Científica, Projetos de Ciência,

Nesta comunicação será dado o testemunho da forma como se promove a divulgação da Ciência na escola, no concelho e na região. Essa promoção científica tanto é feita com

Envolvimento da Comunidade

recurso a atividades, projetos, concursos, eventos e deslocações.

ÁREA DISCIPLINAR

encarregados de educação, o município, a comunidade local e até a comunidade nacional.

Temos a preocupação de não só envolver os alunos e professores, mas também os pais/ Introdução às Ciências

Algumas parcerias com universidades, institutos de investigação, ciência viva, associações e centros de ciência, assim como o total apoio da direção do agrupamento

SALA

de escolas, têm contribuído positivamente para esta longa caminhada da promoção e

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divulgação científica em Moimenta da Beira.

A titulo de exemplo, serão referidos os seguintes contributos: • Clube das Ciências desde 1999.

• Atividades nas áreas da Astronomia, do Espaço, da Robótica e da Holografia.

• Concursos/projetos (Ciência Viva; Pais com Ciência; Fundação Calouste Gulbenkian; Ciência na Escola, Robótica, etc).

• Exposições temáticas (Semana mundial do Espaço; Semana da Ciência e da Tecnologia; Relógios de Sol, etc).

• Visita à NASA (Madrid e US Space & Rocket Center - Huntsville), à Cidade do Espaço (Touluse) e ao CERN (Genebra).

• Cientistas e Investigadores na escola e na vila.

• Concentração de Telescópios em Moimenta da Beira1.

• Sistema Solar à escala do concelho de Moimenta da Beira2.

• Projeto Eureka Júnior (ciências experimentais no Pré-escolar e 1º Ciclo).

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Figura 1 Fotomontagem de alguns contributos para a Educação Científica em Moimenta da Beira.

REFERÊNCIAS 1

https://sites.google.com/site/clubedascienciasmb

2

http://www.cm-moimenta.pt/p/sistemasolar

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

63

A Ciência ganha vida entre os livros A importância da Biblioteca Escolar na aprendizagem dos alunos pressupõe não apenas a gestão dos documentos e recursos educativos nela conservados, mas, sobretudo, a implementação de dinâmicas de exploração e procura do conhecimento que visem AUTOR(ES)

a articulação entre os vários intervenientes nesse processo. Nesse sentido, é tão

Paulo Sousa

fundamental identificar as carências existentes, quanto aproveitar as oportunidades de

Biblioteca Escolar, Escola Básica Integrada Santo Onofre, Caldas da Rainha, Portugal

PALAVRAS-CHAVE Biblioteca escolar, literacia, ciências experimentais

trabalhar em conjunto, focados no objetivo de proporcionar novas experiências e cenários de aprendizagem alternativos.

O projeto aqui apresentado, denominado “A Ciência ganha vida entre os Livros”, tem por base a constatação da importância do ensino da Ciência, em estreita colaboração com o papel da Biblioteca Escolar na promoção da leitura e literacia, interligando a imaginação e

ÁREA DISCIPLINAR

fantasia dos livros à curiosidade e espírito crítico do método científico. Focado no primeiro

Introdução às Ciências

ciclo, surge enquadrado nas atividades de Educação em Ciências e Ensino Experimental durante os primeiros anos de escolaridade, fundamentais na criação de uma imagem

SALA

positiva e refletida sobre a Ciência. A menoridade que a área das Ciências parece, por

2

vezes, apresentar no currículo do primeiro ciclo, a favor de outras competências como a leitura, a escrita ou a numeracia, está estreitamente ligada às dificuldades sentidas na produção, implementação e avaliação de atividades práticas, laboratoriais e experimentais neste ciclo de ensino. Com o apoio da Direção e dos Grupos Disciplinares do Agrupamento, conseguiu-se reunir os recursos materiais e a equipa multidisciplinar na base deste projeto, que visa interligar a sala de aula e a biblioteca, tornada “laboratório experimental”. No presente ano letivo, o projeto viu o seu apoio reforçado pela Rede de Bibliotecas Escolares, no âmbito da Candidatura Ideias com Mérito. Esta apresentação reúne as atividades de cinco anos de trabalho no Ensino das Ciências em articulação com a Biblioteca Escolar.

Além da partilha dos constrangimentos encontrados e das oportunidades que foram surgindo com o avançar do projeto, serão igualmente apresentadas outras iniciativas em curso no Agrupamento, em áreas transversais como a cidadania, ecologia ou a agricultura biológica, que refletem uma visão integrada do Ensino Experimental das Ciências que ultrapassa em muito a sala de aula.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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Figura 1 Animação de leitura durante a sessão “Bruxas, fadas e magia”.

Figura 2 Apresentação multimédia durante a sessão “Que atração! - Sonhar de olhos abertos”.

Educação científica e desenvolvimento económico

Figura 3 Atividades experimentais durante a sessão “Sou um explorador!”

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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AUTOR(ES) Danilo Macedo Rocha Licenciando em Ciências–Física, Universidade Federal de São Paulo, Diadema, Brasil

Monitoria coadjuva e a mediação da aprendizagem em Física na formação de professores

Rui Manoel de Bastos Vieira Professor, Departamento de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de São Paulo, Diadema,

A crise vivida pelos sistemas educacionais em todo mundo nos faz repensar seus

Brasil

objetivos, métodos e atores. Nesse contexto este trabalho traz a experência do processo

PALAVRAS-CHAVE Monitoria Coadjuva, formação de professores, experimentação em ciências

que introduiziu a participação de alunos monitores como parceiros ativos nos processos pedagógicos envolvidos na docência com base na teoria sociohistórica de Vigotsky (2001), caracterizado como Monitoria Coadjuva, que foi realizado no decorrer do ano de 2016 nas aulas práticas das Unidades Curriculares: Física I e Física II do primeiro ano

ÁREA DISCIPLINAR

da Licenciatura em Ciências da Universidade Federal de São Paulo, graduação que forma

Introdução às Ciências

professores para atuar no ensino básico e secundário.

Por meio de ações conjuntas procuramos promover um vínculo de parceria entre o

SALA

docente e os monitores que possibilitasse discutir as estratégias didáticas das atividades

3

experimentais e suas especifidades, considerando a formação de futuros professores, nossa intenção foi estabelecer uma orientação tanto na parte didática como no âmbito teórico e experimental. Conforme os monitores foram realizando reuniões com o professor responsável para manipular os aparatos experimentais e discutir a metodologia pedagógica adotada nas atividades, eles tornaram-se parceiros mais capazes em relação aos alunos inscritos nas Unidades Curriculares.

Foram elaboradas estratégias para acolher os estudantes que ingressavam no ensino superior, provenientes de diversas realidades educacionais e com diferentes níveis de conhecimento, procuramos elaborar estratégias didáticas pautadas na resolução de situações- problema com atenção especial à Zona de Desenvolvimento Imediato dos estudantes e, para a resolução dessas situações-problema, os alunos eram assistidos pelo professor e pelos monitores.

No decorrer do primeiro semestre consideramos importante que os monitores participassem do processo de avaliação de trabalhos experimentais com o intuito de discutir as competências e habilidades esperadas de alunos de graduação que devem atuar como futuros professores. Nesse sentido, e buscando o amadurecimento acadêmico, propusemos a correção dos relatórios em conjunto, monitores e professor e para tal, consideramos essencial discutir a ética profissional e os parâmetros de correção. Com a entrega do primeiro relatório vimos que existiam dificuldades dos alunos em alguns aspectos como a redação de acordo com as normas acadêmicas, posicionamento sobre o que vivenciaram no experimento, apresentação dos resultados de forma clara, análise dos dados coletados e elaboração de gráficos. Para prestar auxílio aos alunos, os monitores, propuseram uma aula com o objetivo de explicar a função de um relatório experimental Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

66

e como redigi-lo de acordo com as exigências da Universidade, então, após discutir as estratégias a serem adotadas com o docente, os monitores realizaram uma intervenção no contra turno das aulas regulares.

No segundo semestre de 2015 procuramos adotar a mesma estrutura da monitoria para a Unidade Curricular de Física II. Nessa etapa, também adotamos os trabalhos de Gaspar (2005) para as discussões sobre o uso de atividades experimentais, dando ênfase aos processos interativos e como propor situações problema que motivassem os alunos para a realização das atividades práticas. Discutimos com os monitores o quanto o papel de mediação é importante no desenvolvimento do novo conhecimento que está sendo adquirido pelos parceiros menos capazes. O mediador ao propor uma situação problema tem a possibilidade de debater diferentes meios e abordagens para respondê-la e em conjunto com o aluno propor caminhos para que a solução venha a ser construída e não simplesmente imposta por um roteiro fechado e pré- determinado.

Os monitores no final do ano letivo realizaram um balanço das experiências adquiridas junto ao docente responsável dentro do programa da monitoria coadjuva, relatando que tiveram a oportunidade de participar dos processos envolvidos na vivência docente do ensino superior, ficando incentivados a seguirem na área acadêmica bem como no ensino básico. Dentro da própria instituição tiveram o reconhecimento de colegas de graduação e de outros docentes pelo êxito da monitoria. consideram, ainda, que monitoria foi fundamental em suas formações. Os alunos matriculados na Unidade Curricular relataram que a monitoria proporcionou mais um ambiente de aprendizagem e apoio. A avaliação e o desenvolvimento dos alunos durante o semestre nos mostram que o projeto cumpriu os objetivos iniciais, possibilitando o aprimoramento para as próximas etapas.

REFERÊNCIAS GASPAR, A. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2005.

NUNES, J.B.C. Monitoria acadêmica: espaço de formação, Coleção Pedagógica n. 9: A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidades e trajetórias - RN. Editora UFRN, 2007.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo. Editora Martins. 2001.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

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AUTOR(ES) Ana Cristina Coelho Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005239 Faro, Portugal

Teresa Cavaco Escola Superior de Educação e Comunicação,

Feira de atividades em Ciências para a Educação Pré-escolar

Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005-

Uma estratégia educativa e empreendedora da ligação da universidade à sociedade

239 Faro, Portugal

Carla Dionísio Gonçalves Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005239 Faro, Portugal CIEO, Centro de Investigação sobre o Espaço e as Organizações, Universidade do Algarve, Campus de

Na Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve, o plano de

Gambelas, Faro, Portugal

estudos do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar integra as UC’s de Construção do

Maria Helena Horta

Conhecimento do Mundo Físico e Natural e Laboratório das Expressões que, em contexto

Escola Superior de Educação e Comunicação,

de educação formal, conceberam a IV Edição da Feira de Atividades em Ciências para a

Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005-

Educação Pré-Escolar. É opinião dos autores que os cursos de formação de educadores/

239 Faro, Portugal NICA/UAc, Núcleo Interdisciplinar da Criança e do

professores devem estar organizados no sentido de (também) possibilitar aos futuros

Adolescente da Universidade dos Açores, Rua da

profissionais o desenvolvimento de competências e a capacitação de aptidões para a sua

Mãe de Deus, 9500-321 Ponta Delgada, S. Miguel,

atuação em espaços de educação não-formal.

Açores, Portugal

A Feira contou com a participação de cerca de 100 crianças de quatro jardins de infância

Ana Baião Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005-

da região do Algarve e foram desenvolvidas atividades no âmbito da Educação em Ciências, com enfoque em estratégias experimentais de exploração das fases do ciclo de vida da rã

239 Faro, Portugal

e numa dramatização intitulada A Ria Encantada, dirigida ao estudo do ecossistema da

CHAM – Centro de história d’aquém e d’além-

Ria Formosa. A participação das crianças na Feira pautou-se por um enorme entusiasmo

mar, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da

e espontaneidade de expressão, com revelação das ideias que possuíam relativamente

Universidade Nova de Lisboa, Avenida de Berna, 26-c 1069-061 Lisboa

ao que observavam. A posteriori, e já nas respetivas salas de atividades, comunicaram, através do desenho, o que mais as tinha impressionado e evidenciaram a compreensão dos

Raquel Correia Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005-

fenómenos explorados na feira (figura 1).

Tal como as crianças, também as educadoras participaram nas atividades da Feira, ainda

239 Faro, Portugal

que de uma forma menos interventiva. Neste pressuposto, foi-lhes entregue um pequeno

António Vinagre

questionário, de questões abertas, para que pudessem manifestar as suas opiniões e

Escola Superior de Educação e Comunicação,

perceções acerca deste evento.

Universidade do Algarve, Campus da Penha, 8005239 Faro, Portugal

Nesta comunicação, descrevem-se as atividades da Feira, discute-se a perceção das crianças, analisada através dos registos gráficos, apresenta-se a categorização e

PALAVRAS-CHAVE

interpretação das respostas das educadoras ao questionário e fazem-se considerações

Educação em ciências; Educação Pré-Escolar;

acerca da Feira enquanto estratégia educativa e empreendedora de relação com a

Contexto não-formal; Feira de Atividades;

sociedade.

Expressões

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

SALA 3

Figura 1 Representações das crianças relativas a 3 atividades relacionadas com o ciclo de vida da rã. A atividade De quem são estes ovos? tinha como objetivo criar o ambiente de postura dos ovos da rã, na água, envoltos por uma

Educação científica

geleia transparente, ou seja, uma imagem suave e contemplativa de uma “massa gelatinosa” pontuada pelo brilho da

e desenvolvimento económico

vida. As crianças prepararam um polímero viscoso, incorporaram pérolas como “ovos de rã”, e depositaram a geleia

IV Encontro Internacional

dentro de água, duas semanas após a eclosão dos ovos. Para isso, adaptámos e otimizámos uma atividade descrita

da Casa das Ciências

no local de postura. Na segunda atividade, O girino bailarino, pretendia-se demonstrar a mobilidade dos girinos,

Comunicações

68

na bibliografia como “submarino”, em que o movimento de um objeto dentro de água, para cima e para baixo está associado à variação do volume ocupado por uma bolha de ar, aprisionada no objeto que está em equilíbrio com a água, e é controlado através da pressão que se exerce nas paredes do recipiente. No ciclo de vida da rã, a partir das 6 semanas de vida, e até às 12 semanas, observa-se uma sequência de metamorfoses no corpo do então girino, para transformação em rã. Na atividade Aqui há rãs! explorou-se a coexistência das várias fases metamórficas do ciclo de vida da rã, na água. Para isso, criou-se um dispositivo que simulava um charco, sendo necessário fazer incidir luz para visualizar as várias fases metamórficas do ciclo de vida da rã. Os objetos que produziam luz eram lanternas construídas pelas crianças.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

69

IBSE + WEB 2.0 + IIR no ensino das Ciências Resumo Uma educação em ciências que se restrinja à transmissão de conhecimento científico substantivo revela-se insuficiente para a capacitação dos alunos como cidadãos ativos, AUTOR(ES)

capazes de planearem e realizarem ações democráticas de resolução de problemas que

Carla Pacífico Dias

afetam a sociedade. Para a concretização deste objetivo torna-se necessário envolvê-los

Pedro Reis

em atividades de investigação e ação em contextos sociais reais e relevantes. A metodologia

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

de ensino-aprendizagem Inquiry-Based Science Education (IBSE) pretende envolver os alunos em atividades de natureza investigativa sobre problemas socialmente relevantes

PALAVRAS-CHAVE

de forma a desenvolverem competências de identificação de problemas, de planeamento

Educação em ciências, IBSE, Web 2.0, investigação

e realização de investigações, de recolha e análise de dados e de resolução de problemas.

e inocação responsáveis

Estas competências, associadas ao conhecimento da natureza do empreendimento

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

científico e das suas interações com a tecnologia, a sociedade e o ambiente, revelamse decisivas à construção de uma literacia científica indispensável ao exercício de uma cidadania crítica no âmbito de controvérsias sociais de base científica e tecnológica.

Neste contexto enunciou-se o seguinte problema de estudo: Qual o impacte de atividades

SALA

IBSE integrando ferramentas da Web 2.0 no desenvolvimento de conhecimentos e

1

competências necessários ao exercício de uma cidadania ativa, fundamentada e crítica no âmbito da investigação e inovação responsáveis em áreas científicas de ponta?

Neste estudo opta-se pela metodologia Design-Based Research (DBR), por se tratar de uma abordagem: (1) intervencionista; (2) iterativa; (3) inclusiva; (4) orientada para os processos; (5) orientada para a utilidade; (6) orientada para e pela teoria.

Para a recolha de dados foram desenvolvidos os seguintes instrumentos: mapa de conceitos, questionários de avaliação de conhecimentos, trabalhos finais (exposição científica, pósteres, vídeos e panfletos) questionário de avaliação dos módulos, questionário para medir as atitudes em relação à Investigação e Inovação Responsáveis (IIR) registos de campo e entrevistas a alunos e professores.

Através deste processo investigativo baseado em desenvolvimento pretendeu-se obter diferentes tipos de produtos, nomeadamente, estratégias didáticas destinadas à educação em ciências no 3.ºCEB e novo conhecimento relativo à conceção e à realização destas estratégias em contexto educativo.

Resultados Os mapas de conceitos realizados pelos alunos no fim das aulas de aplicação dos módulo de ensino, são mais complexos do que os iniciais por apresentarem um número superior de proposições adequadas, relações válidas e herarquias corretas. Estes resultados, atendendo aos princípios teóricos que fundamentam a utilização dos mapas de conceitos, sugerem uma melhoria nos conhecimentos adquiridos pelos alunos acerca do tema em estudo.

Os resultados revelam um ambiente de sala de aula promotor de pesquisa, participação ativa do aluno, partilha de conhecimento e colaborativo. Os alunos consideram que a atividade lhes permitiu melhorar o conhecimento sobre o tema e a investigação subjacente Educação científica e desenvolvimento económico

à area, conhecer e trabalhar com novas ferramentas da Web 2.0 e hábitos de trabalho de grupo.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

70

Considerações finais O envolvimento dos alunos em atividades de natureza investigativa (do tipo IBSE) e a utilização de ferramentas da Web 2.0 para o desenvolvimento de conhecimentos e competências no âmbito da IIR em áreas científicas de ponta, influencia de modo positivo a dinâmica das aulas potenciadoras de pesquisa e facilita a participação ativa, partilha de conhecimentos e colaboração entre alunos. Metodologia promotora de interação entre alunos e aluno-professor, hábitos de trabalho de grupo, discussão de ideias/opiniões, espírito crítico, capacidade de síntese e reflexão e respeito pela opinião dos outros levando os alunos à compreensão do que é a ciência numa perspetiva de investigação e inovação responsáveis.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

71

Pontos sonoros em mapas táteis Uma nova conceção didática para alunos deficientes invisuais com baixa sensibilidade tátil

AUTOR(ES) Humberto Bethoven Melo Sídio Machado Universidade Federal Fluminense–Mestrado

Introdução

Diversidade e Inclusão –Niteroi- Brasil

O presente trabalho tem como finalidade demonstrar a Tecnologia Assistiva-TA como ferrramenta interdiciplinar na educação inclusiva. Mostraremos as possibilidades da TA, no

PALAVRAS-CHAVE

intuito de eliminar barreiras no processo ensino aprendizado para alunos com deficiência

Deficiência invisual; práticas pedagógicas;

invisual no contexto escolar, utilizando aprendizagem mediada de Lév Vygotsky.

tecnologia assistiva; materiais didáticos especializados; mapa tátil-sonoro.

A busca pela autonomia e a independência, são lutas inquestionáveis dentro de todas as sociedades. Por conseguinte produzimos o mapa tátil-sonoro como recurso didático que

ÁREA DISCIPLINAR

possibilitará um melhor aprendizado do deficiente invisual com baixa sensibilidade tátil.

Tecnologias de Informação

Objetivo SALA

Trazer novas possibilidades didáticas e pedagógica inclusivas com o mapa tátil-sonororo no

1

processo ensino-aprendizagem para alunos deficientes invisuais com baixa sensibilidade tátil.

Metodologia Esta pesquisa vem sendo desenvolvida com alunos invisuais com baixa sensibilidade tátil, no Município de São Gonçalo – Rio de Janeiro , com alunos com baixa sensibilidade tátil entre o 8° e 9º do ensino fundamental.

Nossa pesquisa em fase de andamento foi dividida em duas etapas: a primeira implica na criação dos modelos de mapas gerados pelo Ministério do Meio Ambiente. A partir destes mapas foram feitos adaptações tanto tátil como sonora. A parte da cartográfia tátil foi desenvolvida no Laboratório de Cartográfia Tátil - LabTATE, da Universidade de Santa Catarina, a adaptação tátil confeccionada no Centro Municipal de Tecnologia Assitiva – CMTA, em São Gonçalo e a parte sonora no curso de Mestrado Profissional de Diversidade e Inclusão na Universidade Federal Fluminense – UFF. Os mapas táteis-sonoros já foram produzidos e pré testados com uma profesora invisual congênita que trabalha no CMTA, e um aluno do 8° ano do Instituto Benjamin Constat –IBC com baixa visão severa. Nossa pesquisa permitirá que o aluno invisual com baixa sensibilidade tátil possam aprender e construir imagens espaciais através do canal auditivo.

Durante a manipulação do mapa, o aluno identificará os “pontos sonoros” que fazem a descrição e permitem a localização da região do mapa onde ele está explorando.

A segunda etapa é a validação do mapa tátil-sonoro como material didático especializado para educação inclusiva. Esta fase envolve a participação de alunos invisuais e amblíopes com baixa sensibilidade tátil ou não, do Município de São Gonçalo,cujas críticas e sugestões permitirão o aperfeiçoamento desta ferramenta pedagógica.

Educação científica e desenvolvimento económico

Resultados Preliminares

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

72

Serão gerados a partir da análise dos questionários respondidos pelos alunos participantes da pesquisa. Os dados serão tabulados e analisados por técnicas estatísticas que incluem análise descritiva através de tabelas de dupla entrada, gráficos e medidas de resumo em software especializado.

Considerações Finais Espera-se que, em função da sua relevância social, o mapa tátil-sonoro seja aprovado como ferramenta didática e pedagógica na educação inclusiva dos alunos invisuais e de baixa visão. O mapa tátil- sonoro será uma ferramenta de tecnologia Assistiva de baixo custo aqui apresentada visando a construir imagens mentais que através da exploração sensório motora dos invisuais e amblíopes.

Figura 1 Mapa tátil-sonoro pronto.

REFERÊNCIAS Vygotsky, L. S. (1994). A criança cega. Manuscrito de data desconhecida. Acesso em, 20. de Castro, S. A REPRESENTAÇÃO MENTAL DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO POR CEGOS CONGÊNITOS E ADQUIRIDOS: UM ESTUDO ANCORADO NO PENSAMENTO DE VIGOTSKY. Vygotsky, L. S. (1994). A criança cega. Manuscrito de data desconhecida. Acesso em, 20.

Nogueira, R. E. (2009). Mapas táteis padronizados e acessíveis na web. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano, 15, 16-27.

Loch, R. E. N. (2008). Cartografia tátil: mapas para deficientes visuais. Portal de Cartografia das Geociências, 1(1), 36-58.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

73

O melhor de dois mundos A leitura aliada ao pensamento computacional, programação e robótica — uma ligação curricular, no pré-escolar e 1.º ciclo do Ensino Básico

AUTOR(ES) Sílvia Menezes Agrupamento de Escolas Moinhos da Arroja, Odivelas, Portuga

PALAVRAS-CHAVE

Pretende-se relatar o percurso efetuado pelas bibliotecas escolares do primeiro ciclo

Bibliotecas escolares, 1º CEB, pensamento

do Agrupamento de Escolas Moinhos da Arroja (AEMA, 2017), em Odivelas, quanto à

computacional, programação, robótica, leitura.

integração de conceitos de pensamento computacional, programação e robóticos, aliados à leitura e à exploração transversal do currículo.

ÁREA DISCIPLINAR

No ano letivo 2015/16, uma turma do 1º ciclo, integrou o Programa Nacional de Iniciação à

Tecnologias de Informação

Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Em 2016/17, com a entrada de mais uma turma, criou-se o Roboinhos - Clube de Programação e Robótica. Verificando-se a inexistência de

SALA

igualdade de oportunidades em relação às restantes turmas, por não ser possível, até à

1

data, ter recursos humanos disponíveis para assegurar o acesso ao programa de todas as turmas do 3º e 4º anos do agrupamento, a biblioteca escolar, de modo autónomo ou em colaboração com o Clube Roboinhos, tentou colmatar esta lacuna, dentro do possível e assumiu um importante papel de parceira no processo de aprendizagem, no cumprimento das suas funções educativas.

A biblioteca deve contribuir para o acesso equitativo não só à leitura, aos livros e à informação mas, igualmente, às tecnologias da informação (ALA & AASL, 2007). Daí passar a aliar em algumas das suas atividades, de forma sistemática, dinâmicas que englobem o pensamento computacional, a programação e a robótica. A organização da hora do código, é bem o exemplo disso; a utilização com ligação curricular de robots simples com o Bluebot, agregados à hora do conto e à exploração de aplicações temáticas; ou, a utilização do Makey makey como interface programável pelos alunos e em que estes podem construir e programar objetos que sejam um interface, produto da sua aprendizagem.

A missão da biblioteca escolar prende-se, entre outras, com a promoção da literacia da leitura, mas esta, cada vez mais, deve cruzar-se com outras áreas do saber, explorando de modo agregador os temas e conteúdos curriculares que o professor titular aborda na sala de aula. (IFLA,2015). No fundo trabalhar as multiliteracias de modo coerente, pois as bibliotecas são ambientes de convívio e de trabalho onde se realizam percursos formativos e de aprendizagem que estimulam a interação dos alunos com tecnologias e fontes de informação diversificadas (Quadro estratégico: 2014-2020). Esta missão vai também ao encontro das prioridades educativas do agrupamento (AEMA, 2017) relativamente à melhoria da qualidade das aprendizagens e da inclusão escolar dos alunos, onde a biblioteca escolar é um pilar fundamental e agregador da escola. Como base orientadora de trabalho é seguido o Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar (RBE, 2017), que permite esquematizar o plano de trabalho, definir os conteúdos a abordar, as metodologias e dinâmicas de trabalho e os resultados pretendidos, em plena comunicação com os Educação científica

professores titulares alvo.

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

74

Estas dinâmicas permitem não só trabalhar o raciocínio e resolução de problemas, os conteúdos programáticos de português, estudo do meio, matemática e expressões, como toda uma série de outras competências sociais, nomeadamente de capacidade de comunicação, de trabalho colaborativo, de trabalho em equipa, com toda a dinâmica do saber ouvir, saber respeitar, saber dialogar e defender os seus pontos de vista, contribuindo para a inclusão, tal como defendido nas competências-chave do Perfil dos alunos para o século XXI (ME, 2017).

Figura 1 Aliando a hora do conto, com exploração de aplicações e o uso da Blue-bot.

Figura 2 Explorando o Makey Makey de modo orientado.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

75

Figura 2 Explorando o mapa de Portugal e ilhas com a Blue-bot.

REFERÊNCIAS ALA & AASL (2007). Standards for the 21st Century Learner. Consultado em: http://www.ala.org/aasl/sites/ala.org. aasl/files/content/guidelinesandstandards/learningstandards/AASL_LearningStandards.pdf RBE (2017). Aprender com a Biblioteca escolar. 2.ª edição, revista e aumentada. Coord. Elsa Conde, Isabel Mendinhos e Paula Correia. Consultado em: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/file/1906/referencial_2017.pdf IFLA (2015). Diretrizes da IFLA para a Biblioteca Escolar. Consultado em: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/file/1853/ guide_lines_2016.pdf AEMA (2017). Projeto educativo do Agrupamento de Escolas Moinhos da Arroja. Consultado em: https://drive.google. com/file/d/0B2o-vHUUgetjTmpoeG1jZm9oTnM/view ME (2017). Perfil dos alunos para o século XXI. Consultado em: https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_ Imagens/perfil_do_aluno.pdf RBE (2013). Quadro estratégico: 2014-2020. Consultado em: http://www.rbe.mec.pt/np4/qe.html

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

76

AUTOR(ES) José Fanica Pedro Reis Agrupamento de escolas de Romeu Correia, Almada, Portugal

PALAVRAS-CHAVE

Potencialidades das redes sociais na promoção de ativismo fundamentado sobre problemáticas sociais de base científica e tecnológica

Ativismo, IRRESISTIBLE, Facebook, Educação, Cidadania

Nos últimos anos a investigação em Educação em Ciência, tem vindo a reiterar a necessidade ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

de uma Educação em Ciências capaz de educar para uma cidadania reflexiva e ativa. Sendo diversas as estratégias que permitem a sua realização, com este estudo pretendeu-se analisar as potencialidades das redes sociais na promoção de ativismo fundamentado

SALA

em investigação e, ainda, conceber e avaliar estratégias para o desenvolvimento de

2

ativismo fundamentado em investigação sobre problemáticas sociais de base científica e tecnológica.

Participaram neste estudo 52 alunos de duas turmas do 10.º ano de escolaridade de uma escola secundária do concelho de Almada. A intervenção decorreu na disciplina de Física e Química, onde foram produzidos Vídeos, posts no Facebook, contos e jogos infantis. A produção destes materiais sobre o tema “O Lixo Plástico nos Oceanos” permitiu a implementação de ativismo com recurso à rede social Facebook. O estudo realizou-se no âmbito dos projetos, IRRESISTIBLE e We Act, desenvolvidos pelo Instituto da Educação da Universidade de Lisboa.

A investigação foi orientada no sentido de identificar as potencialidades da rede social/Facebook na promoção de ativismo e as estratégias utilizadas pelos alunos na implementação de atividades de ativismo fundamentado, bem como o impacto dessas atividades nos alunos intervenientes no estudo. Para se atingir estes objetivos, utilizouse uma metodologia essencialmente qualitativa com orientação interpretativa e adotouse, como estratégia de investigação, um estudo sobre a própria prática. No processo de recolha e análise de dados fez-se uso de diferentes técnicas, designadamente inquérito e análise de conteúdo das redes sociais, aplicando-se diversos instrumentos de recolha de dados, tais como análise e visualização de redes, questionários e entrevista.

Os resultados obtidos apontam que a maioria dos alunos, através das estratégias adotadas e das situações de aprendizagem criadas, adquiriu, de um modo bastante satisfatório, desenvolver competências nos domínios conhecimento, comunicação, raciocínio, atitudes e ativismo. As principais dificuldades patenteadas dizem respeito ao processo de pesquisa, síntese e comunicação da informação. Todos os alunos tecem comentários positivos ao projeto IRRESISTIBLE, declarando entusiasmo nas etapas de construção e divulgação dos vídeos no Facebook. Os alunos após a intervenção alteraram as suas perceções, pois Educação científica

ao adquirirem conhecimento ficaram sensibilizados para alertar a comunidade e assim

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

77

contribuírem de forma ativa, criativa e empenhada para a formação de outros cidadãos.

Estas atividades são fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno/cidadão. A aquisição de valores é um processo que se inicia logo no ambiente cultural que a família adota, sendo esta a primeira influência das atitudes e valores que o jovem/cidadão irá transportar. Mas esta influência não finaliza em casa, ela prolonga-se para a escola e também para a sociedade onde o jovem/cidadão está inserido. Logo, o conhecimento de (novos) valores, a sua aquisição e interiorização podem contribuir para um harmonioso desenvolvimento de competências de cidadania no aluno/cidadão, o qual deve assumir-se como ator social ativo, dinâmico, interventivo, com competência para colaborar/intervir junto da sociedade.

A escola atual deve priorizar e estimular ligações com o mundo que nos rodeia, permitindo aos alunos aplicarem o que aprenderam e encontrarem o seu papel na sociedade e no mundo. Mais do que ensinar, o professor deve apoiar os seus alunos na construção de uma orientação confiável e no desenvolvimento de competências para que eles possam reconhecer os caminhos possíveis, auspiciosos e aprazíveis neste mundo incerto e imprevisível, em profunda e constante mudança. É necessário ir além da dimensão cognitiva do conhecimento e garantir que os alunos adquiram as capacidades necessárias para viver, conviver e trabalhar nesta era do conhecimento em constante transformação.

Será necessário ter a coragem para inovar, sair da zona de conforto e trabalhar em condições de rumo incerto.

Atualmente, não sabemos exatamente quais serão as perspetivas num futuro próximo.

Muitas vezes, somos surpreendidos e precisamos aprender com o ocasional e imprevisto, por diversas vezes realizamos erros no caminho. E, geralmente, o erro e o insucesso, quando, devidamente compreendidos, criam o contexto para o ensino-aprendizagem e o incremento do conhecimento. Há algum tempo atrás, os professores pensavam que os seus ensinamentos seriam válidos para toda a vida dos seus alunos. Atualmente, as escolas necessitam preparar os alunos para mudanças sociais, ambientais, económicas e tecnológicas que ocorrem a uma velocidade vertiginosa, para empregos que ainda não foram criados, para usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver problemas que nós nem sabemos se surgirão. A educação está cada vez mais ligada à criatividade, ao pensamento crítico, à comunicação e à colaboração; a educação está ligada ao conhecimento atual, incluindo a capacidade de reconhecer e explorar o potencial das novas tecnologias.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

78

A programação computacional utilizada no ensino da Física no Secundário

AUTOR(ES) João Robert Nogueira

Procurando a integração de conceitos na mecânica

CeIED - Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa, Portugal

José Duarte CeIED - Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa, Portugal

José P. Pinto

A nossa pergunta de partida é: o computador pode fornecer estratégias aos professores

FE - Universidade Lusófona de Humanidades e

que conduzam à integração de conceitos no processo de aprendizagem da Física no ensino

Tecnologias. Lisboa, Portugal

PALAVRAS-CHAVE

secundário em Portugal? Uma questão relacionada é se a programação computacional pode levar os alunos à construção, não apenas de programas de simulação, mas também

Computadores no Ensino de Física, Programação

dos conceitos básicos de Física (conceitos de Mecânica). Os benefícios associados à

Computacional, Integração de conceitos, Pré-

programação no processo de aprendizagem são conhecidos desde a década de 1980, como

conceitos errados, Protocolo de Programação

mostrado por Seymour Papert. Por outro lado, no que diz respeito à Física, os trabalhos de Edward Redish realçam que a aprendizagem é melhorada por processos Piagetianos

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

de assimilação / acomodação. Na nossa pesquisa, apresentamos os resultados dos questionários respondidos por estudantes do ensino básico e secundário sobre o nível de integração dos conceitos que os alunos têm no final do 9.º ano e imediatamente antes

SALA

de iniciar o programa de Física no Secundário, bem como os pré-conceitos existentes

2

(conceitos errados), inibidores de uma construção coerente dos conceitos de Física.

Este estudo é complementado com a análise de conteúdo de uma entrevista realizada a um professor do ensino secundário sobre as questões de nossa pesquisa. Finalmente, apresentamos e discutimos um protocolo de programação experimental para a integração de conceitos no processo de ensino / aprendizagem da Física a ser implementado nas aulas de Física do 10.º ano de escolaridade, cujos resultados serão analisados numa fase posterior de nossa pesquisa.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

79

Figura 1 Output obtido pelo programa em MATLAB que calcula, com o método de Euler semí implícito, a energia mecânica e o trabalho das forças não conservativas na queda de um corpo com resistência do ar.

REFERÊNCIAS Lopez, S., Veit, E. e Araujo, I. (2016). Una revisión de literatura sobre el uso de modelación y simulación computacional para la enseñanza de la física en la educación básica y media. Revista Brasileira de Ensino de Física, Vol. 38, nº 2, e2401.

Valadares, J. (2013). O Ensino da Física nas escolas secundárias portuguesas no século XX. Revista Lusófona de Educação, 25, 15-34.

Redish, E. (1994). implications of cognitive studies for teaching physics. American Journal of Physics, 62, 796-803.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York, Basic books.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Comunicações

80

Posters

TCE aplicado a alunos portugueses e brasileiros Análises e diálogos

AUTOR(ES) Marcel Braga Departamento de Física/Programa de Pós-

com estudos correspondentes

Graduação em Educação Científica e Tecnológica, Universidade de Coimbra/ Universidade Federal de Santa Catarina, Coimbra/ Florianópolis, Portugal/ Brasil (cotutela)

O instrumento de coleta de dados foi o teste Introdutory Thermal Concept Evaluation (TCE) dos autores Shelley Yeo e Zadnick (2001). Nos processos de análise preliminares de

Décio Martins Departamento de Física, Universidade de Coimbra,

escores foi utilizado os softwares estatísticos Bilog-MG e R, de acordo com os fundamentos

Coimbra, Portugal

da Teoria da Resposta ao Item. Apresentam-se resultados preliminares de 2585 alunos do

José Angotti

ensino secundário (10º, 11º e 12º ano) da Região Centro de Portugal, e de 2967 alunos com

Programa de Pós-Graduação em Educação

os níveis de escolaridade correspondentes no contexto brasileiro (Florianópolis, Estado

Científica e Tecnológica, Universidade Federal de

de Santa Catarina). As análises resultam da elaboração de uma métrica de proficiência

Santa Catarina, Florianópolis, Brasil

PALAVRAS-CHAVE

diante das concepções térmicas alternativas dos alunos, tendo como referência na perspectiva comparativa os estudantes do 10º ano de Portugal que ainda não tinham visto

Competências Científicas, Concepções Alternativas,

o conteúdo de termodinâmica, e, que foram usurários do manual escolar mais adotado

Termodinâmica, Escala de Proficiência

no respectivo ano de 2014. O estudo dialoga com outros correspondentes na área em diferentes contextos, e assim proporciona uma compreensão sobre o perfil conceptual das

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

dificuldades de compreensão dos alunos portugueses e brasileiros, além de disponibilizar a escala de proficiência como instrumento avaliativo do conhecimento prévio dos alunos.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

81

A experimentação e a lenda circense da Monga no ensino da ótica

AUTOR(ES) Danilo Macedo Rocha Licenciando em Ciências–Física, Universidade Federal de São Paulo, Diadema, Brasil

Atualmente é crescente o número das pesquisas relacionadas a produção de materiais

Rui Manoel de Bastos Vieira

e estratégias que colaborem para a discussão dos conhecimentos teóricos e o processo

Professor, Departamento de Ciências Exatas e da

de aprendizagem com os alunos, apesar disso, ainda são poucas as produções que se

Terra, Universidade Federal de São Paulo, Diadema, Brasil

efetivem em sala de aula, problema que também é apontado por Santos et. al(2004) quando discute que o ensino de ciências continua sendo uma caricatura muito pobre daquilo que

PALAVRAS-CHAVE

o conhecimento científico poderia significar na formação dos estudantes. O presente

Experimentação, ensino de ótica, ludicidade,

trabalho busca contribuir para a literatura já existente e apresentar uma alternativa de

divulgação científica

atividade lúdica-experimental ao ensino de ótica, por meio do desenvolvimento de um aparato experimental que sirva de material para uma proposta de intervenção didática.

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

Há muito tempo, a experimentação no ensino se mostra um importante aliado na construção de conhecimento em sala de aula (Axt e Guimarães, 1985), proporcionando a melhor compreenção dos conceitos científicos, que muitas vezes são considerados abstratos, Rosa (2011) destaca que é inegável a validade das atividades experimentais no ensino de Física, mas encontramos um cenário que mesmo sabido dessa potencialidade da experimentação, a deixam de lado. Um dos problemas que consideramos no ensino da Óptica é que a falta de um laboratório impede a elaboração por parte do estudante de uma visão mais sólida dos fenômenos físicos (SILVA & JUNIOR, 2005). Como maneira de contornar esse fator, acreditamos no uso de atividades com materiais de baixo custo, uma vez que elas podem se constituir de aparatos a serem desenvolvidos pelos próprios professores e alunos bem como não necessitam de instalações com grandes equipamentos laboratoriais, podendo ser confeccionadas em certos casos até com o uso de materiais recicláveis.

Para esse projeto busca-se inspiração em uma história que foi centro das atenções de atrações circenses e parques no Brasil por décadas, a do espetáculo “Monga: a mulher macaco” que através da contação de uma lenda e um truque de espelhos levava centenas de espectadores ao delírio a cada sessão, para desenvolver um kit de ótica, mais especificamente acerca dos conceitos relacionados a reflexão em espelhos e semi espelhos para a educação formal, que seja facilmente reproduzido e que possa ser utilizado na educação não formal. Nosso público-alvo são educandos, sejam do ensino básico ou superior, que serão participantes da atividade, e também professores que possam usar da atividade através do empréstimo do kit, bem como possam se utilizar do material para a recria-lo em suas escolas.

O kit da Monga será desenvolvido a partir de materiais que permitam sua reprodução

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Posters

82

e que facilitem seu uso e transporte, pretendemos priorizar a leveza, baixo custo, portabilidade e a facilidade de armazenamento e sua a aplicação se dará através dos manuais de apoio propostos, o desenvolvimento terá como base o modelo da teoria sócio histórica de Vigotsky (2001).

Durante a pesquisa pretendemos usar video-gravações para avaliar as interações entre os participantes promovidas pelo nosso artefato experimental. Adotaremos algumas manifestações verificáveis como suporte na análise das interações entre os parceiros.

As mesmas podem ser visualizadas na tabela 1. No decorrer do trabalho, pretendemos desenvolver outros elementos de acordo com os resultados obtidos e aprimorar a coleta e análise de dados.

Tabela 1 Exemplo de manifestações verificáveis para coleta de dados.

Demonstra interesse explícito e espontâneo nos materiais.

Faz comentários positivos sobre os materiais.

Discute os temas propostos de forma espontânea.

Propõe questões de âmbitos não necessariamente previstos.

Estabelece relações com outros exemplos e situações.

Requisita mais materiais, além do esperado.

Menciona ou sugere outros materiais sobre o tema.

Apresenta posições de ondem social, política, ética ou moral.

Manifesta dúvidas conceituais

REFERÊNCIAS AXT, R. GUIMARÃES, V. H. O ensino experimental de Física em escolas de nível médio: uma tentativa de viabilizá-lo.

Ciência e Cultura, 37(1): 39-45, 1985.

ROSA, C.T.W. A metacognição e as atividades experimentais no ensino de Física. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica). Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica. Universidade Federal de santa Catarina, Florianópolis, 2011.

SOUZA, E. C. A importância do lúdico na aprendizagem, 2015. Disponível em:< http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Aimport%C3%A2ncia-do-l%C3%BAdico-naaprendizagem.aspx>. Acesso em: Maio de 2017.

VIGOTSKI, L.S. A construção do Pensamento e da linguagem. São Paulo. Editora Martins Fontes

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Posters

83

Exames Nacionais de Física e Química em Portugal 1936-2016 AUTOR(ES) Cesarina Augusto José Cravino

Este estudo tem como objetivo dar a conhecer dos exames nacionais de Física e Química,

Armando Soares

a seleção dos alunos que iriam ingressar no ensino Superior, só mais tarde passaram a ter

entre 1936 e 2016 em Portugal. Inicialmente, os exames começaram por ter como objetivo

Departamento de Física, Universidade de Trás-osMontes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

um carater de certificação.

Em 1930 é instaurado pelo Decreto-Lei no 18:884, de 27 de setembro, um conjunto de

PALAVRAS-CHAVE

regras no processo da organização dos exames. Algumas delas ainda estão em vigor até

Exames, Física, Química, História

hoje. Com o decorrer do tempo este processo foi sofrendo alterações. Em 1975 os exames nacionais deixaram de existir e são retomados em 1993. Em 2006 são introduzidos os

ÁREA DISCIPLINAR

exames nacionais de Física e Química no 11.o ano, antigo 7.o ano complementar.

Física e Química

De 1930 a 1973 o exame era realizado no então 7o ano e constava de três partes: um exame escrito, um exame prático e exame oral, sendo que este último exame teve periodos em que eram obrigatórios e outros em que dispensavam de oral mediante a média das nota obtidas no exame escrito e prático.

Os exames de 1930 até 1947 eram exames distritais, sendo diferentes para cada distrito e eram realizados em diferentes datas. A partir da reforma de 1947 os exames passam a ser Nacionais, mas na prática só começam em 1950, no ano letivo 1948/1949 foi um ano de transição.

Os exames eram elaborados de acordo com os programas em vigor da disciplina e construídos pelos professores em exercício nos liceus, em cooperação com a secção do ensino Secundário do Conselho Superior da Instrução Pública (Augusto, 2014). A partir de 1950 os exames escritos passam a ser elaborados pela Inspeção do Ensino Liceal, coadjuvada por professores designados pelo Ministério, (Decreto Lei no 36:507, 1947).

A partir de 1993 a elaboração das provas de exames competia ao departamento do ensino secundário, (Despacho Normativo no 338/93) que posteriormente passaram a ser elaborados pelo Gave.

Quanto à estrutura dos exames houve alterações significativas. Os efeitos desta avaliação também sofreram alterações ao longo dos anos.

As tabelas abaixo mostram o número de alunos que realizaram o exame de Fisica e Química no final do curso complementar (7º ano) e do ensino secundário, (11º ano).

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Tabela 1 Resultados dos exames nacionais na disciplina de CFQ (1937 - 1967). Tabela elaborada a partir das estatísticas fornecidas pelo Instituto Nacional de Estatísticas. Estatísticas do Ensino. Biblioteca Nacional. Lisboa.

Reforma

Ano

Nº total de alunos a exame

1936

1941

1895

1347

1946

1462

1090

372

1947

1586

1192

394

25

1949

1338

1092

246

18

1950

1084

786

298

27

1951

1515

1218

297

17 30

1947

1954

Total de alunos aprovados

Total de alunos reprovados

% de alunos reprovados em exame

538

40 25

1953

2156

1501

655

1955

2418

1644

774

32

1957

2906

1747

1159

40

1967

5198

2832

2366

46

Tabela 2 Resultados dos exames nacionais na disciplina de FQA entre 2006 e 2013. Tabela elaborada a partir das estatísticas fornecidas pelo Júri Nacional de Exames no site www.dgidc.min-edu.pt/jurinacionalexames/index. php?s=directorio&pid=4

Ano

Nº total de alunos a exame

Total de alunos c/ nota positiva

Total de alunos c/ nota negativa

% de alunos c/ nota negativa em exame

2006

19962

4794

15168

76

2007

28209

7620

20589

73

2008

33514

14967

18547

55

2009

36601

12446

24155

66

2010

35824

12500

23324

65

2011

37796

19032

18764

50

2012

50710

15655

35055

69

2013

52898

16825

36073

68

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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Robots Lego e FQ no 3º Ciclo Quando comecei a lecionar Físico-Química, na década de 80, incomodava-me não saber muita Física e Técnica (por exemplo, como funcionava a televisão ou o motor de um automóvel) – achava que tinha de dominar melhor as aplicações da Física e da Química AUTOR(ES)

porque, certamente, os alunos iriam interrogar-me. Tinha também um sonho curioso: ter

Maria Teresa de Matos Paiva

uma fotocopiadora em casa para fazer as montagens de Fichas e Testes com recortes em

Salesianos de Lisboa – Colégio Oficinas de S. José, Lisboa, Portugal

papel! Hoje, quase não uso papel na elaboração destes instrumentos (o computador, a net e a nuvem sobejam!) e, se quisesse dominar todas as aplicações tecnológicas atuais,

PALAVRAS-CHAVE

nem, sem dar aulas, conseguiria acompanhar a exponencial evolução a que assistimos!

Robots Lego, experiência de sala de aula,

Assim, calmamente, vou espreitando aqui e ali, e tentando fazer um ensino mais “na moda”

ótica 8º ano

usando as ferramentas tecnológicas de que os alunos dispõem…

Ando agora a iniciar-me nos Robots Lego (que foram ficando para trás…) e apresentarei uma

ÁREA DISCIPLINAR Física e Química

experiência introdutória em sala de aula: aplicação de uma Ficha de Trabalho sobre ótica de 8º ano, a partir de duas demonstrações simples de um robot, com sensor de luz visível e infravermelho, programado por uma aluna durante uma atividade de Enriquecimento Curricular, oferecida pelo Colégio.

Explorarei ainda, mais detalhadamente, mas sempre ao nível da “comunicação em Ciência” a Física do modo “como veem” os robots. Alerto que a Programação do Robot ficará, contudo, em “caixa negra”: será, certamente, uma atividade de indiscutível interesse para os alunos, mas a minha formação nesta área terá de ser bem mais continuada! Para continuar a usar este tipo de trabalho em sala de aula, aplicado a outros conteúdos programáticos, contarei para já com a imprescindível colaboração dos colegas de Informática.1

Figura 1 Parte final da Ficha de Trabalho aplicada aos alunos.

Educação científica e desenvolvimento económico 1

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Gostaria de agradecer aos meus colegas Rui Costa e Rui Dias de Informática, toda a colaboração neste trabalho.

Agradeço também à Heloísa, a aluna que programou o Robot.

Posters

86

Produção de vídeos sobre frações através da técnica Stop Motion AUTOR(ES)

A Matemática continua a constituir um desafio para todos os envolvidos no processo

P. Rebelo Vaz

educativo da disciplina, o que pode ser evidenciado, tanto por dados internacionais sobre

Universidade de Coimbra, Portugal

os resultados escolares nessa disciplina, como por dados sobre as atitudes ou sobre a

A. Hottman

motivação e interesse no estudo da mesma ou em prosseguir estudos que a envolvam

Kulturring, Berlim, Alemanha

(EACEA/Eurydice, 2011). Justifica-se desta forma a pertinência de implementação e

O. Thiel

análise de estratégias de ensino e de aprendizagem que contribuam para uma mudança

G. Bidarra

na referida situação.

Universidade de Coimbra, Portugal

J. Josephson

Vidumath (ERASMUS+ Nr: VG-SPS-BE-15-24-013795) é um projeto europeu que visa contribuir para o ensino e aprendizagem da Matemática através de estratégias que

Kindersite, Londres, UKl

envolvam o recurso à produção de vídeos criativos pelos próprios alunos, a propósito de

A. Almeida Universidade de Coimbra, Portugal

J. Loviscach

conceitos-chave de Matemática. As estratégias pedagógicas desenvolvidas no contexto do projeto visam então potenciar o envolvimento ativo dos estudantes e a exploração de

5Bielefeld University of Applied Sciences, Bielefeld,

formas de visualização de conceitos matemáticos, o que tem vindo a ser considerado

Alemanha

fundamental para a compreensão de tópicos envolvendo elevados níveis de abstração.

O guião para o desenvolvimento do vídeo em stop motion envolve as seguintes etapas:

M. Jessat Kulturring, Berlim, Alemanha

N. Kostova

• desenvolver uma ideia sobre o conceito matemático considerado, o story board, preparar os objetos e o fundo;

2School “Sv.Kliment Ohridski, Sofia, Bulgarial

• gravar a história com recurso à técnica de stop motion. Esta técnica de animação pode “dar vida“ a imagens

C. Barreira

estáticas ou desenhos. Para isso, é necessário tirar um conjunto de fotos a um objeto, movendo-o ligeiramente

Universidade de Coimbra, Portugal

entre cada foto. Se depois se reunirem as imagens em um filme, parece que o objeto se move por si só; • analisar a história produzida e editar o vídeo;

H. Justino Universidade de Coimbra, Portugal

PALAVRAS-CHAVE

• finalizar a história e partilhar os resultados.

Neste trabalho são apresentados exemplos de vídeos produzidos por estudantes, no

educação matemática; frações; produção de vídeos

contexto de oficinas vidumath, com recurso à técnica stop motion. Para além da descrição

pelos estudantes: stop motion

dos processos desenvolvidos, são também referidos resultados de avaliação em termos de

ÁREA DISCIPLINAR

satisfação e perceção da aprendizagem dos estudantes.

Matemática

Figuras 1, 2 e 3 Oficina vidumath.

Educação científica e desenvolvimento económico

Figuras 4, 5 e 6 Excertos de vídeo sobre frações.

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Posters

87

Figuras 7, 8 e 9 Excertos de vídeo sobre frações.

Agradecimento O projeto vidumath ERASMUS+ Nr: VG-SPS-BE-15-24-013795 é financiado pelo programa ERASMUS+ da Comissão Europeia.

REFERÊNCIAS EACEA/Eurydice, 2011. O Ensino da Matemática na Europa: Desafios Comuns e Políticas Nacionais. Taken and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice. ISBN 978-92-9201-259-5; doi:10.2797/81606

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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88

Geodiversity in our school’s walls and pavements AUTOR(ES)

Recently, the buildings of many Portuguese public secondary schools have been

Hélder Pereira

refurbished. Several types of dimension stones, with different fossil content, were used as

Departamento de Biologia e Geologia, Escola

construction materials in their modernization.

Secundária de Loulé, Loulé, Portugal

Francisco Lopes Departamento de Biologia e Geologia, Agrupamento de Escolas de Silves, Silves, Portugal

In Loulé Secondary School buildings’ walls and pavements is possible to observe two types of dimension stones: “Vidraço de Ataíja” and “Crema Marfil”. The first is a calciclastic limestone, quarried in Middle Jurassic deposits located close to Alcobaça (Portugal), with fossils of bivalves, echinoids, crinoids, gastropods, corals, brachiopods, belemnites and

PALAVRAS-CHAVE

ammonites (Azerêdo, 2007) (Figures 1A and 1B). While the second is a limestone, quarried

Geodiversity, fossils, education, outdoor activities

in Eocene deposits near Alicante (Spain), with fossils of large benthic foraminifera, red algae forming rhodoliths and fragments of bivalves, echinoderms and gastropods (Coiduras

ÁREA DISCIPLINAR

et al., 1984). The presence of abundant calcite veins and stylolites with calcite and clays

Biologia e Geologia

also characterizes this rock (Figure 1C).

The “Vidraço de Ataíja” was the main dimension stone used in the refurbishment of Silves Secondary School buildings. However, in some walls and pavements that were preserved is also possible to observe other dimension stones such as the bioclastic limestone with a breccia appearance, known as “Brecha Algarvia”, quarried in Upper Jurassic deposits nearby São Brás de Alportel and Tavira (Portugal) (Carvalho et al., 2013). This limestone macrofossil content includes fragments of crinoids and corals (Figure 1D).

The rocky materials found in the walls and pavements of the schools’ buildings provide a good opportunity to explore geodiversity through the development of outdoor educational activities based on the observation and interpretation of geological and paleontological aspects (Carrilho et al., 2016; Canas et al., 2017).

These educational activities can be followed-up by other outdoor activities (Silva, 2016) aiming to discover the urban geodiversity of the cities where the schools are located.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Posters

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Figura 1 Examples of dimension stones used in the refurbishment of Loulé and Silves Secondary Schools’ buildings.

A. Longitudinal section through an ammonite shell in “Vidraço de Ataíja” limestone; B. Longitudinal section through a belemnite rostrum in “Vidraço de Ataíja” limestone; C. Calcite veins and several cross sections through large benthic foraminiferal tests and rhodoliths in “Crema Marfil” limestone; D. Cross section through the skeleton of a colonial coral in “Brecha Algarvia” limestone. Scale bar = 1 cm, except on A = 5 cm.

REFERÊNCIAS Azerêdo, A.C. (2007) Formalização da litostratgrafia do Jurássico inferior e médio do Maciço Calcário Estremenho (Bacia Lusitânica). Comunicações Geológicas, t. 94, 29-51.

Canas, A.; Lopes, F.; Guerreiro, C.; Reis, R.; Carneiro, A. (2017) The rocks and fossils of my school… as educational and scientific divulgation resources. Geophysical Research Abstracts, Vol. 19, EGU2017-10610, EGU General Assembly, Vienna, Austria.

Carrilho, A., Sequeira, G., Barbosa, M., Otero, V., Pereira, H. (2016) Proposta de um percurso urbano de interpretação paleontológica e geológica em Loulé. Livro de resumos do XI Congresso Cientistas em Ação, Estremoz, 107-108.

Carvalho, J. M. F., Carvalho, C. I., Lisboa, J. V., Moura, A.C. & Leite, M. (2013) Portuguese ornamental stones. Geonovas, n.º 26, 15-22.

Coiduras, I. C. G., Domingo, A. G., Olmedo, F. L. (1984) Mapa Geológico de España, E. 1:50.000, 2.ª Serie (MAGNA), Hoja de Pinoso, 870 (27-34). IGME, Madrid, 49p.

Silva, C. M. da (2016) Fossils, Smartphones, Geodiversity, Internet, and Outdoor Activities: A Technological Geoeducational Bundle. in: C. Vasconcelos (ed.), Geoscience Education - Indoor and Outdoor, Springer International Publishing, 133-157.

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90

Divulgação científica nas trilhas do bosque da Ciência como um espaço educativo para ensinar ciências

AUTOR(ES) Alexandra Andrade Carolina Gonçalves Universidade Estadual do Amazonas - UEA, Manaus - Amazonas, Brasil

PALAVRAS-CHAVE Amazônia. Bosque da Ciência, Divulgação Científica, Ensino de Ciências

Este artigo traz uma discussão sobre como ocorre a Divulgação Científica nas trilhas do Bosque da Ciência, sendo este um espaço com um potencial pedagógico e científico para desenvolver a popularização da ciência ao mais diverso público. Para tanto, realizou-se

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

leituras de obras que conceituasse as trilhas e a Divulgação Científica nos espaços não formais de educação. Depois foi feita uma visita nas trilhas do Bosque da Ciência para coletarmos informações e uma entrevista aberta com um educador do espaço. Tratase de uma pesquisa Qualitativa com coletas de dados realizadas em campo e também exploratória, devido se familiarizar com o problema deste trabalho. Os resultados obtidos demonstraram a importância da abertura do Bosque da ciência para esta popularização das pesquisas desenvolvidas no INPA (Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia), bem como a importância das trilhas neste processo de divulgação da Ciência na Amazônia, para os visitantes que mediante as informações contidas nas placas, animais e árvores da região, aprendem um pouco mais sobre nossa fauna e flora, tendo a oportunidade de adquirir conhecimentos a partir das suas vivencias e observações neste museu vivo a céu aberto.

Tabela 1 Espaços do bosque da Ciência.

Espaços

Descrição

Viveiro das Ariranhas

Local onde vivem as ariranhas - mamífero aquático que vive em pequenos grupos de sete a oito indivíduos nos rios da Amazônia. Seu nome científico é Pteronura brasiliensis - que são objeto de estudos dos pesquisadores.

Tanque do Peixe-boi da Amazônia

Ambiente onde ficam alguns peixes-boi da Amazônia (Trichechusinunguis), os quais podem ser encontrado em todos os rios da bacia Amazônica. Alimentam-se essencialmente de plantas aquáticas e semi-aquáticas, e chegam a consumir mais de 10% do seu peso corporal em alimento por dia. Cada fêmea de peixe-boi produz apenas um filhote a cada gestação e este filhote pode mamar por até dois anos.

Casa da Ciência

É um espaço que permite uma visão lógica, que de forma interativa que objetiva transmitir aos visitantes as atividades realizadas pelo INPA por meios de projetos e programas.

Trilha Suspensa

É uma passarela suspensa sobre um local de difícil acesso, que permite ao público uma visita panorâmica da fauna e flora aéreas.

Fauna Livre

O Bosque possui várias espécies que circulam livremente. Dentre as espécies estão os macacos de cheiro, macacos acaris, sauim de coleira, arara vermelha, cutias e preguiças.

Lago Amazônico

É um que retrata a flora e a fauna da região, habitado por quelônios (tartarugas, iaçás e mata-matas) e peixes (tambaqui, tucunaré, pirarucu).

Recanto dos Inajás

Ambiente composto por uma vegetação de palmeiras conhecidas como inajás (Maximilianamaripa) Família Arecaceae, local de descontração com Pequeno lago artificial, onde vivem os tambaquis, poraquês e Plantas aquáticas.

Viveiro dos Jacarés

Viveiro com três espécies de jacarés da região amazônica, que são: Jacaré- açu ou jacaré-gigante (Melanosuchusniger); Jacaré tinga (Caimancrocodilus) e Jacaré-coroa (Paleosuchustrigonatus). O Jacaré Açu é o maior predador aquático da América do Sul com 5m de comprimento.

e desenvolvimento económico

Trilhas Educativas

Trilhas atrativas que compõe o Bosque, viabilizando ao visitante informações em relação a fauna, flora e aos ecossistemas Amazônicos existentes.

IV Encontro Internacional

Ilha da Tanimbuca

A Ilha da Tanimbuca é uma calha de água e espelho d’água que compõem vários peixes e alguns quelônios da região e de uma vegetação significativa.

Educação científica

da Casa das Ciências

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Figura 1 Mapa do bosque da Ciência (Fonte: Cabral, 2016).

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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Geoética e o papel social dos geocientistas As pegadas de dinossáurio de carenque Em setembro de 2015, as Nações Unidas propuseram a Agenda 2030 para o Desenvolvimento

AUTOR(ES)

Sustentável, documento onde surge enfatizada a importância da sua compreensão pública

Paulo E. Fonseca Departamento de Geologia, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

na esteira da sua concretização. Sendo um plano de ação para os indivíduos e para a prosperidade do planeta, consubstancia-se em 17 objetivos de desenvolvimento sustentável e 169 metas que abrangem as três já clássicas dimensões de importância crucial para a

Clara Vasconcelos Departamento de Geociências, Ambiente e

humanidade: a econômica, a social e a ambiental. Os objetivos e as metas que promoverão

Ordenamento do Território/UEC, Faculdade de

a ação até 2030 integram uma agenda ambiciosa e com potencial universal, que acentua o

Ciências da Universidade do Porto, ICT, Porto,

desafio de estabelecer ligações entre a compreensão pública da ciência e a familiaridade

Portugal

com as metas a atingir. Tornou-se, assim, urgente o necessário perscrutar de um

PALAVRAS-CHAVE

compromisso social que reconhece indubitavelmente a Educação como a chave essencial

Geoética, sociedade, fósseis, dinossáurios,

na promoção de mudança de atitudes e mentalidades. Neste contexto, parte da relevância

sustentabilidade

dos processos de ensino e de aprendizagem centram-se no reconhecimento, também, de que a compreensão geocientífica influencia o desenvolvimento e a prosperidade económica

ÁREA DISCIPLINAR

de cada país e, por inerência, a sua cultura (Vasconcelos et al., 2017). A par do exposto,

Biologia e Geologia

reconhece-se que as atividades humanas interagem, e modificam de forma irrevogável, com o sistema Terra, facto que enaltece o papel da International Association for Promoting Geoethics (http://www.geoethics.org), associação que rejuvenesceu, de forma premente e direcionada, uma área desde sempre considerada pelos geocientistas – a geoética. Esta dimensão é renovada como a área que investiga e reflete sobre os valores que estão subjacentes a atitudes e comportamentos resultantes da interação de atividades humanas com o sistema Terra. A geoética dinamiza potencial capaz de reavaliar comportamentos, a consciência pública e até modelos económicos de crescimento e desenvolvimento de cada país (Peppoloni and Di Capua, 2015). A geoética direciona-se numa ação social, económica e ambiental para o Desenvolvimento Sustentável. No âmbito desta abrangência, questões geoéticas associados a dilemas geocientíficos nacionais, fazem emergir o papel dos geocientistas na sociedade. Um caso particular do referido refere-se às pegadas de dinossáurio de Pego Longo-Carenque, descobertas por dois alunos finalistas de Geologia, na disciplina de Projecto Final de fim de Curso - Carlos Coke e Paulo Branquinho, em 1985.

Nessa época, a licenciatura de cinco anos do Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa tinha, no último ano do curso, uma disciplina que, em alguns casos, consistia em levantamentos cartográficos no campo, nos arredores de Lisboa. No caso da área de Carenque, por se estarem a prever desenvolver obras de grande dimensão como abertura de estradas e construção de viadutos (para além de ter sido um período de intensa construção habitacional), a zona de Queluz-Belas foi eleita como uma área a cartografar com algum carácter de urgência. Na realidade o traçado da CREL (Circular Radial Externa de Lisboa) já estava previsto para esta localização. A pista de icnofósseis, nessa data acidentalmente descoberta, está impressa numa pedreira de calcários margosos, na altura já abandonada, e datada com cerca de 95 M.a. A pista revelou icnofósseis (pistas) do Cretácico superior que pertencem a um iguanodontídeo Educação científica

(membro da família dos Iguanodon). Correspondem a pegadas tridáctilas com 21 cm de

e desenvolvimento económico

diâmetro médio, formam 8 pistas contínuas com 120 impressões (pegadas) e abrangem uma extensão máxima de 140 metros. Tendo sido descobertas em 1985, o seu estudo só foi

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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93

iniciado por paleontólogos portugueses em 1990, com a colaboração de colegas espanhóis, especialistas em icnofósseis. Foram classificadas como Monumento Natural em 1997, facto que implicou um substancial atraso na abertura da CREL e obrigou à construção de um túnel que se tornou característico pelas suas boquilhas de abertura, que simulam a cabeça e a cauda de dinossáurios embora com um traçado e desenho estilizado. Houve neste processo de preservação um envolvimento muito estreito das autoridades locais, junta de Freguesia e Câmara Municipal de Sintra, assunto que está pormenorizadamente descrito num livro publicado e da autoria do Prof. Galopim de Carvalho – A Batalha de Carenque. A vitória alcançada, que valeu desde essa data o epíteto de Pai dos Dinossáurios a Galopim de Carvalho, não obteve a continuidade desejada, pois todas as infraestruturas pensadas e planeadas para este Monumento Natural não saíram do papel, nem houve continuidade na sua preservação. Não obstante, o caso fica marcada pelo papel social dos geocientistas na defesa de um local de valor inestimável e na tentativa de potenciar a sustentabilidade geoética do monumento natural.

REFERÊNCIAS Peppoloni, S., & Di Capua, G. (2015). The meaning of geoethics. In M. Wyss & S. Peppoloni (Eds.), Geoethics: Ethical challenges and case studies in earth sciences (pp. 3–14). Amsterdam: Elsevier.

Vasconcelos, C.; Torres, J. & Vasconcelos, L. (2017) Geoethics and Geosciecne Education: Three fictional Stories. In Vasconcelos, C. (Ed.). Geoscience Education: Indoor and Outdoor. Springer. ISBN: 978-3-319-43319-6 (ebook); ISBN: 978-3-319-43318-9 (hardcover). DOI 10.1007/978-3-319-43319-6.

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A vermicompostagem e a hidroponia no ensino experimental AUTOR(ES)

O póster irá refletir as atividades realizadas por uma turma do ensino secundário, ao longo

Alberto Pereira Caeiro

do presente ano letivo, tendo por base a vermicompostagem e a hidroponia.

Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, Espinho, Portugal

A vermicompostagem e a hidroponia foram usadas como plataformas para a realização de atividades por uma turma de alunos do ensino secundário, durante um ano letivo. Estes

PALAVRAS-CHAVE Vermicompostagem; Hidroponia; Ensino Experimental; Fatores bióticos; Fatores abióticos;

dois procedimentos envolveram pesquisa, elaboração de protocolos experimentais e monitorização de processos biológicos e físico-químicos.

A monitorização da vermicompostagem criou pretextos para envolver os alunos no registo semanal dos fatores que condicionam este processo aeróbico, a saber, a razão C/N,

Monitorização

a humidade, o arejamento, o pH, temperatura, a dimensão das partículas, as minhocas, a ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

luminosidade e os microrganismos.

A monitorização da hidroponia envolveu os alunos nas seguintes atividades: na elaboração de registos do pH e da condutividade elétrica da solução nutritiva, assim como do desenvolvimento das plantas colocadas num sistema NFT. Estas atividades articulam-se com os conteúdos programáticos do 12o ano de Biologia, nomeadamente nos temas do tratamento de resíduos e de cultivo de plantas.

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Crateras meteoríticas terrestres Quem as apagou?

A atividade experimental sugerida destina-se essencialmente a alunos que frequentam

AUTOR(ES)

a disciplina de Biologia e Geologia no 10.o ano, sendo realizada no âmbito da Unidade

Fernanda Albuquerque Escola Secundária Pedro Alexandrino, Póvoa de Santo Adrião, Portugal Centro Ciência Viva do

Curricular “Formação e constituição do Sistema Solar”. No entanto, dado ser extremamente simples, pode também ser efetuada com alunos do ensino básico, desde que se adapte a

Lousal, Portugal

linguagem e os conteúdos a abordar.

PALAVRAS-CHAVE

areia misturadas com água e ligeiramente compactadas, sobre a qual se atira um berlinde,

Meteorito, cratera de impacto, erosão

que simula um meteorito. De seguida observa-se o que acontece à “cratera” quando

Tem como base a simulação da superfície de um planeta rochoso, com recurso a argila e

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

sujeita à ação do vento (erosão eólica) e à ação da chuva (erosão hídrica), simuladas, respetivamente, com auxílio de um secador e de um regador.

No caso do 10.o ano, esta atividade permite: - rever e aplicar conceitos científicos relacionados com o Espaço, em geral, e com o Sistema Solar, em particular; - relembrar os conceitos de atmosfera e hidrosfera, bem como a sua interação com a litosfera; compreender a importância que a erosão eólica e a erosão hídrica têm tido na alteração da superfície do planeta Terra no decurso do tempo; - concluir que a superfície de planetas rochosos e pequenos astros desprovidos de atmosfera e de hidrosfera se mantém praticamente inalterada ao longo do tempo; - exemplificar um caso de interdisciplinaridade entre a disciplina de Biologia & Geologia e a de Física & Química, nomeadamente a correlação entre a massa de um astro e a sua força de gravidade.

Caso utilize o Inquiry Based Learning como método de ensino, o professor poderá mostrar imagens da superfície dos planetas Mercúrio e Terra, bem como do único satélite desta, a Lua, e direcionar os alunos para a formulação da questão-problema “Por que razão as crateras meteoríticas são raras na Terra e frequentes em Mercúrio e na Lua?”. A partir daqui os alunos apresentarão soluções possíveis face à referida questão-problema, esperando-se que uma delas seja a existência de atmosfera e de hidrosfera na Terra e, portanto, de erosão eólica e hídrica, que vão modificando continuamente a superfície deste planeta. Seguidamente, o professor solicitará aos alunos que planifiquem uma atividade experimental que possa provar a validade da sua hipótese. A fase seguinte será realizar essa mesma atividade, efetuar registos e tirar conclusões.

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Figura 1 Material utilizado.

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Ensino-aprendizagem mediante as problemáticas ambientais urbanas no corredor ecológico urbano do Igarapé do Mindú, Manaus, AM

AUTOR(ES) Alexandra Andrade Universidade Estadual do Amazonas - UEA, Manaus - Amazonas, Brasil

PALAVRAS-CHAVE Espaços Não Formais. Corredor Ecológico. Ensino de Ciências

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

Este artigo traz uma discussão sobre como ocorre a Divulgação Científica nas trilhas do Bosque da Ciência, sendo este um espaço com um potencial pedagógico e científico para desenvolver a popularização da ciência ao mais diverso público. Para tanto, realizou-se leituras de obras que conceituasse as trilhas e a Divulgação Científica nos espaços não formais de educação. Depois foi feita uma visita nas trilhas do Bosque da Ciência para coletarmos informações e uma entrevista aberta com um educador do espaço. Tratase de uma pesquisa Qualitativa com coletas de dados realizadas em campo e também exploratória, devido se familiarizar com o problema deste trabalho. Os resultados obtidos demonstraram a importância da abertura do Bosque da ciência para esta popularização das pesquisas desenvolvidas no INPA (Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia), bem como a importância das trilhas neste processo de divulgação da Ciência na Amazônia, para os visitantes que mediante as informações contidas nas placas, animais e árvores da região, aprendem um pouco mais sobre nossa fauna e flora, tendo a oportunidade de adquirir conhecimentos a partir das suas vivencias e observações neste museu vivo a céu aberto.

Os Espaços Não Formais podem ser definidos como ambientes fora da sala de aula, que apresentam condições para a construção de conhecimentos por meio de práticas e observações direcionadas, a desenvolver conteúdos do currículo. Neste trabalho relatamos uma experiência de ensino-aprendizagem no Corredor Ecológico Urbano do Igarapé do Mindú. A experiência ocorreu durante uma atividade prática realizada no período vespertino e noturno, com 23 estudantes da turma 2016 do Mestrado em Educação em Ciências da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). A atividade permitiu um contato direto com problemáticas relacionadas às questões ambientais urbanas. A presença de um professor qualificado com experiência foi o fator mais importante para que esta experiência de ensino-aprendizagem fosse bem sucedida. Trabalhar de forma dinâmica e prazerosa os conteúdos em diferentes contextos educacionais e espaciais, como por exemplo, os Espaços Não Formais, promove uma aprendizagem significativa, emergindo Educação científica

reflexões mediante as observações e vivencias adquiridas.

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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Uma perspetiva diferente de olhar os vulcões Os vulcões podem tornar-se realmente perigosos, uma vez que anualmente continuam a vitimar pessoas e a destruir e danificar construções. Como não podemos controlá-los, resta ao Homem minimizar os seus efeitos negativos e aprender a beneficiar das vantagens.

AUTOR(ES)

O vulcanismo teve papel determinante nos primórdios da formação do nosso planeta.

Filomena Rebelo

Além disso, é também responsável pelo aparecimento de novas terras e pela subsistência

Escola Básica Integrada Roberto Ivens

PALAVRAS-CHAVE Vulcões, ilhas, paisagens, saúde, turismo, positivo

de milhares de pessoas que vivem e cultivam as terras férteis existentes nas suas proximidades. Sem a poeira e as cinzas vulcânicas, os solos seriam bem mais pobres e menos férteis, e, sem fumarolas sulfurosas, existiriam menos jazidas metalíferas, como as de cobre, zinco, magnésio, chumbo, mercúrio e outros metais de que a humanidade

ÁREA DISCIPLINAR

beneficia.

O arquipélago dos Açores foi formado por atividade vulcânica durante o final do Terciário.

Biologia e Geologia

A primeira ilha a surgir acima da linha média da água do mar foi Santa Maria, há cerca de 8,1 milhões de anos (Ma).Seguiram-se, por ordem cronológica, São Miguel (4,1 Ma), Terceira (3,52 Ma), Graciosa (2,5 Ma), Flores (2,16 Ma), Faial (0,7 Ma), São Jorge (0,55 Ma), Corvo (0,7 Ma) e, a mais jovem, o Pico (0,27 Ma) (Ferreira, 2005).

As ilhas que compõem o arquipélago distribuem-se por três grupos distintos. O Grupo Ocidental (ilhas de Flores e Corvo) está localizado para Oeste da Crista Médio-Atlântica (CMA), enquanto que os grupos Central (ilhas Terceira, Graciosa, São Jorge, Pico e Faial) e Oriental (ilhas de São Miguel e Santa Maria e os Ilhéus das Formigas) estão localizados na designada “microplaca dos Açores”, uma região de forma grosseiramente triangular, de vulcanismo ativo e de elevada sismicidade. Genericamente, a microplaca dos Açores está limitada a Oeste pela CMA, a Sul pela Zona de Fratura Leste dos Açores-Falha da GLORIA e pelo Rifte da Terceira, a Norte (Machado,1959;Krause e Watkins, 1970; Searle, 1980);(Nunes et al., 1999).

Uma das formas de viver em ilhas vulcânicas, afastando o receio, é encarar e analisar os vulcões pelo seu lado positivo, tal como diz o vulcanólogo Victor - Hugo Forjaz, «A vulcanologia deve ser motivo de paixão e não de medo».

A paisagem vulcânica apresenta um vasto e diversificado conjunto de formas e características muito peculiares, que estão dependentes de fatores como o tipo de atividade vulcânica, a sua dinâmica e a actuação dos agentes externos.

As regiões vulcânicas oferecem paisagens deslumbrantes, atraindo assim o turismo.

Além das manifestações de vulcanismo secundário (géiseres, fontes termais e fumarolas), os vulcões desenham um relevo muito especial. Cones, crateras, lagoas, grutas, ilhéus (cones de tufos), deltas lávicos (fajãs), “coullées”, chaminés vulcânicas e agulhas, são formas muito peculiares, que se tornam atractivas para os turistas, contribuindo para o desenvolvimento dessas regiões.

Os vulcões trazem benefícios para as populações que vivem junto deles. As cinzas vulcânicas tornam os solos muito férteis. Os solos das ilhas dos Açores são um bom exemplo de produção de grandes quantidades e variedade de alimentos. Um exemplo do atrás dito foi a introdução do ananás nos Açores, mais propriamente na ilha de S. Miguel, a qual remonta a meados do século passado, por volta de 1848-1850 (Martins,1997).

Educação científica e desenvolvimento económico

Os vulcões são uma fonte de inspiração para as artes, ciências, literatura, turismo, entre outras e desta forma ,encarados e explorados a nível de sala de aula, permitindo tornar este conteúdo mais apelativo, criando nos alunos, e principalmente nos que vivem em ilhas

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

vulcânicas, uma maior «serenidade» para viver e conviver com os vulcões.

Posters

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REFERÊNCIAS CRUZ, J. V. (2002) - Águas termais e minerais do arquipélago dos Açores: uma história geoambiental. Geonovas 16, pp.

41-56.

DIAS, J. (2001) – Geologia e tectónica da ilha do Corvo (Açores-Portugal): contributos para o ordenamento do espaço físico. Tese de Mestrado. Universidade de Coimbra, 102 p.

FERREIRA, A. B. (2005) – Geodinâmica e perigosidade natural nas ilhas dos Açores. Finisterra, XL, 79, pp. 103-120.

FERREIRA, T. (2000) – Caracterização da actividade vulcânica da ilha de S. Miguel (Açores): vulcanismo basáltico recente e zonas de desgaseificação: Avaliação de riscos. Tese de Doutoramento no ramo de Geologia, especialidade de Vulcanologia. Universidade dos Açores, Departamento de Geociências, 248 p.

FORJAZ, V. H. ; NUNES, J. C. ; SALGUEIRO, M. A. ; TAVARES, Z. (2003). Alguns Vulcões da Ilha de São Jorge. Edição provisória. Projecto DinaJorge. Universidade dos Açores. Dir. Reg. C. Tecnologia. 97 p.

GASPAR, J. L. ; FERREIRA, T. ; QUEIROZ, G. ; WALLENSTEIN, N. ; PACHECO, J. ; GUEST, J. ; DUNCAN, A. ; COLE, P. (1995) - Evolução morfoestrutural do vulcão das Furnas (ilha de S. Miguel, Açores). IV Congresso Nacional de Geologia.

Universidade do Porto, Faculdade de Ciências, Museu e laboratório Mineralógico e Geológico, Membrane 4. pp. 999-1003.

MARTINS, A. M. de Frias (1997) - Ananás, leiva e ambiente : achegas para um final feliz. Açoreana, 8, 3 (Dez. 1997), pp.409-410.

NEEDHAM, H. ; FRANCHETEAU, J. (1974) – Some characteristic of the rift valley in the Atlantic Ocean near 36º48´north.

Earth planet. Sci. Lett., 22, pp 29-43.

Newhall, C. ; Hendley II, J. W. ; Stauffer, P. H.(1997) - The Cataclysmic 1991: Eruption of Mount Pinatubo, Philippines [Consult. 20 Maio 2014]. Disponível em www: <URL:< http://pubs.usgs.gov/fs/1997/fs113-97/>

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C.R.I.A. Sustentabilidade A Escola Portuguesa de São Tomé e Príncipe – Centro de Ensino e da Língua Portuguesa, em funcionamento desde setembro de 2016, localiza-se na ilha de São Tomé, no Golfo da Guiné, quase à latitude de 0°, tendo decidido que no ano letivo 2016/2017 os seus alunos se iriam debruçar sobre a problemática da desflorestação no distrito de Lobata.

A Escola delineou uma estratégia de atuação que passa pela recolha de dados meteorológicos (temperatura, precipitação, irradiação solar, entre outros) através de

AUTOR(ES)

uma estação meteorológica construída pelos alunos, com base numa plataforma Arduino,

Sílvia Correia André Ferreira Freitas

para averiguar os impactos da desflorestação na área geográfica escolhida, proceder à

Escola Portuguesa de São Tomé e Príncipe – Centro

informação e sensibilização do poder local e da população e a procura de soluções, através

de Ensino e da Língua Portuguesa, São Tomé, São

da introdução de fornos solares em substituição do carvão.

Tomé e Príncipe

São Tomé e Príncipe é um país de contrastes, um estado insular de pequena dimensão territorial (1001 km2), muito procurado pela sua beleza natural e praias tropicais, mas

PALAVRAS-CHAVE Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável, Ecossistema Insular, Desflorestação, São Tomé e

onde, de acordo com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, cerca de dois terços da população vive com menos de 1,5 $ por dia.

O projeto C.R.I.A. Sustentabilidade (Conhecimento, Resolução Colaborativa, Investigação

Príncipe

e Ambiente) vai de encontro ao preconizado pelos 17 Objetivos de Desenvolvimento ÁREA DISCIPLINAR

Sustentável, definidos em 2015 pela Organização das Nações Unidas, em particular:

Introdução às Ciências • Objetivo 7 - Garantir o acesso a fontes de energia fiáveis, sustentáveis e modernas para todos; • Objetivo 12 - Garantir padrões de consumo e de produção sustentáveis; • Objetivo 15 - Proteger, restaurar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, travar e reverter a degradação dos solos e travar a perda de biodiversidade.

A procura de uma fonte de rendimento para o agregado familiar cria uma pressão sobre a exploração de recursos naturais, que não tem em conta a proteção ambiental e a criação de práticas sustentáveis. Um exemplo desta realidade é a desflorestação no distrito de Lobata, motivada pela produção de carvão como fonte de rendimento para o agregado familiar. A produção de carvão artesanal leva ao abate indiscriminado de árvores, num distrito caraterizado por ser uma zona de savana, que acarreta, a título de exemplo: erosão dos solos ou perda de biodiversidade.

Tendo em conta esta problemática, a Escola tomou a iniciativa de adotar uma estratégia que vise modificar as práticas correntes da população, sensibilizando-os para a importância das questões ambientais para o desenvolvimento sustentável do país, procurando encontrar alternativas exequíveis para substituir a utilização do carvão e monitorizar vários parâmetros meteorológicos por forma a obter dados sobre o impacto da desflorestação no distrito de Lobata. O papel da Escola na sociedade atual não se restringe unicamente à transmissão de informação, devendo estar atenta aos desafios que o Mundo Global apresenta às novas gerações. A Educação para Cidadania, a Educação Ambiental, a utilização da Tecnologia são questões-chave na formação de alunos preparados para o Mundo de Amanhã. Presentemente é essencial desenvolver junto dos alunos múltiplas competências: criatividade, capacidade de comunicação, colaboração, competências digitais, pensamento crítico, responsabilidade pessoal e social, argumentação, domínio da língua inglesa, entre outros. O desenvolvimento de projetos multidisciplinares na escola é Educação científica

muito importante, pois estes permitem uma integração dos conhecimentos e uma reflexão

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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crítica do trabalho realizado.

Figura 1 “Poço” para a produção de carvão localizado nas coordenadas (0°23’32.12”N, 6°41’38.78”E).

REFERÊNCIAS Centro Regional de Informação das Nações Unidas. 2015. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. [ONLINE] Disponível em: http://www.unric.org/pt/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel. [Acedido a 16 de março 2017].

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. 2016. Pnud cita oportunidades em São Tomé e Príncipe para economias verde e azul. [ONLINE] Disponível em: https://www.unmultimedia.org/radio/portuguese/2016/08/pnud-citaoportunidades-em-sao-tome-e- principe-para-economias-verde-e-azul/. [Acedido a 16 de março de 2017].

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Projeto SuperTABi Utilização de dispositivos móveis para a transformação da pedagogia da leitura A contextualização deste artigo evidencia-se através da constatação de três factos: AUTOR(ES)

i) os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico continuam a ter fracos resultados na área do

Marco Bento José Alberto Lencastre

Português (IAVE); ii) a grande popularidade dos dispositivos móveis junto dos alunos, não

Íris Pereira

2014); iii) os professores não alteram as suas práticas pedagógicas, mesmo reconhecendo

Instituto de Educação, Universidade do Minho,

um novo perfil de aluno (Mascheroni & Ólafsson, 2014).

Braga, Portugal

sendo, estes, aproveitados pelos professores para aprender (Attewell & Savill-Smith,

No contexto atual identificamos uma grande diferença na leitura digital, por ser (i)

PALAVRAS-CHAVE

multimodal, (ii) social, (iii) monitorizada e (iv) lúdica (Kress & Van Leuwwen, 2001), apesar

Mobile Learning; Inovação Pedagógica; Pedagogia

de na sua génese, a leitura continuar a ser o resultado das construções de significados que

da Leitura

integram a informação (Kress & Van Leuwwen, 2001).

O principal objetivo deste projeto de investigação é transformar as práticas pedagógicas

ÁREA DISCIPLINAR

de ensino e aprendizagem da pedagogia da leitura através da utilização de dispositivos

Introdução às Ciências

móveis.

A investigação que estamos a desenvolver apresenta uma metodologia Development Research (van den Akker, 1999).

Trata-se de um modelo de investigação multi-metodológico ou misto, na medida em que se combina métodos quantitativos e qualitativos.

No caso concreto desta investigação, a dinâmica entre teoria e prática resulta na construção de uma plataforma digital que suporta o processo de ensino e de aprendizagem para além da sala de aula formal, num processo cíclico, em espiral, com intervenção e feedback que permite avaliar, refletir e voltar a intervir de forma a melhorar tanto a plataforma digital como alterar práticas pedagógicas relacionadas com a pedagogia da leitura de forma a consolidá-lo, numa lógica de investigação-ação.

O público-alvo são 22 professores do 1.º CEB e está estruturada em duas etapas principais. A primeira etapa consistiu na realização de duas formações (100h) acreditadas e destinadas a familiarizar os professores com uma diversidade de cenários de inovação pedagógica como o flipped learning e a gamification, articulados com atividades de leitura.

Nesta etapa, tivemos dois módulos de formação, (i) dotar os professores de competências pedagógicas inovadoras utilizando o mobile learning; (ii) fornecer aos professores conhecimentos sobre uma nova pedagogia da leitura usando os cenários de inovação pedagógica aprendidos no módulo anterior. A segunda etapa, consiste na supervisão e monitorização de 2 professores, na implementação e intervenção em contexto educativo, de práticas de leitura (2 estudos de caso).

Pretendemos que haja uma transformação da pedagogia dos professores, sabendo que a tecnologia por si só não irá alterar qualquer resultado de aprendizagem, mas é através de um uso pedagógico da mesma que acreditamos numa mudança de comportamentos pedagógicos.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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REFERÊNCIAS Attewell, J. & Savill-Smith, C. (2014). (ed.) Learning with mobile devices: research and development. London: Learning and Skills Development Agency.

IAVE. (2014). Relatório Exame Nacional de Português – 1.º Ciclo. http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/JNE/ relatorio_anual_do_jne_2014.pdf (acesso em 29 março 2015) Kress, G. & Van Leuwwen, T. (2001). Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication.

London: Arnold; New York: Oxford University Press.

Mascheroni, G. & Ólafsson, K. (2014). Net Children Go Mobile. Risks and Opportunities. Second edition. Milano: Educatt.

Van Den Akker, J. (1999). Principles and Methods of Development Research. In Jan van den Akker et al. (eds.) Design Approaches and Tools in Education and Training. Netherlands: Kluwer Academic Publisher. (pp. 1-14).

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Espaços inovadores de aprendizagem Para que servem afinal?

A Sala de Aula do Futuro (SAFuturo) é um dos Espaços Inovadores de Aprendizagem

AUTOR(ES)

instalados em Portugal a partir de 2014. É um espaço modular, equipado com os mais

Carlos Cunha Escola Secundária Dom Manuel Martins, Setúbal, Portugal

modernos equipamentos de apoio ao ensino, e utilizado quer para a formação dos professores, quer para a utilização em experiências pedagógicas, envolvendo alunos. Serve ainda como montra para os equipamentos disponibilizados pelos diversos fornecedores de

PALAVRAS-CHAVE

equipamentos, podendo ser utilizados e testados em contexto pelos diversos intervenientes

Inovação, Metodologia, STEM, Tecnologia Educativa

do processo de ensino e de aprendizagem. É um espaço desenhado e concebido para o trabalho segundo a metodologia Inquiry-

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

based learning, dando aos alunos os meios e a autonomia de que necessitam para a resolução do problema proposto, servindo o professor de meio facilitador da aprendizagem.

A articulação curricular tem aqui um lugar de excelência, através da utilização do modelo de “histórias de aprendizagem” desenvolvido no seio do projeto iTEC. Nesta apresentação é mostrada a SAF, a sua constituição, a dinâmica de funcionamento e a forma como cada escola poderá adotar este equipamento como meio para alterar as práticas pedagógicas na sua Comunidade escolar. São ainda feitas referencias à metodologia de Inquiry-based learning (IBL) bem com à articulação curricular que é estimulada neste espaço de aprendizagem.

Passados dois anos de funcionamento, será ainda feito o necessário um balanço das atividades que se realizaram neste espaço, a quem serviu e para que serviu. Será ainda feita uma ligação ao Perfil do Aluno para o Século XXI, recentemente publicado pelo Ministério da Educação e de que forma estes espaços podem contribuir para se desenvolver esse perfil de saída do ensino básico e secundário.

Educação científica e desenvolvimento económico

Figura 1 Sala de aula do Futuro.

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REFERÊNCIAS UNESCO (2011): ICT competency framework for teachers, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO (2009): Padrões de competência TIC para professores, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Kanh, P.; O´Rourke,K.: “Understanding Inquiry-Based Learning”, University of Manchester; Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2007. Environments that support learning. Introduction to Learning Environments approach. Helsinki: National Board of Education.

Perfil do Aluno para o Século XXI, Direção Geral de Educação, 2017 Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho

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Scientix Portal dos recursos para o ensino das Ciências, Tecnologia e Matemática O projeto Scientix teve início em 2009 e durante 3 anos (até 2012) procedeu à instalação de um portal online que aglomerasse a informação e recursos da maioria dos projetos AUTOR(ES)

financiados de alguma forma pela Comissão Europeia, no domínio da Educação. Este projeto

Carlos Cunha

promoveu e suportou a colaboração trans-europeia entre professores STEM (professores

Escola Secundária Dom Manuel Martins, Setúbal, Portugal

de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática), investigadores em educação, decisores políticos e outros profissionais relacionados com a educação STEM.

PALAVRAS-CHAVE

O portal (http://scientix.eu) está disponível em seis línguas europeias e oferece um

Scientix, investigação, European Schoolnet,

repositório de recursos contendo centenas de materiais para o ensino, resultantes dos

educação em ciências, materiais de ensino,

mais variados projetos europeus, para além dos relatórios finais desses projetos que

relatórios de projetos

entretanto finalizaram, bem como as conclusões registadas pelos decisores políticos

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

relacionados com os projetos; o portal disponibiliza ainda, para utilizadores registados, um serviço de tradução por pedido dos recursos educativos que aí se encontram, para uma das 23 línguas oficiais da União Europeia, para além de um chat e de um fórum; é ainda disponibilizado um serviço de notícias sobre diversos tópicos no domínio da educação em ciência e um calendário dos diversos encontros e oportunidades de formação. Finalmente, o projeto disponibiliza mensalmente uma newsletter enviada aos utilizadores registados.

O portal aloja hoje mais de 2200 recursos, dos quais 700 foram traduzidos pelo sistema de “tradução a pedido”. Para além disso tem mais de 6000 utilizadores registados.

Nesta apresentação será dado a conhecer o acesso a este portal e o seu conteúdo. Os professores e restante público serão convidados a registar-se na plataforma Scientix e a consultar os recursos disponíveis na página web; será também prestada informação sobre como proceder para solicitar o serviço de tradução para um recurso específico. Será ainda dada indicação de como poderão inscrever-se na newsletter do projeto, passando a receber informação periódica sobre as atividades do portal e dos novos recursos alojados.

Figura 1 Logotipo do portal Scientix.

REFERÊNCIAS http://www.scientix.eu/

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Concurso Ciência sem Fronteiras Nos últimos anos, em Portugal, tem-se verificado um decréscimo no número de alunos que optam pelo prosseguimento de estudos em áreas ligadas à Ciência. Entendendo que a motivação dos alunos para estas áreas ao longo do Ensino Básico é da responsabilidade dos professores que as lecionam, é necessário cativar os alunos para o estudo da Ciência, AUTOR(ES)

proporcionando-lhes maior contacto com o que significa fazer Ciência.

Sérgio Carvalho Maria Helena Salvador Maria Manuela Varela Externato da Luz, Lisboa, Portugal

PALAVRAS-CHAVE Ciência, Concurso, literacia científica

Neste sentido, nasceu no Externato da Luz, a ideia de lançar um concurso interno para os alunos do 3º Ciclo, a que se deu o nome de “Ciência Sem Fronteiras” e cujo principal objetivo é o de permitir a realização de atividades científicas em ambiente não formal de sala de aula. Através de uma série de iniciativas diversificadas, os participantes têm a oportunidade de pesquisar, de experimentar e de tomar uma maior consciência da importância da Ciência no dia-a-dia de cada um e adquirindo uma maior literacia científica que promove a tomada de decisões informadas e responsáveis sobre diversos aspetos

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

científicos do quotidiano.

O Concurso, que neste ano conta já com a quarta edição, decorre ao longo de todo o ano letivo e encontra-se dividido em três fases distintas, as quais abrangem, sob um tema aglutinador, as quatro ciências que o compõem: Física, Matemática, Química e Ciências Naturais. Tal como acontece em Ciência, trata-se de uma atividade que promove o trabalho em equipa (neste caso, de três elementos), assim como o espírito de partilha e de cooperação. Ao longo das três fases os alunos são colocados à prova de diversas formas, tal como acontece no dia-a-dia de um investigador, e são levados a perceber a interligação entre as diferentes áreas científicas.

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REDA Plataforma de recursos educativos digitais abertos A Direção Regional da Educação da Região Autónoma dos Açores, no âmbito do Plano Integrado de Promoção do Sucesso Escolar - ProSucesso, Açores pela Educação, tem AUTOR(ES)

como compromisso promover, desenvolver e fomentar o desenvolvimento profissional dos

Paulo Novo Paulo Matos Fátima Ormonde Sandra pacheco Andreia Sosinho Sofia Oliveira Paula Cabral

docentes com uma formação centrada na sala de aula. Deste modo, o principal objetivo é potenciar a disseminação de boas práticas, dos projetos inovadores e dos recursos educativos existentes na Região.

Neste enquadramento, foi criada uma plataforma de recursos educativos digitais abertos, denominada REDA (http://www.reda.azores.gov.pt/), cujo objetivo é o de partilhar

ES Jerónimo Emiliano de Andrade EBS Tomás de Borba

e disponibilizar, de forma organizada, recursos educativos de qualidade, impulsionando o trabalho colaborativo interpares.

A plataforma apresenta várias áreas de interesse. Começando pelo menu no campo

ES Vitorino Nemésio Direção Regional de Educação Açores, Angra do Heroísmo, Portugal

superior direito, encontram-se: Recursos, Aplicações, Sugestões, Dicas e Utilidades, Notícias e Fórum.

PALAVRAS-CHAVE

É possível pesquisar recursos por palavra-chave, disciplina, ano de escolaridade,

REDA; Plataforma; Aberta; Recursos Digitais;

domínio, formato e modo de utilização. Também há ligações de interesse associadas

Partilha; Direção Regional de Educação dos Açores

fundamentalmente a uma vertente lúdica de forma a cativar à aprendizagem pela descoberta e de modo pedagógico. Inicialmente, a Plataforma REDA disponibilizava a

ÁREA DISCIPLINAR

totalidade dos seus recursos apenas para os professores das escolas dos Açores que

Introdução às Ciências

tivessem efetuado o registo na mesma. Quaisquer outros utilizadores tinham um acesso mais restrito e sem a hipótese de efetuar o respetivo registo. A partir de meados do mês de fevereiro de 2017, a Plataforma REDA passou a permitir três tipos de utilizadores registados: ALUNO, ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO E OUTRO, com total acesso aos recursos e funcionalidades, não podendo introduzir recursos; DOCENTE, com total acesso aos recursos e funcionalidades, podendo, ainda, adicionar recursos e/ou propostas de operacionalização; COLABORADOR, entidade/instituição ligada ou não à educação, com o casadasciencias.org mesmo tipo de acesso que o utilizador docente.

Utilizadores não registados continuarão a ter um acesso, no entanto, mais restrito. Note-se que o registo é uma ação simples e que requer apenas um email associado.

A plataforma está a viver o seu ano I, pelo que estará ainda sujeita a uma avaliação, realizada através de inquéritos aos seus utilizadores. Posteriormente, esses dados serão analisados e as reflexões e retificações necessárias, serão executadas, no sentido de permitir que a plataforma evolua. A criação do embaixador REDA, em cada escola açoriana, é mais uma ação que pretendemos implementar para melhor acompanhar a utilização da plataforma e a avaliação da mesma. A Equipa REDA sente que a plataforma tem espaço para progredir noutras direções. Tendo sido verificada, junto de alguns docentes, a necessidade

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de se atualizarem com novas ferramentas digitais, já estão a ser desenvolvidas uma série de microformações (REDA Talks), que estarão disponíveis na plataforma e que terão como principal objetivo formar os docentes, dotando-os com novos utensílios que poderão ser usados na produção de recursos e não só.

Esta evolução constitui o primeiro passo a caminho de uma lógica de e-learning, que se pretende implementar na plataforma, a par de uma série de outras funcionalidades que possam dotar o docente de recursos, metodologias e outras ferramentas que o ajudem na sua missão de orientador da aprendizagem.

O sucesso da plataforma dependerá de uma atitude colaborativa por parte dos docentes, em particular, e dos utilizadores, em geral. Objetivamente, o que se pretende é que a REDA seja uma ferramenta de todos e para todos. Promover a partilha de recursos é, portanto, fundamental. Atualmente, os professores, em geral, não comunicam, não partilham e não pensam em conjunto, de forma colaborativa. Esta parece-nos ser uma boa oportunidade para tentar inverter esta situação e fazer da REDA uma experiência muito mais abrangente, de partilha de conhecimento, em vez de ser apenas um depósito de conteúdos e recursos.

Neste ano I (2016/2017), a Equipa REDA tem vindo a desenvolver um trabalho de expansão da plataforma na direção do que acreditamos ser o correto. Assim, pareceu-nos igualmente importante que a plataforma seja acessível a partir de todos os tipos de suporte possíveis, de uma forma fácil e intuitiva. A criação da APP REDA foi, por isso, um passo natural, permitindo que o acesso se faça através de um smartphone ou tablet, rapidamente e em qualquer lugar. Entendemos que esta facilidade permitirá entrar na lógica do BYOD (Bring Your Own Device), que já peca por tardia. Smartphones e tablets são ferramentas úteis e usadas pela esmagadora maioria dos nossos alunos, mas, infelizmente, continuam afastadas da nossa educação. Esta perspetiva é contrária à filosofia da REDA, que sugere e incentiva o uso de um sem número de apps para os sistemas Android, Apple e Windows.

“O professor não pode ensinar aos seus alunos tudo o que precisam saber. O melhor que pode fazer é posicioná-los onde eles possam encontrar o que precisam saber, quando precisam saber.”

Seymour Papert

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O nosso planetário Astronomia em contexto pré-escolar É hoje consensual que as ciências, como forma racional de descobrir o mundo (Reis, 2008), devem ser abordadas desde as idades mais precoces. Um tema que desperta curiosidade AUTOR(ES)

nas crianças devido à relação com o seu dia-a-dia é a astronomia, mas por não existir

Nicole Marques Rita Ferreira Sara Dias

manipulação direta da criança, torna-se algo difícil para a mesma compreender (Curval & Peixoto, 2016). Contudo, é possível recorrer a vários dispositivos ou ferramentas (físicas

Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico

ou digitais) que permitam à criança observar e explorar, e, assim, facilitar a compreensão

de Santarém, Santarém, Portugal

dos fenómenos (Pereira, 2012).

A atividade aqui descrita foi dinamizada numa turma de pré-escolar, constituída por 19

Marisa Correia UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de

crianças, entre os 3 e os 6 anos de idade, de um Jardim de Infância do Concelho de Santarém

Lisboa, Lisboa, Portugal

durante o mês de maio de 2017, em contexto de estágio da formação inicial de educadores.

PALAVRAS-CHAVE Astronomia, Educação em Ciências, Educação Pré-

O tema da atividade é o Sistema Solar, que é referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016), no seguinte excerto:

Escolar, Interdisciplinaridade

As aprendizagens em ambiente pré-escolar podem ampliar-se e diversificar-se, para ÁREA DISCIPLINAR

além do meio imediato, (…) o planeta Terra, algumas noções do sistema solar e da influência

Introdução às Ciências

do sol na vida da terra, os rios, os mares, os acidentes orográficos, etc.). (pp. 93-94) Para além da Área de Conteúdo de Conhecimento do Mundo, foi feita a articulação com a Área da Expressão e Comunicação (Domínios da Educação Motora, da Educação Artística, da Matemática e da Linguagem Oral e abordagem à Escrita) em diversos momentos da atividade.

Iniciou-se a atividade com o visionamento do filme “Paxi - O Sistema Solar”, da Agência Espacial Europeia (2016), e promoveu-se uma breve conversa com as crianças no sentido de perceber o que pensavam sobre o que viram e de reforçar algumas das informações mais importantes. Posteriormente, as crianças de 3 e 4 anos decoraram com os dedos as estrelas recorrendo a guaches e a purpurinas; as crianças de 5 e 6 anos pintaram os planetas do sistema solar, o Sol e a Lua, recorrendo a guaches e pincéis (Figura 1). Para apoiar a realização destas tarefas, foi projetada no quadro interativo uma imagem do sistema solar.

No segundo dia da intervenção, realizou-se a leitura do livro Estrelas e Planetas (Winters & Senden, 2011), dinamizada por uma das estagiárias (Figura 2), que explicou alguns conceitos, esclareceu dúvidas expressadas pelas crianças e mostrou as ilustrações do livro. Em seguida, procedeu-se à montagem do planetário. Esta consistiu num chapéude-sol reciclado, que previamente foi forrado pelas estagiárias com tecido azul-escuro, agrafador, agrafes e cola. As crianças ajudaram na colagem dos efeitos na parte exterior do planetário e, por fim, promoveu-se a discussão com o grupo sobre a posição dos planetas, durante a sua colocação com fio de pesca. Depois de concluída esta tarefa, solicitou-se às

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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111

crianças que elaborassem um desenho sobre o sistema solar, com a finalidade de aferir as aprendizagens construídas e de promover a singularidade criativa de cada criança. No final, realizou-se a inauguração do planetário, em que toda a turma pôde explorar com a ajuda de uma lanterna para iluminar a maquete.

As crianças empenharam-se em todas as etapas da atividade e revelaram, aquando da leitura do livro e nos desenhos que elaboraram, conhecer os nomes, as caraterísticas e o posicionamento dos planetas no sistema solar. De referir ainda, que o interesse suscitado pelo tema fez que continuasse a ser explorado na semana seguinte.

Figura 1 Pintura dos planetas, do Sol e da Lua.

Figura 2 Leitura do livro “Estrelas e Planetas”.

Figura 3 Interior do planetário.

Figura 4 Inauguração do planetário.

REFERÊNCIAS Agência Espacial Europeia (2016). Paxi - O Sistema Solar - Português #ESA. Disponível em https://www.youtube. com/watch?v=m2ozvd4ECb8Curval, A., & Peixoto, A. (2015). Olhar para o céu: A criança e a astronomia. Interacções, 39(11), 653-666.

Pereira, R. (2012). Dormir com a Lua: Astronomia em contexto pré-escolar. Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada. Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Viana do Castelo.

Reis, P. (2008). Investigar e Descobrir - Actividades para a Educação em Ciências nas Primeiras Idades. Chamusca: Edições Cosmos.

Silva, I. (coord.) Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação.

Winters, P., & Senden, M. (2011). Estrelas e Planetas. Vila Nova de Gaia: Editora Educação Nacional.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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Os sismos no jardim de infância educam para a mitigação do risco sísmico

AUTOR(ES) Isabel Rodrigues Jardim de Infância D. Dinis, Odivelas, Portugal

Em Portugal a Educação para o Risco é hoje reconhecida como uma componente da formação da criança e do jovem que importa desenvolver desde os primeiros anos de vida.

Isabel Mata Escola Secundária Adelaide Cabette, Odivelas,

A escola tem um papel fundamental neste processo, enquanto interveniente privilegiado

Portugal

na mobilização da sociedade, proporcionando e promovendo dinâmicas e práticas

Luís Matias

educativas que visam, no espetro mais amplo da educação para a cidadania, a adoção de

(UL/IDL), Instituto Dom Luiz, University of Lisbon,

comportamentos de segurança, de prevenção e gestão adequada do risco.

Lisbon, Portugal

O Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette, em Odivelas, é hoje um conjunto de escolas

PALAVRAS-CHAVE Risco, Sismo, Tsunami, Educação, Planeta Terra

abrangendo diversos graus de ensino, desde o Jardim de Infância ao Secundário.

Com o objetivo de Educar para o Risco, desenvolvemos uma experiência com uma classe do pré-escolar dirigida para o risco sísmico, a qual foi alargada às Ciências da Terra. Verificou-

ÁREA DISCIPLINAR

se que nas criançasmais novas, desde o Jardim de Infância até à Primária, existe uma

Introdução às Ciências

grande dificuldade na abordagem destes temas pois estes têm uma ideia muito vaga do que é o planeta Terra, muitos não sabendo que é redondo, como uma bola.

Esta experiência envolveu um trabalho de projeto, o qual foi desenvolvido inicialmente em sala de aula, na escola Jardim de Infância D. Dinis, donde surgiram muitas questões.

Estas foram depois complementadas através dum conjunto de experiências, na Escola Secundária. Esta classe conclui depois o projeto em Sala de Aula.

Neste projeto estiveram envolvidos professores do pré-escolar, do secundário e da universidade(investigador), promovendo assim uma partilha de diferentes saberes, incluindo rigor científico e pedagógico.

Gostariamos, com o nosso poster, partilhar de forma sumária, a nossa experiência que sentimos ter sido um grande desafio mas também uma forma muito gratificante como forma de divulgação de Ciência junto dos mais novos.

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A ludicidade na parasitologia Um dos principais problemas de saúde pública nos países em desenvolvimento está relacionado com doenças transmitidas por parasitas intestinais (BELLOTO, 2011). As infecções estão frequentemente associadas com os padrões inadequados de higiene, sendo AUTOR(ES)

assim os locais grande aglomeração de pessoas como escolas e presídios apresentam os

Heloá Caramuru Carlos Ruth Maria Mariani Braz

maiores riscos.

Suzete Araujo Oliveira Gomes Biologia Geral, Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro, Brasil

Estima-se que 3,5 bilhões de pessoas estejam parasitadas, das quais 450 milhões sejam somente crianças (MELO, 2015). Sendo que a infecção humana mais comum ocorre por via oral-fecal, mas também, por água e alimentos contaminados (TOSCANI et al., 2007).

Os helmintos e protozoários podem ser considerados enteroparasitas de alta incidência

PALAVRAS-CHAVE Ascaris lumbricoides, Giardia, Ancilostomídeos, jogo,surdez

na população provocando grande preocupação para a saúde pública (NEVES et al., 2011).

No Brasil, de acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM) (2012), o capítulo III, associado

ÁREA DISCIPLINAR Introdução às Ciências

às Ciências da Natureza, inclui o ensino de Biologia onde é possível desenvolver nas aulas de Ciências uma abordagem sobre as doenças endêmicas e/ou patologias, que são adquiridas através do convívio com o ambiente e com outros animais. A Parasitologia possui um conteúdo programático muito extenso e pouco abordo no ensino fundamental, sendo necessária a utilização de metodologias alternativas para a melhor compreensão dos alunos, incluindo os alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Neste contexto, este trabalho, vem complementar através da atividade lúdica, os conhecimentos sobre Ascaris lumbricoides, ancilostomídeos (Ancylostoma duodenale e Necator americanus) e Giardia, parasitoses intestinais bastante prevalentes na população brasileira.

Dessa forma, com o propósito de orientar e construir noções de educação sanitária e higiene pessoal, o objetivo do nosso trabalho foi criar e aplicar jogos em Parasitologia, contribuindo assim para o ensino-aprendizagem sobre Ascaridíase, Ancilostomíase e Giardíase. Os jogos foram aplicados no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC) em Niterói – Rio de Janeiro-RJ; na Escola Municipal Monteiro Lobato em Nova Iguaçu – RJ e no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) em Laranjeiras - RJ. O primeiro jogo constituído por um tabuleiro, onde as casas são ocultas e, para avançar, os alunos precisam identifica-las, uma vez que cada uma delas representam órgãos que fazem parte do ciclo biológico do Ascaris lumbricoides. Para que os alunos encontrem o “caminho” correto, existem pistas com as características relacionadas a cada órgão.

O segundo jogo, sobre Ancilostomíase ou Amarelão, tem como foco um personagem, o Jeca Tatu, criado por Monteiro Lobato, famoso escritor brasileiro. Também é um jogo de tabuleiro em que apresentam sete faces que expressam sensações (emotions) de doentes pobres à face de um milionário saudável, no qual o vencedor do jogo seria o grupo que chegasse primeiramente na última face, através de acertos de perguntas que se encontram em cartelas na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). O terceiro jogo é composto por três modelos de “quebra – cabeça”, no qual representa o estágio/morfologia do parasita Giardia na fase adulta, trofozoíta. Para a sua montagem, os alunos devem acertar corretamente as perguntas que são gravadas em vídeo em LIBRAS, com legenda em Português/brasileiro.

Educação científica e desenvolvimento económico

Através da atividade lúdica e imagiológica constatamos o entendimento do conteúdo, a capacidade exploratória e de reflexão dos alunos surdos e deficientes auditivos, demonstrando assim que os jogos proporcionaram a maximização do processo de ensino-

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

aprendizagem sobre estas parasitoses intestinais.

Posters

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REFERÊNCIAS Resolução 2/2012. Câmara de Educação Básica/ConselhoNacional de Educação. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio. Brasília: CEB/CNE, 2012.

BELLOTO, M. V. T. et al. Enteroparasitoses numa população de escolares da rede pública de ensino do Município de Mirassol, São Paulo. Brasil: Revista Pan-Amazônica de Saúde, São Paulo, v. 2, n. 1, p.37-44, mar. 2011. Disponível em: http://scielo.iec.pa.gov.br/pdf/rpas/v2n1/en_v2n1a04.pdf Acesso em 18 de maio . de 2017.

CARLOS, C. H.; BRAZ, M. M. R.; GOMES, O. A. S.; A jornada das lombrigas: Atividade lúdica sobre Ascaris lumbricoides, linnaeus, 1758 para alunos ouvintes e surdos da rede pública de ensino do estado do Rio de Janeiro. Experiências Instituintes, Rio de Janeiro: Revista Aleph, ano. XII, n. 24,2015. Disponível em: < file:///C:/Users/Val%C3%A9ria/ Downloads/210-550-1-SM.pdf>. Acesso em: 01 maio, 2017.

MELO, A. R. M. Ocorrência de parasitos intestinais em laudos parasitológicos de fezes de um laboratório privado do município de Bacabal -MA, Goiânia, Brasil: Enciclopédia Biosfera, v. 11, n. 2, 2015.Disponível em: < http://www. conhecer.org.br/enciclop/2015b/saude/Ocorrencia%20de%20parasitos.pd f>. Acesso em: 5 maio. 2017.

NEVES, D. P. Parasitologia Humana. 12 ed. São Paulo: Atheneu, 2011. 494p.

TOSCANI N, DUARTE A, LEIRIA L, TEDESCO C, CHAZAN M, PEREIRA A, MEZZARI A. Development and analysis of an educational game for children aiming prevention of parasitological diseases. Porto Alegre: Interface -Comunic., Saúde, Educ, v. 11, n. 22, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v11n22/08.pdf>. Acesso em 10 maio.2017.

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Tecnologia assistiva Mapas táteis sonoros — ferramenta didática e pedagógica para os alunos deficientes invisuais AUTOR(ES)

Introdução

Humberto Bethoven Melo

Historicamente, a sociedade tem segregado as pessoas com algum tipo de deficiência.

Sídio Machado

No entanto, esse paradigma tem se modificado nos últimos anos. Em todas as áreas do

Universidade Federal Fluminense–Mestrado

conhecimento têm surgido novos produtos, recursos, metodologias e estratégias que

Diversidade e Inclusão –Niteroi- Brasil

ampliam as habilidades funcionais dessas pessoas deficientes. Um verdadeiro arsenal

PALAVRAS-CHAVE Deficiência invisual; práticas pedagógicas;

de práticas e serviços, conhecidos como Tecnologia Assistiva, tem proporcionado mais autonomia e melhor qualidade de vida aos deficientes, especialmente às pessoas invisuais

tecnologia assistiva; materiais didáticos

e de baixa visão. Esta pesquisa tem como proposta a produção do “mapa tátil-sonoro”,

especializados; mapa tátil-sonoro

uma ferramenta inovadora de Tecnologia Assistiva em educação inclusiva, que explora simultaneamente dois canais sensoriais de aprendizagem: o tato e a audição.

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

Objetivo Produzir e avaliar mapas táteis-sonoros como ferramentas inclusivas no processo ensinoaprendizagem no ensino de ciências ambientais para alunos deficientes visuais.

Metodologia Esta pesquisa foi dividida em três etapas: a primeira implica na criação dos modelos bidimensionais a partir dos mapas gerados pelo Ministério do Meio Ambiente.

Os mapas táteis-sonoros que serão produzidos na pesquisa permitirão a distinção dos biomas brasileiros através da análise das texturas liso/áspero e fino/espesso e, ao mesmo tempo, permitirão que os alunos invisuais ou de baixa visão utilize a audição como canal de aprendizagem.

Durante a manipulação do mapa, o aluno identificará os “pontos sonoros” que fazem a áudio descrição e permitem a localização da região do mapa onde ele está explorando.

A segunda etapa é a validação do mapa tátil-sonoro como material didático especializado para educação inclusiva. Esta fase envolve a participação de um aluno do Instituto Benjamin Constant, com baixa visão profunda, e uma professora invisual congênita do Centro Municipal de Tecnologia Assitiva do Município de São Gonçalo –RJ, cujas críticas e sugestões permitirão o aperfeiçoamento desta ferramenta pedagógica.

A terceira etapa será a aplicação prática do mapa tátil-sonoro em sala de aula para uso e análise por alunos cegos e de baixa visão no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

Resultados Preliminares Serão gerados a partir da análise dos questionários respondidos pelos alunos participantes da pesquisa. Os dados serão tabulados e analisados por técnicas estatísticas que incluem análise descritiva através de tabelas de dupla entrada, gráficos e medidas de resumo em software especializado.

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Considerações Finais Espera-se que, em função da sua relevância social, o mapa tátil-sonoro seja aprovado como ferramenta didática e pedagógica na educação inclusiva dos alunos invisuais e de baixa visão.

Para elaboração do produto em tela, utilizamos os métodos e padronizações e orientações cartográficas do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar-LabTATE. Sua matriz foi confeccionada no Centro Municipal de Tecnologia Assitiva-CMTA e a parte sonora pelo Curso de Mestrado Profissional daUniversidade Federal Fluminense- CMPDI-UFF. O mapa tátil- sonoro será uma ferramenta de tecnologia Assistiva de baixo custo aqui apresentada visando a construir imagens mentais que através da exploração sensório motora dos invisuais e amblíopes, com base na aprendizagem mediada conceituada por Vygotsky.

Figura 1 Mapa tátil -sonoro pronto.

REFERÊNCIAS Vygotsky, L. S. (1994). A criança cega. Manuscrito de data desconhecida. Acesso em, 20. de Castro, S. A REPRESENTAÇÃO MENTAL DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO POR CEGOS CONGÊNITOS E ADQUIRIDOS: UM ESTUDO ANCORADO NO PENSAMENTO DE VIGOTSKY. Vygotsky, L. S. (1994). A criança cega. Manuscrito de data desconhecida. Acesso em, 20.

Nogueira, R. E. (2009). Mapas táteis padronizados e acessíveis na web. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano, 15, 16-27.

Loch, R. E. N. (2008). Cartografia tátil: mapas para deficientes visuais. Portal de Cartografia das Geociências, 1(1), 36-58.

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Tecnologias da informação e comunicação no ensino de Geociências no Brasil

AUTOR(ES) Vlander Verdade Signoretti Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais – Campus Pouso Alegre –

Na atual Revolução Tecnocientífica responsável por um furacão informacional, a Educação

Doutorando do programa de Ensino e História de

parece acompanhá-la na zona de calmaria, como se aguardasse ao sopé de um vulcão

Ciências da Terra - Unicamp

Rosely Imbernon Aparecida Escola de Artes, Ciências e Humanidades-EACH/ Universidade de São Paulo-USP

ativo, esperando a turbulência do que está por acontecer, ou incomodada com pequenos sismos premonitórios, prevendo um abalo de grandes proporções. Não podemos ignorar as transformações na configuração da sociedade da informação e, como elas atingem o cerne educacional, talvez busquemos a rutura com os pressupostos atuais. Não obstante, somos

Clara Vasconcelos Faculdade de Ciências da Universidade do Porto,

alvo de uma gradativa inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s)

Instituto de Ciências da Terra, Pólo do Porto

no ensinar e no aprender. Inúmeros estudos apontam seu potencial, mas aguardamos por poder vislumbrar quando a sua inserção efetivamente está consolidada em contexto

PALAVRAS-CHAVE Ensino de Geociências, TIC´s, Interdisciplinaridade

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

educacional. Repensar a educação a partir desta nova realidade – e dos desafios que esta traz – requer a compreensão da função docente diante das possibilidades oferecidas pela informática educativa.

A abordagem dos temas relacionados às Geociências no Brasil, que não dispõe de disciplina específica, sempre foi um entrave no seu ensino, delegando-se tal obrigação para outras disciplinas, em especial a Geografia. Concentrada nos conteúdos da Geografia Física e dissipada em outras disciplinas. A Geologia na maioria das vezes não é explorada pedagogicamente de maneira satisfatória, seja pela carente formação do professor com as temáticas geológicas, seja pela ausência de formação didática que melhor ajuste o seu ensino. Adotamos, a partir de 2015 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas (Câmpus Pouso Alegre, Minas Gerais – Brasil) o uso da plataforma moodle, para elaboração de um ambiente interdisciplinar para os primeiros anos do ensino médio (alunos de 15 e 16 anos). Com base no programa de estudos internacional, foram elencadas as temáticas: Formação da Terra, dinâmicas da litosférica, dinâmicas da atmosfera, dinâmicas da hidrosfera e Ambiente. A partir das ferramentas disponíveis na plataforma moodle, foram propostas pelos professores (das áreas de Física, Química, Biologia e Geografia), durante um semestre, atividades educativas diversas: links de notícias, fóruns, vídeos e pesquisas. Apesar de no início as primeiras atividades serem ainda marcadamente monodisciplinares, ao longo das temáticas surgiu uma abordagem interdisciplinar – as várias disciplinas se envolveram e emergiram propostas integradoras.

No nosso entendimento, à configuração ideal (que seria a criação da disciplina específica de geociências no Brasil) que se revela de difícil alcance, propomos, que no atual momento em que se discute no Brasil a reforma do ensino médio, uma flexibilização curricular a qual será norteada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como ocorre em outros países como em Portugal. Se a primeira envolve uma discussão educacional, política morosa, a segunda perscruta a emergência da melhora do ensino de ciências no Brasil. Se as avaliações do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), confirmadas

Educação científica

em 2015 quando a avaliação teve ênfase nas ciências, evidenciaram a necessidade de

e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

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novas abordagens educacionais, a adoção do ambiente interdisciplinar pode ser uma das sugestões para potenciar a melhoria do ensino das geociências relevando o importante papel do professor na gestão da dinâmica da aula e na preparação dos cidadãos para a sociedade informação.

Agradecimentos Trabalho desenvolvido no âmbito da Bolsa CAPES Programa de Doutorado Sanduiche no Exterior - 88881.134255/2016-0.

Figura 1 Ambiente interdisciplinar de geociências, plataforma moodle.

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O FCUL Rally Pro na Universidade de Lisboa AUTOR(ES)

O FCUL Rally Pro é um concurso anual de programação dirigido aos alunos do secundário.

João Pedro Neto

O objetivo deste evento é o de promover a prática e o gosto pela programação através

Departamento de Informática, FCUL, Lisboa

da resolução de pequenos problemas usando ferramentas visuais de construção de algoritmos.

PALAVRAS-CHAVE Programação Visual, Blockly, Ensino Secundário

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

O concurso está organizado como um rally: a resolução de um problema fornece pistas para o próximo problema. Os alunos devem tentar resolver até sete problemas de complexidade crescente usando o Blockly, a ferramenta visual de programação desenvolvida pela Google. O limite de tempo para esta resolução é de 90 minutos. A classificação final é determinada pelo número de resoluções, e em caso de empate, pelo tempo que demoraram a submeter as respostas corretas.

Antes da prova é realizada uma sessão introdutória, de forma a introduzir os alunos aos vários aspetos relativos ao evento, nomeadamente o ambiente e as opções do Blockly, os critérios de desempate e os prémios disponíveis.

Em 2016 Participaram 66 alunos de doze escolas. A equipa melhor classificada foi capaz de resolver seis dos sete problemas propostos.

A direção da FCUL ajuda na promoção do evento pelas escolas, tanto no campo da comunicação institucional como no garante de bolsas de propina para as três equipas melhor classificadas.

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Uma experiência com o Scratch no ensino das Ciências e da Matemática

AUTOR(ES) Marisa Correia Raquel Santos Departamento de Ciências Naturais e Matemáticas,

A introdução às ciências da computação no 1.º Ciclo do Ensino Básico em Portugal potencia

Escola Superior de Educação de Santarém,

“a aquisição de competências por parte dos alunos para a resolução de problemas do

Santarém, Portugal

mundo real” e impulsiona “a aprendizagem das disciplinas curriculares, nomeadamente

UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

da Matemática, do Português, do Estudo do Meio, entre outras áreas de aprendizagem do ensino básico” (Jesus, Vasconcelos & Lima, 2016, p. 3). A dinamização de atividades

PALAVRAS-CHAVE

de iniciação à programação e à robótica educativa contribui para o desenvolvimento

Scratch; Formação Inicial de Professores;

de competências em ciências, matemática, engenharia e tecnologia (habitualmente

Interdisciplinaridade

designadas por STEM) e, através da realização de projetos contextualizados, a motivação

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

e a criatividade dos alunos (DGE, 2016). Estas ideias assentam na perceção de que para fazer face aos importantes desafios e oportunidades proporcionados por uma sociedade atual exigente, competitiva e extremamente volátil, são necessárias novas capacidades e competências (Coutinho & Lisbôa, 2011). Considera-se, por isso, que aprender a linguagem da programação será decisivo para ajustar as necessidades do mercado de trabalho (República Portuguesa, 2017).

Uma das ferramentas computacionais existentes, o Scratch, é um ambiente de programação que permite às crianças, desde os primeiros anos de escolaridade, programar e compartilhar histórias interativas, jogos e animações, fomentando a integração das tecnologias de informação e comunicação com diferentes áreas curriculares. Nesse sentido, realizou-se uma aula aberta no âmbito da formação inicial de educadores e professores dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico com o objetivo de capacitar estes futuros profissionais de educação com competências que lhes permitam criar ambientes de aprendizagem inovadores. Participou nesta ação um grupo de estudantes que frequentavam dois mestrados que habilitam para o ensino na Escola Superior de Educação de Santarém. Os estudantes realizaram uma atividade interdisciplinar subordinada ao tema das fases da lua, com foco na utilização do software Scratch na iniciação à programação envolvendo as áreas das Ciências e da Matemática. Essa proposta didática tinha por objetivo promover a integração de saberes de diferentes áreas curriculares (ME, 2004), assim como promover a literacia digital e o pensamento computacional, consideradas hoje competências essenciais (DGE, 2016; Partnership for 21st Century Learning, 2007). A elaboração dessa proposta ambicionava que os participantes mobilizassem e consolidassem conhecimentos de cada uma das áreas curriculares, particularmente, conhecimento de Ciências no que se refere à representação das diferentes fases da Lua e conhecimento matemático, como conceitos de geometria e medida (coordenadas, ângulo e comprimento).

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No final da experiência, os participantes responderam a um questionário com 12 questões, de resposta aberta e fechada, organizado em três secções: 1) caracterização do inquirido; 2) utilização do Scratch na perspetiva de aluno; 3) utilização do Scratch na perspetiva de professor. O propósito deste questionário era o de conhecer a experiência prévia dos participantes em relação à utilização do software, o de compreender a experiência pela qual passaram com a proposta didática realizada na aula aberta, assim como, o de refletir acerca da utilização deste software no seu futuro profissional, envolvendo uma possível articulação entre diferentes áreas curriculares. A análise das respostas dos estudantes permitiu identificar as vantagens e dificuldades que anteveem no uso deste software no 1.º ciclo em contexto de estágio ou num futuro contexto profissional.

REFERÊNCIAS Coutinho, C., & Lisbôa, E. (2011). Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para a educação no século XXI, Revista de Educação, XVIII(1), 5-22.

Direção-Geral de Educação (2016). Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico - Linhas Orientadoras para a Robótica. Lisboa: DGE/ME Disponível em: http://www.erte.dge.mec.pt/sites/default/files/linhas_orientadoras_para_a_ robotica.pdf.

Jesus, C., Vasconcelos, J., & Lima, R. (2016). Scratch e Kodu – Iniciação à programação no Ensino Básico. Lisboa: FCA. Ministério da Educação. (2004). Organização Curricular e Programas Ensino Básico – 1º Ciclo (4.ª ed.). Lisboa: Ministério da Educação.

Partnership for 21st Century Learning. (2007). Framework for 21st century learning. Disponível em http://www.p21. org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf.

República Portuguesa (2017). Aprender a linguagem da programação será decisivo para ajustar as necessidades do mercado de trabalho. Disponível em http://www.portugal.gov.pt/pt/pm/noticias/20170605-pm-literacia-digital.aspx

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Património Natural, museus e ensino e aprendizagem das Ciências

AUTOR(ES) V. Ferrara Universidade la Sapienza, Roma, Itália

P. Vaz Rebelo

Tem-se vindo a enfatizar o interesse e as potencialidades de utilização, para fins educativos,

Universidade de Coimbra, Portugal

de recursos do património cultural, nomeadamente recursos digitais presentes em

A.

museus. Tem-se também vindo a evidenciar o facto de as Tecnologias da Informação e

Koufu

Direção do Ensino Primário de Achaia, Patras,

da Comunicação (TIC) permitirem inúmeras possibilidades de ligação e articulação entre

Grécia

esses recursos e a escola, que importa então explorar (Comissão Europeia, 2011, Ferrara,

R.

Doran

Sapia, Macchia, Lella, 2016).

Núclio, Portugal C.

De entre os benefícios de utilização do património cultural incluído em museus, em

Ferrão

AECC, Coimbra, Portugal M.

Gotsopoulou

46 Dimotiko Sxoleio Patron, Grécia S.

formato digital, podem referir-se o seu carácter contextualizado e multidisciplinar, potenciador de aprendizagens significativas, a sua acessibilidade e a possibilidade da sua reutilização. “O património diversificado e multilingue da Europa adquirirá um perfil claro na Internet e a sua digitalização ajudará as instituições culturais europeias a prosseguirem

Sapia

Escola Via Maggia, Roma, Itália

a sua missão de disponibilização e preservação do nosso património em ambiente digital.

M.

Por outro lado, o material digitalizado pode ser reutilizado para fins comerciais ou não

Berni

Museu Galileu, Florença, Itália

comerciais, nomeadamente na criação de conteúdos educativos (...), desde que sejam

A.

plenamente respeitados os direitos de autor e os direitos conexos” (Comissão Europeia,

Giannaros

9Universidade de Patras, Grécia

2011).

No entanto, estudos anteriores têm chamado a atenção para o facto de os referidos

PALAVRAS-CHAVE Ensino das ciências, património cultural, museus, TIC

recursos não serem usados de forma sistemática em contexto de aula e de as visitas a museus nem sempre produzirem os resultados pretendidos em termos de aprendizagem dos estudantes (Ferrara, Sapia, Macchia, Lella, 2016).

ÁREA DISCIPLINAR Tecnologias de Informação

O projeto Erasmus+ Education and Museum: Cultural Heritage for learning science visa desenvolver métodos de ensino e aprendizagem das ciências inovadores através da reutilização de objetos de aprendizagem digitais pertencentes a museus. No contexto do projeto, propõe-se que essa reutilização seja feita com base na plataforma EdMuse, que pretende promover a ligação de professores e estudantes a repositórios digitais sobre património cultural, por exemplo a Europeana. Propõe-se assim ao professor que elabore uma planificação de aula que englobe os referidos recursos e uma metodologia construtivista em que a pesquisa e utilização dos mesmos pelos estudantes esteja prevista.

Este trabalho visa apresentar os objetivos do projeto EdMuse, as principais caraterísticas da plataforma desenvolvida e exemplos de aulas já planificadas e implementadas com recurso à plataforma, assim como resultados da sua avaliação.

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Figura 1 Plataforma EdMuse.

REFERÊNCIAS Comissão Europeia (2011). Recomendação da Comissão de 27 de Outubro de 2011 sobre a digitalização e a acessibilidade em linha de material cultural e a preservação digital. Jornal Oficial da União Europeia (2011/711/UE).

Ferrara, V.,; Sapia, S.; Macchia, A.; Lella, F. (2016). Cultural heritage open data for developing an educational platform.

International Journal of Computational Intelligence Studies 5(1):19 DOI: 10.1504/IJCISTUDIES.2016.075979

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Outras comunicações

Manuais Escolares em Biologia Potencial educativo e limitações

AUTOR(ES) Maria João Fonseca Museu de História Natural e da Ciência da Universidade do Porto (MHNC-UP), Porto, Portugal

Os manuais escolares, destinados aos ensinos básico e secundário, têm vindo a ser utilizados ao longo dos anos como ferramentas de operacionalização dos programas (e

PALAVRAS-CHAVE

mais recentemente metas) curriculares. Mais do que simples auxiliares de aprendizagem,

Manuais escolares, programa, ferramentas

estes documentos são, muitas vezes, recursos de apoio à prática docente, que providenciam

didácticas

directrizes concretas e exemplos de como explorar os tópicos curriculares recomendados.

ÁREA DISCIPLINAR Biologia e Geologia

A relevância dos manuais escolares, a sua utilidade didáctica e a pertinência da sua exploração como auxiliares de aprendizagem são reforçadas no contexto de cenários de reestruturação e mudança curricular, especialmente, em situações em que a extensão dos programas e as múltiplas exigências burocráticas e administrativas deixam os professores sobrecarregados e com uma limitada disponibilidade para desenvolverem os seus próprios materiais de apoio didáctico. E, com efeito, esta utilização e utilidade, que lhes são, respectivamente dada e reconhecida, verificam-se a nível internacional em moldes idênticos aos observados em contexto nacional1.

Usualmente, os manuais escolares encontram-se estruturados em conformidade com os programas das áreas disciplinares a que se referem, adoptando uma linguagem ajustada às características dos alunos a que se destinam e contemplando uma diversidade de suportes informativos – quer nas suas versões impressas, quer em versões digitais que cada vez mais se tornam parte integrante dos mesmos. A par do manual destinado ao aluno, existem geralmente cadernos de exercícios, de ampliação didáctica, bem como versões anotadas do mesmo, destinadas especificamente ao professor. A validade e precisão científica destes instrumentos, tipicamente produzidos com a colaboração de consultores científicos e incorporando os mais recentes desenvolvimentos científicos, é garantida através de um processo de certificação mediado por entidades acreditas, sob coordenação do Ministério da Educação2,3. Todos estes aspectos tornam os manuais escolares recursos didácticos muito apetecíveis, que, inevitavelmente comportam um potencial educativo, cuja canalização em aprendizagens efectivas depende da exploração de que são alvo quer por professores, quer por alunos.

Não obstante, independentemente do valor intrínseco destes instrumentos, existem limitações que podem condicionar a sua eficiência como ferramentas didácticas. Para além do forte esforço que o investimento na sua aquisição representa para a maioria das famílias portuguesas, os manuais representam sempre em alguma medida as interpretações que os seus autores fazem das recomendações curriculares. Como tal, não é possível descartar alguma falta de exaustividade e consonância entre a abordagem que estes fazem de diversas temáticas e a forma como estas são apresentadas no programa4.

Por outro lado, por condicionarem a exploração dos conteúdos programáticas a um

Educação científica e desenvolvimento económico

conjunto pré-definido e estanque de exemplos, os manuais podem limitar a criatividade dos professores e a capacidade de abstracção e extrapolação dos alunos, sendo, por

IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

125

vezes, cegos aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem que estes exibem5. Estudos internacionais atestam que os manuais podem funcionar como indutores de concepções alternativas, nomeadamente ao nível de conceitos-chave como a evolução6 e providenciar uma cobertura deficitária de temas essenciais no contexto actual da educação em ciência, como por exemplo, a natureza da ciência7, as actividades investigativas baseadas em aprendizagem por inquérito8, ou mesmo a metodologia científica9.

Em suma, na biologia, como em qualquer outra área disciplinar ou científica, os manuais escolares encerram um inegável potencial educativo, não devendo, contudo, ser tidos como fontes de informação exclusivas usadas de forma acrítica e descontextualizada.

REFERÊNCIAS 1

McDonald, C.V. (2016). Evaluating junior secondary science textbook usage in Australian schools. Research in Science

Education, 46(4): 481. doi:10.1007/s11165-015-9468-8.

2

Decreto Lei no 5/2014, de 14 de Janeiro do Ministério da Educação e Ciência. [Em linha]. Diário da República: I série,

No 9 [Consult. 01 Mai. 2017]. Disponível em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ManuaisEscolares/2014_ decretolei_5.pdf.

3

Lei no 47/2006, de 28 de Agosto [Em linha]. Diário da República: I série, No 165 [Consult. 01 Mai. 2017]. Disponível em

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ManuaisEscolares/2006_lei_47.pdf.

4

Geios, T., Salta, K. & Koinis, S. (2017). Investigating high-school chemical kinetics: the Greek chemistry textbook and

students’ difficulties. Chemistry Education Research and Practice, 18(1): 151-168. DOI: 10.1039/c6rp00192k.

5

Kloser, M. (2016). Alternate text types and student outcomes: an experiment comparing traditional textbooks and

more epistemologically considerate texts. International Journal of Science Education, 38(19): 2477-2499. DOI: 10.1080/09500693.2016.1249532.

6

Tshuma, T. & Sanders, M. (2015). Textbooks as a possible influence on unscientific ideas about evolution. Journal of

Biological Education, 49(4): 354-369. DOI: 10.1080/00219266.2014.967274.

7

Abd-El-Khalick, F., Myers, J. Y., Summers, R., Brunner, J., Waight, N., Wahbeh, N, Zeineddin, A. A. & Belarmino, J. (2017).

A longitudinal analysis of the extent and manner of representations of nature of science in U.S. high school biology and physics textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 54(12): 82–120. DOI: 10.1002/tea.21339.

8

Bybee, R.W. (2010). The teaching of science: 21st century perspectives. Arlington, USA:National Science Teachers

Association Press. ISBN: 1936137615, 9781936137619.

9

Binns, I.C. & Bell, R.L. (2015). Representation of scientific methodology in secondary science textbooks. Science &

Education, 24(7): 913. doi:10.1007/s11191-015-9765-7.

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Outras comunicações

126

Bibliotecas escolares ligadas às Ciências Para além de três comunicações paralelas apresentadas a este encontro por três professores bibliotecários, a Rede de Bibliotecas Escolares faz-se representar por professores e alunos de dois agrupamentos da região da Grande Lisboa: Queluz/Belas e AUTOR(ES)

Moinhos da Arroja, Odivelas.

Rede de Bibliotecas Escolares

O primeiro deu conta da forma como, na biblioteca escolar, se dinamiza o projeto Newton

Ministério da Educação

gostava de ler!. Este projeto é dinamizado já em várias regiões do país e resulta de uma

PALAVRAS-CHAVE Biblioteca escolar, ciência, literacias

parceria entre a Fábrica Centro Ciência Viva de Aveiro e a Rede de Bibliotecas Escolares, aliando, em cada um dos seus módulos, a leitura de textos, quase sempre literários, a experiências científicas que estimulam a curiosidade e o espírito experimental.

ÁREA DISCIPLINAR

O segundo, O melhor de dois mundos: a leitura aliada ao pensamento computacional,

Introdução às Ciências

programação e robótica, demonstra, na prática, como a biblioteca trabalha com os alunos do 1º ciclo estas competências tão importantes para o desenvolvimento cognitivo das crianças.

Foram apresentados quatro posters com fotos e a listagem de projetos que decorrem, em articulação com as bibliotecas escolares, em agrupamentos/ escolas de todos o país: Agrupamento de Escolas (AE) Abade de Baçal, Bragança; AE de Albufeira; AE de Alhandra; AE António Rodrigues Sampaio, Esposende; AE Emídio Garcia, Bragança; AE João da Silva Correia, S. João da Madeira; AE da Arrifana, Santa Maria da Feira; AE de Paços de Brandão; AE de Arouca; AE da Azambuja; AE de Alvalade, Lisboa; AE Baixa – Chiado, Lisboa; AE Gil Paes, Torres Novas; AE Gomes Teixeira, Armamar; AE João Araújo Correia, Peso da Régua; AE Leal da Câmara, Rio de Mouro; AE Professor Lindley Cintra, Lisboa; AE Rainha Santa Isabel, Coimbra; AE de Sampaio, Sesimbra; AE de Santa Comba Dão; AE de Santa Maria Maior, Viana do Castelo; AE da Sobreira, Paredes; AE da Venda do Pinheiro, Mafra; CED D. Nuno Álvares Pereira, Casa Pia de Lisboa; Escola Secundária (ES) du Bocage, Setúbal; ES de S. Pedro, Vila Real; agrupamentos de Guimarães (AE Francisco de Holanda; AE Abel Salazar; AE Mário Cardoso; AE João de Meira; AE Santos Simões; AE S. Torcato; AE Fernando Távora; AE Caldas das Taipas; AE Briteiros).

Educação científica e desenvolvimento económico IV Encontro Internacional da Casa das Ciências

Outras comunicações

127

Participantes

A. Luís Valente S. Teixeira

Ana Eliete Borges Chitas Reis

Adelina Cristina Gomes

Ana Filipa Loureiro da Silva Balancho

Adérito Santos Miguel Lourenço Marques

Ana Gato

Aida Maria Duarte Pereira Cabral

Ana I. C. Conceição

Aires Fernandes Silva Nina

Ana Isabel da Costa Conceição Guerra

Alberto Caeiro Pereira de Sousa

Ana Isabel dos Santos Rebelo

Alcides José S. C. Pereira

Ana Isabel Miranda Pires Quintas

Alda de Fátima Soares Leitão de Sousa

Ana Isabel Santos Marinho de Amaral

Alda Maria da Ascenção Pereira Loureiro

Ana Júlia Viamonte

Alessandro Margheri

Ana Lúcia Gonçalves

Alexandra Fernanda Assucarinho Nunes

Ana Luisa Martins Fernandes Pires

Alexandra Maria Pacheco António Coelho da Silva

Ana Margarida de Sá Machado Simões Dias de Oliveira Soares

Alexandra Nascimento de Andrade

Ana Margarida Figueiredo Antunes Severino Lourenço

Alexandre Cabral

Ana Margarida Pereira da Fonseca

Alexandre Manuel Morais Mena e Silva

Ana Margarida Santos Silva Pèguinho

Alexandre Pereira Cabral

Ana Margarida Simões Dias

Alice da Conceição Damas Pinto Torres

Ana Maria Caixado Novo da Costa

Altina do Céu Carapinha Correia

Ana Maria Cassiano Pimentel Ferreira Pinto

Álvaro António Leite Peixoto Melo de Azevedo

Ana Maria da Silva Fernandes

Alvaro Manuel Folhas Ferreira

Ana Maria de Brito Vagarinho

Amélia Maria Andrade Fernando Cândido e Sousa Fabião

Ana Maria Duarte Pereira Cardoso Alves

Ana Alves

Ana Maria Eira Frutuoso Oliveira

Ana Bela Alves Jorge Covão

Ana Maria Esteves Fernandes Pereira Santos

Ana Carla Costa Silva Castro Rodrigues Miranda

Ana Maria Praça Pinto Henriques

Ana Carolina Francisco Victorino

Ana Maria Vicente Pedro Mota

Ana Carolina Leonardo Coimbra de Sousa

Ana Maria Vieira Machado

Ana Carolina Marques Barosa

Ana Patrícia Silva

Ana Carolina Simoes Pires

Ana Paula Cardoso dos Santos

Ana Cláudia Correia da Conceição Simões

Ana Paula da Rocha Alves Frota

Ana Cláudia Pereira de Matos Capelo Ferreira

Ana Paula Justino Pinto

Ana Costa

Ana Paula Mendes Henriques Huisman

Ana Cristina Araújo

Ana Paula Rocha Coelho de Figueiredo Silva

Ana Cristina Colaço Fonseca

Ana Paula Sebastião Agudo

Ana Cristina Cordeiro Mariano

Ana Paula Silva Bento

Ana Cristina da Costa Leiria

Ana Rita Loureiro Lopes Inês

Ana Cristina da Silva Figueiredo

Ana Sofia Cardoso Pires

Ana Cristina de Sousa Amaral

Ana Sofia Lopes de Sousa Lourenço

Ana Cristina de Sousa Santos

Ana Sofia Marques Domingos

Ana Cristina dos Santos Pires

Ana Sofia Nunes de Abreu Castelo branco Koppens Santorum

Ana Cristina Figueiredo

Ana Sofia Pedro Tibério

Ana Cristina Freire

Ana Teresa Oliveira Fonseca Elias

Ana Cristina Hurtado de Matos Coelho

Ana Teresa Rosa de Oliveira

Ana Cristina Martins Rito

Anabela Agapito Jerónimo

Ana Cristina Mendes Pissarra

Anabela Alves Roque

ANA CRISTINA MOREIRA FREIRE

Anabela Bernardes da Silva

Ana Cristina Pedro Cardoso Teixeira

Anabela Brás de Oliveira Estudante

Ana Cristina Soares Ribeiro Nascimento e Oliveira Pires

Anabela Calçada Dâmaso Duarte

Ana Duarte

Anabela Costa Abreu 128

Anabela Cruces

Carlos Manuel Jerónimo Pedrosa

Anabela da Conceição Mendes C. Ramos

Carlos Manuel Ribeiro Albuquerque

Anabela da Torre Gonçalves Raposo

Carlos Marques da Silva

Anabela Henriques Diogo Ribeiro

Carlos Portela

Anabela Maria Fernandes Gomes

Carlos Renato Machado Olim

Anabela Rosa Bernardes dos Santos da Silva

Carlota Gonçalves

Anabela Santos Dias

Carlota Isabel P. Simões

André Filipe Martins da Silva

Carmelina Helena Faria da Silva

André Freitas

Carmen Sofia Carreira Cruz

Andreia Cristina Silva Viegas Mata Figueiredo

Catarina Almeida da Rosa Leal

Andreia de Sousa Sosinho

Catarina Andreia Ricacho Gouveia

Andreia San-Bento dos Santos

Catarina Gouveia

Ângela Carla Lourenço Palmeiro Tavares

Catarina Marques M. A. Leal

Ângela Maria da Conceição Cardoso Teixeira

Catarina Nabais da Costa Reis

Ângela Maria Pereira Silva Cruz

Cátia Filomena Martins Pereira Borges

Angela Maria Rodrigues da Costa

Catia Susana Martins de Carvalho Fonseca

António Alberto da Silva Lopes Frazão

Cecília Maria Coroa Mira

António J. R. Amorim Barbosa

Cecília Perdigão

António José Longras Rodrigues Mendes

Celeste de Jesus Moreira Aldeias

António José Lourenço Ramos

Celeste Ferreira

António José Machiavelo

Célia Balbina de Melo Bastos

António Luís Valente

Célia Fernanda Silva Pinto

António Manuel Carreiras Casaca

Célia Maria Rodrigues da Costa

António Manuel dos Santos Dias

Cesarina José Cardoso Augusto

António Manuel Santos Carriço Portugal

Cidália Maria Martins da Piedade Graça

António Mendes

Clara Maria da Silva de Vasconcelos

António Pedro Duarte Frazão

Clara Maria Gonçalves dos Santos Paulo

António Pedro Pagês Neves

Clara Maria Rodrigues Gonçalves

Arminda Manuela Queimado Pereira

Clara Maria S. Vasconcelos

Artur Manuel Brás Alfaiate

Clarisse Susana Duarte Vieira

Artur Manuel Rodrigues Coelho

Cláudia Cristina de Faria Duarte dos Santos

Augusto A. César Cosme Franco

Cláudia Sofia Mateus Florêncio

Bárbara Filipa de Oliveira Cerejeira

Cláudia Sofia Rebelo Coelho

Bento Filipe Barreiras Pinto Cavadas

Claudia Tavares

Bruno Filipe Castro Francisco

Clementina Teixeira

Bruno Miguel Pereira da Silva

Constança Providência

Cândida Maria Rainho Oliveira Pereira

Cornélia Garrido de Sousa Castro

Cândido Pereira

Cristina Branquinho

Carla Alexandra Lourenço Duarte Rocha Dionísio Gonçalves

Cristina Cruz

Carla Manuela Alves Pinto

Cristina Isabel Guerreiro Mestre Marques Simões

Carla Manuela de Pacifico Cardoso David Dias

Cristina Isabel Mendes Oliveira Dias

Carla Margarida Cardoso dos Reis

Cristina Maria Batista Pinto

Carla Maria Esteves Martins

Cristina Maria Moreira Monteiro Leal Canhoto

Carla Maria Martins Fonseca dos Santos Gouveia

Cristina Maria Silva Eiras

Carla Maria Teles Ferreira de Figueiredo

Daniel Bessa

Carla Rocha

Daniela Filipa Pereira Rodrigues da Silva

Carlos Alberto Fernandes Martins

Daniela Margarida Lima Alves Fonseca

Carlos Alberto Freitas Portela

Danilo Macedo Rocha

Carlos Jorge Gomes Barranha Lima da Cunha

David Rodrigues Pereira

Carlos M. Ribeiro Albuquerque

Diamantino Manuel da Silva Guerreiro

Carlos Manuel dos Santos Bico

Dilaila Olivia dos Santos Botas Participantes

129

Duarte Emanuel Serrano Sogalho

Guiomar Gaspar de Andrade Evans

Dulce de Jesus Lopes de Sousa

Hélder José Rodrigues Pereira

Eduardo Paulo da Silva Santos

Helder Manuel da Conceição Barão Martins

Egidia Azevedo

Helena da Conceição Proença Carriço

Elisa Maria Almeida de Paulo

Helena Isabel Soares de Almeida Rosa Lousada

Elisabete Maria Madeira da Costa Longo

Helena Luisa Alexandre Alves Matias

Elsa Carla Pereira Canelas Alves

Helena Maria Antunes Taborda

Elsa de Fátima Figueira Martins de Brito

Helena Maria da Silva Trigueiros Horta

Elsa Gonçalves

Helena Maria Gomes de Freitas

Elsa Marisa Tavares Alves

Helena Maria Malta Gonçalves Paixão

Elvira Maria Fernandes Tavares Rocha

Helena Moita de Deus

Ema Nice Pascoal de Sousa Paes

Helena Moita Deus

Emanuel Jorge Ferreira Martinho

Helena São Marcos Condeço da Silva Rodrigues

Emília José Constantino Castanhas da Silva

Helena Spencer

Emília Maria Oliveira Cerqueira

Heloá Caramuru Carlos

Esperança Maria de Oliveiro Neto

Hermínio Albino Pires Diogo

Eugénia Maria Vicente Santos Madeira

Hermínio Diogo

Eugénia Maria Vieira Gomes da Costa

Hugo Filipe Oliveira do Carmo

Eugénia Sofia Figueira Neves

Hugo Gonçalo Bravo Marques

Eulália do Céu Chaves Miguel dos Santos

Hugo Ricardo Araújo Moreira

Fátima Rodrigues

Humberto Bethoven Pessoa de Mello

Fátima Teresa Carriça Freixial

Idalino Manuel Costa Faísca

Fernanda Isabel Gonçalves Matias Vicente

Ilda do Carmo Paiva de Almeida

Fernanda Maria Fialho Gomes

Ilídio André Pinto Monteiro da Costa

Fernanda Maria Gouveia de Albuquerque

Inês Alexandra Lourenço Tomé

Fernanda Maria Monteiro Marques Holbeche Fino Lobo

Inês da Silva Pinto Campos

Fernanda Maria Nunes Rosa Gonçalves de Abreu

Inês de Oliveira

Fernanda Maria Pires Ledesma

Inês Esteves de Sousa

Fernanda Maria S. Bessa

Inês Ferreira Francisco

Fernanda Maria Souto Bessa

Inês Silva DIas de Carvalho

Fernanda Marília Daniel Pires

Irene Regina Ramos Candeias

Fernando Albuquerque Costa

Iris Rossana Farinha Pinto

Fernando Manuel Baptista da Silva Alfacinha Duarte

Isabel Alçada

Fernando Manuel Vaz Dias

Isabel Alexandra Lourenço Henriques

Fernando Vaz Dias

Isabel Alexandra Soares Pereira dos Santos

Filipa Isabel Pedro Bispo

Isabel Conceição

Filipa Susana da Graça Ferreira

Isabel Constança Esteves de Calvão Borges

Filipe Jorge Gonçalves do Nascimento Custódio

Isabel Cristina Beja Sobral

Filipe Manuel Rebelo Baixinho

Isabel Cristina Ribau Fernandes Coutinho

Filomena Maria Clarinha Gueifão Delgado

Isabel de Jesus da Silva Maia

Filomena Maria Teresa Barreto de Sousa Martins

Isabel Figueira Beatriz

Filomena Pereira

Isabel Luci Pisa Mata da Conceição

Florbela de Fátima Peixoto Ricos-Olhos de Oliveira

Isabel M. A. Ferreirim

Florbela Martins Rêgo

Isabel Margarida do Rosário Ribeiro Lima e Carmo Pedro

Francisco José Amado Rodrigues

Isabel Margarida dos Santos Gomes

Gilda Mónica Duarte Fernandes

Isabel Maria Alves Moutinho

Giovanni Concetto Ferreira e Licciardello

Isabel Maria Fernandes Madureira

Gloria Estrella Leitão Libanio

Isabel Maria G. B. Silva Mendinhos

Gonçalo Luis Almeida Barreto Santos

Isabel Maria Henriques da Cunha

Gonçalo Nuno Carreira Pereira

Isabel Maria Maria Martins Cipriano

Gonçalo Trindade Garrido Serra

Isabel Maria Pelicano Fernandes Participantes

130

Isabel Maria Soares Justino Ferrucio Antunes

José Manuel Nunes Vicente Rebordão

Isabel Marilia Peres

José Manuel Rebordão

Isabel Marília Viana e Peres

José Martinho Simões

Isabel Marina Almeida Laranjeira

José Moura Carvalho

Isabel Paulos

José Pissarra

Isabel Piedade de Carvalho Timóteo

José Rogério dos Prazeres Nogueira

Isabel Vieira Lourenço

José Soares Augusto

Isadora Dadilda Vitorino da Costa Girio

Júlia Ferreira

Joana Costa

Julieta Fernandes Costa

Joana de Castro Rodrigues

Killian Lobato

Joana Margarida da Costa Oliveira

Lélia Susana Pereira dos Santos

Joana Maria Padrão Gomes dos Santos Pedrosa

Lídia Maria Valente Ferro

Joana Micaela Reis Afonso

Liliana da Conceição Soares

Joana Nunes Cortes de Matos Figueira

Liliana da Silva Jesuíno

Joana Pontes Rebelo

Lina Lopes

Joana Rosa Baião Latas

Luís Barreiros do Rosário

João Carlos Mano Castro Loureiro

Luís Calvão Borges

João Correia de Freitas

Luis Filipe G. Peralta

João Correia de Freitas

Luis Filipe Pereira Franco Afonso

João Fernando Rodrigues Domingos

Luís Filipe Simões Barata

João Fidalgo

Luís Filipe Torres Moreira

João Filipe Matos

Luís Fonseca

João Filipe Matos

Luís Gonçalo Dias de Calvão Borges

João Nuno Tavares

Luís Manuel das Neves Rodrigues

João Paulo Barreira Gonçalves Rodrigues

Luis Manuel Gaspar Pedro

João Paulo da Silva Medeiros

Luis Manuel Jesus Cunha Avelar

João Paulo Leal

Luís Miguel Varela Fernandes

João Paulo Pereira Fidalgo

Luís Pereira Afonso

João Pedro Ferreira Barros Vinagre Martins

Luís Vítor Duarte

João Vítor Torres

Luísa Alexandra Vaz Abrantes de Monteiro Magalhães

Joaquim Albano Ferreira Duarte

Luísa Cristina Perpétuo Gomes

Joaquim Rosa

Luísa Leonor Isabel da Silva Batista Imperial

Jocélia da Silva Ferreira Albino

Luisa Manuela Dias Gonçalves

Jorge Canhoto

Luísa Maria da Fonte Falcão Fernando

Jorge Canhoto

Luísa Maria de Sousa Marinho

Jorge do Carmo António

Luísa Maria Nunes da Costa Rocha

Jorge Manuel dos Santos Duarte

Luísa Maria Silva Pereira da Costa Melo

Jorge Marques da Silva

Luísa Maria Simões Ferreira

Jorge Nuno Silva

Lurdes Morgado

Jorge Nuno Silva

Lygia Maria de Carvalho Simas e Couceiro Braga

Jorge Vítor de Jesus Amador

M. Estrela B. Melo Jorge

José Alves Barroco

M. Suzana R. Ferreira Nápoles

José António Paixão

Madalena Fonseca

José Carlos Correia Lopes Alves

Mafalda Oliveira Alves Luís

José Ferreira Gomes

Manuel Alexandre Sereno quaresma Teixeira Ribeiro

José Francisco Cabeça Fanica

Manuel Almeida

José Joaquim Saraiva Pissarra

Manuel António Sampaio Babo

José Júlio Salgadinho Silveira Nunes

Manuel dos Santos Vara Ribeiro

José Luís Pires Ramos

Manuel Eduardo Ribeiro Minas da Piedade

José Manuel Afonso

Manuel Francisco Costa Pereira

José Manuel Gonçalves Barroso

Manuel José Simões Loureiro Participantes

131

Manuel Matos

Maria de Fátima Melo Ormonde

Manuel Pedro Salema Fevereiro

Maria de Fátima Rodrigues Martins

Manuel Teles Lagido

Maria de Fátima S. Rodrigues

Manuela Varela

Maria de Fátima Tomás de Assunção Filipe

Mara Adriana Fazenda Simões

Maria de Jesus Esteves dos Reis

Marcel Bruno Pereira Braga

Maria de Jesus Ferreira Pereira

Marco Bento

Maria de Lourdes Sabino Correia

Margarida Cruz

Maria de Lurdes Correia Gonçalves Lopes

Margarida do Rosário Domingos Terraço Figueiredo

Maria de Lurdes de Avelar Morgado Ferrreira da Silva

Margarida dos Prazeres Ferreira do Carmo Fernandes

Maria de Lurdes Ferreira dos Santos

Margarida Isabel Rolim André Zoccoli

Maria de Lurdes Gamelas da Costa Prior

Margarida José Valente Ferro

Maria de Lurdes Guerra Pereira

Margarida M. Telo da Gama

Maria de Lurdes macedo de Araújo

Margarida Maria A. S. Barata

Maria de Lurdes Moura Tavares Gomes Amaro

Margarida Maria Martins da Quinta e Costa

Maria de Lurdes Oliveria Costa

Margarida Maria Pais de Almeida

Maria de Lurdes Teixeira Henriques

Margarida Maria Ramos Prata dos Santos

Maria do Carmo Matado Pato Alvarinho

Margarida Maria Ribeiro Ferreira da Silva

Maria do Céu Hermenegildo Maio

Margarida Maria Telo da Gama

Maria do Céu Soares

Margarida Oliveira

Maria do Rosário Araújo Correia Ponte Sequeira

Margarida Portugal

Maria do Rosário Loureiro de Faria Félix

Margarida Quinta e Costa

Maria do Rosário Santana Barreto Simões

Maria Alexandra Fernandes Azevedo Isaías

Maria do Rosário Viegas dos Santos Custódio

Maria Alexandra Moreira Gonçalves

Maria dos Anjos Miranda Rodrigues Tomaz

Maria Alexandrina Rosa Lopes B. Martins

Maria Dulce Caroço Pires

Maria Alice Cação Pedroso

Maria Dulce da Costa Lopes Pinto

Maria Amália Puga Lobo

Maria Elisabete Cardoso Félix Espírito Santo

Maria Amélia Santos Rebelo do Espírito Santo

Maria Emília do Carmo Henriques de Azevedo Charters Morais

Maria Antónia dos Santos Carvalho Bargas Cardoso Mira

Maria Emília Proença Coelho

Maria Arlete da Costa Machado Cruz

Maria Estela Martins Baltazar Frazão

Maria Carlota da Rocha Xavier Rebelo Gonçalves

Maria Fernanda Alves Neves

Maria Clara Crespo Moreira Gomes Filipe Carvalho

Maria Fernanda Caldeira Gaspar Veríssimo

Maria Conceição Abreu e Silva

Maria Fernanda Costa Vicente Mendonça

Maria Conceição Oliveira

Maria Fernanda de Almeida Jesus Grave Pereira

Maria Cristina Bilro Barriga Negra

Maria Fernanda Nunes Diamantino

Maria Cristina da Silva Palma

Maria Fernanda Pinto Figueiredo

Maria Cristina Gonçalves Cunha

Maria Filomena Cavalheiro Garcia Sardinha

Maria Cristina Lopes Vargas Ramos

Maria Filomena Teixeira de Melo Rebelo

Maria Cristina Lourenço de Oliveira Pinho

Maria Florinda Duarte Pereira

Maria da Assunção da Camara Siqueira de Carvalho

Maria Gabriela Moreira Nabais Conde

Maria da Conceição Monteiro André Oliveira

Maria Gabriela Soares da Veiga Gonçalves

Maria da Estrela Borges Melo Jorge

Maria Goretti Moreira Fernandes

Maria da Graça Machado Pedro

Maria Gracinda Santos

Maria da Graça Marques

Maria Helena Malcata Alves

Maria da Luz Abreu Ova

Maria Helena Santos Cristina

Maria da Purificação Ribeiro Guerra Milheiro

Maria Inês Cosmelli Carvalho

Maria de Fátima Cruz da Fonseca Cruz

Maria Irene Rodrigues Gonçalves

Maria de Fátima Carneiro Fernandes

Maria Isabel das Neves Francisco da Mata

Maria de Fátima da Silva Morgado Aguiar

Maria Isabel Domingos Lopes Pereira

Maria de Fátima de Oliveira

Maria Joana Maurício Cordeiro

Maria de Fátima Lage Ribeiro

Maria João Bastos Amaral Participantes

132

Maria João de Oliveira Costa

Maria Margarida Parece Gomes Ferreira

Maria João Domingues Santos Sousa Jesus

Maria Natércia Parra

Maria João Guimarães Fonseca

Maria Neto

Maria João Justo Cardoso

Maria Noémia Abrunhosa e Sousa Nobre Félix

Maria João Marcelo Mourinho Rosa Silva

Maria Paula Azevedo Félix

Maria João Marcelo Mourinho Rosa Silva

Maria Paula Domingues Pires

Maria João Picado Pires Ribeiro

Maria Paula Fernandes de Sá Pereira

Maria João Pinto Fernandes da Silva Tavares Almeida

Maria Paula Viegas Casimiro da Rocha Fontes Tomaz

Maria João Ramos Martins

Maria Petronila Rogado Calixto

Maria João Ribeiro

Maria Pontes de Azevedo

Maria João Tavares

Maria Simões Cabete Martins

Maria José Gaspar Faia Marques Sequeira

Maria Suzana Ribeiro Ferreira de Carvalho Metello de Nápoles

Maria José Lourenço Passareira

Maria Teresa Andrade Costa Pinho

Maria José Mendes de Sousa

Maria Teresa Maldonado Covas de Sousa Conceição

Maria José Pereira Franco Serra

Maria Teresa Martha Pinto Aragão

Maria José Queirós Magalhães

Maria Teresa Martins da Silva Ribeiro

Maria José Silva Pereira

Maria Teresa Rebelo

Maria Judite Carmo Nascimento

Maria Teresa Rebelo

Maria Júlia Cardoso Quadros Morgado

Maria Tereza de Sousa Esteves Fernandes

Maria Júlia de Oliveira Ferreira

Maria Virgínia de Almeida Mousaco

Maria Laura robalo Gonçalves Dias

Mariana Castro

Maria Leite Pereira Araújo

Mariana da Silva Rebelo

Maria Leonor Dinis Garcia

Mariana de Jesus P. Valente

Maria Leonor Silva Gonçalves Barata

Mariana de Jesus Pedreira Valente

Maria Lucília Cigarrito Santos Tavares

Mariana Isabel Vaz Carvalho

Maria Lucinda Correia Pião

Mariana Oliveira e Castro

Maria Luísa Baião da Constantina Jácome Nogueira

Mariela Carlos Ferreira

Maria Luísa Batista Pires

Marília dos Anjos Martins Branco Dias

Maria Luísa Carvalho

Marina dos Santos Balbina

Maria Luísa Pires Sampaio Mesquita

Marina Sofia Rodrigues Duarte

Maria Madalena Almeida Cerqueira da Silva

Mário Acácio Borges de Melo Correia de Oliveira

Maria Madalena Antunes Clara Correia Crespo

Mário João Cardoso da Silva

Maria Madalena Calado Santos Sobral da Fonseca

Mário João Marques Cavaleiro

Maria Madalena da Silva

Mário José Sanches Ferreira Ventura

Maria Madalena dos Reis Gomes Capinha

Mário Oliveira

Maria Madalena Soares Serra

Marisa Sofia Monteiro Correia

Maria Manuel Correia Torres

Marta C. Corvo

Maria Manuel Torres

Marta Isabel Barra Pedroso Coutinho

Maria Manuel Trejeira Borla Pereira

Marta Isabel Coelho Guerra

Maria Manuela Abreu da Silva

Marta Miguel Sanches Parreira

Maria Manuela Antunes Teixeira

Miguel Ângelo A. E. Figueiredo

Maria Manuela da Silva Gonçalves Nunes

Miguel Macedo

Maria Manuela Figueiredo da Silva

Miguel Messias Galhardas

Maria Manuela Lameiras Varela

Miguel Neta

Maria Manuela Martinho Pinto Pereira Tavares

Mónica Cristina Chança Calado

Maria Manuela Santos Baptista

Mónica Luísa Mendes Baptista

Maria Margarida Andrade Tavares

Nadia Gavazzi Ferreira

Maria Margarida Campos Pessoa

Natacha Patrícia Westwood Santos Duarte Quadrio

Maria Margarida Colen Martins da Cruz

Nelson José Mestrinho Lopes

Maria Margarida Godinho

Neuza S. Guerreiro Pedro

Maria Margarida Meireles

Nicole Duarte de Jesus Participantes

133

Nicole Vieira Marques

Pedro Manuel Antunes de Sousa

Norberto José Mestre

Pedro Manuel Oliveira Rodrigues Silva

Nuno Afonso Dias

Pedro Miguel Martins Ferreira

Nuno Alexandre Gomes Coelho

Pedro Nuno Henriques Caetano

Nuno Filipe Martins Gonçalves

Pedro Nuno Macedo Leite da Silva

Nuno Filipe Trindade Fonseca

Pedro Vasco Casanova Branco

Nuno Lamas de Almeida Pimentel

Piedade Vaz-Rebelo

Nuno Matela

Preciosa Maria Alegrias Rosa Catalão Abrantes

Nuno Miguel Barbosa Pais Andrade

Prudência Maria Barreira Valente

Nuno Miguel Costa Santos

Raquel Filipa Marques dos Santos

Nuno Miguel de Pinto Lobo e Matela

Raquel Valentim Alves Bastos

Olga Maria Assunção pinto dos Santos

Raul Aparício Gonçalves

Olinda Conde

Raul Manuel Preto Alonso

Olívia de Fátima Carneiro da Cunha

Raul Silvério Coutinho

Patrícia Carla Costa Garcia da Silva Patrício

Ricardo Alves

Patrícia Dias Vitorino de Oliveira

Ricardo Jorge Costa e Vilhena

Patrícia Garcia Pereira

Ricardo Manuel da Silva Diz

Patrícia Isabel Lavado Beja

Rita Alexandra Merca Mestre

Patrícia Nóbrega Coito Garcia Pereira

Rita Carla Santinho Barata Martins Rato

Paula Abrantes

Rita Carla Vindeirinho Roda Félix

Paula Abrantes

Rita Conde R. Silva

Paula Alexandra Banha Caramelo

Rita do Carmo Correia Vaz

Paula Alexandra Silva Duarte

Rita Gabriela Sá Caetano Ferreira

Paula Alice de Jesus Beleza Moreira Tavanez

Rita Maria Teixeira Martins da Silva

Paula Cecília dos Santos Leitão Caetano Alves da Silva

Rita Sofia Ramos Jerónimo Dias Alves

Paula Cristina Antunes Teixeira

Rita Zilhão

Paula Cristina de Melo da Silveira Malheiro

Rogério Martins

Paula Cristina Fernandes Alves Ferreira

Rogério Nogueira

Paula Cristina Ferreira Braga Fernandes de Sá

Rosa Emília Silva de Almeida

Paula Cristina Freire Pinto Simões

Rosa Lima Fernandes

Paula Cristina Quitério de Almeida

Rosa Maria Bravo da Silva Rufino

Paula Cristina Tourais Mendes Paulo Veloso

Rosa Maria de Almeida dos Reis Alves

Paula de Fátima Domingos Alves

Rosa Maria de Sousa Rodrigues Medina de Sousa

Paula Duque

Rui Agostinho

Paula Garcia Duarte Inácio

Rui Alexandre Brandão Prado

Paula Maria Dias de Paiva

Rui Jorge F. Baptista

Paula Maria Leandro Flores

Rui Jorge Fernandes Baptista

Paula Simões

Rui Manuel Soares Dias

Paula Teixeira

Rui Manuel Soares Dias

Paulo Emanuel Talhadas Ferreira da Fonseca

rute isabel apolinario vieira

Paulo Jorge Nogueira Torcato

Rute Lourenço Coimbra

Paulo Jorge Travanca Cristo

Rute Sofia Panarra Marques

Paulo Manuel da Silva Salvado Sanches

Ruth Maria Mariani Braz

Paulo Manuel Martins Malheiro Dias

Salomé Pereira de Matos

Paulo Novo Neves

Samuel A. Sousa Dias Lopes

Paulo Ribeiro Claro

Samuel Lopes

Pedro Alexandrino Fernandes

Sandra Beatriz Ferreira Gomes

Pedro Emanuel Soares Carvalho

Sandra Cecília Cardoso Martins

Pedro Fevereiro

Sandra Elisabete Marques de Campos Lima

Pedro Gil Ferreira

Sandra Elsa Gomes Pinto

Pedro Guilherme Ucha da Silva

Sandra Isabel Amoroso Ferreira Participantes

134

Sandra Isabel da Costa Duarte

Susana Margarida Fernandes Pereira

Sandra Isabel Xavier Sebastião Lopes

Susana Margarida Vieira Carreira

Sandra Maria Marques do Carmo

Susana Maria Guerra Martins dos Santos Assunção

Sandra Maria Rodrigues Rei

Susana Maria Ribeiro Salvado

Sandra Marisa João Ramos

Susana Oliveira Braga Silva França

Sandra Martins

Susana Reis

Sandra Micaelo Rodrigues

Susana Vaz Gomes Bairrada

Sandra Mónica Alves Bergano

Sylvie Marilyne Tavares Morgado

Sandra Mónica Pragana Figueiredo

Sylvie Martins de Jesus

Sandra Rodrigues Pires

Tânia Alexandra Vital de Azevedo Coelho

Sandrina Silva Martins

Tânia Marisa Rego Magalhães de Almeida

Sara Ferreira

Tânia Solange Correia Moreira Riobom Santos

Sara Isabel Carneiro Simões

Teodorico Lopes dos Santos

Sara Isabel Fonseca Costa Dias

Teresa Conceição

Sara Lúcia Barbosa Gueifão Alves

Teresa Dias

Sara Margarida Casimiro da Silva

Teresa Isabel da Ascensão Pereira Loureiro

Sara Rodrigues

Teresa Isabel Magalhães Oliveira Seabra

Sara Simões

Teresa Leonor Azenhas de Almeida

Sérgio Carreira Leal

Teresa Margarida de Azeredo Freitas

Sérgio Miguel Estróia de Carvalho

Teresa Margarida Parente de Almeida

Silvana Munzi

Teresa Maria Batista Fonseca

Sílvia Cristina Reis Ferreira

Teresa Maria Fernandes Martins Antunes Camacho

Sílvia Cristina Vieira Palma

Teresa Maria Pássaro Amendoeira

Sílvia dos Santos Calado

Tiago José Martins Candeias

Sílvia Luzia Mendes Ramos Dias Leandro

Valter Soares Venâncio

Sílvia Maria da Silva Alves Pais

Vanda Maria Madureira Candeias

Sílvia Raquel Cardoso Castro Loureiro

Vera L. Oliveira Sequeira

Silvia Raquel Prieto e Menezes

Vera Mónica Fernandes Velho Castilho Sanches

Sofia Alexandra Lourenço Abreu

Vera Paio Lopes Gouveia

Sofia Branquinho Sequeira Trindade

Victor Manuel Barbas Oliveira

Sofia Cristina Figueiredo de Oliveira Galocha

Vitor Cardoso

Sofia Damiana Pires de Jesus

Vitor Manuel Neves Duarte Teodoro

Sofia Gonçalves da Silva Paulo

Vlander Verdade Signoretti

Sofia Manuela Campos de Oliveira

Ynes Lemos Pires

Sónia Alexandra Neves De Campos Mendes Pinto Sónia Alexandra Quaresma Estronca Sónia Alexandra Vieira Franco Dias Sónia Margarida dos Santos Albano Sónia Maria Guimarães Ferreira Sónia Marisa Lopes Ferreira Sonia Mildred João Sónia Sanchez Franco das Neves Soraia Francisco Guimarães Coelho Susana Alexandra Alves dos Santos Susana Alexandre dos Reis Susana Alzira Alves dos Reis Ferreira Susana Clara das Neves Afonso Tavares Susana Custódio Susana Fernandes Susana França Susana Isabel de Matos Fernandes Participantes

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