Barns utvikling i skolealder: utdrag by Cappelen Damm

Richard Haugen

BARNS UTVIKLING I SKOLEALDER

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2017 ISBN 978-82-02-56049-2 1. utgave, 1. opplag 2017 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Foto: Haugen, Richard: 5, 59, 73, 151; iStock: 9, 39, 47, 85, 107, 117, 139, 163 Omslagsdesign: Marianne Zaitzow, Affair As Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print, 2017, Latvia Forfatter har fått støtte fra det faglitterære fond. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Denne boka er en oppfølger av boka Barns utvikling i barnehagealder. Formålet er å gi en grunnleggende teoretisk og praktisk forståelse av de endringer som skjer i skole- og ungdomsalder. Framstillingen er ment å gjøre rede for såkalt normalutvikling, men det gis også flere eksempler på elever og unge som av en eller annen grunn utvikler vansker av motorisk, sosial, emosjonell, språklig eller kognitiv art og av den grunn ikke helt følger den naturlige utviklingen. Jeg vil gjerne få takke redaktør Mary-Ann Hjemdahl for utmerket hjelp og inspirasjon under hele prosessen. Takk også til forlagets fagkonsulent for kritiske og gode kommentarer.

Innhold

Kapittel 1 Grunnleggende utvikling og teoretiske tilnærminger relatert til utvikling ........................................................................ 9

Innvirkning fra arv og miljø i fosterperioden. . .................................... 12 Sentrale teoriretninger og enkeltteorier om utvikling.. ......................... 19 Psykologiske teoritilnærminger........................................................ 26 Kapittel 2 Teoretiske modeller som grunnlag for å forstå utvikling.......... 39

Generell interaksjonsmodell.. ........................................................... 42 Kapittel 3 Motorisk utvikling. . ........................................................ 47 Kapittel 4 Sosiale relasjoner før skolealder........................................ 59

Sosiale relasjoner i form av vennskap................................................ 63 Faktorer som kan bidra til uheldige samspill – egenskaper ved foreldrene. . ................................................................................... 64 Faktorer som kan bidra til uheldige samspill – egenskaper ved barnet. . ... 67 Begrepet tilknytning. . ..................................................................... 68 Kapittel 5 Sosiale relasjoner i skole- og ungdomsalder......................... 73

Sosial kompetanse. . ........................................................................ 79 Kapittel 6 Emosjoner og temperament............................................. 85

Begrepet emosjon.......................................................................... 86 Den emosjonelle prosessen.............................................................. 88 Utvikling av emosjoner.................................................................. 92 Følelsenes innvirkning på den unges være- og tenkemåte..................... 96 Teoretiske syn på emosjoner og emosjonsutvikling.............................. 98 Utvikling av emosjonell regulering................................................... 101 Temperament................................................................................ 103

Kapittel 7 Selvoppfatning.............................................................. 107

Utvikling av selvoppfatning i spedbarnsalderen. . ................................. 108 Utvikling av selvoppfatning i barnealderen........................................ 109 Utvikling av selvoppfatning i ungdomsalderen. . .................................. 115 Kapittel 8 Persepsjon og tenkning................................................... 117

Utvikling av fjernsansene syn og hørsel............................................. 118 Teorier om kognitiv utvikling.......................................................... 128 Sosiokognitive teorier. . ................................................................... 132 Kapittel 9 Språk, begreper og kommunikasjon.................................... 139

Språkets sentrale komponenter: Innhold, form og bruk........................ 139 Utvikling av språket....................................................................... 140 Teoretiske syn på språkutvikling....................................................... 147 Kapittel 10 Utvikling av moral........................................................ 151

Teoretiske syn på utvikling av moral................................................. 156 Kapittel 11 Kjønnstypisk væremåte i skolealderen.............................. 163

Teoretiske syn på utvikling av kjønnstypisk væremåte.......................... 164 Utvikling av kjønnstypisk væremåte. . ................................................ 168 Pubertet og andre utfordringer i ungdomsalderen............................... 170 Referanser. . ................................................................................... 175 Stikkordregister. . ............................................................................ 185

KAPITTEL 1

Grunnleggende utvikling og teoretiske tilnærminger relatert til utvikling Utvikling handler om hvordan barn forandrer seg i væremåte fra livets begynnelse og gjennom resten av livet, det vil si førskolealder, skolealder og voksen alder. Hovedtema i denne boka er imidlertid den utviklingen i væremåte som skjer fra barnet har nådd skolealder, og fram til avsluttet ungdomstrinn. Barnets omfattende forandring i væremåte over tid skjer på en rekke områder: kroppslig, motorisk, mentalt og sosialt. Disse forandringene skyldes et intimt samvirke mellom de biologisk betingede arveegenskapene barnet har fra foreldrene, og den kulturen barnet vokser opp i. Selv om vi senere i kapitlet skal gi noen få eksempler på arvebetinget (feil)utvikling som skjer nærmest uavhengig av miljøet, så er hovedregelen at det alltid er et samvirke mellom arv og miljø. Arv kan ikke utvikles uten et miljø. Ikke alle arveanlegg vises eller kommer til uttrykk. Det forklares ved hjelp av betegnelsene genotype og fenotype.

B a r n s u t v i k l i n g i s ko l e a l d e r

Genotype versus fenotype Fenotype er de arveanlegg som kan observeres, eller slik som eleven framstår her og nå. En elevs fenotype er med andre ord summen av den unges egenskaper som er utviklet i samvirke med det miljøet eleven vokser opp i. Genotype, derimot, er betegnelsen på alle arveanleggene eller genene til en elev, også de som ikke kommer til uttrykk. Det innebærer at en viss egenskap eller et trekk hos et barn (genotype) kan utvikles i ett miljø, men ikke i et annet. Formulert noe annerledes: Visse miljøer utvikler eller «tillater» utvikling av en arvelig egenskap (genotype), mens andre miljøer hindrer eller blokkerer denne utviklingen.Vi skal vise et eksempel på det. Barn som arver et defekt recessivt gen fra begge foreldre på kromosom nr. 12 (genotype), er avhengig av miljøet om det skal utvikle fenylketonuri (Føllings sykdom eller PKU) eller ei. I miljøer der barnet vokser opp med tilfredsstillende diettbehandling, utvikles ikke sykdommen (fenotype), mens i miljøer der diettbehandling er fraværende, utvikles sykdommen (fenotype). Dette er grundigere omtalt i forbindelse med «Miljøets betydning ved genetisk svikt» Det kan også være hensiktsmessig å skille mellom arv og medfødt. Arv versus medfødt Allerede i fosterperioden vil innvirkning fra miljøfaktorer påvirke utviklingen. Medfødt indikerer at barnets hele arvemateriale er med, men i tillegg til arven kommer positiv eller negativ innvirkning fra miljøet der den gravide moren befinner seg. Foster som utvikles i fattige land med utilfredsstillende næring og eventuelt urent drikkevann, for eksempel, kan allerede ved fødselen (medfødt) ha indikasjoner på feilutvikling for det oppvoksende barnet. Tre sentrale områder for utvikling – kroppslig/motorisk, mental og sosial utvikling Kroppslig/motorisk utvikling. Det skjer en omfattende kroppslig og motorisk utvikling, særlig i barnets muskelsystem, som kan inndeles i grovmotorikk og finmotorikk.Ved at barnet vokser kroppslig, utvikles motorikk og muskelkoordinering, og barnet blir fysisk sterkere. Dessuten utbedres finmotorikken, som er særlig viktig for å kunne produsere normal tale (finmotorikk i taleorganene) og å kunne holde en blyant og skrive. Fra biologisk orientert forskning vet vi at barnet fra naturens side er utstyrt med arvede disposisjoner som utgjør en sentral faktor i utviklingen, ikke bare på den kroppslige/ motoriske utviklingen men også på de øvrige områdene. Mental utvikling. Mentalt skjer det en utvikling på flere områder der blant annet følelser og følelsesreaksjoner inngår. Barnet kan endre syn på seg selv (selvoppfatning) etter hvert som barnet får tilbakemeldinger på egen væremåte. Skolen utgjør en viktig faktor når det gjelder utvikling av selvoppfatning. Eleven utvikler seg intellektuelt (tankemessig og forstandsmessig), både

k a p i t t e l 1 : g r u n n l e g g e n d e u t v i k l i n g o g t e o r e t i s k e t i l n æ r m i n g e r r e l at e r t t i l u t v i k l i n g

som et resultat av stor utvikling av nerveceller i hjernen og som følge av en innføring i nærmiljøets og skolens kulturelle verktøy, der språket utgjør en sentral forandringsagent. Sosial utvikling. Det siste store området som barnet forandrer seg på, er det sosiale. At barnet lærer å omgås andre mennesker eller andre barn, er sentralt i en normal utvikling. Det er med andre ord utvikling og forandring som er tema for utviklingspsykologien. En noe generell og enkel definisjon av utvikling kan være stu diet av forandringer i barn og unges utvikling (Haugen 2015, s. 9). Nært relatert til et studium av forandring over tid er hvordan denne utviklingen foregår innenfor de nevnte utviklingsområdene, og hvorfor utviklingen skjer. For best å kunne besvare disse spørsmålene om hvordan og hvorfor forandring i utvikling skjer, er det formålstjenlig å trekke inn relevante teorier som beskjeftiger seg med disse spørsmålene. Ingen enkeltstående teoretisk tilnærming kan gi fullgode svar på alle spørsmål relatert til hvorfor og hvordan utvikling skjer. Det er derfor nødvendig å trekke veksler på flere teoriretninger og enkeltteorier for å kunne gi best mulige forklaringer på utviklingen. Vi skal gi noen eksempler på relevante teorier og teoretikere som anvendes i boka. Når temaet gjelder forandring i sosial og emosjonell utvikling, for eksempel, er det kvaliteten på de relasjonene som barnet har til andre, som er sentralt. I den sammenheng er det formålstjenlig å gjøre bruk av psykoanalytisk orienterte teoretikere som Sigmund Freud, Erik Homburger Erikson, John Bowlby og Daniel Stern, for å nevne de mest sentrale. Er temaet utvikling av tenkning og forståelse, vil kognitivt orienterte teoretikere som Jean Piaget og Lev Vygotskij være sentrale. Nært tilknyttet den kognitive utviklingen er utvikling av moral, og i den forbindelse er Lawrence Kohlberg sentral som viderefører av Piagets teori. Selv om Vygotskij har sin forankring i sosiokulturell teori, så har han også vesentlige bidrag om tenkning og forståelse, særlig når det gjelder å forstå språklig utvikling. Synet på barns utvikling har endret seg noe i de seneste årene. Fra å vektlegge foreldrenes avgjørende betydning for utviklingen har man i den senere tid blitt mer klar over at barnet selv i betydelig grad bidrar til egen utvikling. Det innebærer at foreldrene kanskje ikke har hatt så stor innflytelse på utviklingen som det ble antatt tidligere (Sameroff 2009). Det betyr ikke at det oppvoksende barnet ikke påvirkes av oppdragere og det miljøet det vokser opp i, men at barnet selv er en mer aktiv deltager i denne utviklingen enn man tidligere var klar over. Selv om det eksisterer store individuelle forskjeller i utvikling på det motoriske, sosiale, emosjonelle og kognitive området, så eksisterer det likevel visse felles hovedtendenser i utviklingen. Det er disse hovedtendensene som skal belyses i fortsettelsen.Vi skal imidlertid også kort skissere hva som kan skje

B a r n s u t v i k l i n g i s ko l e a l d e r

med utviklingen dersom barnet er utstyrt med biologisk gitte utviklingshemninger, eller hvis barnet utsettes for et sterkt ugunstig eller avvikende miljø. Dette er forhold eller risikofaktorer som øker sannsynligheten for feilutvikling. Det kan være hensiktsmessig å inndele utviklingen i aldersperioder. De aldersperioder som er valgt i denne boka, vises i tabell 1.1. Tabell 1.1 Navnsetting av ulike aldersgrupperinger

Barnetrinn

1.–4. klasse

Mellomtrinn

5.–7. klasse

Ungdomstrinn

8.–10. klasse

Barnealder

6–12 år

Ungdomsalder

12–16 år

For å få en grunnleggende forståelse av et barns utvikling er det viktig å kjenne til hovedtrekkene i utviklingen som eleven har gjennomgått fram til skolealder.Vi starter derfor med en introduksjon over den utviklingen som skjer fra unnfangelsen og fram til barnet begynner på skolen.

Innvirkning fra arv og miljø i fosterperioden At det eksisterer et intimt samvirke mellom barnets eller elevens arveutstyr og den sosiale kulturen barnet vokser opp i, eller miljøet, er det bred enighet om. I fosterperioden vil den biologisk betingede utviklingen være sterk, men allerede på dette stadiet innvirker miljøet på utviklingen. Fosterutviklingen Barnets liv starter allerede ved unnfangelsen eller befruktningen, det vil si når mors eggcelle og fars sædcelle smelter sammen til en celle som kalles en zygote. Etter å ha tilbrakt et par, tre dager i egglederen før den beveger seg inn i livmoren, begynner zygoten å dele seg, først i to. Så deler de to nye cellene seg igjen, og de to blir til fire. De siste fire cellene blir til seksten, og så videre. Denne formen for celledeling kalles mitose. For at fosteret skal utvikle seg til et menneske, må cellene differensieres, noe som innebærer at fosteret utvikler hode, to armer og to bein, mage og så videre (Nilsson, Hamberger og Hagen 2009). Utviklingen fortsetter ved at fosteret vokser, og at de forskjellige organene blir funksjonsdyktige. Et eksempel på dette er at etter 26 uker virker alle sansesystemer, og fosteret klarer etter hvert å nyansere mellom ulik ytre påvirkning. Det klarer å åpne øynene sine og reagerer på lys. Etter 28 uker slår fosterets hjerte raskere når det hører mors stemme. I tabellen under skisseres de viktigste forandringene i fosterperioden.

k a p i t t e l 1 : g r u n n l e g g e n d e u t v i k l i n g o g t e o r e t i s k e t i l n æ r m i n g e r r e l at e r t t i l u t v i k l i n g

Tabell 1.2 Oversikt over sentrale deler av fosterets utvikling relatert til uker. Hentet fra Haugen (2015, s. 12).

Alder

Kjennetegn

5 uke

Ryggsøyle og hjerne utvikler seg

7/8 uke

Fosteret reagerer på berøring og kan bevege armer og bein

10 uke

Fosteret har hovedsakelig utviklet sin endelige form

12 uke

Hjerne og muskler koordineres. Stadig mer omfattende bevegelser

16 uke

Lemmer og ledd er fullstendig dannet

18 uke

Mor kan kjenne at fosteret beveger seg

20 uke

Hørsel er ferdig utviklet

27 uke

Fosteret kan åpne øynene og reagerer på lys

32 uke

Alle fem sanser er virksomme

Hva utgjør barnets miljø i fosterutviklingen? I fosterperioden skjer det, som antydet foran, en rivende utvikling ved at celler deler seg, differensieres og utvikler seg. I denne prosessen befinner det blivende barnet seg i et miljø som er noe avgrenset fysisk. Men allerede fem/seks uker etter befruktningen begynner fosteret å bevege seg ved å bøye hodet. Etter hvert øker bevegelsene i omfang ved at fosteret beveger armer og bein. Etter cirka tolv uker kan fosteret i grove trekk utføre de bevegelsene som det kan gjøre ved fødselen (Eaton og Saudino 1992). Når fødselen nærmer seg, kan barnet riktignok snu seg noe, men barnets fysiske bevegelsesmuligheter er begrenset sammenlignet med de bevegelsesmulighetene en nyfødt baby har. Selv om fosterets bevegelsesmuligheter er relativt begrenset, befinner det seg likevel i et fysisk miljø. I fosterets fysiske miljø inngår også stimulering utenfor fosteret, som når fosteret hører mors eller andres stemmer, mor stryker seg over magen, barnet hører musikk, og lignende. Men miljøet for fosteret er mer enn hva som omgir fosteret, og dets muligheter for bevegelse. Miljøet er også de næringsstoffene som fosteret får fra moren. Dessuten innvirker det på fosteret i hvilken grad moren lever et normalt liv, med tanke på hva slags forhold hun har til alkohol og tobakk, om moren er psykisk i balanse, og hvordan hun har det med kosthold, søvn og hvile. Det innebærer at dersom mor lever et harmonisk og godt liv, spiser sunt, får tilstrekkelig med ro og hvile og avstår fra helseskadelige nytelsesmidler som alkohol, narkotika og tobakk, så innvirker det på en gunstig måte på fosterets utvikling. Dersom miljømessige uheldige omstendigheter ikke får innvirke på fosteret, vil utviklingen i stor grad være bestemt av arven. Det vil si at det er genene fosteret har arvet fra far og mor, som bestemmer hvilken

B a r n s u t v i k l i n g i s ko l e a l d e r

hud- og hårfarge barnet får, barnets øyenfarge, kroppslige utforming og så videre. Ikke alltid skjer fosterutviklingen på en naturlig måte, og vi skal kommentere de mest sentrale miljøfaktorene i noen grad. Følgende faktorer kan virke uheldig inn på utviklingen: utilfredsstillende ernæring, infeksjoner og sykdommer, intoksikering/forgiftning, mors psykiske helse, stråling og miljøgifter og fysiske miljø skader. Alle disse faktorene gjelder mor, men barnet påvirkes direkte av mors somatiske og psykiske helse. Om utilfredsstillende ernæring Fosteret får alle næringsstoffer det trenger for å leve og utvikle seg fra mors blodtilførsel. Dersom mor spiser noenlunde sunt med et variert kosthold bestående av fisk, kjøtt, grønnsaker og frukt, så får fosteret de næringsstoffene det trenger. Ikke alle barn får de næringsstoffene de trenger. Mødre som er fattige og ikke har tilgang på de mest nødvendige næringsstoffene, vil ikke kunne gi barnet sitt de næringsstoffene som trengs for en positiv utvikling. Det samme gjelder dersom mor ikke har tilgang på rent drikkevann. Nyfødte barn som i fosterperioden har fått utilstrekkelig ernæring, utvik ler mindre hjerner med færre hjerneceller enn nyfødte barn som har hatt et sunt kosthold. De er også mer irritable og mindre påvirkelige enn barn med sunt kosthold (Lozoff 1989). Et annet eksempel på feilutvikling hos nyfødte er gravide kvinner som får for lite vitaminer, særlig vitamin B. Disse barna står i fare for å utvikle nevralrørsmisdannelse (spina bifida). Om infeksjoner og sykdommer Sykdom eller infeksjoner under svangerskapet kan medføre skader på fosteret.Vanlige eksempler på dette er hvis mor får røde hunder (rubella) de tre første månedene av svangerskapet eller rammes av infeksjonssykdommen toksoplasmose. Disse infeksjonssykdommene gjør at sentralnervesystemet angripes, med etterfølgende skader som mental retardasjon og nedsatt synsog hørselsfunksjon (Nelson og Jeste 2008). Skulle mor få sukkersyke, kan en del av fosterets bevegelser forstyrres (Visser mfl. 1985). Om intoksikering/forgiftning Dersom mor nyter alkohol, narkotika, tobakk og lignende under svangerskapet, kan det skade fosteret. Hva inntak av alkohol angår, kan fosteret utvikle et spesielt syndrom som kalles føtalt alkoholsyndrom (FAS) dersom mor overdriver alkoholinntaket. Det som kjennetegner dette syndromet, er svekkelse av fysisk og intellektuell vekst (Harris 2008). Marihuana er det narkotiske stoffet som misbrukes mest av amerikanske mødre, og det affiserer fosteret på en uheldig måte hva hukommelse, læring og syn angår (Fried og Smith 2001). Dersom mor kombinerer inntaket av ulike nytelsesmidler, som for

k a p i t t e l 1 : g r u n n l e g g e n d e u t v i k l i n g o g t e o r e t i s k e t i l n æ r m i n g e r r e l at e r t t i l u t v i k l i n g

eksempel tobakk og narkotika, øker risikoen for feilutvikling og misdannelser hos fosteret betydelig. Om mors psykiske helse Skulle mor slite med emosjonelle problemer i svangerskapet, kan det innvirke negativt på fosterets utvikling. En større undersøkelse dokumenterer at jo større grad av angst mødre opplevde under svangerskapet, desto større grad av problemer fikk barna fire år etter fødselen. Barna framviste vansker i form av hyperaktivitet, oppmerksomhetsproblemer, relasjonsproblemer og emosjonelle problemer (O’Connor mfl. 2002). Om stråling og miljøgifter Når mødre som lever i boligstrøk med sterk grad av forurensning, er det en risiko for at fosteret påvirkes negativt. Skulle mor i tillegg ha et arbeid der stråling inngår, øker sannsynligheten for at fosteret påvirkes på en uheldig måte. En undersøkelse viser at mødre som spiste fisk med høyt innhold av PCB, fødte barn med mindre hoder enn gjennomsnittet. Flere av barna framviste lavere IQ-skårer enn aldersgjennomsnittet så lenge som elleve år etter fødselen (Jacobson og Jacobson 1996). En kan merke seg at radioaktiv stråling, røntgenstråling eller påvirkning fra skadelige kjemikalier kan resultere i genetiske skader som igjen overføres til fosteret. Om fysiske miljøskader Skader på fosteret kan også oppstå dersom mor utsettes for en trafikkulykke, for eksempel, og får et kraftig støt eller slag mot magen. Fosterets skade er avhengig av kraften i slaget og hvor slaget rammer fosteret. Lignende skader på fosteret kan oppstå hvis mor faller og slår seg kraftig. Vi ser av dette at ulike faktorer i miljøet kan virke ugunstig inn på fosterutviklingen. Det eksisterer også genetiske forhold som kan føre til feilutvikling, men først skal vi kort redegjøre for hva som inngår i uttrykket arvestoff eller arv. Hva er det som utgjør genetiske faktorer i fosterperioden? Lovmessigheten i utviklingen i fosterperioden er basert på det arvemessige grunnlaget som barnet utstyres med når mors eggcelle og fars sædcelle smelter sammen. Zygoten utgjør med andre ord det genetiske grunnlaget for fosterutviklingen. Med unntak av eneggede tvillinger er alle barn genetisk unike. Det innebærer at to søsken kan være ganske ulike hva arveutstyr angår, selv om det genetiske slektskapet er større mellom søsken enn mellom barn som ikke er i slekt. Hva består så arvestoffet av? Fosterets eller barnets arvestoff består av DNA, som er en forkortelse for det engelske «deoxyribonucleic», som på norsk blir benevnt deoksyribo-

B a r n s u t v i k l i n g i s ko l e a l d e r

nukleinsyre. DNA er et molekyl som inneholder gener. DNA-molekylet, som vi bare kan se i et elektronisk mikroskop, har form som en vridd stige i spiral, der hvert trinn i «stigen» består av de fire basene som kan betegnes med bokstavene A (adenin), T (tymin), C (cytosin) og G (guanin). I genene finnes det «oppskrifter» på hvordan fosteret – og senere barnet – skal vokse og utvikle seg. Mer presist vil det si at i genene finnes oppskrifter på proteiner som utgjør sentrale bestanddeler i utviklingen. Genene er med andre ord deler av DNA-molekyler, og DNA-molekylene ser ut som lange tynne tråder (Heskestad mfl. 2013). Barnet og vi mennesker har mellom 20 000 og 25 000 gener som er fordelt på 46 DNA-molekyler eller kromosomer. For å eksemplifisere kan det opplyses at kromosompar nr. 22 inneholder 466 gener. Barnet har 46 kromosomer i hver kroppscelle, men bare 23 i kjønnscellene. Grunnen til at barnet bare har 23 kromosomer i kjønnscellene, er at når «barnet» i voksen alder skal produsere egne barn, skal halvparten av den genetiske utrustningen være fra mor og den andre halvparten fra far. Men ikke all genetisk betinget utvikling i fosterperioden skjer på en naturlig måte, og vi skal kommentere det i noen grad. Genetisk betinget feilutvikling i fosterperioden Når det skjer en genetisk betinget feilutvikling i fosterperioden, så skyldes det en sykdom eller unaturlig endring i arveanleggene. Dersom det av en eller annen grunn skjer en endring i et gen eller kromosom under celledeling, kalles det en mutasjon (forandring). De fleste mutasjoner fører til egenskaper som er skadelige for fosteret ved at den naturlige baserekkefølgen forstyrres. En vanlig form for mutasjon inntreffer når en base på DNA-tråden faller bort under cellekopiering, noe som kan resultere i at genet koder for et protein det ikke er ment å kode for. Den andre hovedformen for mutasjon er når det oppstår kromosomavvik, som for eksempel ved Downs syndrom, som er omtalt i fortsettelsen (Heskestad mfl. 2013). Det mest kjente eksemplet på feilutvikling er Downs syndrom, som kjennetegnes ved et ekstra kromosom i nr. 21, benevnt trisomi 21. Feilutviklingen viser seg ved lett til moderat intellektuell utviklingshemning, svikt i fysisk utvikling og karakteristiske ansiktstrekk (Patterson 2009). Det er to undergrupper av barn med Downs syndrom som kjennetegnes ved translokasjon, det vil si at en del av et kromosom fester seg til et annet kromosom (vanligvis nr. 14) og følger dette under celledelingen, og mosaikk, der kromosommønsteret i cellene varierer ved at det finnes vanlige celler med 23 kromosompar og celler med trisomi 21. For disse to gruppene, som bare utgjør 4–5 prosent av alle barn med Downs syndrom, er ikke den intellektuelle svikten og de kroppslige endringene så omfattende som ved trisomi 21.

k a p i t t e l 1 : g r u n n l e g g e n d e u t v i k l i n g o g t e o r e t i s k e t i l n æ r m i n g e r r e l at e r t t i l u t v i k l i n g

Et annet eksempel på genetisk betinget feilutvikling er Huntingtons chorea, også kalt sanktveitsdans, som viser seg ved ufrivillige, rykkvise bevegelser og etter hvert uhelbredelig demens. Feilutviklingen viser seg først i voksen alder. En annen form for genetisk betinget feilutvikling er Retts syndrom, som er en fremadskridende hjernesykdom som resulterer i sterk utviklingshemning og tap av evnen til koordinerte bevegelser med hendene. Svikten viser seg allerede i spedbarnsalderen og rammer nesten utelukkende jenter. Vi kan også nevne uheldig innvirkning fra arv ved medfødt hørselstap som særlig gjelder gruppen døve/sterkt tunghørte (Burton, Pandys og Amos 2006). Det samme gjelder for gruppen blinde/sterkt svaksynte og ikke minst for barn som er født døvblinde. Det er en rekke former for genetisk betinget feilutvikling som kan oppstå enten på grunn av mutasjon eller som følge av feil ved et recessivt eller dominerende gen.Vi skal avslutte denne delen med et eksempel der miljøforhold har stor betydning for utviklingen, selv om det i utgangspunktet foreligger en genetisk betinget svikt. I dette tilfellet er det et bestemt gunstig miljø som sørger for at feilutviklingen holdes i sjakk eller hindres i å videreutvikle seg. Miljøets betydning ved genetisk svikt Vi har allerede i forbindelse med genotype versus fenotype omtalt barn som er så uheldig å arve et bestemt defekt recessivt gen fra begge foreldrene (genotype).Vokser dette barnet opp i et miljø uten nødvendig diettbehandling, så vil det utvikle en bestemt stoffskiftesykdom som kalles fenylketonuri, forkortet PKU. Denne gensvikten innebærer at barnet mangler det enzymet som skal omdanne fenylalanin, som finnes i mat, til aminosyren tyrosin. Når disse proteindelene ikke brytes ned slik de skal, medfører det en opphopning av skadelige stoffer (fenylalanin) som forstyrrer hjernens utvikling. Dersom sykdommen oppdages ved fødselen, og det skjer i dag rutinemessig i de fleste urbaniserte land ved at fenylalaninkonsentrasjonen i blodet måles, så får spedbarnet diettbehandling. Det innebærer at barnet må leve på et proteinfattig kosthold der maten hovedsakelig består av spesiallaget brød samt frukt og grønnsaker. Som erstatning for protein må barnet spise et spesiallaget kosttilskudd til hvert måltid. En slik moderne diettbehandling gjør at barn med sykdommen kan utvikle seg relativt normalt. Barn med denne gensvikten må imidlertid gjøre bruk av dietten hele livet for å hindre feilutvikling. Eksemplet viser at selv om genetisk betinget feilutvikling skulle inntreffe, så er miljøet også viktig, særlig ved denne type lidelse. Dersom barnet ikke får diettbehandlingen, og det skjer i mange fattige land, så fører ubehandlet PKU til utviklingshemning av sterk grad. I de senere år har man i forskningen også vært opptatt av om fosteret kan lære i fosterperioden og ikke bare utvikle seg på biologisk grunnlag.Vi skal utdype dette litt.

B a r n s u t v i k l i n g i s ko l e a l d e r

Læring i fosterperioden Når det skjer læring i fosterperioden, sier det seg selv at det er snakk om enkle former for læring. De enkleste læringsformene er habituering og enkel betinging. Habituering finner sted dersom barnets eller fosterets reaksjoner avtar som en reaksjon på gjentatt stimulering. Et eksempel på habituering kan være en elev som sitter på rommet sitt og jobber med lekser mens en jevn strøm av biler passerer utenfor vinduet. I begynnelsen var eleven noe sjenert av støyen, men tok mindre og mindre notis av den etter hvert. Eleven hadde med andre ord habituert, eller tilpasset seg, trafikkstøyen. Når man skal måle et fosters reaksjoner på ytre stimulering, er registrering av hjerteslag (heart-rate) en vanlig metode. Dersom fosteret hører lyder ved siden av mors mage, reagerer det på lyden ved at hjertefrekvensen øker. Habituering finner sted når fosterets hjerte etter hvert går tilbake til vanlig nivå selv om lydpresentasjonen utenfor fosteret er den samme. Lecanuet, GranierDeferre og Busnel (1995) brukte tostavelsene «ba-bi» som lydpåvirker eller stimulus på et foster i 9. måned. Språklydene ble utført av en høyttaler som var plassert rett utenfor morens mage. De første lydpresentasjonene førte til en klart registrerbar økning i fosterets hjerteaksjon. Etter en stund gikk hjerteslagene tilbake til normal hastighet, noe som indikerer habituering. Men forskerne viste også at fosteret kan diskriminere. Dette ble påvist ved å endre rekkefølgen på tostavelsene fra «ba-bi» til «bi-ba». Når «bi-ba» ble presentert utenfor magen istedenfor «ba-bi» med nøyaktig samme lydtrykk, så reagerte fosterets hjerte ved igjen å øke hjerteslagene. Flere undersøkelser viser at et foster er oppmerksom på en rekke forskjellige lyder i tillegg til den menneskelige stemme. Forskere har klart å påvise habituering i fostre som bare er 30 uker gamle (Dirix mfl. 2009). Det indikerer at sentralnervesystemet på det tidspunktet er tilstrekkelig utviklet for at læring og minne kan finne sted. Man har også undersøkt om læring i fosterperioden kan vise seg etter fødselen. I et klassisk forsøk testet DeCasper og Spence (1986) dette ved å be gravide kvinner i de siste seks ukene av svangerskapet lese høyt to ganger om dagen fra en bok som var rik på rytmiske stavelser. For å undersøke om barna som nyfødte viste noen form for gjenkjennelse eller preferanse for de rytmiske stavelsene som de hadde hørt mor lese de siste seks ukene av svangerskapet, så ble de nyfødte utstyrt med små øretelefoner og en bestemt smokk de kunne suge på. Når babyene sugde på smokken på en bestemt måte, fikk de høre den vanlige historien via øretelefonene, med andre ord den samme historien de hadde hørt i slutten av fosterperioden. Dersom de sugde på en annen måte, fikk de høre en ukjent historie. Resultatet var at babyene raskt sugde på smokken på den bestemte måten slik at de fikk høre den kjente historien fra fosterperioden. Det er også påvist at nyfødte foretrekker mors stemme framfor ukjente stemmer (Siegler mfl. 2014).

k a p i t t e l 1 : g r u n n l e g g e n d e u t v i k l i n g o g t e o r e t i s k e t i l n æ r m i n g e r r e l at e r t t i l u t v i k l i n g

Sentrale teoriretninger og enkeltteorier om utvikling Barns utvikling i barne- og ungdomsårene kan forklares på noe ulikt vis, avhengig av hvilket teorisyn man legger til grunn. Det innebærer at sentrale teoriretninger eller enkeltteorier om utvikling har noe ulikt syn på hva det er som bidrar til utvikling og forandring. En gruppe teoretikere legger stor vekt på hva barnets genetiske utrustning kan bidra med i utviklingen, og denne gruppen teoretikere er her samlet under betegnelsen biologisk orienterte teoriretninger. En annen gruppe teoretikere er mest opptatt av hva kulturen der barnet vokser opp, kan bidra med, og de er i denne sammenhengen samlet under betegnelsen sosiokulturelle teoriretninger. Den siste gruppen av teoriretninger, som ikke har noen klar preferanse med hensyn til hva genetiske og miljømessige faktorer bidrar med i barnets utvikling, er kalt psykologiske teoriretninger. Denne store hovedgruppen omfatter teoriretninger som psyko dynamiske teorier, atferds- eller læringsteorier og kognitive teorier. For å lette oversikten oppføres de tre hovedgruppene av teoriretninger med tilhørende underkategorier av teorier. Biologiske teorier

Etologisk Evolusjon Nativisme

Bowlby

Bjorklund Pellegrini

Chomsky

Sosiokulturelle teorier

Økologimodell

Bronfenbrenner

Sosiokulturell

Vygotskij

Psykologiske hovedteorier

Psykodynamisk

Atferdsteoretisk

Kognitiv

Freud Stern

Skinner

Piaget Bandura

Figur 1.1 Tre hovedgrupper av utviklingsrelaterte teorier med undergrupper av teorier og noen sentrale teoretikere tilknyttet de ulike underkategorier av teorier.

Det framgår her at den siste teoriretningsgruppen, den psykologiske, er den største da den omfatter store teoritilnærminger som psykodynamiske tilnærminger, atferdsteoretiske tilnærminger og kognitive tilnærminger. Humanistisk teoriretning er imidlertid utelatt fordi teoretikere tilknyttet denne retningen bare i liten grad har beskjeftiget seg med det utviklingsmessige aspektet ved barnets livssituasjon.Vi skal gi en omtale av de forskjellige teoriretningene. Biologiske teoritilnærminger Biologisk orienterte teorier har sitt utgangspunkt i Darwins grunnleggende arbeider som er nedfelt i hans bok om Artenes opprinnelse fra 1859. I korthet kjennetegnes teoriene ved at de individer som er best tilpasset et stadig skiftende miljø, har størst sjanse for å videreføre eget avkom. Denne teoretiseringen kan således forklare hvordan nye arter oppstår, samt hvordan det kan

Figu klin per kere av t S i ba B kod F