Filosofi og etikk i skolen: Utdrag

Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup

Filosofi og etikk i skolen

Forord Filosofi har tradisjonelt vært forbeholdt høyere læresteder hvor undervisningen har dreiet seg om å overføre kunnskap om filosofihistoriens begreper, ideer og tenkere til nye generasjoner. Filosofien har så å si tronet på toppen av den akademiske kransekake. Dermed har barn og filosofi vært en utenkelig kombinasjon. Man har sett på barn som uferdige voksne, og abstrakt tenkning var, ifølge den innflytelsesrike sveitsiske pedagogen Jean Piaget, ikke naturlig for barn under 13–14 år. I dag har synet på barn endret seg, noe som får konsekvenser for synet på oppdragelse og utdannelse. Før var kunnskap og overlevering av tradisjonen selvsagte og uunnværlige elementer i dannelsen. Nå har nøkkelord som demokrati og deltagelse gjort dem rangen stridig.

Også filosofien påvirkes av disse endringene. Den blir mer praktisk orientert, og retter seg ikke lenger kun mot et voksent publikum. En pioner her er den amerikanske filosofen og pedagogen Matthew Lipman som på 1970-tallet utviklet filosofiske ressurser til bruk i skolen. Han skrev ikke historiske og systematiske innføringer i filosofi for barn, men ville oppdra dem til å tenke og resonnere på egen hånd. Lipmans Dewey-inspirerte reformasjon av skolen søkte å omsmelte innsikter fra filosofihistorien til en pedagogisk samtalepraksis som alle elever kunne delta i uavhengig av ståsted og forutsetninger. Istedenfor den snirklete akademikeren Kant ble den lekne samtalekunstneren Sokrates det nye filosofiske forbildet.

Inspirert av slike ambisiøse ansatser, men også godt hjulpet av de store kulturelle omveltningene på 1960-tallet, begynte det å vokse frem nasjonale og internasjonale bevegelser for «filosofering med barn», og filosofiske ideer og metoder har siden funnet veien inn i det norske utdannelsessystemet. I opplæringsloven finner vi begreper som «grunnleggende verdier», «humanistisk arv og tradisjon», «kritisk tenkning», «medvirkning», 5

forord

«vitenskapelig tenkemåte» og «dialog» – begreper som knytter direkte an til det vi i denne boken kaller filosofisk samtale. Vi skal gi et innblikk i denne samtalepraksisen og i den filosofihistoriske utvikling som har løpt parallelt med den i over to tusen år.

Vi vil også redegjøre for noen av de viktigste tenkerne innen europeisk filosofi, med hovedvekt på de klassiske greske filosofene; Sokrates, Platon og Aristoteles. Det er hos dem vi finner grunnlaget og forutsetningene for all senere tenkning i den vestlige verden, både metodisk og tematisk. Her er også et kapittel om etisk teori og nærhetsetikk samt et eget kapittel om utvalgte filosofiske temaer og kjernebegreper. Men det er altså den filosofiske samtalen som utgjør bokens ariadnetråd; det er den alt det andre roterer rundt.

Filosofi i skolen handler om å etablere undersøkende fellesskap hvor elevene gjennom å dele erfaringer og produsere gyldige begrunnelser bygger reell innsikt, ikke bare nye sett av løse meninger og påstander. Dette er via philosophiae – den filosofiske vei – som elever og lærere kan gå sammen, ja, som bare kan gås sammen.

Filosofi og etikk i skolen er en omarbeidet og tilpasset versjon av vår tidligere bok Filosofi og etikk i barnehagen (2018). Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup Eidsvoll, mai 2021

6

Innhold Kapittel 1 Det politiske bakteppet ......................................................................................... 13 Opplæringsloven ..................................................................................................... 13 Rammeplan for grunnskolelærerutdanning ........................................................ 14 Fellestekst for Nasjonale retningslinjer ............................................................... 17 Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene ............................ 18 Kapittel 3.2: Innhold ........................................................................................ 18 Kapittel 11.1: KRLE: Faget i utdanningen ........................................................ 19 Kapittel 11.2: KRLE 1: Læringsutbytte ............................................................ 21 Kapittel 11.3: KRLE 2: Læringsutbytte ........................................................... 22 Kapittel 2 Filosofi ....................................................................................................................... 25 Antikken .................................................................................................................... 25 Filosofiens fremvekst ....................................................................................... 25 Den greske paideia ........................................................................................... 28 Sokrates ..................................................................................................................... 30 De tre store: Sokrates, Platon og Aristoteles .............................................. 30 Sokrates’ gudstjeneste .................................................................................... 32 Fødselshjelperen Sokrates .............................................................................. 33 Kampen mot relativismen .............................................................................. 35 Det viktigste er sjelen ...................................................................................... 37 Sokrates’ innflytelse ......................................................................................... 38 Platon ......................................................................................................................... 39 Platons idélære ................................................................................................. 39 Flere nivåer av virkelighet ............................................................................... 41 Veien til visdom ................................................................................................ 43 Et rettferdig menneske .................................................................................... 45 En rettferdig stat ............................................................................................... 48

7

innhold

Aristoteles ................................................................................................................. 50 Platons idélære hentet ned på jorden ........................................................... 50 Et organisk syn på vekst og forandring ......................................................... 53 Ulike former for sjel ......................................................................................... 54 Den som duger, er lykkelig .............................................................................. 56 Stat og samfunn ............................................................................................... 57 Slutninger på bakgrunn av erfaring ............................................................... 58 Først gjøre, så forstå ........................................................................................ 61 Den gylne middelvei ........................................................................................ 62 Arven fra Hellas ....................................................................................................... 63 Middelalderen .......................................................................................................... 64 Et religiøst verdensbilde .................................................................................. 64 Sjelen er overordnet kroppen ......................................................................... 65 Tro og viten ........................................................................................................ 66 Guds eksistens og det ondes problem ......................................................... 69 På vei mot moderne tid ........................................................................................... 71 Mennesket som Gud og det godes problem ............................................... 71 Å dannes inn i en tro eller et livssyn ............................................................. 72 Å undersøke troens grunnlag ......................................................................... 74 John Locke ................................................................................................................. 75 Erfaringsfilosofi og rasjonalisme ................................................................... 75 Erfaringsfilosofi ................................................................................................. 77 Å spille på lag med barnet .............................................................................. 78 René Descartes ........................................................................................................ 79 Den metodiske tvil ........................................................................................... 79 Et mekanistisk syn på virkeligheten .............................................................. 80 Immanuel Kant ......................................................................................................... 82 Moralloven i meg og stjernehimmelen over meg ....................................... 82 Mennesket former verden i sitt bilde ........................................................... 84 Struktur og plikt ................................................................................................ 85 Georg Wilhelm Friedrich Hegel ............................................................................ 86 Dialektikkens spiral .......................................................................................... 86 Skillet mellom oppdragelse og dannelse ..................................................... 88 Læring gjennom møter med det fremmede ................................................ 88 Søren Kierkegaard ................................................................................................... 90 Å ta ansvar for sin egen eksistens ................................................................. 90 Objektive og subjektive sannheter ................................................................ 91 Å vekkes til undring gjennom fortelling ....................................................... 92

8

innhold

Karl Marx ................................................................................................................... 93 Arven etter Hegel ............................................................................................. 93 Simone Weil ............................................................................................................. 95 Som et tre, med røttene i himmelen ............................................................. 95 Å være et menneske, ikke en person ............................................................ 96 Maktens spill ..................................................................................................... 97 Rettigheter versus rettferdighet .................................................................... 98 Hannah Arendt ......................................................................................................... 99 Å bryte ut fra årsakskjeden ............................................................................ 99 Skillet mellom det offentlige og det private ................................................ 101 Ondskapens banalitet ..................................................................................... 103 Kapittel 3 Filosofisk samtale ................................................................................................... 105 Invitasjon til filosofisk samtale .............................................................................. 105 Filosofi med barn-bevegelsen ........................................................................ 105 Barns og voksnes undring ............................................................................... 106 Tenkning som primærferdighet ..................................................................... 107 Tenker flere hoder bedre enn ett? ................................................................. 109 Å bruke tid på filosofi ...................................................................................... 109 Filosofi er kjærlighet til visdom ...................................................................... 110 Filosofiske samtaler med elever ............................................................................ 111 Hva styrer våre handlinger? ........................................................................... 111 Vorter og fullkommenhet ................................................................................ 113 Finnes ondskap? ............................................................................................... 114 Kan barn være lykkelige? ................................................................................ 115 Kategoriseringsøvelse ..................................................................................... 117 Argumenter for kannibalisme ........................................................................ 120 Den filosofiske verktøykasse ................................................................................. 121 Spørsmål ............................................................................................................ 122 Å stille spørsmål til spørsmål...................................................................... 123 Metodiske spørsmål.................................................................................... 124 Svar ..................................................................................................................... 131 Begrunnelse ....................................................................................................... 133 Relevans ............................................................................................................. 133 Moteksempler ................................................................................................... 134 Sette ord på ting ............................................................................................... 136 Variere aktiviteten ............................................................................................ 137 Oppstartshendelsen .................................................................................... 137

9

innhold

Øvelser og aktiviteter ...................................................................................... 138 Beslektede samtaleformer ..................................................................................... 141 Veiledningssamtalen ....................................................................................... 141 Rådslagningssamtalen .................................................................................... 143 Dannelse og danning .............................................................................................. 144 Oppdragelse og dannelse ............................................................................... 144 Filosofisk dannelse ........................................................................................... 148 Kapittel 4 Etikk ........................................................................................................................... 151 Rettighetskultur og pliktkultur ............................................................................... 151 Hva er etikk? ............................................................................................................. 152 Metaetikk .................................................................................................................. 154 Normativ etikk .......................................................................................................... 155 Dygdsetikk ......................................................................................................... 156 Konsekvensetikk ............................................................................................... 156 Pliktetikk ............................................................................................................. 157 Dialogfilosofi og nærhetsetikk .............................................................................. 158 Fra tro via fornuft til følelser ........................................................................... 158 Representanter for nærhetsetikken .............................................................. 159 Kierkegaard og kjærligheten....................................................................... 161 Bergson og det mystiske.............................................................................. 163 Knud Løgstrup.............................................................................................. 165 Levinas og annetheten................................................................................. 166 Sartre og engasjementet............................................................................. 168 Nærhetsetikk og relativisme .......................................................................... 171 Kapittel 5 Filosofiske temaer .................................................................................................. 172 Rettigheter og rettferdighet ................................................................................... 172 Uvitenhetens slør ............................................................................................. 173 Rettferdighet på indisk .................................................................................... 175 Språk og tanke .......................................................................................................... 175 Det skjønne ............................................................................................................... 178 Kunst og kunstsyn i utvikling ......................................................................... 178 Å lære å verdsette det skjønne ...................................................................... 180 De skjønne kunster .......................................................................................... 181 Sannhet ...................................................................................................................... 182 Korrespondanseteorien ................................................................................... 184

10

innhold

Koherensteorien ............................................................................................... 185 Pragmatisk sannhetsteori ............................................................................... 186 Sokrates og sannhet ........................................................................................ 187 Sannhet og fellesskap ...................................................................................... 188 For-dommer .............................................................................................................. 189 Korrelasjon og kausalitet ................................................................................ 189 Verdien av for-dommer ................................................................................... 190 Både tvil og sikkerhet ....................................................................................... 192 Etterord ..................................................................................................................... 195 Litteraturliste .......................................................................................................... 197

11

Kapittel 1

Det politiske bakteppet Opplæringsloven Denne boken retter seg mot studenter i grunnskolelærerutdanningens fag kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE). Det er derfor naturlig å presentere de offentlige/politiske styringsdokumenter som bestemmer dette fagets innhold, dvs. lov, rammeplan og nasjonale retningslinjer.

Vi vil trekke frem formuleringer i disse dokumentene som viser på hvilken måte lovgiver har ønsket å innføre filosofi, etikk og filosofisk samtale i grunnskolelærerutdanningen – denne bokens temaer. Vi skal se både på formuleringer som gjelder for grunnskolelærerutdanningen generelt og for KRLE spesielt.

La oss begynne med det første: opplæringsloven (1998). Det er her vi i § 1 finner den mye diskuterte og omhyggelig utmeislede «formålsparagrafen» eller «formålsbestemmelsen». Her heter det at all opplæring skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som også kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Allerede her, på dette overordnede plan, er det filosofiske og etiske fullt ut til stede, om enn skjult. For den kristne og humanistiske tradisjonen er gjennomsyret av filosofiske betraktninger og etiske overveielser. Og det man i dag lovfester som «grunnleggende verdier» har blitt til gjennom en århundrelang ånds- og kulturkamp, som på ingen måte er avsluttet.

For eksempel er selve skillet mellom kristen og sekulær humanisme utenkelig uten revolusjonerende filosofiske ideer, som Karl Marx’ idé om at 13

kapittel 1

det er økonomiske og sosiale samfunnsforhold, ikke teologiske doktriner og moralske prinsipper, som bestemmer samfunnets utforming og utvikling.

Dermed er hovedrammen (verdigrunnlaget) satt. Opplæringsloven gir så fullmakter til å vedta egne rammeplaner for hver type lærerutdanning, og disse rammeplanene fastslår i sin tur at det skal utarbeides nasjonale retningslinjer som skal være «førende for institusjonenes arbeid». De nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene utarbeides av Universitets- og høgskolerådet (UHR), som er underordnet Nasjonalt råd for lærerutdanning.

De nasjonale retningslinjene angir rammene for hva utdanningen konkret skal inneholde. Retningslinjene fungerer også som en veileder for institusjonene i deres utvikling av programplaner og fagplaner – samt for forlagenes utvikling av lærebøker, slik som den du nå leser i.

I løpet av 2018 ble det vedtatt nye nasjonale retningslinjer for alle de åtte lærerutdanningene, dermed også for grunnskolelærerutdanningen, og vi skal straks se hva dette innebærer for KRLE-faget. Men først en tur innom rammeplanen/forskriften.

Rammeplan for grunnskolelærerutdanning Regjeringen lanserte strategien Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen høsten 2014. Et av tiltakene som ble innført var å omgjøre grunnskole­lærer­ utdan­ningen til femårig masterutdanning. Et annet mål med Lærerløftet var å redusere omfanget av læringsutbyttebeskrivelser (kompetansemål) på forskriftsnivå, dvs. i rammeplanene. De mer detaljerte innholdsbeskrivelsene skulle isteden inngå i de nasjonale retningslinjer og i program- og fagplaner. Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning (2016) skulle heller ikke angi mål for de enkelte fag, kun knesette generelle mål for grunnskolelærerutdanningen.

I § 1, Virkeområde og formål, står det at utdanningen skal «bidra til kritisk refleksjon.» Det er ikke enkelt å si presist hva «kritisk refleksjon» er, men det er nært knyttet til den aktiviteten som foregår i en filosofisk samtale. Å reflektere kritisk innebærer her at vi forholder oss til tanker og formuleringer ved å analysere, definere og fortolke dem, ved å forstå hvilke forutsetninger de hviler på, ved å identifisere argumenter for og imot dem, ved å gi relevante 14

det politiske bakteppet

eksempler og moteksempler samt ved å se etiske og andre konsekvenser av dem. I kapittelet om filosofisk samtale gir vi en grundig beskrivelse av hva det vil si å reflektere og samtale på en filosofisk/kritisk måte.

I samme paragraf leser vi at grunnskolelærerutdanningen skal «kvalifisere studentene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og mangfoldig samfunn». Det er spøkefullt blitt sagt at danning (eller dannelse – vi skal omtale begge begrepene senere i boken) er det som sitter igjen når vi har glemt alt vi har lært. Kanskje det er noe sant i det. Men skal studenten klare å videreutvikle skolen som en «institusjon for danning og læring i et demokratisk og mangfoldig samfunn», må han ha en forståelse av hva begrepene betyr. Studenten bør derfor kunne formulere, og gi tentative svar på, spørsmål som: • • • • • • •

Hva er forskjellen på læring og danning? Inngår det ene i det andre?

Er danning viktigere enn læring? Er læring umulig uten danning?

Hva er relasjonen mellom demokrati og mangfold?

Hva menes med mangfold? Hvorfor er mangfold viktig?

Kan man ha demokrati uten mangfold, eller mangfold uten demokrati?

Demokrati betyr folkestyre, men hva er et folk?

Er demokratiet (systemet/helheten) viktigere enn folket (komponentene/delene)?

En av den filosofiske samtalelederens viktigste kompetanser er å kunne stille grunnleggende spørsmål som stimulerer til ettertanke og nye svar. Så når en student øver seg i filosofisk samtaleledelse, kvalifiserer han seg samtidig til denne «videreutviklingen» av skolen som rammeplanen etterlyser.

I § 2, Læringsutbytte, handler det først om kunnskap. Kandidaten skal blant annet sitte igjen med «avansert kunnskap» om «fagets didaktikk», ha inngående kunnskap om «vitenskapelige tenkemåter, forskningsmetoder og etikk» samt «danning og læring i ulike sosiale, språklige og kulturelle kontekster». Ingen liten bestilling, spesielt med tanke på at kunnskapen skal være «avansert» og «inngående». Men vi ser også at læring og danning dukker opp igjen, nå i konkrete kontekster.

Filosofisk bør vi alltid danne oss en abstrakt forståelse av begrepene før vi anvender dem i en kontekst. Den abstrakte forståelsen danner vi 15

kapittel 1

oss gjennom en spørsmål–svar-prosess (dvs. gjennom «kritisk refleksjon») som munner ut i noe som ligner på en hypotese. Vi tester så ut hypotesen i kontekstene (sosial, språklig, kulturell). En slik «tenkemåte» har paralleller til hypotetisk-deduktiv metode som ligger til grunn for moderne, empirisk vitenskap. Så det er nært slektskap mellom vitenskap og «kritisk refleksjon». Kritisk refleksjon (samt undring og nysgjerrighet) er kjernen i all vitenskapelig aktivitet.

Også ferdigheter er en del av læringsutbyttet i § 2. Studenten skal blant annet kunne «skape inkluderende og helsefremmende læringsmiljøer som bidrar til gode faglige, sosiale og estetiske læringsprosesser». Den filosofiske samtalen er inkluderende fordi alle kan delta, uavhengig av bakgrunn og individuelle forutsetninger, fordi ethvert innspill er velkomment. Man trenger ikke å være enig i et innspill for å inkludere det i undersøkelsen, tvert imot er det gjerne det som kolliderer med vår egen oppfatning som utvider vår forståelse.

Samtalen er også inkluderende ved at alle som deltar, også lærerne, forutsettes å dele den samme grunnleggende uvitenhet om livet og tilværelsen som sådan – den uvitenheten Sokrates holdt frem som en intellektuell (og moralsk) rettesnor da han uttalte at «det eneste jeg vet er at jeg intet vet». Felles uvitenhet er betingelsen for en åpen undring som ikke bare binder gruppen sammen, men som også kan lede til faglige og personlige gjennombrudd.

Under ferdigheter i § 2 står det også at studenten skal kunne gi «læringsfremmende tilbakemeldinger, tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger og behov, bruke varierte undervisningsmetoder og bidra til at elevene kan reflektere over egen læring og utvikling». Alt dette er ferdigheter som utvikles gjennom den filosofiske samtalen. Læreren er her den som spør, ikke den som har svarene. Lærerens «tilbakemeldinger» kommer i form av spørsmål. Disse spørsmålene er «læringsfremmende» fordi de får elevene til å tenke seg om og dermed utvide sin forståelse. Samtalen kan også sies å være «tilpasset» da den baserer seg på elementære «forutsetninger og behov» som deles av alle: evnen til å tenke og lengselen etter sannhet. Videre kan den filosofiske samtalemetoden selv varieres: den kan foregå muntlig eller skriftlig, i store eller små grupper, kan vare kort eller lenge, ledes av lærere eller elever osv. Og formålet med metoden er å hjelpe elevene til å «reflektere over egen læring og utvikling».

16

det politiske bakteppet

Til sist spesifiserer § 2 generell kompetanse som studenten skal besitte.

Her dreier det seg blant annet om å «analysere og vurdere relevante faglige og etiske problemstillinger». Som vi allerede har vært inne på, er den filosofiske samtalen et pedagogisk og intellektuelt verktøy for analyser og vurderinger ikke bare av faglige og etiske problemstillinger, men av logiske, psykologiske, estetiske, eksistensielle, metafysiske og andre typer spørsmål.

Filosofien er et verktøy i og for det levende livet i alle dets forgreninger og fasetter.

Fellestekst for Nasjonale retningslinjer Ifølge rammeplanene skulle det, som sagt, utarbeides nasjonale retningslinjer som nærmere beskriver utdanningens innhold. Denne oppgaven er overlatt til Universitets- og høgskolerådet (heretter UHR). Som en innledning til selve retningslinjene vedtok UHR-Lærerutdanning i 2018 en «fellestekst» som gjelder for alle typer lærerutdanning. Her heter det: Et godt læringsmiljø skal være tillitsskapende, trygt og bidra til følelsen av å høre til og å delta i meningsskapende aktiviteter. Barn og unge skal oppleve å bli brukt som ressurs i egen læring og i utvikling av læringsfellesskapet. (UHR, 2018a)

Skaper den filosofiske samtalen tillit og trygghet? Ved første øyekast, nei.

Snarere tvert imot: Den vil alltid skape rasjonell tvil om det sist fremkomne svar, den vil alltid videre, alltid bryte ny grunn. Slik må det være i en undersøkelse som har mening og sannhet som mål. Her er ingen fasit, ingen trygg havn mot slutten av reisen, for denne reisen har ingen egentlig avslutning.

Ikke desto mindre er det karakteristisk at deltagere i filosofiske samtaler har en sterk opplevelse av «å høre til og å delta i meningsskapende aktiviteter». Elevene er tross alt sammen om tvilen – tvilen er deres felleseie, det som forener dem. De er sammen om den krevende oppgave det er å finne det best begrunnede svaret, sammen om å lete, sammen om ikke å kjenne utfallet av undersøkelsen. Sammen om gleden ved å sette ord på nye innsikter, gleden ved å utrette et stykke intellektuelt arbeid.

I fellesteksten heter det også: 17

kapittel 1

Den gode læreren må kunne samtale og kommunisere godt i mange ulike sammenhenger, på ulike måter og gjennom ulike medium, for eksempel muntlig og skriftlig faglig kommunikasjon, kommunikasjon med barn og unge, med foresatte og med andre grupper. (UHR, 2018a)

Vi vil hevde at det som er godt – en god lærer, god kommunikasjon, en god handling – ikke kan sees isolert fra det som er sant. Det som er godt kan ikke samtidig være usant. Og den filosofiske samtalen har alltid sannhet som mål. Av denne grunn alene er dette en praksis med potensial til å gjøre oss til bedre lærere og samtaleledere. Kanskje også bedre mennesker.

Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene Innledningsvis bør vi nevne at de nasjonale retningslinjene består av to dokumenter: det første dekker trinn 1–7 (UHR, 2018b), mens det andre dekker trinn 5–10 (UHR, 2018c). De to dokumentene er svært like i form og innhold, og når det gjelder de formuleringene vi har valgt ut her, er det kun én forskjell: i kapitlene om Læringsutbytte. Vi kommer tilbake til det straks.

Kapittel 3.2: Innhold Retningslinjene omhandler alle fagene i grunnskolelærerutdanningen, herunder altså KRLE. Dokumentene har imidlertid en innledning som gjelder for samtlige fag. Fra denne innledningen henter vi følgende formulering fra kapittel 3.2: Alle fagene i utdanningen skal inngå i en danningsprosess som sikrer at studenten innehar evne til å se en sak fra ulike sider og forske på profesjonsutøvelsen ut fra ulike perspektiv. Studenten skal utvikle evnen til å analysere egne og andres holdninger og handlinger gjennom kritisk refleksjon, alene og i et profesjonsfellesskap, og slik utvikle selvstendig handlingskompetanse og kunne ta egne valg. (UHR, 2018b, 2018c)

18

det politiske bakteppet

Som i rammeplanene er det danning og kritisk tenkning som står i fokus. Og også her fremheves utvalgte momenter som skal inngå i prosessen: evnen til å se en sak fra flere sider, betrakte lærergjerningen fra ulike perspektiver, kritisk analysere handlinger og holdninger for dermed å få bedre grunnlag for å fatte selvstendige valg.

Dette er sentrale momenter i den filosofiske samtalen. Her undersøker vi svar og påstander for å forstå dem bedre. Og vi søker forståelse, ikke primært for å fatte valg, men for å gjøre livet i seg selv meningsfullt. Forståelse, selv av små brokker og sammenhenger, gir opplevelse av mening, og mening gir i sin tur en følelse av eierskap over eget liv.

Lærerstudenten skal kunne gjøre dette «alene» og i et «profesjonsfellesskap». Studenten skal altså ikke bare sitte på kammerset og gruble over perspektiver og analyser, hun skal også gjøre det i et fellesskap – med medstudenter, lærere eller elever. En filosofisk samtale kan man ha med seg selv (hvis man er disiplinert nok), eller sammen med andre. I utdanningssammenheng er det naturlig nok det siste som er mest aktuelt.

Kapittel 11.1: KRLE: Faget i utdanningen I kap. 11 i retningslinjene handler det spesifikt om KRLE. Endelig! KRLE skal være et «danningsfag» som «legger et særskilt grunnlag for arbeidet med skolens verdigrunnlag og samfunnsoppdrag slik dette kommer til uttrykk i formålsparagrafen for skolen».

Ja, man kunne si at KRLE er danningsfaget par excellence, for her tar vi for oss det samfunnsoppdraget som er gitt skolen som helhet, nemlig å bygge opplæringen på «kristen og humanistisk arv og tradisjon». Det er i dette faget at denne arven og tradisjonen legges under lupen. Den filosofiske samtalen er spesielt relevant i KRLE, siden fagets kjernespørsmål i stor grad sammenfaller med filosofiens store og tidløse spørsmål: Hvor kommer verden fra? Hvordan skille mellom rett og galt? Hva er meningen med livet?

Hvem er egentlig jeg? Er det tro eller viten som bringer oss sannheten?

Videre skal etikk og filosofi være «tverrgående» gjennom de fire hovedområdene (fagdidaktikk, kristendomskunnskap, religions- og livssynskunnskap, etikk og filosofi). Det vil si at et etisk og filosofisk/kritisk blikk bør ledsage alle aktiviteter i faget, ikke bare når hovedområdet «etikk og 19