Centro Educacional Contemporâneo by Caue Martins Silva

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO Complexo Educacional Contemporâneo CAUÊ MARTINS SILVA

CAMPINAS, SÃO PAULO 2016

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO Complexo Educacional Contemporâneo

CAUÊ MARTINS SILVA

Trabalho Final de Graduação como pré requisito de conclusão do curso de Arquitetura e Urbanismo , da Universidade Paulista de Campinas CAMPINAS, SÃO PAULO 2016

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

Figura 01| Garotos brincando com pneu velho| Fonte: http://www.tudointeressante.com.br

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...o que há talvez de mais admirável na pedagogia contemporânea é o seu caráter, por assim dizer, antipedagógio; justamente o engurgitamento da massa mais oculta de estudantes, nivelandoos à dantes melancólica elite professoral, pelo respeito às suas qualidades tendências próprias, de massa e de sombra. Mario de Andrade

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

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SUMÁRIO

1. INTRODUCÃO 8 2. OBJETIVOS 11 3. O EIXO MOGIANA 13 4. O PLANO URBANO 26 5. TEMA 38 6. REFERÊNCIAS PROJETUAIS 51 7. INTERVENÇÃO URBANA 81 8. JUSTIFICAIVA DO PROJETO 86 9. PROGRAMA 93 em desenvolvimento 10. PARTIDO ARQUITETÔNICO E ESTUDO PRELIMINAR 93 em desenvolvimento 11. MATERIAIS 93 em desenvolvimento 12. PROJETO 93 em desenvolvimento 13. 14.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS 95 em desenvolvimento

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO 8 1. INTRODUCÃO O leito da antiga estrada de ferro Mogiana, ao longo de seus 145 anos de existência, assumiu um papel essencial para o crescimento e desenvolvimento da cidade de Campinas, contudo, nos últimos séculos, encontra-se abandonado agindo como uma cicatriz no tecido urbano existente.

Aprofundando os estudos ao longo deste eixo férreo , focando na região entre as antigas estações Guanabara e Anhumas, além das áreas que o cercam, é possível refletir criticamente sobre a perda da identidade do local com a cidade. Sendo assim, a princípio, o plano urbano deste trabalho busca a implantação de uma nova identidade ao longo da linha férrea e área envoltória, utilizando de temas culturais, esportivos, comerciais e habitacionais em paralelo a novas diretrizes urbanísticas que regem a mutação do desenho da morfologia do tecido urbano na tentativa da humanização da cidade. Humanizar a cidade significa considerá-la como um organismo vivo, em que habitamos, crescemos, nos desenvolvemos e, con sequentemente, somos responsáveis por

sua formação, funcionamento e evolução. Deste modo, a cidade é composta por parques, praças, vazios, rios e, em sua maioria, ruas e edifícios, os quais podemos considerar as principais ferramentas do homem com a cidade e, ainda, dentre seus principais usos, os edifícios educacionais são os protagonistas pela educação formal equanto o que acontece fora deles, como a rua por exemplo, desempenha um papel não formal da educação. São neles que passamos metade de nossas vidas, que aprendemos, nos desenvolvemos, e nos tornamos agentes modificadores da cidade. Se buscamos uma cidade humanizada, onde o homem seja um agente socializador, não faz sentido que o local responsável pela formação inicial desse homem seja algo que em sua essência contraponha estes princípios. Portanto, em um segundo momento, o presente trabalho enfrenta o desafio de se contrapor aos padrões escolares tradicionais e traz a proposta de um Complexo educacional contemporâneo por meio das relações sócio espaciais.

|Figura 02| Garotos brincando na floreste| Fonte: http://www.tudointeressante.com.br

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Na ausência do outro, o homem não se constrói Lev Semenovitch Vygotsky

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|Mapa 01| Campinas, foto aérea. Fonte: Googleearth 2016

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2. OBJETIVOS GERAL

O presente trabalho tem como objetivo geral a proposta de um complexo de aprendizagem pelo espaço físico a ser localizado no leito da antiga estrada de ferro Mogiana, na cidade de Campinas. Visto que o edifício não é um organismo isolado do lcal o qual está inserido, no caso a cidade, faz-se necessário o estudo de diagnóstico territorial do eixo abordado bem como a apresentação de uma proposta de requalificação e restruturação urbana ao longo de seu âmago.

ESPECÍFICOS Dentre os objetivos específicos do trabalho se inclui conceber um edifício modelo, cujo espaço físico seja o principal agente educador. Além disso, visa qualificar sua área envoltória, utilizar da topografia para interligar a parte alta e baixa do terreno de maneira suave, criativa e convidativa, proporcionar conforto ambiental por meio de estratégias projetuais, possibilitar a vivência multidisciplinar de seus usuários, proporcionar e provocar a interação social por meio do espaço, conceber plasticamente espaços atrativos, induzir seus usuários a intervir na disposição espacial, possibilitar e provocar tal indução por meio de espaços híbridos, permitir e induzir sua utilização por todas as classes sociais e para todas as idades, visando também comunicar o edifício com a cidade de forma que não seja possível desassociar fisicamente e socialmente o mesmo do tecido urbano.

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|Mapa 03| Região Metropolitana de Campinas no Estado de São Paulo|Fonte: EMPLASA| Editado pelo autor

ÁREA DE PROJETO

|Mapa 04| Localização de Campinas em sua Região Metropolitana|Fonte: EMPLASA|Editado pelo autor

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 13 O EIXO MOGIANA

LOCALIZAÇÃO NO TERRITÓRIO Partindo desse pressuposto, o edifício é indissociável do meio ao qual está inserido e, antes da elaboração de seu projeto, nota-se a necessidade de um olhar mais amplo sobre o território. Observa-se nos mapas ao lado, em específico o |mapa 03 e 04| que Campinas é a principal cidade da região, e a área a ser estudada fica justamente no centro da cidade. Visto a grande importância em entender melhor o território, temos em um primeiro momento a análise física, morfológica e social ao longo do eixo de estudo abordando questões como mobilidade, desenho urbano, zoneamento, habitação, ocupações irregulares, áreas verdes, equipamentos públicos etc., apresentando assim um diagnóstico territorial que permite em sequência apresentar a proposta urbanística que justificará o local onde será inserido o projeto.

|Mapa 05| Eixo de estudo, foto aérea|Fonte: GoogleEarth| Editado pelo autor.

14 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA Ao final do século XVIII a cidade de Campinas já mostrava sinais de que estaria prestes a passar por grande processo de desenvolvimento e expansão |figura 03| e 100 anos mais tarde este dia chegaria com o cultivo do café, que fez com que ela se tornasse uma das principais cidades do estado de São Paulo. Para escoar a produção por leitos férreos, fundou-se a Companhia Paulista, ligando Campinas à Jundiaí, depois à capital e, por fim, ao porto de Santos. Com a união dos cafeicultores foi inaugurada a Mogiana e logo depois a Sorocabana passando a ser o maior entroncamento ferroviário do Império. Os trabalhos para a construção da ferrovia, em Campinas, se iniciaram no dia 15 de março de 1870. Em 11 de agosto de 1872, foram inaugurados os trilhos da Companhia Paulista de Vias Férreas e Fluviais e, em 3 de maio de 1875, inaugurou-se a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro. Alguns anos depois foram implantadas a Companhia Ramal Férreo Campineiro, em 889, e a Estrada de Ferro Funilense, em 1899. (SCARABELLI, 2015. p. 34).

A companhia Mogiana além de ser um vetor de modernidade no ano de 1875, também empregava várias pessoas que através do trabalho na companhia conquistaram seus lares e criaram suas famílias. Esses funcionários tinham uma boa relação com a ferrovia , que por sua vez gerava uma contribuição importante. O período de 1870 e 1880 |mapa 06| foi de crescimento econômico e urbano, “... implantação de diversas indústrias, criação do

Instituto Agronômico de Campinas |figuras 05. 07, 09 e 11|, da Companhia de Iluminação a Gás, do Banco Comercial e Agrícola de Campinas e da companhia Telefônica Campineira.” (CANO; BRANDÃO, 2002. p. 101). Ao passar dos anos, as terras das áreas centrais da cidade tinham um custo alto, as indústrias e a população operária evitavam estas áreas procurando terrenos mais acessíveis e acabando por ocupar os arrabaldes. As ferrovias também ajudaram a formar novos núcleos urbanos, que se expandiram até a linha férrea. O terceiro eixo urbano, denominado Santa Cruz, continua o autor, se formou dentro da sesmaria de Barreto Leme, na área doada por ele para o patrimônio –urbano e religioso – da Freguesia de Nossa Senhora das Campinas do Mato Grosso de Jundiaí. O desenvolvimento e a evolução deste núcleo e de Campinas Velhas foram lentos, sendo a comunicação entre eles facilitada pelo Caminho dos Goiasenses. A comunicação entre os núcleos de Santa Cruz e Tanquinho só foi possível com a construção de uma ponte de madeira no caminho hoje denominado rua Major Sólon. Foi ocupada afetivamente, o bairro desenvolveu-se em um traçado original, baseado na topografia do local, e durante os anos transformou-se com a instalação de loteamentos ao longo da avenida Barão de Itapura |figuras 05 e 06|, que se estabeleceu como um novo eixo de desenvolvimento urbano na cidade de Campinas.

|Figura 03| Estudo, provavelmente da década de 90 sobre Campinas em 1774. Mostra caminhos que existiam na cidade| Fonte: http:// pro-memoria-de-campinas-sp.blogspot.com. br/2006_12_01_archive.html

|Figura 04|Estação Guanabara, 1910| Fonte:http://www.estacoesferroviarias.com.br/g/guanabara.html

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|Figura 05|. Vista aérea da av. Barão de Itapura, do Instituto Agronômico de Campinas e da Estrada de Ferro Mogiana| . Fonte: https:// ethiago.wordpress.com

|Figura 06|Mapa da área construída em 1842. Croqui de Celso Maria de Mello Pupo| Fonte: http://memoriacampineira.blogspot.com. br/ |Mapa 06| Mapa evolução mancha urbana. Fonte: P3A Análise e diagnóstico técnico. Prefeitura de Campinas. Editado pelo autor

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Com o tempo foram instaladas escolas, relacionando o bairro Guanabara com o Taquaral no ano de 1908, a região possuía 104 alunos em escolas mistas enquanto o Taquaral 40 alunas em uma escola feminina. O Taquaral, nesta época, era um dos arrabaldes de menor desenvolvimento, com o tempo estes bairros foram loteados e se desenvolveram ao ponto de serem considerados uma ótima oferta de qualidade de vida e por abrigar a população de classe média e alta. Com importantes vias arteriais, corredores de transporte, comércio e serviços conceituados e especializados. Em 1931 foi criada a Comissão de Urbanismo na cidade recomendada por Anhaia Mello, mas só em 1934 houve a contratação de Prestes Maia para elaborar um plano urbanístico. Este plano com ideais do urbanismo funcionalista e higienista para a cidade, abrangia o prolongamento da avenida Barão de Itapura em direção a Estrada de Mogi Mirim. O prolongamento beneficiaria outras vias, como a Orozimbo Maia e avenida Brasil também receberiam melhorias. Outra importante radial interna seria consolidada pelo prolongamento da avenida Barão de Itapura, nos dois sentidos, até alcançar, de um dos lados, a perimetral externa que passa pelo

Vale do Taquaral |figuras 08 e 10|, dando acuresso a um parque, para ali proposto e se estendendo em direção à estrada para Mogi. Na outra extremidade seria estabelecida a ligação com a rua Pereira Lima e a estrada de Limeira, possível através do pátio e estação da Estrada de Ferro Sorocabana, cuja remoção foi indicada pelo Plano. (BADARÓ, 1996. p.61). O autor continua dizendo que as aberturas destas vias e das demais implantadas no plano, se voltaram para a constituição do centro, renovando a área e permitindo a acessibilidade para as áreas mais periféricas, como o Taquaral, e a construção de um complexo de lazer conhecido hoje como Parque Taquaral. Em seguida a abertura de loteamentos e a aquisição dos mesmos pela classe alta. O Taquaral era uma fazenda populosa, com quase vinte casas para colonos, fora os proprietários, daí até os anos 30 era apenas um arrabalde e possuía 2 ruas principais, Paula Bueno e rua Azarias com algumas travessas entre elas. As construções se concentravam entre a rua Paula Bueno e a Estrada de Ferro da Mogiana. Em 1937 houve o loteamento do bairro e em 1940 o Taquaral se expandiu com o incentivo das leis de construção

econômica fundando assim bairros operários. Entre 1891 e 1964 houve grande aumento de número de comércios e serviços diversificados, a rua Paula Bueno, por exemplo, abrigava serviços para automóveis e a primeira agência bancária do bairro, a abertura da avenida Nossa Senhora de Fátima faz a ligação entre avenida Barão de Itapura e a Paula Bueno. As vias arteriais e de corredores de transporte são as de maior desenvolvimento de comércio e serviço especializados, como ruas de especialidades médicas, colchões, móveis, autopeças etc., além de ter importantes e consolidados supermercados criando um subcentro no bairro. Nos últimos 40 anos o crescimento se deu para o sentindo nordeste da cidade |Figura 12|, o número de condomínios para pessoas de classe social elevada estimulando a segregação social em toda região. Os poucos lotes que restaram, se transformaram em pequenos bens de comércio e serviço e diversas regiões ao longo do Ribeirão Anhumas passaram a ser ocupada irregularmente por pessoas que lá permanecem até os dias atuais.

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|Figura 07|Foto de 1923. Vista de Campinas a partir do Instituto Agrônomo de Campinas| Fonte: https:// ethiago.wordpress.com

|FIgura 09|Vista de Campinas do Instituto Agronômico de Campinas em 1974 | Fonte: https://ethiago.wordpress.com

|Figura 11|Vista do Guanabara na década de 1940. Na quadra mais demarcada está o IAC| Fonte: https://ethiago.wordpress.com

|Figura 08|Vista da Lagoa do Taquaral. Década de 1950| Fonte: https://ethiago.wordpress.com

|Figura 10|Vista da Lagoa do Taquaral 1953| Fonte: https:// ethiago.wordpress.com

|FIgura 12|Vista Segregação Social e Ocupações irregulares. Ribeirão Anhumas. 2015 | Fonte: Google Earth

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ANÁLISE TERRITORIAL ATRAVÉS DA METODOLOGIA LYNCH

Para melhor compreender o que acontece no território nos dias atuais, foram elaborados alguns mapas temáticos que facilitam a leitura diagnóstica do eixo Mogiana O |Mapa 07|, por meio da metodologia de analise de Kevin Lynch, nos permite compreender as principais Rodovias, Ruas e Avenidas que estruturam o território. São elas: Rodovias: Dom Pedro I, Professor Zeferino Vaz, Adhemar Pereira de Barros, Anhanguera e Bandeirantes. Vias Arteriais e Coletoras: Av. Orozimbo Maia, Av. José de Souza Campos (Norte e sul) Av. Júlio Prestes, Barão de Itapura Av. Andrade Neves, Av. Barão de Itapura, Av. Nossa Senhora de Fátima e Av. Brasil. Ferrovias: Leito Férreo Desativado da antiga estrada de ferro Mogiana Algumas dessas vias, dependendo do tamanho e do fluxo, assumem característica que chamamos de barreira. Como o próprio nome diz elas causam o barramento da fluidez do tecido urbano e das pessoas que ali transitam, como por exemplo as rodovias que envolvem a cidade ou avenidas arteriais como Lix da Cunha. Todavia, tais bar-

reiras podem acontecer também por questões físicas do território como taludes (Pedreira Chapadão, ou até mesmo na região da estação Guanabara, entre a Vila Mac Hardy e o edifício da estação), por rios (Ribeirão Anhumas proxima a estação de trem Anhumas), além de causar o rompimento de permeabilidade do tecido urbano. Por último, temos os chamados marcos da cidade que se caracterizam por locais pontuais de significado cultural para sua população, podendo ser parques, centros comerciais, igrejas, esculturas, entre outros. Na cidade de Campinas temos diversos marcos ao longo do território, os três shoppings centers localizados próximos as rodovias, o parque Lagoa Portugal (Taquaral), o Centro de Convivência, Estação rodoviária de Campinas, e demais apontados no mapa ao lado. A apresentação do presente mapa tem como objetivo introduzi-los na dinâmica da cidade de Campinas auxiliando na compreensão das análises mais aprofundadas da cidade e do eixo de estudo seguintes.

RODOVIAS VIAS ARTERIAIS VIAS COLETORAS BARREIRAS INDICAÇÃO BARREIRA POR RIO INDICAÇÃO POR BARREIRA TALUDE INDICAÇÃO BARREIRA VIA MARCOS NÓS |Mapa 07| Mapa analise metodologia Lynch

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ANÁLISE DO USO REAL DO SOLO

A grande mancha amarela |mapa 08|, de imediato, revela a principal característica de ocupação territorial: a residencial, o que não significa que é um local adensado, pelo contrário, a maior parte das residências ali presentes são de até dois pavimentos.

longo do leito da antiga estrada de ferro Mogiana, o que obrigada os moradores locais a se deslocarem aos parques mais próximos. O mesmo ocorre com os equipamentos culturais que são escassos não somente no eixo de estudo mas também na cidade de Campinas,

Por ser uma região bem localizada geograficamente e estruturada, desde a fundação da cidade, por importantes vias, há grande presença de comércios e serviços nelas presentes, principalmente na Av. Barão de Itapura e Orozimbo Maia, mais evidentes no mapa. O mesmo já não ocorre na região leste, as manchas no mapa nos direcionam ao comércio centralizado no Shopping Galleria e no Hipermecado Carrefour.

Aprofundando o olhar, percebe-se regiões que tendem a se tornar novos centros urbanos e estão em processo de estruturação local e adensamento, como na região centrl do mapa, as margens do Ribeirão Anhumas, onde encontra-se já consolidado um novo polo comercial e habitacional, com novos edifícios surgindo nos últimos anos.

A sudoeste do mapa temos algumas instituições voltadas a educação e pesquisa, sendo o mais importante da região o Colégio Liceu Salesiano, e no quesito saúde temos apenas os hospitais Renascença Campinas e Aristóteles de Souza Barbeiro, ambos privados. Continuando a leitura, nota-se a ausência de espaços verdes ao longo do eixo, e a grande quantidade de espaços vazios, em especial ao

Neste mesmo mapa temos identificados os edifícios tombados pelo CONDEPAC como patrimônio histórico, se concentrando na região no bairro Guanabara como podemos observar no|Mapa 08|. No mesmo mapa temos o levantamento de todos os equipamentos públicos, que se concentram na região do Guanabara também. O baixo número de escolas, e a inexistência de um hospital público na região fazem com que a população que ali reside tenha que se deslocar até a escola, hospital, UBS, teatro mais próximo.

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|Mapa 08| Uso do solo, equipamentos públicos e bens tombados| Fonte: P3A Análise e diagnóstico técnico. Prefeitura de Campinas| Editado pelo autor

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DENSIDADE POPULACIONAL Dando continuidade a leitura do mapa anterior, notamos com clareza os pontos específicos onde situam-se os lotes com maior adensamento. Considerando o padrão de evolução da mancha urbana, o uso e ocupação do solo juntamente com a tipologia das vias presentes no local, chega-se a conclusão que tem ocorrido o adensamento em regiões que, segundo a legislação vigente, não poderia acontecer. Porém, há ainda no território regiões que predominantemente são compostas por casas, como próximo ao balão do Castelo, e ao redor do colégio Liceu.

|Mapa 09| Densidade demográfica| Fonte: P3A Análise e diagnóstico técnico. Prefeitura de Campinas| Editado pelo autor

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VULNERABILIDADE SOCIAL

|Mapa 10| Vulnerabilidade social| Fonte: P3A Análise e diagnóstico técnico. Prefeitura de Campinas| Editado pelo autor

O território possui, em sua maioria, baixo índice de vulnerabilidade social. Em algumas regiões específicas é que nos prende atenção pelo grande aumento desse índice, como por exemplo na região nordeste do mapa, do bairro Moscou. No local, atualmente encontram-se dezenas de família que vivem de forma irregular e ocupam as margens do Ribeirão Anhumas. Por ser irregular, as condições de moradia, higiene e segurança são precárias e a ausência de equipamentos públicos que atendem a região agrava ainda mais a vida dos moradores do local. Há uma década atras iniciou-se um processo de reurbanização na área, contudo pouca melhora ocorreu segundo a população local.

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ÁREAS PASSÍVEIS DE DEMOLIÇÃO Por fim, após a análise minuciosa de todo o território, foram levantadas as áreas de passíveis demolição para reestruturação do eixo. O critérios adotados foram: áreas em ocupação irregular, imóveis subutilizados, imóveis abandonados, vazios urbanos, edifícios inseridos fora de contexto ou que se tenha a necessidade de desapropriar para projeto de melhoria urbana de grande impacto no território.

|Mapa 11| Densidade demográfica| Fonte: P3A Análise e diagnóstico técnico. Prefeitura de Campinas| Editado pelo autor

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LEGISLAÇÃO VIGENTE NA ÁREA DE PROJETO O zoneamento da região varia, em sua maioria, de acordo com a proximidades das grandes avenidas, áreas de APP e tendência de crescimento histórica. Há certa preocupação em adensar comercialmente as margens dessas grandes vias, e preservar os miolos de bairro permitindo apenas comércio local. Contudo, mesmo com uma legislação satisfatória nada adianta se não houver fiscalização.

|Mapa 12| Legislação vigente , Zoneamento| Fonte: P3A Análise e diagnóstico técnico. Prefeitura de Campinas| Editado pelo autor

Mais adiante, teremos uma proposta para pequenas modificações no zoneamento vigente, com intuito de ordenar morfologicamente o território de melhor forma.

O PLANO URBANO

LOCALIZAÇÃO NO TERRITÓRIO Como dito anteriormente, o edifício é indissociável do meio o qual está inserido e, antes da elaboração de seu projeto, nota-se a necessidade de um olhar mais amplo sobre o território.

já fora objeto de inúmeras propostas de revitalização ao longo dos anos, o que nos revela a sua grande importância até os dias atuais.

Partindo desse pressuposto, temos primeiramente a análise física, morfológica e social ao longo do eixo de estudo abordando questões como mobilidade, desenho urbano, zoneamento, habitação, ocupações irregulares, áreas verdes, equipamentos públicos etc., apresentando assim um diagnóstico territorial que permite em sequência apresentar a proposta urbanística que justificará o local onde será inserido o projeto.

Sendo assim, temos como premissa de nossa proposta a integração das partes noroeste e sudeste seccionadas pela linha férrea. Para isso propomos a criação de um eixo cultural ao longo de todo o eixo onde a mobilidade é resolvida através de um bonde elétrico de superfície que refaz o trajeto pré-existente. Juntamente a isso, para interligar todo o território, propomos a implantação de um eixo verde ao longo do ribeirão Anhumas e do próprio leito férreo que ajuda a costurar todo o tecido urbano.

A antiga estrada de ferro Mogiana, de grande valor histórico para a cidade de Campinas tem, até os dias atuais, parte de seu leito presente em meio ao território. Se mostrando como uma cicatriz decorrente do avançado processo de urbanização que toda a região campineira sofrera nos últimos séculos, o leito férreo

Com o intuito de ocasionar um impacto metropolitano e solucionar a carência de equipamentos públicos de qualidade para a população, são distribuídas diversas escolas/ oficinas ao longo do trajeto abrangendo todos os tipos de artes existentes bem como regiões gastronômicas.

ÁREA DE PROJETO

|Mapa 13 | Delimitação de área de projeto urbano escala regional| Fonte: Elabordo pelo Autor |.

28 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

O PLANO DE MOBILIDADE

Com o intuito de resolver os problemas de mobilidade urbana presentes, uma série de medidas são propostas para solucionar os congestionamentos locais. A principal ferramenta utilizada é a criação de eixos no sentido transversal por meio de novas vias e a implementação de BRTs, abrindo novas alternativas de direcionamento do fluxo para viários alternativos a av. Barão de Itapura, que hoje apresenta maior problemas com relação a tráfego. |Figura 13| Uma linha de bonde elétrico de superfície é implantado no antigo leito férreo, auxiliando o transporte no sentido longitudinal, estabelecendo assim mais uma alternativa de transporte (alterna-

tiva pois a principal função do bonde é atender ao eixo cultural e não solucionar o a carência de transporte público neste sentido). Chegando na escala do pedestre, 10km de ciclovias são propostos estrategicamente ao longo do território, fazendo a ligação entre as já existentes e disponibilizando assim mais uma alternativa para deslocamento. Nada disto teria sentido se todo o sistema acontecesse de forma isolada. Pensando assim foram criados terminais intermodais |Plano de Mobilidade| ao longo do território onde bonde, BRT, ônibus e ciclovias se conectam originando uma malha articuladora.

|Figura 13|Croqui redirecionamento fluxos nas transversais das avenidas Barão de Itapura e Orozimbo Maia

30 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO O PLANO DE MASSAS Para melhor reordenar o território, novas propostas de zoneamento foram elaboradas para que pudessem ser concebidas novas infraestruturas urbanas necessárias atualmente, garantindo uma melhor ocupação dos lotes privados, elevando, em alguns eixos viários, a altura de gabarito, passeios mais largos ampliando a segurança dos pedestres e a convivência, gerando outros tipos de comércio e serviços, melhorando a qualidade de vida e bem estar da população. Foram realizadas alterações nos zoneamentos de algumas áreas de nosso projeto de forma a se caracterizarem de duas maneiras: área residencial, comércio, serviços e instituições de pequeno porte e área residencial, comércio, serviços e instituições de pequeno e médio porte. A partir do zoneamento proposto e das mudanças viárias, apresentamos eixo de ações que abrange os 4 pontos principais de ações ao longo do território trabalhado, sempre ocorrendo de forma conjunta e articulada. É proposto na av. Orozimbo Maia uma mudança no desenho urbano, quadras abertas assumem o lugar dos antigos lotes e a implantação do BRT e

|Figura 14| Corte da Rua CAarolina Florence| s/ escala|Elaborado pelo autor

de uma ciclofaixa completam a proposta de reurbanização. Já na rua Paula Bueno ocorrerá, além da mudança do sentido viário que passa a ser único, suas ruas sofrem alterações quanto a forma bem como suas calçadas que ganham mais espaço e passam a valorizar o pedestre. Enquanto na Rua Carolina Florence |Figura 14|a interligação com o outro lado do ribeirão Anhumas, auxiliando no escoamento de fluxo. Toda essa reestruturação é pensada, como dito anteriormente, respeitando a forma da cidade e suas áreas de proteção, dando maior valor a elas, principalmente ao novo eixo verde e cultural que rege a proposta geral do projeto. O CA e a TO estão divididos em três diferentes categorias de forma a criar uma cidade mais harmoniosa e com um desenho crescente, permitindo que nosso eixo verde seja visualizado de várias altitudes diferentes e que a cidade se torne mais organizada e permeável. De maneira que em altitudes maiores tenhamos edifícios de até 8 pavimentos, em altitudes medias, tenhamos edifícios de até 4 pavimentos e altitudes baixas permitem edifícios de até 2 pavimentos. |Prancha Plano de

Massas|p. 32 e 33| A premissa da preservação dos bens históricos e áreas de APP ao longo do eixo mogiana acontece não somente no âmbito físico mas também visual. A nova proposta de zoneamento tem em sua essência ordenar regiões pontuais as quais a urbanidade floresce por meio da preocupação com morfologia do tecido da cidade, onde este passa a ser um dos precursores para a preservação visual dos bens supracitados. Por meio de instrumentos urbanísticos busca-se restringir e ordenar a altura dos gabaritos e o espaço por estes ocupados a fim de qualificar tanto horizontalmente como verticalmente todo o eixo de trabalho e com isso, tais patrimônios e áreas de proteção (ribeirão Anhumas), assumam um papel de respeito perante todo o tecido da cidade.

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EIXOS ESTRUTURADORES DO TERRITÓRIO A partir da proposta de remoção das edificações situadas em áreas de proteção permanente, buscou-se dar um novo uso adequado à várzea do Ribeirão Anhumas. Para isso foram propostos pontos de ligações entre ambos os lados do ribeirão, que antes já acontecia de forma irregular. Juntamente a isso faz-se a ligação desta várzea com o eixo verde proposto onde um parque é implantado e, em pontos chaves, centros comunitários, pequenos comércios e serviços com o intuito de dar vida a região. A ciclovia que antes chegava até parte do ribeirão e em apenas um lado passa a estar presente em todo seu caminho bem como bonde elétrico que faz interligação com a maria fumaça. |Prancha Eixo de Ações|p. 32 e 33|. A estratégia obtida para trabalhar os fluxos foi a criação de rotas alternativas que liguem principalmente avenidas a caminhos diferentes. Um exemplo disso é a Rua Carolina Florence, muito utilizada sentido Rodovia Professor Zeferino Vaz, que usualmente é acessada pela Barão de Itapura, ampliamos seu comprimento no sentido transversal até a Avenida Orozimbo Maia afim de criar outra opção de acesso para os usuários, sendo

ela uma via de mão dupla que facilita ainda mais a passagem e também criando outra rota alternativa da Av. Barão de Itapura para o interior do Bairro Botafogo, diminuindo o acesso pela Av. Andrade Neves. Já a rua Paula Bueno foi reorganizada para atender a demanda de fluxo da região, de forma a comportar os novos comércios e habitações que receberá, mediante as alterações propostas no zoneamento, tornando-se um eixo reestruturador no plano de intervenção, propomos assim um sistema binário onde ligamos as ruas Paula Bueno a Adalberto Maia e a Rua José Viagelim Neto.|Prancha Eixo de Ações|p. 32 e 33| Essa reorganização do sistema viário facilitará o tráfego na ligação entre as Avenidas Nossa Senhora de Fátima e a Orozimbo Maia. Também há a ligação da Avenida Nossa Senhora de Fátima e Norte Sul que é feita através da ligação nova com a Rua São Salvador. Proposta de alargamento da Avenida Orozimbo Maia (10m para ambos os lados) com a finalidade de ampliar a via para suportar o transporte público

proposto, o BRT, juntamente a isso há o aumento das margens do ribeirão Anhumas, alargando seu leito e implantando uma área verde com ciclovias e pontos de paradas do BRT . Ao longo da avenida é proposto um eixo comercial de médio porte, com a característica de quadras abertas, dando maior importância ao pedestre fazendo surgir novos espaços de circulação e convívio social. Outra alteração importante no viário foi a criação das ciclovias projetadas na área que têm como objetivo principal percorrer caminhos mais utilizados pela população, como por exemplo: Av. Barão de Itapura e Av. Nossa Senhora de Fátima |Prancha Eixo de Ações|p. 32 e 33|, vias que comportam um fluxo significativo a fim de ser uma opção complementar de transporte, modificando dessa maneira o perfil por onde passa, sendo pensada juntamente com a implantação de sistemas verdes contínuos ao longo dos caminhos percorridos, com o intuito de oferecer sombra para os ciclistas e fazer conexão com eixo estrutural verde, dialogando com o bonde e demais locais significativos para a população, como por exemplo o edifício do SESC. proposto no presente plano urbano.

34 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

INSTRUMENTOS URBANÍSTICOS A PARTIR DO ESTABELECIMENTO DOS EIXOS DE MOBILIDADE JUNTAMENTE COM O PLANO DE MASSAS E EIXOS DE AÇÕES, FAZ-SE NECESSÁRIO FERRAMENTAS URBANAS QUE POSSIBILITEM A IMPLANTAÇÃO DOS MESMOS. PORTANTO, OS MAPAS DE |EIXOS ESTRUTURADOES|P. 38/ 39 APRESENTAM AS ZONAS DE INFLUÊNCIAS QUE, POR MEIO DE INSTRUMENTOS URBANÍSTICOS, INCIDIREMOS NO TERRITÓRIO. NO PRESENTE MAPA, OBSERVA-SE QUATRO DIFERENTES TIPOS DE EIXOS QUE POSSUEM DIFERENTES INSTRUMENTOS DE ACORDO COM SEU OBJETIVO.

EIXO ESTRUTURADOR TERRITORIAL

EIXO ESTRUTURADOR LOCAL

Como o próprio nome diz, este eixo possui escala territorial, acontece em paralelo ao plano de mobilidade e, portanto, possui infraestrutura viária de grande porte, acesso ao transporte publico e viabiliza grande circulação de pessoas diariamente. Os instrumentos |Anexo 1|p. xxx, adotados deverão ser:

Este eixo possui escala local, acontece em paralelo ao plano de massas e, portanto, há uma preocupação em proteger os miolos de bairro, e oferecer infraestrutura básica e acesso aos principais meios de transporte público. Os instrumentos |Anexo 1| p. xxx adotados deverão ser: - Cota solidariedade - Qualificar a vida Urbana dos Bairros - Incentivo ao Uso Misto (comércio local) - Fruição Publica e Fahcada Ativa - Coeficiente de Aproveitamento e Taxa de Ocupação (de acordo com o mapa de |Eixos de Ações| p. 32 e 33|) - Áreas verdes e Espaços Livres\ Rede de Equipamentos Urbanos Sociais - IPTU Progressivo - Parcelamento Edificação ou Utilização Compulsória

- Imóveis deverão cumprir a função social da propriedade, caso não o façam estarão sujeito a aplicação sucessiva dos seguintes instrumentos : Pacerlamento, Edificação e Utilização Compulsória IPTU rogressivo Desapropriação mediante a pagamento em títulos de dívida pública - Fachada Ativa e Fruição Pública - Incentivo ao Uso Misto - Outorga Onerosa ( dinheiro será direcionado para melhorias urbanisticas) - Transferêmcia do Potencial Construtivo - Coeficiente de Aproveitamento e Taxa de Ocupação (de acordo com o mapa de |Eixos de Ações|p. 34) - Taxa de permeabilidade - Cota Parte Máxima - Transferência do Potencial Construtivo - Parcelamento Edificação ou Utilização Compulsória

EIXO ESTRUTURADOR CULTURAL E VERDE Este eixo possui escala territorial e local, acontece em paralelo ao plano de massas e aos eixos de ações e, portanto, prevalesce sobre os demais eixos estruturadores. Há uma preocupação em oferecer infraestrutura verde e cultural ao longo de todo o territórrio |prancha projeto urbano|p. 36, e oferecer infraestrutura básica e acesso por meio de uma nova linha de bonde elétrico inserida no antigo leito da estrada de ferro Mogiana. Os instrumentos |Anexo 1| p. xxx, adotados deverão ser: - Preservar o Patrimônio e Valorizar as Iniciativas Culturais - Cota solidariedade - Cota Parte Máxima - Incentivo ao Uso Cultural - Fruição Pública - Coeficiente de Aproveitamento e Taxa de Ocupação (de acordo com o mapa de |eixos de ações|) - Operações Urbanas Consorciadas - IPTU Progressivo - Sistema Ambiental - Transferência no Direito de Construir

ÁREA DE PROJETO

|Mapa 14| Eixos Estruturadores|Proposta Urbana|

|Figura 15| Abrangência dos Eixos

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO 38 5. TEMA

O tema abordado neste projeto é o papel que a arquitetura assume perante a educação a no que diz respeito ao espaço físico como agente educador. Como nos diz Kowaltowski (2012), a obrigação deste espaço hoje possui um paradoxo em relação ao processo de ensino e aprendizagem, devendo ser robusto para resistir ao uso intenso da população repleta de energia quando lá se encontram, e ao mesmo tempo ele tem de ser um ambiente acolhedor, estimulante e que possua elementos humanizadores e de beleza. Este interesse na correlação entre arquitetura e educação surge por dois fatores, primeiramente pelas experiências educacionais vividas ao longo dos anos de vida, ao convencional estilo da sala de aula onde os alunos sentados em suas carteiras a olhar e copiar o que o professor intermitentemente escrevia no quadro negro, o quão desestimulante aquilo era, vocês hão de concordar comigo. Quem sabe fora este o motivo responsável pela escolha de minha primeira faculdade (e que acredito ter sido também a principal justificativa para a correlação proposta acima), a de educação física, concluída em 2011e que permitiu estudar

as teorias de desenvolvimento e aprendizagem humana, em especial, a teoria sócio interacionista de Lev Semenovitch Vygotsky, que fundamenta o trabalho de conclusão de curso para obtenção do título de licenciado em educação física. Tendo em vista a educação vivenciada pelos tediosos meios educacionais tradicionais e pelo conhecimento aprofundado na corrente educacional sócio interacionista proveniente de meu trabalho de conclusão de curso, busco ao longo da faculdade de arquitetura e urbanismo uma forma de associar ambos os conhecimentos e vivências. As ideias iniciais surgiram na possibilidade de criar um edifício que propiciasse e estimulasse a interação social entre os indivíduos de forma que o desenvolvimento social, cognitivo e motor estivessem intrinsecamente inseridos no meio. Com isso passo a questionar o papel que a arquitetura vem a ter quanto agente educador e mais, o quanto o espaço físico em que estamos inseridos é responsável por isso. A resposta a essa pergunta se torna clara quando paro, penso e observo o comportamento dos alunos dentro da sala de aula convencional, onde praticamente passamos 90%

|Figura 16|Garotos brincando com perna de pau improvisada e garotas pulando corda| Fonte: http://www.tudointeressante.com.br

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de nosso tempo da escola, e nos demais ambientes educacionais (laboratórios, biblioteca, teatro, quadras etc) que abrangem os outros 10%. Não é preciso ser nenhum expert em educação para constatar quão monótonas e tediosas eram e ainda são as aulas dentro da sala de aula convencional, enquanto isso, nitidamente observamos o qual vibrante é a energia, alegria, entusiasmos das crianças (e adultos porque não), ao sair deste calabouço de conhecimento em direção ao mundo, ao espaço, a liberdade. Me pergunto então se não está claro que já está mais do que na hora de o espaço educador evoluir? Ou melhor, voltar às origens? Pois a descoberta do mundo se deu fora da sala de aula, vivenciando, descobrindo, desbravando, socializando, a sala de aula fora uma maneira humana de transmitir o conhecimento adquirido ao longo dos anos por estes desbravadores, mas seria esta a melhor forma de ensinar/ aprender? A Pesquisa do censo escolar 2010 realizada pelo MEC e INEP mostram que entre 2007 e 2010

“

houve uma pequena diminuição da taxa de evasão escolar na região Sudeste (tabela 1) mas ainda continua alta e em paralelo a isso, no ano de 2006, em pesquisa elaborada pelo Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas, apontam que 40% dos jovens abandonam a escola por falta de interesse. Sendo assim, lançou olhar crítico sobre a arquitetura escolar dos tempos atuais e acredito que cabe aos já arquitetos e futuros arquitetos, este último grupo me colocando também como a ele pertencente, que deem maior atenção ao espaço como agende educador, estreitando a lacuna do edifício para com o homem, humanizando a obra em busca de uma interação sócio espacial. Evasão Escolar Região Sudeste

10% 8% 6% 4% 2% 0% 2007

2008

2009

2010

| Tabela 1| Evasão Escolar Região Sudeste. Fonte: Sneso Escolar. MEC/ INEP

Educar é viajar no mundo do outro, sem nunca penetrar nele. É usar o que passamos para transformar no que somos. Augusto Cury

40 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO E DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM Para melhor compreender o papel da educação contemporânea e do ambiente de aprendizagem, faz-se necessário um estudo prévio da evolução histórica das teorias de aprendizagem bem como do espaço educador. A priori, definimos o que seria então o termo “educar”. Segundo o dicionário o significado seria o disciplinamento, instrução, ensino. Processo pelo qual uma função se desenvolve e se aperfeiçoa pelo próprio exercício: Educação musical, profissional etc. Formação consciente das novas gerações segundo os ideais de cultura de cada povo, a Arte de cultivar as plantas para se auferirem delas bons resultados. E física: a que consiste em formar hábitos e atitudes que promovam o desenvolvimento harmonioso do corpo humano, mediante instrução sobre higiene corporal e mental e mediante vários e sistemáticos exercícios, esportes e jogos. (MICHAELIS, 2016)

Portanto, podemos dizer que o processo de educar varia de acordo com o local o qual está inserido, com cada cultura, cada época, de acordo com a evolução da sociedade. A origem etimológica da palavra educação, segundo Kowaltowski

(2014 p. 13), é “trazer luz a ideia, conduzir para fora”, ou seja, seria possibilitar que os conteúdos individuais internos e construídos socialmente sejam expressos de forma livre, e com isso desmascarando processos ocorridos de forma impositiva e unilateral, como tem ocorrido historicamente na maioria das escolas. Ao longo da história da humanidade diversas foram as forma de transmissão de conhecimento, inicialmente a educação acontecia sem uma estrutura formal, em muitas culturas primitivas o ambiente onde se vivia poderia ser chamado de espaço educador, ou seja, nos remetendo assim ao que Lima (2007) considera de educação oral, onde os membros de determinada sociedade possuíam apenas sua memória como acumulador de conhecimento que, ao longo do tempo de vida, haviam adquirido e então o transmitiam de acordo com os que lhes convinham perdurar. Para que isso fosse possível utilizavam de artifícios narrativos bem como dramatização e personificação, criando um ambiente único, formado apenas de memórias humanas. Com o passar dos anos, o acúmulo de conhecimento crescera, dificultando cada vez mais sua transmissão. Junto a isso há o surgimento da linguagem escrita, inicialmente por meio de símbo-

los dotados de significado, como na civilização egípcia 3000 a.C. e ao longo da história tal processo veio a se tornar o alfabeto que hoje conhecemos. O crescimento da produção de conhecimento é tamanha que também provoca a divisão social do trabalho, como destaca Kowaltowski (2014), fragmentando o conhecimento e com isso nos remetendo a imposição de aprendizados específicos, de acordo com cada tarefa e então cada adulto detentor de tal conhecimento é responsável em transmiti-lo a uma criança que se tornará então seu aprendiz, e com isso, a criação do que se pode chamar de primeiro ambiente de transmissão do saber, a primeira escola. Dando seguimento, a autora nos diz que a partir de tal fragmentação surgem os primeiros sistemas de educação que, para atender a evolução de sociedade e seus meios, passam a transmitir o conhecimento específico em locais específicos por meios de pessoas que, no papel de autoridade, eram responsáveis pela transição de determinado conhecimento. É neste momento que há uma divisão entre os tipos de educação, a educação formal (transmitida

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por uma instituição) e não formal (ocorrente da relação do ser com o meio o qual está inserido, proveniente da sua interação social e espacial). Com o passar dos anos, a educação formal se torna mais complexa e modelos educacionais surgem. De acordo com Kowaltowski (2014) o primeiro deles aparece na Grécia, na era de Sócrates (400 a.C.) onde elabora-se um modelo de educação em que o pensamento crítico era favorecido de forma individual bem como a competição e a educação física do indivíduo juntamente com as disciplinas intelectuais, consideradas como educação formal. Séculos depois, a igreja surge como principal responsável pela detenção do conhecimento e de sua transmissão, estabelecendo rigorosos métodos onde a autoridade dos então professores era absoluta perante os alunos, fortalecendo assim o papel da educação formal dentro da sociedade. A partir do século XI, há o surgimento de diversas universidades em toda a Europa, implantando-se assim a corrente racionalista a partir do pensamento aristotélico, desenvolvendo o pensamento crítico pela sociedade, que vem a assumir uma forma moderna no período renas-

centista. Neste época, buscava-se a conjuntura de homem e natureza, e então os grandes pensadores percorriam toda a Europa difundindo tais conhecimentos. Segundo Cabral (2008), o renascimento foi de uma revalorização da cultura greco-romana e a partir disso a educação almeja a formação do homem livre, substituindo os gestos mecânicos por ações mais agradáveis, onde o domínio pelas áreas do conhecimento, a arte e a ciência, são a base da nova corrente pedagógica que, financiada pelos burgos, atendem apenas a uma população elitista. Portanto,

ência empírica e utiliza suas descobertas para aplicá-las nas obras de arte. Os novos conhecimentos da anatomia, da fisiologia e da geometria são prontamente incorporados, possibilitando, por exemplo, a representação do volume pelo uso da perspectiva, dos efeitos de luzes e cores. Do ponto de vista filosófico, surge uma nova concepção do mundo e do destino do homem, uma visão mais realista e humana dos problemas morais. (CABRAL, 2008)

o Renascimento traz como principais características o florescimento das artes, e um vigoroso despertar de todas as formas de pensamento. A redescoberta da antiga filosofia, da literatura, das ciências e a evolução dos métodos empíricos de conhecimento caracteriza todo este período que se inicia no século XV e prolonga-se até o séc. XVII. Em oposição ao espírito escolástico e ao conceito metafísico da vida, busca-se uma nova maneira de olhar e estudar o mundo natural.

No início do século XVII, com o fim nas lutas religiosas em toda a Europa, a religião perdera controle a respeito das ideologias fazendo com que os grandes filósofos deixassem de ser reprimidos, permitindo que o empirismo e as ciências ganhassem espaço. Tal fato possibilitou que fosse desenvolvido o primeiro programa voltado para a educação, elaborado por um tcheco conhecido como Comenius (Jan Amos Komenský, 1592-1670). O programa consiste em uma escola capaz de atender a todas as classes sociais, tendo como principal objetivo a interdisciplinaridade e afetividade do educador e do educando, juntamente com a valorização da família no papel do aprendizado.

Esse naturalismo vincula-se estreitamente à ci-

Comenius dizia ainda que o ambiente onde isso

42 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

aconteceria é de extrema importância para todo o processo, e que o mesmo deveria dispor de espaços livres e ecológicos capazes de permitir a aprendizagem por meio dos sentidos, além de bonito e agradável, possibilitando que todas as experiencias sensoriais obtidas na interação com os objetos e o meio fossem internalizadas e, posteriormente, interpretadas pela razão.(KOWALTOWSKI, 2014) Surgira então a primeira corrente pedagógica propriamente dita da história, onde tanto o homem como ser social quanto o espaço onde está inserido se mostram essenciais o desenvolvimento integral das crianças e jovens. Com o desenvolvimento da sociedade, nos séculos seguintes, faz necessário novos meios de se educar e com isso, o surgindo de uma série de novas propostas pedagógicas. No séc. XVIII, temos dois grandes pensadores, Rosseau1 1712-1778 (dizia que o homem era bom por natureza, e que uma educação que poderia acontecer de forma equivocada, o pervertendo, portanto o desenvolvimento deveria acontecer por meio da exploração dos dons naturais de cada criança, preocupando-se com a autonomia, liberdade, diminuindo assim o au-

toritarismo e competição, os quais a sociedade da época presenciava), e Pestallozzi 1746-1827 (revolucionário da época, fora o primeiro a pensar na democratização da educação, a tornando pública. Para ele a então escola deveria possuir semelhança com o lar, pois em sua teoria o local em que se morava era a melhor instituição de educação, sendo a base para o desenvolvimento religioso, moral e político do ser. O filósofo repudiava qualquer tipo de coerção, punição, forma de avaliação pois com isso não possibilitaria os sentimentos de frustração das crianças, e por consequência evitando seu abandono). Já no século seguinte, influenciado por Pestallozi, o educador Froebel 1782-1852, concebe uma nova abordagem pedagógica onde o brinquedo é o principal instrumento de ensino/ aprendizagem (diz que a genética é influenciador deste processo e, portanto, temos fazes distintas para o desenvolvimento divididas em: infância, meninice, puberdade, mocidade e maturidade, e que todas elas exigem a integração da memória, percepção, raciocínio, controle muscular, nervoso e órgãos sensoriais. Outra importante vertente que defendia é a de que a educação não deveria jamais ser imposta, mas que acontecesse de forma natural e a família tinha importante papel nisso). (HEI-

LAND, 1999). O séc. XX fora o período de maior valor no que diz respeito a evolução às teorias de educação/ aprendizagem. Dewey, Piaget e Vygtsky, fora os grandes pensadores deste período influenciaram, em grande parte, o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro. O pedagogo americano Dewey 1859-1952, critica o intelectualismo e a memorização como metodologias de ensino, grandes frutos da educação tradicional. A partir disso, cria a escola progressista, que considera a educação como sendo parte do desenvolvimento natural, e ela se dá por meio da superação das relações dualistas que comumente nos afetam, como indivíduo/ sociedade, fins/ meios, teoria/ prática, razão/ espírito, braçal/ intelectual, trabalho/ lazer etc. De modo amplo, ele considera que a educação é algo constante pois o nosso crescimento é ininterrupto e é de extrema importância que se valorize os interesses individuas de cada um e que se dê maior atenção as habilidade manuais. (KOWALTOWSKI, 2014 e SOUZA, 2011). Anos mais tarde, a pedagogia construtivista de Jean Piaget 1896- 1980, trazendo novos olhares

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para o processo educacional. Por meio de observações, Piaget analisa o comportamento humano e o seu processo de construção do conhecimento o que dá origem a sua teoria baseada no interacionismo humano. De acordo com Kowaltowski (2014) , o filósofo diz que a criança é um ser dinâmico, que ativamente interage com a realidade que está imposta, tanto com pessoas quanto com objetos e tal processo possibilita o desenvolvimento de estruturas mentais, ou seja, o princípio é a interação do organismo e isso se dá por meio de dois processos, a organização interna e a adaptação do indivíduo ao meio (ocorrente por meio da assimilação e acomodação) exercitação, aprendizagem social e equilibração. A assimilação se modifica de acordo com os estágios de desenvolvimento, constituído por maturação, aprendizagem social, equilibração e exercitação. Portanto, a escola deve ser a responsável por agir diretamente neste processo de assimilação, prevendo um ambiente onde sejam provocados desequilíbrios e reequilíbrios sucessivos. Segundo Vygotsky, Lúria e Leontiev (2001) existem três teorias mais importantes de desenvolvi-

mento e aprendizagem nas crianças, a primeira delas parte do pressuposto que o processo de desenvolvimento é independente ao de aprendizagem, ou seja, a aprendizagem é um processo paralelo, exterior, ao processo de desenvolvimento do indivíduo. A aprendizagem não modifica o desenvolvimento, ela utiliza os seus resultados. Já a segunda teoria afirma exatamente o contrário, que a aprendizagem é o desenvolvimento. O principio fundamental desta teoria é a simultaneidade, a sincronização entre os dois processos, ou seja, um anda paralelo ao outro de forma que um seria a sombra do outro. E a terceira teoria consiste em conciliar o extremo das outras duas teorias, fazendo com que eles coexistam, onde estes dois pontos de vista não se excluam mutuamente, mas sim tem muitas coisas em comum. Outra característica desta teoria é a interdependência, segundo a qual o desenvolvimento é o resultado da interação de dois processos fundamentais. E por último, a característica mais importante dessa teoria consiste numa ampliação do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criança. A aprendizagem influi direta e indiretamente no desenvolvimento da criança. Ao aprendermos algo sobre determinada tarefa, por exemplo, a

de contar, esta irá interferir em todas as outras aprendizagens, interferir no sentido de ampliar o conhecimento da criança e ajudando-a no aprendizado de outra coisa, ou seja, ela interfere no desenvolvimento da criança. Isto sustenta que a influência da aprendizagem nunca é específica, ela sempre afetará um todo, melhorando-o. Este último modelo considera que a aprendizagem e o desenvolvimento não são coincidentes, pois a aprendizagem é a parte pequena e a parte maior é o desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem, quando a criança dá um passo à frente no processo de aprendizagem, ela dá dois passos no processo de desenvolvimento, pois aquilo que ela aprendeu não vai servir só pra dada tarefa, mas sim para inúmeras outras. Porém, uma nova teoria é formulada, onde se descarta o que estas três teorias tinham em comum, que a aprendizagem era um conjunto de hábitos. Esta nova teoria considera que a aprendizagem e o desenvolvimento vêm muito antes da idade escolar, elas acontecem desde o momento em que nascemos. Para Rabello e Passos (s.d.), Vygotsky diz que não adianta a criança ter todo seu aparato biológico desenvolvido se não participar de ambiente e

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práticas que estimulem sua aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver por si só, pois a criança não possui instrumento suficiente que vai auxiliá-la nesse desenvolvimento, pois isso dependerá de suas aprendizagens frente as experiências que vai tendo. Continua Vygotsky, Lúria e Leontiev (2001), para que se possa fundamentar esta teoria, ela trabalha em cima de dois problemas centrais: a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral, e depois as características específicas desta inter-relação na idade escolar. Para solucionar estes problemas, com base no segundo, foi formulada a teoria da área do desenvolvimento potencial da criança, que diz o seguinte: a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança, isso é mais do que claro, pois a criança necessita de um determinado conhecimento para realizar tal tarefa, como, por exemplo, correr. Você não pode ensinar uma criança a correr sem antes ela aprender a se equilibrar e ficar de pé, depois andar sem a ajuda de uma pessoa, para depois iniciar a corrida, logo ela precisa aprender uma série de coisas antes de ser ensinada a corrida, por isso que a aprendizagem tem que ser coerente com o nível de desenvolvimento que cada criança, porém não podemos nos limitar a um único nível de desenvolvimento, portanto

considera-se dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é o desenvolvimento efetivo da criança que é o nível de desenvolvimento das funções psico intelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado. Porém, ao fazer testes, concluiu que este nível de desenvolvimento nos dá completamente o estado em que a criança está do desenvolvimento. Considerar-se apenas o que a criança aprende sozinha e produz sozinha sem a ajuda de qualquer outra pessoa, e ao observar verificou-se que, com a ajuda de outras pessoas, o número de tarefas realizadas era muito maior do que as realizadas sozinhas e, o que ela faz hoje com ajuda dos adultos, amanhã ela poderá fazer por si só. Estas tarefas que a criança é capaz de fazer com ajuda, com o auxílio de outras pessoas, se chama zona de desenvolvimento potencial. Falando ainda a respeito disto, complementa Creche Fiocruz (2004) apud Rabello e Passos (s.d., p. 06), Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprenden-

do. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma esta hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal [...].

Com o auxílio desta metodologia, podemos medir não só o processo de desenvolvimento que já se produziram, mas também o que ainda está por vir, o que está acontecendo, desenvolvendo, amadurecendo. Esta área de desenvolvimento é onde nos permite interferir no desenvolvimento da criança, onde se pode definir seus futuros passos e a dinâmica do seu desenvolvimento. Assim, como nos relata Neves e Damiani (2006, p. 07), [...] é possível constatar que o ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem

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tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

Esta nova hipótese pressupõe que “o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial” (VYGOTSKY, LURIA e LEONTIEV p, 2001, p. 16). Outra característica desta teoria é que o desenvolvimento e a aprendizagem, mesmo que diretamente ligados, nunca se produzem de maneira paralela e simétrica. O desenvolvimento nunca acompanha a aprendizagem. Foi neste último século onde houve grande transformação na educação brasileira onde os pensadores Anísio Teixeira (1900-1971), Paulo Freire (1921- 1997) e Darcy Ribeiro (1922- 1997) que discutiram além das propostas pedagógicas, o contexto social que o país presenciava a necessidade de uma educação para todos, surgindo assim as escolas municipais na década de sessenta e, trinta anos mais tarde, a elaboração da Lei de

Diretrizes e Bases, com o intuito de qualificar o sistema de ensino nacional. No ano de 1932, período onde Getúlio Vargas estava no poder, elabora-se um Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que tinha como objetivo a defesa da universalização da escola laica, gratuita e pública. Entre os precursores deste movimento estava Anísio Teixeira que, após anos de estudos dos sistemas de ensino na Europa e Estados Unidos, retorna ao Brasil 1930 e em 1947, com o fim da ditadura Vargas, encontra espaço para implantação de um novo sistema de ensino. Neste período, Anísio tinha se tornado secretário da educação do Estado da Bahia, estado que possuía uma liderança que visava a democratização das escolas e permite a Anísio a Elaboração do Plano Estadual de Educação Escolar que seria formado fisicamente por escolas parques e escolas classes que se organizaria da seguinte forma: um sistema composto por “escolas classes” e “escolas-parque”: quatro escolas-classe, para mil alunos cada, construídas no entorno de uma escola parque, para quatro mil alunos, e os estudantes frequentariam ambas num sistema alternado de turnos. Na escola parque funcionavam as atividades comple-

mentares: educação física, social, artística e industrial. (BASTOS, 2009, p. 8)

No âmbito arquitetônico, para que tal proposta fosse possível, um novo e moderno espaço teria que ser concebido onde a arquitetura escolar tradicional seria deixada de lado.Para isso fora construída a Escola Parque da Bahia, ou Centro Carneiro Ribeiro, concebida pelo arquiteto Diógenes Rebouças, como nos relata Bastos (2009, p. 10) O arquiteto Diógenes Rebouças projetou a escola parque Centro Educacional Carneiro Ribeiro (primeira etapa 1947/segunda etapa 1956) dentro da ideia de um espaço completo de formação, num período em que se mesclavam princípios modernos na arquitetura e idealismo social nos programas arquitetônicos. Em entrevista concedida à revista AU, em 1986, Diógenes Rebouças declarou que “todas as obras do plano educacional do Estado que eu fiz, todos eles, o Centro Carneiro Ribeiro, a escola parque, apenas interpretei uma magnífica ideia que sugeria uma arquitetura sadia, modesta e séria, isso pelo programa”.

Já no Estado de São Paulo, Turino (2006) relata que o poeta Mario de Andrade assumiria a dire-

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ção do setor de Cultura, Educação e Recreação da Prefeitura Municipal de São Paulo e se aproveita de tal posto para propor uma nova abordagem pedagógica, uma pedagogia infantil Macunaímica, onde os chamados Parques Infantis se tornariam a ferramenta para a formação de pessoas livres. Turino continua dizedo que diferente das escolas públicas tradicionais, onde o ensino era totalmente formal, os Parques Infantis possibilitava que as crianças o frequentassem livremente, em que o modelo consistia em uma pública cercada, com amplas áreas livres e atividades orientada. Havia uma Rua, rua esta concebida como um espaço de aprendizado e convivência, nela o controle social acontecia de forma flexível, mantendo certa distância dos olhares dos pais, se tornando não so um ponto de encontro mas como de aprendizado constante e convivência para as crianças, um permantente “Recreio” por assim dizer. Os Parques, que dispõe de proposta pedagógica diferenciada, possui um programa arquitetonico fora do comum, os espaços abertos ocupam a maior parte e as tradicionais salas de aulas, que até hoje são elementos de presença inexorável da constituição do programa arquitetônico escolar, estão praticamente ausentes nesta nova proposta.

O autor relata ainda que o público alvo eram crianças de até 12 anos, e as atividades centravam-se em jogos, brincadeiras e, principalmente, o folclore brasileiro. Na maor parte do tempo o espaço externo era incansavelmente utilizado, evidenciando evidenciando o qual estimulante eram as atividades ali realizadas se comparadas com as ocorrentes nas áreas internas e, dessa forma, o aprendizado acontecia de forma mais espontânea e diretamente vinculado a vontade de brincar. Ana Lúcia Goulart (1999) apud Turini (2006, p.108) destaca, em sua tese de Doutorado a repeito dos parques infantis, que Embora não existisse currículo por disciplinas, e nem uma preocupação em alfabetizar ou transmitir conhecimentos escolares, não podemos negar que os fundamentos do “ensino de História” adequados à faixa etária em questão estavam sendo desenvolvidos. O Parque Infantil estava muito mais voltado para o conhecimento artístico e a produção cultural. De fato, as crianças brincavam o dia todo, muitas vezes eram brincadeiras orientadas e tantas outras propiciavam, através do lúdico, reviver as tradições nacionais, mani-

festas artisticamente através do desenho, da dança etc.

Recuperar ou dar vazão à cultura das crianças, esse era o ideal do Parque Infantil segundo Turini (2006), este era o desenho do Mario de Andrade sonhador e idealista falando agora na condição de gestor público, “...nos transformar de especulativos em especuladores, não esquecendo de mudarmos para uma atitude interessada diante da vida contemporânea, participando do amilhoramento político-social do homem, enfim, marchando com as multidões” e o seu ideal seria tão contagiante, se assim podemos dizer, que os Atos administrativos da época (Ato 767; art. 9 / Ato861; art. 49), em relação a Prefeitura de São Paulo, também incorporasse uma notória preocupação com o brincar. Por ser uma proposta considerada uma proposta educacional de vanguarda até nos dias atuais, Mario de Andrade, com um posicionamento de esquerda, encontrou diversas contradições na implantação da proposta de carater verdadeiramente inovador em um governo conservador liderad por Fábio Prado, mas que fora, ao longo de seus tres anos a frente da Diretoria (1935 a 1968), suficientemente marcante parar perdurar até os dias atuais.

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Dez anos após a saida de Mario do secretaria, um convênio escolar, por meio de um acordo firmado em 1948 entre o Município de São Paulo e o Estado cujas principais realizações ocorreram de 1949 a 1954, possibilita a implementação da arquitetura moderna nas escolas públicas. A prefeitura de São Paulo necessitava se adequar à constituição de 1946, segundo a qual União, Estados e Municípios deviam aplicar no ensino público uma porcentagem da arrecadação de impostos. Bastos (2009, p. 8) continua nos dizendo que como o Estado já cumpria a exigência legal do gasto mínimo com educação e a prefeitura estava longe disso, no acordo firmado coube à prefeitura de São Paulo a construção de edifícios escolares para todos os níveis, assim como de instalações auxiliares ao ensino, até o pleno atendimento das necessidades da população escolar, enquanto o Estado continuaria encarregado de ministrar a educação. A prefeitura de São Paulo criou um organismo específico para cumprir o Convênio, a Comissão Executiva do Convênio Escolar, com o arquiteto Hélio Duarte na direção técnica do plano de construções.

Bastos (2009) ainda diz que em São Paulo a re-

novação de programa espacial das instituições de ensino era dissociada da renovação do ensino propriamente dito, que cabia ao Estado e não à municipalidade, diferentemente da Bahia, onde a definição espacial da escola parque surgiu em resposta a uma tentativa de reforma educacional. Contudo, a retórica mais expressiva não deixava de lado a esperança de que a qualidade do espaço moderno fosse capaz, de maneira peculiar, de atuar positivamente no ensino. A ideia se torna clara em Um Presságio de Progresso (Habitat, 1951, p.175 a 177) apud Bastos (2009), onde Anísio Teixeira escreve reconheçamos com Pascal que o homem é feito de tal modo que, embora o sentimento anteceda o gesto na sua ordem natural, o gesto pode gerar o sentimento. No Brasil, estamos a procurar esse efeito. Façamos o gesto da fé para ver se a adquiriremos. A arquitetura moderna é esse gesto. Possam esses prédios escolares (...) comunicarem à educação e, pela educação, à existência brasileira, as suas finas e altas qualidades de inteligência, coragem e desprendida confiança no futuro.

E referente ao espaço arquitetônico, no texto Helio Duarte retrata no texto “O Problema Escolar e a Arquitetura” (Habitat 4, 1951, p.175 a

177) apud Bastos (2009), que o esforço comovente da Comissão do Convênio em se inteirar do que julgava serem as correntes educacionais mais evoluídas e, diante disso, em estabelecer premissas para a arquitetura escolar. A característica primordial, arquitetônica, de um grupo escolar deve estar subordinada em primeiro lugar à criança. É para a criança que se faz um grupo e não para os professores (.).” Duarte argumenta ainda que “a criação de ‘ambientes’ é sumamente desejável”: “Sempre que possível a natureza deve penetrar nas salas e nas diversas peças que constituem um grupo”. Além de procurar responder a uma ideia de pedagogia, há a premissa de que as soluções interajam com o lugar. “Ao dar corpo ao organismo, encontramos incidências físicas que nos levam a soluções as mais diversas no intuito de harmonizá-las com a programação admitida. A topografia quase sempre torturada, os ventos nocivos, as proximidades indesejáveis, a orientação magnética e solar, o panorama, tudo tem que entrar em consideração. O prédio não deve utilizar o terreno, antes ser com ele homogêneo, adaptar-se a ele, ser como coisa ‘posta’ e não ‘imposta’”. O convênio construiu grande variedade de equipamentos, de pequenos jardins da infância a grandes grupos escolares e colégios.

A partir disso torna-se clara a preocupação do

48 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

período em conceber novas escolas onde o espaço o qual fossem inseridas deveria ser pensado por e para a educação, bem como seus usuários, lembrando-se sempre de respeitar e utilizar das características geológicas locais para elaboração do mesmo. Além da preocupação com seus usuários diretos, os alunos, o arquiteto pensa também em conceber edifícios escolares os quais pudessem servir como centro social do bairro, dando origem ao que hoje conhecemos como escolas abertas, CEUS etc. Em Considerações Sobre Arquitetura e educação segundo a revista Acrópole nº 210, 1956 apud Bastos (2009), Duarte escreve: “A valorização social da escola como agrupamento unitário e ponto focal de uma comunidade, levando-a a um uso intensivo estaria, no mínimo, a duplicar o seu valor de uso e, na mesma proporção, a reduzir o seu valor de custo”. Anos mais tarde, na década de 80, juntamente com um cenário de abertura democrática em nosso país, Darcy Ribeiro no Estado do Rio de Janeiro remota o programa da escola parque de Anísio Teixeira, na figura dos Centros Integrados de Educação Pública os quais segundo Bastos (2009, on line)

tinham a pretensão de propiciar uma revolução no ensino público do Rio de Janeiro ao garantir nas áreas mais carentes do Estado as condições mínimas necessárias ao aprendizado, assumindo alguns cuidados que, em condições mais favoráveis, deveriam caber à família. Por meio de período integral (8 h às 17 h), com acompanhamento docente extra aula e três refeições diárias, além de atendimento médico e odontológico, a escola pública estaria compensando a situação social adversa das crianças e jovens mais desfavorecidos economicamente. Esse apoio se estendia aos sábados e domingos, em que permaneciam abertos a quadra, a biblioteca e o consultório.

Coube ao arquiteto Oscar Niemeyer, em colaboração com Carlos Magalhães da Silveira, José Manoel Klost Lopes da Silva, João Cândido Niemeyer Soares e Hans Muller, o concebimento arquitetônico dos CIEPs que deu origem a um projeto padrão de sete mil metros quadrados, que possuía um edifício principal de três pavimentos com 24 salas de aula, consultório, refeitório e serviços auxiliares, e, bem como uma biblioteca e um ginásio de esportes, dispostos em dois anexos numa configuração que necessitava de terrenos de dez mil metros quadrados. (BASTOS, 2009)

A EDUCAÇÃO NA CIDADE DE CAMPINAS Dentro de todo o contexto apresentado até então, no ano de 1803 surgiam os primeiros sinais de um estabelecimento de ensino, segundo Capellano (2014) um dos primeiros professores da cidade teria sido Diogo Feijó, por meio da igreja e da catequização. Com o passar dos anos a cultura cafeeira se instala na região e com ela um novo olhar para a cidade, pessoas consideradas importantes, que hoje dão nome às ruas centrais da cidade, como Campos Salles, Francisco Quirino dos Santos, Francisco Glicério faziam parte de uma nova classe de cafeicultores, capitalistas, profissionais liberais e membros de várias instituições, tanto agrícolas como financeiras. Todos relacionavam-se direta ou indiretamente com construções e manutenções de escolas. Estes mesmos cafeicultores e pessoas ligadas a eles, que construíram colégios e escolas não só para os seus descendentes, como para os chamados “párias” que habitavam esta cidade neste período. Contudo estas escolas não foram concebidas sem um interesse, os responsáveis por sua constru-

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

ção as colocavam como alternativa aos estabelecimentos mantidos pela monarquia, pois diziam que ocorria a inexistência de uma escolarização que deveria ser garantida pelo então regime monárquico, conforme a Constituição de 1824 o qual já previa no Sistema Nacional de Educação, como meta ser alcançada. (CAPELLANO, 2014, p. 4) Podemos observar a crítica dos cafeicultores para a então escola monárquica no trecho o governo aparecia como o grande responsável pela ignorância da população e os fundadores de escolas, aqueles que a salvariam. Assim , na visão deles, o espaço para a ação dos particulares abria-se como uma grande crítica à educação regida pelo império. A doutrina positivista difundida pela intelectualidade da época, levava à defesa de uma nova proposta educacional, fazendo parte de um discurso que reconhecendo o crescimento econômico e as transformações advindas dele, entendia a educação como um dos pilares que garantiria o desenvolvimento social, acabando com a ignorância da população (identificada ao analfabetismo), considerada um dos grandes obstáculos para o progresso da nação. (CAPELLANO, 2014, p. 4)

É possível observar que, assim como na Europa, começa a se pensar numa educação proveniente das relações sociais. Em 1874 surgira na cidade de Campinas, seu primeiro edifício de ensino formal com um programa propriamente dito, o Colégio Culto a Ciência. Nos anos seguintes surgiram as escolas: Primeiro Grupo Escolar de Campinas,1897 (atual EE Francisco Glicério) e Escola Complementar de Campinas 1900 (atual EE Carlos Gomes). O primeiro colégio de Campinas possuía esse nome pois era uma referência aos ideais positivistas, pois, para eles, ela seria novo guia da humanidade e cultuar a ciência era o mesmo que cultuar a razão Neste período, as escolas de Campinas eram isoladas, contando com um professor que trabalhava com classes multisseriadas, divididas por sexo. No centro da cidade havia os Grupos Escolares, com uma estrutura semelhante às atuais escolas. O primeiro Grupo Escolar Estadual construído em Campinas foi Francisco Glicério, inaugurado em 7 de fevereiro de 1897, em edifício construído por Ramos de Azevedo. Em 1907 a rede contava com 17 escolas, a maioria isoladas, e 749 alunos matriculados. Nas décadas seguintes, em resposta à demanda popu-

lacional, o número de alunos e escolas foi sendo progressivamente ampliado, apresentando na atualidade também uma complexa estrutura com centenas de escolas e milhares de alunos, professores e funcionários administrativos. Já no ano de 1942, Afonso e Pinto (1986) relatam que com as mudanças no sistema de educação do país, o ensino secundário foi dividido em dois ciclos: o primeiro, de quatro anos, formando o curso ginasial e o segundo, de três anos, compreendendo dois cursos paralelos: o clássico e o científico e, atualmente, oferece o curso de Ensino Médio tradicional. Atualmente o sistema educacional público de Campinas e do Brasil é regido pelos PCNs (Padrões Curriculares Nacionais), e a arquitetura dos edifícios assume um papel quase nulo no sistema educacional do pais. A cidade de São Paulo possui um programa arquitetônico definido pelo FDE (Fundo de Desenvolvimento da Educação) que visa padronizar os edifícios educacionais pouco se importando com o seu papel propriamente dito, ignoranto o papel que a obra arquitetônica poderia assumir como agente educador.

WAKEFIELD, WEST YORKSHIRE, INGLATERRA

SANDAL MAGNA SCHOOL |

PIRACICABA, SÃO PAULO

TEATRO DO ENGENHO CENTRAL

SÖDERMALM, SUÉCIA

VITTRA SCHOOL TELEFONPLAN

50 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

REFERÊNCIAS PROJETUAIS

O presente capítulo contém as principais referências projetuais que auxiliaram no desenvolvimento do projeto proposto.

FICHA TÉCNICAPELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO 52 EDUCAÇÃO Arquiteteto: Brasil Arquitetura Ano: 2012 Área construída: 2850m² Uso: Cultural Operação projetual: Restauro e adaptação de galpão no Engenho Central de Piracicaba para abrigar teatro, salas de ensaio e restaurante. Materiais: Tijolo, concreto e aço Status: Constrído Custo: 9 milhões de reais

TEATRO DO ENGENHO CENTRAL | Teatro Erotídes de Campos PIRACICABA, SÃO PAULO

|Figura 17|Fachada com palco em abertura para o exterior. Fonte: www.braasilarquitetura.com.br

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 53 O engenho central localiza-se ao lado da margem direita do rio Piracicaba, de la é possível ver o centro da cidade do outro lado. os volumes em tijolo aparente concebem uma visão impressionante, com a presença do rio o espelhando e compondo um cenário que singulariza a paisagem urbana da cidade Piracicaba.

Quando foi desativado, o conjunto manteu-se integro, como cidadela resistente às grandes mudanças por que passou seu entorno todos estes anos, não nasceu como está, ao contrário, ao longo das décadas recebeu acréscimos, reformas, desenvolvimentos e, assim, guarda registro de várias de suas idades. Um dos galpões mais antigos do conjunto, chamado de “número seis”, foi restaurado e adaptado para o recebimento do teatro multifuncional. O projeto fundamenta-se na preservação da memória do antigo engenho em conjunto com o perfeito funcionamento de um teatro contemporâneo. Portando, a importância da arqueologia industrial se funde às modernas tecnologias construtivas e cenotécnicas presentes no novo teatro, sendo evidente a presença de um restauro cujas características de intervenção apoiam-se na teoria de Camilo Boito de restauro. O velho galpão de tonéis de álcool estará lá, íntegro, como testemunha de uma época passada, hoje é lugar para novos tipos de produção: música, teatro, dança, cinema e lazer.

|Figura 18|Implantação | Fonte: www.brasilarquitetura.com.br

O teatro implantado no antigo preserva as estruturas em tijolo originais e intervem respeitosamente por meio de elementos em aço nas fachadas, aberturas e telhado. O antigo engenho, agora teatro, possui organizado programa arquitetônico ilustrado no mapa de |setorização|Ao centro do edíficio acontece a principal

54 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO 1. foyer 2. sanitários 3. restaurante 4. cozinha 5. camarin 6. palco 5 7 7. plateia 8. área tecnica 9. refeitório 10. sala ensaio 6

2 10

8 3 4

Planta Pav. Térreo | s/escala

Planta Segundo Pav.| s/escala

Corte AA| s/escala

Corte BB| s/escala

Setorização

Planta Cobertura| s/escala

Circulações e acessos

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 55 atividade do edíficio, o teatro, portanto a entrada acontece pelo foyer (cinza) e partir dele há a distribuição da circulação do usuários que se seguirem adiante adentram a platéia (amarelo), a direita temos o acesso aos níveis superiores dos assentos e ao banheiro. A esquerda encontra-se o restaurante do local (verde), que também pode ser acessado diretamente pelo lado de fora, podendo funcionar então de forma isolada ao conjunto e possui um segundo pavimento com mesas e cadeiras, fazendo parte do restaurante, temos o acesso a cozinha e sanitários dos funcionarios que ali trabalham (laranja). Por fim, ao fundo do edifício, temos o palco de apresentação que possui abertura para o lado externo do edifício, possibilitando apresentações ao ar livre e completando o programa, circundando o palco, temos dois camarins com áreas de apoio (rosê) pra as apresentações e ensaios.

Observa-se no diagrama de |circulações e acessos| que os principais acesso ocorrem pela parte nordeste do edíficio, contudo ha acessos laterais para funcionários interligando o resturante de um lado, e ao segundo pavimento do outro. Ao fundo temos dois acessos, um de cada lado do palco, que é utilizado exclusivamente pelos artistas. A circulação interna se dá pelos corredores de acesso a platéia nas laterais, 4 escadas possibilitam o acesso ao nível superior, duas ao lado da plateia, uma delas no foyer e outra no restaurante. Por fim, no diagrama de |campos visuais| compreendemos os objetivos dos arquitetos em direcionar o olhar da plateia para o palco, mas alem disso, criar campos visuais diversos já no foyer uma vez que o entorno do edifício é extremamente agradável, tanto pela natureza e a bela vista do rio Piracicaba, quanto pelos demais armazéns que preservam sua história.

Corte CC| s/escala

Campos Visuais

|Figura 19|Plantas, cortes e elevações. Fonte: www.brasilarquitetura.com.br

56 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

|Figura 20|Corredor entre o teatro e os demais armazéns |Fonte: www.brasilarquitetura.com.br

|Figura 21|Intervenção na CObertura e nas aberturas |Fonte: www.brasilarquitetura.com.br

ESCOLA CONTEMPORÃ&#x201A;NEA |

|Figura 22|Foyer do teatro|Fonte: www.brasilarquitetura.com.br

|Figura 23|Escada lateral inserida|Fonte: www.brasilarquitetura.com.br

EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO 58FICHA TÉCNICA

Arquiteteta: Rosan Bosch Ano: 2011 Área construída: 1900m² Uso: Escola | ensino fundamental Partido Arquitetônico: Em vez de uma configuração com a clássica sala de aula com mesas e cadeiras, tem-se um iceberg gigante com um cinema, uma plataforma e espaço para relaxamento e recreação que acolhe diversos usos e diferentes de situações de aprendizagem. A nova proposta sueca de escolar livre funcamenta a proposta da Vittra, em Estocolmo, onde o projeto do edifício de promover métodos e princípios educacionais desta nova prpoposta pedagógica. Materiais: Concreto Status: Constrído Custo: desconhecido

VITTRA SCHOOL TELEFONPLAN SÖDERMALM, SUÉCIA

|Figura 24|Sala de vivências motoras|Fonte: www.rosanbosch.com

ESCOLA aCONTEMPORÂNEA | 59 Com arquitetura pouco despojada, escola Vittra pouco tem a contribuir quanto a questão de projeto arquitetônico em si. Com sua tradicional forma retangular resultante de sua estrutura formada por pilares distribuidos ortogalmente em que vigas se apoiam e originam um vão livre de cerca de 20 metros que recebe uma laje de concreto com berturas zenitais pouco nos chama a atenção. Contudo, a arqiteta Rosan Bosch supreende com a trasformação do vão obtido, usando e abusando do design incluindo distribuição dos espaços e mobiliários únicos que transparecem o partido arquitetônico do projeto. O design interior gira em torno de princípios educacionais e é utilizado como ferramenta educacional para o desenvolvimento através de atividades diárias. O conceito da escola impõem alta prioridade no desenvolvimento de novos métodos de ensino e interação como base para o desenvolvimento educacional. Em vez de uma abordagem em sala de aula convencional, os alunos são ensinados em grupos ajustadas a seu nível de realização com base em princípios educacionais da escola, com isso a arquitetura passa a ser agente primário no processo de ensino e aprendizado dos seus usuários. Rosan Bosch tem usado mobiliário como medida desafiadora, criando zonas de aprendizagem e espaço para o alunos a fim de facilitar o ensino e a aprendizagem de forma diferenciada em uma escola onde o espaço físico é uma das ferramentas mais importantes para o desenvolvimento educacional fugindo da configuração clássica da mesa e cadeira, um exemplo nítido é o iceberg gigante que possui um cinema, uma plataforma e espaço para relaxamento e recreação dando forma a um cenário para muitos tipos de situações de aprendizagem, enquanto que laboratórios flexíveis oferecem oportunidades para focar especial temas e projetos.

|Figura 25|Implantação |Fonte: www.rosanbosch.com

A distribuição interior junto com os mobiliários, também acomodam esforços ativos da escola para incorporar mídias digitais e abordagens, os laptops são mais importante ferramenta das crianças quer estejam a trabalhar sentado, reclinado ou em pé.

Concentration Niches

Window Pods

60 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO Wardrope West Organic Table

The Tree

The Stage

The Village

Island Area The Mountain

Media Lab Concentration Niches

Window Pods Dance Studio

Wardrope East Reception

The Stage

Island Area The Mountain

Media Lab Wardrope West Organic Table

The Tree

Dance Studio

Lysavis

The Village

Tower of Babel Wardrope East Reception Headmasters Office

Exhibition Area

Lysavis

Science Lab Tower of Babel

Lunch Club

Teachers Lounge Exhibition Area

Headmasters Office Science Lab Lunch Club

Teachers Lounge

Planta Pav. Térreo 1 s/ escala

Canteen Area Workshop

Planta Pav. Inferior 1 s/ escala Canteen Area Workshop

Corte Longitudinal | s/escala |Figura 26|Plantas, cortes e analise da obra|Fonte: www.rosanbosch.com

Setorização

Campos Visuais

Circulações e acessos

Geometria e estrutura

Geometria e transparências

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 61 Ao mesmo tempo que, estruturalmente, o edifício possui uma geomeria precisa e o estabelecimento de um ritmo estrutural e visual, sua organização interna vai totalmente ao oposto disso. Um conjunto de espaços livres distribuidos quase que aleatóriamente pouco possibilita uma |setorização| do conjunto. As unicas áreas que temos claramente definidas é o restaurante (laranja) as áreas molhadas, que abrigam banheiro e vestiários (azul) e as salas de direção e dos professores (amarelo), que ocupam os extremos da escola separadas apenas por estruturas em vidro que as isolam fisicamente mas não visualmente de todo o ambiente. Os demais ambientes do programa, todos relacionados ao estímulo educacional, distribuiem-se sem uma área exata definida, dando um ar de liberdade em praticamente todo o local.

Poucos são os |campos visuais| predefinidos, restringe-se apenas as áres administrativas e ao acesso do edifício, do mais, temos um campo de 360° de visualização. Assim como o programa e os campos visuais, a |circulação| ocorrente é pouco definida, temos apenas um acesso para seu interior e que dá em uma recepção, ali professores e funcionários possuem entrada específica bem como os alunos mas, uma vez que se passa da recepção, os caminhos são os mais variados que se possa imaginar, os pesçao pode e deve ser explorado pelas crianças da forma com que desejarem. Temos também um unico ponto de circulação vertical, uma escada que remete ao piso inferior, que abriga salas para workshops e uma pequena cantina. Como dito anteriormente, a estruturação do edifício ocorre por meio e pilares que sutentam vigas e acabam por criar um amplo vão que posibilita a implntaçõ do programa desejado. No diagrama de |geometria e transparências| é nítida a presença de um rítmo tanto estrutural como nas aberturas da fachada e zenitais mesclando a estrutura modernista com a proposta contemporânea de educação. As aberturas zenitais auxiliam na iluminação natural interna e na ventilação cruzada, a grande presença de transparências se deve ao fato de que o clima local é frio e, portanto, tais aberturas auxiliam no aquecimento natural do ambiente também.

62 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

|Figura 27|Ambiente de aprendizado, aula aberta| Fonte: www.rosanbosch.com

|FIgura 28|Espaço de aprendizado, liberdade de atividade| Fonte: www.rosanbosch.com

ESCOLA CONTEMPORร NEA |

|Figura 29|Biblioteca aberta| Fonte: www.rosanbosch.com

|FIgura 30|Iceberg, espaรงo para vivencias motoras| Fonte: www.rosanbosch.com

FICHA TÉCNICAPELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO 64 EDUCAÇÃO Arquiteteto: Sarah Wigglesworth Architects Ano: 2008-2009 Área construída: 1740m² Uso: Escola primária Operação projetual: Restauro e adaptação de galpão industrial para abrigar escola primária totalmente sustentável. Materiais: Madeira, Tijolo, Vidro e Aço Status: Constrído (em 4 semanas) Custo: 5.250.000 Libras Premios: 2011 RIBA Networks Northern Prêmios Gold Award Winner 2011 RIBA Networks Northern Prémios Prémio Edifício do Ano Vencedor 2011 RIBA Networks Northern Prêmios Prêmio de Sustentabilidade Winner 2010 Prêmio da Indústria da Construção britânica de melhor edifício Público (0- £ 5m) Shortlisted 2011, o tijolo Prêmios finalista de 2011, o madeira Prémios finalista

SANDAL MAGNA SCHOOL |

WAKEFIELD, WEST YORKSHIRE, INGLATERRA

|Figura 31|Área externa do berçario, pátio|Fonte: www.swarch.co.uk/

ESCOLA CONTEMPORÂNEA 65 Sandal Magna School é uma escola|de ensino básico que foi elaborada para substituír uma escola primária, Victorian school, em Wakefield. É considerada uma das escolas mais eficientes quando a baixa emissão de carbono no Reino Unido e o seu design contemporâneo evoca a uma arquitetura do local, composta por edifícios tijolos vermelhos vizinhos e chaminés.

Diferentes materiais combinam-se para proporcionar uma mescla interessante de texturas, e criam um edifício extremamente tátil utilizado como ferramenta de ensino para demonstrar design ecológico. Foi projetada como um edifício ambiental passivo, utilizando isolamento térmico fornecido por suas paredes de tijolos expostos. A estrutura restante é de madeira sólida. A ventilação nas salas de aula ocorrem basicamente por torres eólicas que induzem uma ventilação cruzada. Visto que o clima da região possui estações bem definidas, instalou-se uma bomba de calor geotérmica impulsionado por painéis fotovoltaicos montados no telhado. Em seu partido arquitetônico a arquiteta se preocupa com a questão contemporânea do edifício de forma sustentável, contemplando: a funcionalidade, sustentabilidade, construbilidade, eficiência, estética e durabilidade.

|Figura 32|Implantação|Fonte: www.swarch.co.uk/

Após diversas reuniões com o conselho da cidade, professores da escola, os pais, a comunidade e outras partes interessadas local, a arquiteta

66 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

Planta Pav. Térreo| s/escala |Figura 33|Planta e cortes|Fonte: www.swarch.co.uk/

Corte AA| s/escala

Corte BB| s/escala

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 67 estabelece uma série de critérios essenciais que dão origem ao partido arquitetônico da nova escola, são eles: »Importância da nova identidade para a escola e o seu impacto positivo no entorno; » manter um senso de história e memória; »fornecem um edifício de caracter social, com acolhimento para os alunos, pais e professores; » a segurança do local e forte presença dos materiais » escala e relacionamento do edifício ao novo programa »flexibilidade de espaços dentro do edifício novo » fornecimento de uma variedade de espaços de jogos »importância de um espaço comunitário » importância da eficiência energética e sustentabilidade do projeto da escola, e definida por três retangulos que fazem referência ao padrão em torno de casas geminadas, ruas e ruelas.

O tijolo vermelho pesente no entorno também é usado extensivamente em toda a escola. Uma nova torre marcante é inserida evocando as chaminés altas do património industrial de Wakefield.

Corte CC| s/escala

A concepção geral, no entanto, é altamente contemporânea. A gama de materiais de revestimento, tais como madeira bruta, madeiras de encaixe, telhas transparentes são usada para designar diferentes usos

68 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

Planta Pav. Térreo dos edifícios |Figura 34|Planta e elevações|Fonte: www.swarch.co.uk/

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 69 dentro da escola, e adiciona ainda mais interesse para as geometrias afiadas e angulares do edifício.

Elevação Sul | s/escala

Elevação Norte | s/escala

Elevação Leste | s/escala

Dentro da escola, serviços e elementos de construção, tais como ventilação, isolamento acústico, sprinklers e um sistema de recolha de águas pluviais são todos orgulhosamente visíveis, dando um valor maior aos materiais utilizados e não escondendo-os, partindo para certo brutalismo em sua concepção, como podemos observar nas elevações ao lado. O design da sala de aula flexível e layout no estilo “rua”, incentiva diferentes faixas etárias de crianças para conhecer e aprender juntos, enquanto o principal espaço de circulação entre os espaços salas de aula, e a biblioteca concebem um centro de aprendizagem adicional. Observando a planta do pavimento térreo ao lado (p.46), a organização espacial evita cantos escondidos e pontos cegos, alem de um valor especial que foi dado ao paisagismo da instituição, para fornecer diferentes tipos de espaço diversão no exterior, incluindo áreas para a aprendizagem, plantação, zonas tranquilas e de jogos. Todas as salas de aula tem acesso direto as áreas externas e vista para a paisagem circundante, como nos mostra a planta do pAvimento térreo na pagina 76

Elevação Oeste | s/escala

ream, but were not when the 4. Natural-vent PELOyears ESPAÇO,ago’. ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO oject started five chimneys, open 70 EDUCAÇÃO

ventilated (except ICT)

12. Recycled rubber

4 3

1 13

11 13

4 7

10 9 12

Volumetria da escola

Pode-se observar inicialemnte que há uma distribuição setorial clara no projeto. A noroeste temos a área administrativa interligada com o estacionamento de funcionários bem como uma entrada exclusiva dos mesmos. A área possui ligação com o Hall de entrada dos alunos posterior, e proximidade com o berçario da escola. A escola possui dois Halls, o anterior que interliga berçarios, ambientes de aula e playground e um posterior que interliga todo o complexo com a área de atividades física (a que se localiza ao fundo da escola), ao centro do complexo,em um local privilegiado, temos a região do berçario que está interligada com todos os demais setores talvez pelo fato de facilitar a locomoção dos mesmos durante as atividades pedagógica, evitando grandes percursos. Ao Sul do complexo temos o anexo dos chamados ambientes de aula, onde acontece a maioria das atividades pedagógica. Por fim, temos as áreas de playground e os jardins, que possuem um grau de importância do mesmo patamar que os ambientes de aula, uma vez que grande parte do tempo as “aulas” da escola acontecem ali.

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

Setorização

ESTACIONAMENTO ATIVIDADES FÍSICAS ADMINISTRATIVA

BEÇÁRIO

PLAYGROUND

HALL

AMBIENTES DE AULA

PLAYGROUND

JARDINS - EDUCAÇÃO AMBIENTAL

|Figura 35|Perspectiva isometrica e setorização|Fonte: www.swarch.co.uk/

72 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

Elevação Norte

Elevação Sul

Elevação Leste |Figura 36|Analise Opacidade, transparência|Fonte: Elaborado pelo autor

Elevação Oeste

Os acessos da escola acontece na região oeste, e são divididos em três, o primeiro deles é o acesso de veículo (seta azul escuro), em seguida tempos o acesso de funcionários e pais (seta vermelha grossa) e, por fim , o acesso dos alunos (seta vermelha fina). As regiões vermelhas mais claras indicam a circulação externa enquanto as mais escuras as principais circulações internas. As linhas pontilhadas indicam o perímetro da área edificada. O complexo possue como principal característica a integração entre os espaços, isso dificulta uma anlise minuciosa das exatas circulações ocorrentes no edífico, praticamente todos os ambientes possui algum tipo de acesso com a área externa da escola, propositalmente, com isso o arquiteto consegue dar um ar e liberdade aos usuários, tornando todos os locais permeáveis. Contudo podemos notar alguns caminhos mais utilizadaos, indicados pelas setas azuis, temos alguns “corredores” que interligam todos os setores do edifício, o principal deles acontece no sentido norte/sul, (o qual possui uma cobertura verde), sendo a principal intervenção da arquiteta no trabalho de restauro dos galpões. Há ainda, nas áreas externas, escadas que e rampas como pequenas circulações verticais, que ajudam a vencer os pequenos desníveis presentes no terreno. Com o intuido de aumentar os campos visua is, e interligar os espaços internos e internos bem como utilizar da iluminação natural para torntar o complexo mais sustentável, a arquiteta insere uma séries de aberturas ao londo das fachadas dos três anexos do complexo estudantil. Observa-se também a presença de abertu

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

|Figura 37|Circulação e espaços|Fonte: Elaborado pelo autor

PELO ESPAÇO PELAuma EDUCAÇÃO ras EDUCAÇÃO nos telhados queESPAÇO, alem de permitir 74 iluminação zenital, possibilita a ventilação cruzada nos edifícios, dispensando o uso de mecanismos artificiais de refrigeração, além de induzir a troca cosntate de ardentro do edifício, contruibuindo para salubridade do mesmo.

Por ser um edifício restaurado e transformado em escola, toma-se como principio que as formas não foram propositais para elaboração do programa pelo arquiteto mas, ao analisar a distribuição do programa no edifício existente fica claro que o retangulo menor são concentradas as atividades menos “importantes” dentro de uma escola, que é a administração, No retangulo ao sul, o de maior tamanho, encontra-se o que se tem de maior importância em um edifício educacional, que são os ambientes de ensino e, por fim, o retangulo do meio recebe os halls de entrada e área de berçario, assumindo uma importância mediana no programa, mas essencial. Interligando os três retangulos longitudinais temos um quarto retangulo posicionado transverslamente interligando os demais retangulos, e tem como papel exclusivo a circulação entre eles.

A questão geométrica nas fachadas ocorre por meio das aberturas e dos dutos de respiração dos antigos galpões que, poeticamente compões um rítmo na elevação oeste e contrasta com todas as demais fachadas, irregulares, do complexo. A fachada Sul acompanha a norte, prevalescendo as formas geometricas retangulares em sua composição, o que, dialeticamente complementa o rítmo de sua opositora. As fachadas sul e leste não

possuem um rítmo e tão pouco uma dialéticas, os telhados de carates industrial, não possue um padrão mas, se paramos para observar, nota-se a grande presença de figuras tringulares que acabam por compo-lo .

|Figura 38|Malha geométrica|Fonte: Elaborado pelo autor

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

Elevação Norte

Elevação Sul

Elevação Leste

Elevação Oeste

76 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

|Figura 38|Campos visuais|Fonte: Elaborado pelo autor

ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 77 Estas formas irregulares podem assumir um papel, juntamente com as for mas regulares presentes nas fachadas norte e sul, é quase uma dicotomia presente presente no partido arquitetônico que busca uma escola diferenciada, onde a sala de aula são todos os lugares do edíficio, e não um em específico,não ha uma forma certa e , de certa forma, a analise da geometria das fachadas nos mostra isso.

A analise dos campos visuais auxilia na compreensão do partido arquitetônico adotado e deixa claro o objetivo de tornar o complexo totalmente permeável. Praticamente todos os ambientes da escola estão interligados pela questão visual, ao todos são mais de 100 aberturas que tras o ambiente externo para dentro dos edifícios e levam osambientes internos para a parte externa portanto, os campos visuais induzidos pelas aberturas impostas ocorrem das mais diversas formas possiveis, pelas portas, pequenas janelas, corredores, ambientes de ensino, area administrativa, jadins, etc. Tal fato dá um dinamisno inexorável a todo o complexo, que torna o ambiente de ensino muito mais agradável e menos monótono para seus usuários. Por ser uma escola com uma proposta diferenciada, pordemos notar que a unica parte dela compartimentada (vermelho escuro), propriamente dita, é parte administrativa do complexo.

|Figura 38|Grau de compartimentação|Fonte: Elaborado pelo autor

A área do berçario possui média compactação, necessária para abrigar alguns ambientes que estruturam tal anexo. Por fim, todas as demais áreas possuem baixo indice de compartimentação (vermelho mais claro), e abrigam grande espaços que possibilitamo dinasmismo almejado pela nova proposta pedagógica.

78 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

Elevação Norte Ao observar as elevaões, podemos notar que os telhados, em sua maioria, são de características fabris, uma vez que abrigava uma fábrica antigamente, alguns deles foram adaptados e aberturas zenitais foram feitas para que permitisse maior iluminação na-

Elevação Podemos notarSul ainda a presença também de lajes comuns, principalmente a da circulação que abriga um teto jardim que compões a dialética sustentável presente no partido arquitetônico.

tural. Graças a sua inclinação, placas solares foram instaladas a um ângulo que otimiza sua eficiência na captação dos raios solares.

Os telhados fabris são compostos por tesouras onde se apoiam as terças que sustentam os caibros e ripas, formando uma estrutura sólida para a telha;

Elevação Leste

Elevação Oeste

|Figura 39|Telhados|Fonte: Elaborado pelo autor

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

|Figura 40|Vista do telhado durante construção|Fonte: www.swarch.co.uk/

|Figura 41|Acesso ao corredor - telhado verde|Fonte: www.swarch.co.uk/

80 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

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ÁREA DE PROJETO

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|Mapa 15| Delimitação de área de projeto urbano escala local| Fonte: Googleearth|Editado pelo autor

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ESCOLA CONTEMPORÂNEA | 81 INTERVENÇÃO URBANA

82 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

O parque Guanabara, proposto como intervenção urbana em paralelo a implantação da escola contemporânea, está situado na antiga estação Guanabara, no trecho entre as Avenidas Brasil e Andrade Neves. O parque, além de estar inserido em meio ao eixo estruturador cultura/ verde do projeto urbano para a cidade, é o carro chefe da operação urbana do bairro guanabara, onde um eixo gastronômico/ cultural busca a interligação com a av Francisco Glicério (atualmente reestruturada) chegando ao centro da cidade. Inicialmente, estipulo uma setorização ao longo da área de projeto o que ajuda a organizar os fluxos e as atividades que ocorrerão ao longo de todo o trajeto do usuário onde, próximas as avenidas situam-se as áreas a serem estabelecidos comércios locais, fixos e temporários. Em seguida, temos uma área destinada ao esporte (próxima a Av. Andrade Neves e ao Campo Mogiana) e outra ao lazer das crianças, chamad de área de Playground (próximo a av. Brasil) e por fim, no coração do parque, a área de convívio central, onde o hall de entrada, e faz a interligação entre a parte alta do parque e a baixa, e onde se localiza também o ponto de parada do bonde elétrico, que passa por dentro do parque, garantindo fácil acesso. |Figura 42|Diagrama concepção do parque Guanabara|Elaborado pelo autor

|Figura 43|Corte esquemático da área do parque|Elaborado pelo autor

84 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO A paginação do piso proposto em toda área induz indiretamente os fluxos pretendidos, bem como a setorização proposta. Os comércios propostos nas extremidades do parque tem como objetivo dar vida ao local, tanto de dia quanto a noite, garantindo o maior fluxo de usuários e criando novas oportunidades de emprego aos moradores da região. Uma das premissas do projeto foi que seu acesso fosse possível por todos os lados, e que eles ocorressem da forma mais natural possível, dando a sensação de que cidade e parque são um só. Quanto ao transporte, a linha de bonde proposta no projeto urbanístico adentra ao parque e possui uma de suas estações em meio a ele, possibilitando o fácil acesso e garantindo, também, grande circulação de pessoas, humanizando todo o local uma vez que as pessoas que fazem o parque. Em meio todo o projeto, estão dispostas em diversos pontos do parque as chamadas praias urbanas, conectadas por canais subterrâneos que levam água por gravidade, que criam um clima agradável e divertido se tornando um marco do projeto. Em uma das ilustrações abaixo, podemos observar como se dá o funcionamento dos canais subterrâneos e da disposição dos pisos, camada de impermeabilidade, e o deslocamento da água pelos dutos. As praias possuem profundidade máxima de 50 centimetros, e os seus acessos são em forma de rampa, sendo totalmente acessiveis por qualquer usuário. Próximo a elas, encontram-se áreas de estar, normalmente com árvores e jardins dispostos |Figura 44| Praias urbanas | 3D conceitual|Fonte: Elaborado pelo autor

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

em paralelo oferecendo ótimos lugares para ler, descansar ou comer com a família. Além de ser um ítem de mobiliário do parque, as praias urbanas são responsáveis por captar águas pluviais e direcionalas a cisternas dispostas ao longo do subterrâneo do parque, para reaproveitamento em banheiros, limpeza e nas próprias praias. Outra resultante desta intervenção é o auxílio no aumento da umidade relativa do ar na região, tornando o ambiente muito mais agradável. Urge ressaltar que a mescla entre espaços com água e árvores cria um ambiente agradável e atrativo para espécies de pássaros e insetos, fazendo com que o parque assuma um papel importante na biosfera da cidade, uma vez que faz parte de um novo eixo verde proposto ao londo de todo o território de Campinas.

86 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

JUSTIFICAIVA DO PROJETO

Como vimos, o plano urbano define a implantação de um eixo gastronômico, cultural e de lazer ao longo do antigo leito férreo da Mogiana e em paralelo a ele, um sistema de áreas verdes distribuídas pela cidade. O cruzamento das duas diretrizes da origem a parques, praças e caminhos que se distribuem ao longo do território, um exemplo é o parque Guanabara, local elegido para implantação do projeto|pag. 83|. Refletindo sobre as necessidades de equipamentos públicos na região e o tema de projeto abordado, me apoio na literatura que refere-se a discussão da complexidade da escola contemporânea e formação do seu espaço auxiliando na fundamentação da justificativa de escolha do local de implantação do complexo multi educacional contemporâneo. A leitura urbana identifica carência de equipamentos esportivos, educacionais e culturais ao longo do eixo e sua área envoltória, deixando evidente a necessidade da implementação de novos equipamentos, sendo esse um agente motivador

|Figura 45|Crianças em sala de aula em escola | Fonte: http://www.colegioateneu.com.br

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

pela escolha da região. O terreno fora escolhido por se tratar de um local degradado e com diversas ocupações irregulares, motivando então a proposta urbana de relocar as famílias que ali se situam para habitações de iteresse social a serem implantadas no mesmo local |Mapa 17, p. 88|. Outro agente motivador é sua localização, por estar praticamente dentro do então proposto parque Guanabara, o terreno atende necessidades prévias do complexo educacional, que segundo Sanof (2001), o complexo deve ser/ ter um ambiente estimulante, onde deve possuir locais para ensino em grupo, junto a isso deve conectar a parte interior do edifício com a exterior e que áreas públicas devem ser incorporadas ao espaço escolar, além disso, o espaço deve permitir modificações, ele deve ser mutável, rico em recursos e ainda possuir ambientes ativos e passivos em seu programa e, por fim, espaços comunitários que possam ser personalizados. Como se não fora o bastante, o fato de a implantação do projeto ocorrer em meio a um parque público o enriquece e potencializar a ação do aprendizado, como nos diz Kowaltowski (2014 p. 168), “[...a natureza está relacionada a

|Figura 46|Garotas em atividade em um Parque infantil de Mario de Andrade| Fonte: http://www.itaucultural.com.br

88 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

satisfação visual, como princípio de humanização da arquitetura... a natureza é responsável por ensinar das estruturas ecológicas com diversidade, agindo como um estímulo ao pensamento criativo. Percebe-se observando a área pretendida que há, a priori, uma situação que viabiliza e torna interessante a implantação do projeto na região. Contudo, a forma e o local em que o projeto deve ser implantado merece atenção especial bem como dois aspectos físicos do local, o primeiro deles são os antigos galpões abandonados pertencentes à Mogiana com grande potencial de reutilização podendo dar uma identidade ao projeto e o segundo aspecto é a presença de uma grande área em declividade que possibilita a interligação com a parte mais elevada do bairro, nos remetendo ao pensamento de permeabilidade, interligando os níveis. Diferente da escola tradicional, cujo programa acontece dentro de um edifício, dentro da sala de aula, o sistema contemporâneo proposto se preocupa com a humanização do ambiente de aprendi-

zagem e a escala que ele deve acontecer. Segundo Kowaltowski (2014, p. 169) o porte reduzido favorece o detalhe e possibilita a participação popular, bem como a diversidade de soluções tornando possível a busca por elemento sadios, evitando sua deterioração acelerada. Assim sendo, temos um infinito número de possibilidades de implantação e organização espacial dos módulos educadores. Nair e Fielding (2005) apud Kowaltowski (2014) propõe 32 parâmetros de projeto para a arquitetura escolar contemporânea que atendem quatro diferentes atributos por eles considerados desejáveis à atividade escola e que recebe o nome de Campos da Experiência e estão distribuídos em campo espacial, psicológico, fisiológico e comportamental, tudo isso auxilia no desenvolvimento do programa de necessidades do edifício bem como na sua distribuição ao longo do território, observamos então, na |Figura 47 p. 89 |, alguns croquis esquemáticos de estudos da implantação dos módulos.

[...] A criança representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais nobre, ou mais perigosa do que habitualmente é. Finge ser um príncipe, um papai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criança fica literalmente “transportada” de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente é esta ou aquela coisa, sem contudo perder inteiramente o sentido da “realidade habitual”. Mais do que uma realidade falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é “imaginação”, no sentido original do termo.[...] HUIZINGA, Johan | Homo Ludens

HI SM

ac H

ard

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

FICHA TÉCNICA ÁREA TOTAL : 10.000m²

Edifício 1: 900m²

Edifício 2: 338m²

Edifício 3: 610m²

Edifício 4: 610m²

VARIAÇÃO DE DESNÍVEL NO LOCAL: Até 5 metros

USO E OCUPAÇÃO DO SOLO AREA 1‐ ZONEAMENTO; RECUO; TAXA DE OCUPAÇÃO E COEFICIENTE DE LEGISLAÇÃO VIGENTE: Zona: 3 APROVEITAMENTO Zona estritamente residencial, destinada aos usos habitacionais unifamiliares e multifamiliares; o comércio, os serviços e as instituições de âmbito local serão permitidos com restrições quanto à localização; Habitacional H3 HMH‐3 HMV‐5 Comercial, Servições e Institucional CSE CSE‐6

ZONA 3

Recuo 10m — —

TE 0.65 0.50 0.50

TO — — 0.50

CA — — 1.00

10m —

0.75 0.50

— 0.50

— 1.0

Zona destinada basicamente ao uso misto ‐ habitacional, comercial, de serviços e institucional; POSSÍVEIS ACESSOS A ESCOLA POR MEIO DO TRANSPORTE PÚBLICO Habitacional Recuo TE BRT Av. Brasil HMV‐2 15m to + (0.50‐to)0.5 HMV‐1 15m 0.50 Bonde Elétrico10m H‐3 0.65 HMH‐3 — 0.50 Ciclovia Av. Barão de Itapura ZONA 9 Comercial, Servições e Institucional Linhas de Ônibus CSE‐1 10mMunicipal 0.75/0.50 CSE 10m 0.75 Uso misto

TO 0.50 0.50 — —

CA 2+1.5(0.5 ‐ to) 1+2(0.5‐to) — —

to=te —

1 —

|Mapa 16|Implantação com cotas da área de projeto. Esc. 1:2000 | Fonte: Elaborado pelo autor

90 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

HIS

ÁREA DE PROJETO CENTRO DANÇA

|Mapa 17|Localização dos projetos do eixo cultural, esportivo e social Fonte: Googleearth 2016 | Editado pelo autor

CENTRO REFUGIADOS

CAPES

ESTRATÉGIAS DE IMPLANTAÇÃO

CENTRO GASTRONÔMICO

ESCOLA CONTEMPORÂNEA |

Portanto, fica claro que o meio onde o(s) edifício(s) está(ão) inserido(s) é o que possibilita sua implantação cabendo então ao edifício retribuir tal possibilidade a este espaço, estabelecendo assim um diálogo entre as partes. O edifício por si só não é capaz de criar essa comunicação, o único ser que possibilita esse diálogo somos nós, e nós somente o faremos se o meio e o edifício possibilitarem. Considerando que o meio já possibilita, de acordo com plano urbano apresentado, voltamos o olhar para a possibilidade de uso permitida pelo complexo. Por se tratar de um complexo educativo, de certa forma faz-se necessário e haverá restrição de seu principal uso por uma faixa etária (6 a 17 anos,

englobando o ensino fundamental e médio). Nos atentamos que isso não significa que tão somente poderá ser utilizado única e exclusivamente por tal faixa etária, e nem deve, mas deverão acontecer em determinados momentos pois o parque onde se insere não há tal restrição, o que temos são fluxos de usos distintos durante o dia, onde normalmente ele aumenta ao final do dia, quando a maioria da população já deixou seu trabalho e busca o lazer e aos finais de semana. A partir disso, tem-se a utilização em dois períodos distintos, durante o dia pelas crianças e jovens, e durante a noite por esses jovens com seus pais, amigos, familiares.

A “RUA” CENTRAL E A TRAMA ABERTA

|Figura 47|Croquis de estudo|Partido Arquitetônico da implantação do projeto|Fonte: Elaborado pelo autor

92 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

9. 10. 11. 12.

PROGRAMA PARTIDO ARQUITETÃ&#x201D;NICO E ESTUDO PRELIMINAR MATERIAIS PROJETO

94 EDUCAÇÃO PELO ESPAÇO, ESPAÇO PELA EDUCAÇÃO

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13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 14. ANEXOS

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