Barns rett til fleksibilitet og romslighet

Introduksjon 13

som digitale kameraer, lysbord, overhead, skyggeskjermer, pensler, maling og konstruksjoner. Personalets forståelse av hva et formingsverksted kan være eller bli, skaper deres arbeidsmåter, pedagogiske valg og faglige begrunnelser som regulerer den materielle hverdagen. Artefaktene er aktive og kan fremme et miljø for glede, lek, kreativitet eller møter med mangfold av kunst, design og arkitektur. For meg har det vært fruktbart å koble dette til den franske filosofen og sosiologen Bruno Latour (2007) som ser artefaktnivåer som aktive sosiale maktelementer der arkitektur, design, rom og ting virker i den fysiske, økonomiske og materielle hverdag. Latours ideer handler om sannhet og makt knyttet til valg generelt i et samfunn. Jeg kobler makt til personalets muligheter for å velge artefakter som fremmer barns utbytte. Barnehagenes innredninger og gjenstandskultur ser jeg i lys av filosofen Marx Wartofsky (1979) og Elin Eriksen Ødegaards forskning (2012) – de legger vekt på å forstå artefaktnivåer knyttet til valg. For eksempel om hvordan vi regulerer tid, rom, materialer og ting. Når barns skapende prosesser kobles til rom, sted og arkitektur (Fønnebø, 2014; 2017) er målet å gi personalet verktøy til å endre og utvikle det fysiske miljø i aktuell barnehage. Romanalysen kan bidra til å avvike, utvide, beholde, endre og etablere «steder» for lek, verksteder, materialutforskning og læring. Reguleringer handler ofte om å justere vaner fra tidligere, og «gamle» regler og kan være krevende. Det handler også om å erkjenne at det er dere som team som avgjør om læringsmiljøet trenger nye verksteder (Fønnebø, 2021). Ødegaards fortolkninger knyttet til artefakter har gitt meg impulser til å utforske reguleringer i tid og rom som endringsvillige og bevegelige, avhengig av de involvertes verdivalg, syn på barn og kunnskaper om hvordan arkitektur, design og rom påvirker oss.

Barnehagefaglige samtaler kan handle om å kunne velge mellom trange og romslige interaksjonsmønstre avhengig av situasjon og kontekst (Bae 2012; Johannesen og Sandvik 2008; Torsteinson 2011). Kunstfagene kan tape i innhold når krav om skoleforberedelse stilles. Det å bli bevisst tverr-estetisk styrke, der kunstfag kan berike matematikk, samfunnsfag, filosofi, undring og språk, i et rikt læringsmiljø. Man former, teller, måler, konstruerer ideer og fortellinger. At personalet er bevisst hvilke valg de kan ta, berører barns rettigheter i kunstfagene. Det berører de yngste barnas kunstneriske utbytte sett i lys av FNs barnekonvensjon artikkel 12 og 131 (Bae 2012; Emberland 2004; Høstmælin-

1 Barnekonvensjonen gjelder som norsk lov. Det innebærer at kommunene har en selvstendig plikt til å respektere og garantere konvensjonens rettigheter på linje med annen lovgiving. Jf. Trude Haugli: Hensynet til barns beste, 3.1.1 og 3.2.5. I Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg (2008).

14 Introduksjon

gen, Kjørholt og Sandberg 2008) om rett til ytringsfrihet i kunstneriske former. Vi som arbeider med kunst- og kulturfag, kan ha behov for å utforske dette sammen med personalet. Hvordan barns kunstneriske former eller formspråk kan se ut i det komplekse barnehagelivet, er et gjennomgående tema i boka. Jeg vil minne om formuleringen i barnekonvensjonen som lyder slik:

Barnet skal ha rett til ytringsfrihet; denne skal omfatte frihet til å søke, motta og meddele opplysninger og ideer av ethvert slag uten hensyn til grenser, enten det skjer muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge (Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg 2008, s. 294).

Overordnet barnehagefeltets rammeplaner er Norge forpliktet til å følge barnekonvensjonen. Barns utbytte er sentralt i Til barnas beste – ny lovgivning for barnehagene (NOU 2012: 1) og FNs barnekonvensjon artikkel 13 handler om retten til å ytre seg i kunstnerisk form. Dette bør etter mitt syn gi kunstfagene større tyngde i utdanning og barnehage. I de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen og rammeplan for barnehagens fag og kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet kan det handle om å stille spørsmål til, endre og utvikle nåværende praksiser for enda tydeligere å fremme barns selvstendighet, glede, trygghet og identiteter. I arbeidet med å fornye forståelser av de yngste barnas kunstneriske former og ytringer kan vennskap, samspill, samarbeid og kommunikasjon bli elementer som avgjør om et barn næres eller styrkes av andres forståelse i de kunstneriske danningsprosesser som pågår i barnehagen.

Denne boka handler om profesjonsrollen og personalets muligheter til å velge mellom trange eller bevegelige posisjoner i samspill med barna. Jeg er opptatt av språket vi anvender når vi formulerer oss om formgiving og bildeskaping. Det å sette ord på rådende diskurser og reguleringer om hva kunst, kultur og kreativitet er og kan bli, kan vise personalets roller i å lede, veilede, organisere, tilrettelegge og delta i spenningsfeltet mellom kaos–kontroll. Når jeg i teksten tar opp dilemmaer og kritiske refleksjoner med eksempler fra praksis, er det med overbevisning om at det ikke finnes en sannhet om hva som er kvalitet, og at jeg selv er en del av diskurser som jeg forsøker å utfordre.

Det er etter mitt syn nødvendig å ha med disse perspektivene når vi skriver praksisfortellinger, observerer, fotograferer, nedtegner eller filmer hendelser generelt i barnehagen. Episodebeskrivelser som ofte er ønskelig når studenter er i praksis, utelukker alltid noe, og dermed produseres det utelukkelser. På samme måte inneholder mine episodeeksempler også det usanne og ufullstendige. Denne form for etiske perspektiver omkring det vi har sett, er nødvendig

Introduksjon 15

På tegnegulvet i Etterstad barnehage, avdeling Lurven. Hele kroppen brukes når barn utforsker rableformer.

16 Introduksjon

for å gi et mer nyansert bilde av barnehagens kompleksitet og gi rom for at det vi så ikke kan bli noe annet enn det som ble sett akkurat der og da.

I barnehagelærerutdanningen i dag er kreativitet, skapende prosesser, lek og improvisasjon del av sluttkompetansen i alle kunnskapsområdene beskrevet i de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen. For å nå disse målene, kan vi trenge å overskride noen «enten–eller»-dikotomier. Barnehagehistorisk sett kan det handle om å overskride at enkelte områder eller fag oppfattes som praktiske, kunstneriske mens andres ses som teoretiske. Dette kan skape enten–eller-holdninger i barnehagen og hindre oss i å se at alle kunstneriske og kulturelle ressurser er sentrale i en tverrestetisk og nyskapende læringskultur. I boka utforsker jeg hvordan historiske perspektiver og prosjektbaserte arbeidsmåter kan bidra til å rokke ved skillet mellom teori og praksis. Med utgangspunkt i de nasjonale retningslinjene i utdanningen ønsker jeg på ulike måter å vise hvordan helhetlige barnehagepedagogiske tilnærminger kan se ut i formgiving eller i kunst- og håndverk.

Kunstfagenes praktiske innhold kan ses i lys av forskningsbasert kunnskap og teori om artefakter. Jeg har valgt å anvende teori om artefaktreguleringer (Wartofsky 1979; Ødegaard 2012) og se barnehagens virksomhet i lys av Latours (2007) teori om maktmekanismer i et samfunn. Makt og motstand kan ses som aktive komponenter i reguleringen av de ulike systemer som finnes i et samfunn. Endringer kan ses som en del av viktige materielle og immaterielle prosesser som pågår kontinuerlig, der artefaktene både er det vi gjør, og de praksisene vi regulerer med. For å komme i dialog med den aktuelle reguleringskultur, har jeg valgt å bruke Marx Wartofskys artefaktbegreper primære, sekundære og tertiære artefakter. Forskning utført av Anne Tove Fennefoss og Kirsten E. Jansen (2012) om forholdet mellom pedagogens kontroll og barns deltakelse og det vi «nyformer» til neste generasjoner, ser jeg som del av utforskningen av nye sekundære artefakter eller arbeidsmåter i formgiving og bildeskaping. Ifølge Ødegaard (2012) regulerer personalet i barnehagen den totale materialitet gjennom årsplaner, ukeplaner, dagsrytmer. Men barnehagelæreren har også makt til å velge hvordan primære artefakter gjøres tilgjengelig for barna og personalet. I kunstfagene kan sammenhengen mellom materialforståelse, medvirkning, lek, bærekraft, samspill og estetiske læringsprosesser være nødvendig for å tydeliggjøre forming og bildeskaping som barnehagefag (Bae 2012; Bakke, Jensen og Sæbø 2017; Odegard 2015). Dette utdypes i kapittel 1 og 2.

Barnehageformingens egenart og historikk, som utdypes i Del I, er etter mitt syn ikke tilstrekkelig undersøkt. Med et forsterket fokus på profesjonen og yrkesnærhet i utdanning av barnehagelærere og pionerer innen forming, kan