Spesialpedagogisk tilrettelegging i skolen: Utdrag

Vivian D. Haugen og Richard Haugen

Spesialpedagogisk tilrettelegging i skolen

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2020 ISBN 978-82-02-54213-9 1. utgave, 1. opplag 2020 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Illustrasjoner: Roy Søbstad Omslagsdesign: Marianne Zaitow, Affair AS Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, 2020, Norge Vivian D. Haugen har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold Forord......................................................................................................................... 17 Kapittel 1 Om kartlegging av vansker og tilrettelegging i skolen .................................. 19 Introduksjon .............................................................................................................. 19 Tidlig innsats ............................................................................................................ 20 Relasjonskompetanse ............................................................................................. 21 Tegn eller signaler .................................................................................................... 22 Observasjon p책 elev- og klasseniv책 ..................................................................... 23 Oppsummering av observasjonsperioden ................................................... 26 Analyse av elevens arbeider .................................................................................. 26 Observasjon p책 systemniv책 ................................................................................... 27 Samtale ...................................................................................................................... 29 Elevsamtale ....................................................................................................... 29 Foreldresamarbeid ................................................................................................... 32 Kartlegging i form av tester ................................................................................... 35 Standardiserte tester og screeningstester .................................................. 35 Dynamisk testing ............................................................................................. 36 Tiltak i skolen ............................................................................................................ 37 Tiltak ................................................................................................................... 37 Henvisning ................................................................................................................ 38 Skolehelsetjenesten, BUP og barnevernet ................................................... 38 Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) ....................................................... 38 Avslutning ................................................................................................................. 39 Litteratur .................................................................................................................... 40

5

innhold

Kapittel 2 Begrepsvansker ...................................................................................................... 42 Introduksjon .............................................................................................................. 42 Begrepet begrep ....................................................................................................... 43 Begreper har begrepskjennetegn .................................................................. 44 Kan begreper grupperes i konkrete og abstrakte begreper? .................... 44 Forholdet mellom symbol og begrep ................................................................... 45 Begrepets to tilhørende komponenter ......................................................... 45 Forholdet mellom begrepssystemer og klassebegreper ........................... 45 Betydningen av å lære begreper ........................................................................... 47 Begrepssystemer som er sentrale for leseopplæringen ............................ 48 Eksemplifisering med de fire sentrale begrepssystemene i leseopplæringen ...................................................................................................... 49 Betydningen av å lære begreper for sosial samhandling .................................. 50 Begrepsforståelse er viktig for sosial samhandling .................................... 50 Begrepenes betydning for relasjonen mellom korttidsminne (KTM) og langtidsminne (LTM) ......................................................................................... 50 Analyse og lagring av bokstaven h ................................................................ 51 Framhenting fra LTM ....................................................................................... 51 LTM, KTM og tenkning .................................................................................... 51 Årsaker til begrepssvikt .......................................................................................... 52 Elever med lærevansker og elever med utviklingshemning ..................... 52 Er det noen forskjell mellom betegnelsene lærevansker og utviklingshemning? .......................................................................................... 53 Hvordan hjelpe elever med begrepssvikt? .......................................................... 53 Assosiasjonslæring .......................................................................................... 54 Forskjellslæring ................................................................................................. 56 Likhetslæring ..................................................................................................... 57 Avslutning ................................................................................................................. 57 Litteratur .................................................................................................................... 58 Kapittel 3 Språkvansker ........................................................................................................... 59 Introduksjon .............................................................................................................. 59 Medfødte og kulturelle faktorer i språkutviklingen ............................................ 59 Språkvanskens omfang ........................................................................................... 60 Tilleggsvansker ......................................................................................................... 61 Forholdet mellom språk og tale ............................................................................ 62 Utviklingsmessige språkvansker ........................................................................... 62

6

innhold

Fire grupper av språkvansker ................................................................................. 62 Forekomst .................................................................................................................. 64 Årsaker ...................................................................................................................... 65 Kartlegging ................................................................................................................ 66 Samtaler ............................................................................................................. 67 Observasjon ...................................................................................................... 67 Skoleprøver og nasjonale prøver ................................................................... 68 Diagnostiske tester .......................................................................................... 69 Tilrettelegging .......................................................................................................... 70 Tilrettelegging for ulike kommunikasjonssituasjoner ................................ 71 Ord og begreper ............................................................................................... 72 Erfaringsbasert læring ..................................................................................... 73 Temabasert læring ........................................................................................... 73 Auditiv og visuell støtte .................................................................................. 74 Tilrettelegging for bedre struktur .................................................................. 74 Språklig bevisstgjøring .................................................................................... 75 Fonologisk bevisstgjøring ............................................................................... 75 Avslutning ................................................................................................................. 76 Litteratur .................................................................................................................... 76 Kapittel 4 Lese- og skrivevansker .......................................................................................... 80 Introduksjon .............................................................................................................. 80 Hva er lese- og skrivevansker? .............................................................................. 81 Lese- og skrivevansker i diagnosesystemene ICD-11 og DSM-5 ............. 81 Lesing er avkoding og forståelse ................................................................... 83 Sansning, persepsjon og kognisjon ............................................................... 84 Dysleksi .............................................................................................................. 85 Skriveprosessen ................................................................................................ 85 Årsaker til lese- og skrivevansker ......................................................................... 87 Kognitive forstyrrelser og sansetap .............................................................. 87 Nevrologiske avvik ........................................................................................... 88 Genetiske årsaker ............................................................................................. 88 Sosiale og kulturelle årsaker ........................................................................... 89 Undervisningsmessige årsaker ...................................................................... 90 Hvordan viser lese- og skrivevansker seg i skolen? .......................................... 91 Lesing ................................................................................................................. 91 Skriving ............................................................................................................... 92 Kartlegging av lese- og skrivevansker .................................................................. 93

7

innhold

Testing av språkferdighet ................................................................................ 93 Ulike tester for å avdekke lese- og skrivevansker ....................................... 94 Tilrettelegging .......................................................................................................... 96 Tiltaksplanlegging ............................................................................................ 97 Tilrettelegging for avkoding ............................................................................ 98 Tilrettelegging for økt leseforståelse ............................................................ 101 Tilrettelegging for elever med skrivevansker .............................................. 104 Skrivestrategier ................................................................................................. 106 Hjelpemidler ............................................................................................................. 110 Avslutning ................................................................................................................. 110 Litteratur .................................................................................................................... 111 Kapittel 5 Matematikkvansker ............................................................................................... 115 Introduksjon .............................................................................................................. 115 Definisjoner og betegnelser på matematikkvansker ......................................... 115 Generelle og spesifikke vansker i matematikk ................................................... 116 Generelle matematikkvansker ....................................................................... 116 Spesifikke matematikkvansker ...................................................................... 116 Årsaker til matematikkvansker ............................................................................. 117 Medisinsk/nevrologisk teori .......................................................................... 117 Sosioøkonomisk teori ...................................................................................... 118 Pedagogisk teori inklusiv teori om minneenhetene ................................... 118 En ikke godt nok tilpasset opplæring i matematikk skaper også problemer for minneenhetene ....................................................................... 118 Matematikkvansker og komorbide vansker ................................................ 119 Hvordan kartlegge og forebygge matematikkvansker og hjelpe elever som har utviklet matematikkvansker? ................................................................. 120 Kartlegging av elevers bruk av strategier i matematikk ............................ 120 Elevers strategibruk under oppgaveløsning i addisjon .............................. 120 Elevers strategibruk under oppgaveløsning i subtraksjon ........................ 121 Strategier som kan anvendes i matematikkundervisningen spesielt, og i undervisningen generelt .......................................................... 122 Tierstrategien .................................................................................................... 123 Programmet ThinkMath ................................................................................. 124 Noen elever må starte med det mest grunnleggende ............................... 124 Eksempel på innlæring av begrepet gruppe og det å gruppere ............... 125 Eleven skal lære begrepet størrelse i antall ................................................. 125 Eleven skal lære antallsbegrepene 1, 2, 3, 4 og 5 ....................................... 126

8

innhold

Eleven skal lære operasjonen å gjøre antallet i en gruppe litt større og mye større ........................................................................................ 127 Eleven skal lære operasjonen å gjøre antallet i en gruppe litt mindre og mye mindre .................................................................................... 128 Eleven skal lære å gjøre antallet 1 større og 1 mindre ................................ 128 Avslutning ................................................................................................................. 129 Litteratur .................................................................................................................... 129 Kapittel 6 Emosjonelle vansker .............................................................................................. 131 Introduksjon .............................................................................................................. 131 Vanlige følelsesuttrykk .................................................................................... 131 Positive og negative følelser ........................................................................... 132 Følelsesreaksjoner varierer i styrke og tid ................................................... 132 Følelser virker inn på flere områder, som tanke, handling, handlingskonsekvens, fysiologiske reaksjoner og selvoppfatning .......... 133 Emosjonskilder ................................................................................................. 134 Den emosjonelle opplevelsen ........................................................................ 135 Fysiologiske reaksjoner ................................................................................... 135 Handlinger og handlingskonsekvenser ........................................................ 136 Teoretiske syn på emosjoner og emosjonelle reaksjoner ................................. 136 Biologiske teorier .............................................................................................. 136 Psykoanalytiske teorier ................................................................................... 137 Atferdsanalytiske teorier ................................................................................ 137 Kommentarer til teoriene ............................................................................... 138 Angst og angstlidelser ............................................................................................ 139 Angstlidelser ..................................................................................................... 140 Depressive lidelser .................................................................................................. 142 Alvorlig depressiv lidelse, enkeltepisode ..................................................... 144 Alvorlig depressiv lidelse, tilbakevendende ................................................ 144 Dystymi .............................................................................................................. 144 Emosjonslæring: Hjelp til innsikt i egne vanskelige følelser – særlig angstlidelser ............................................................................................................. 145 Lære om følelser generelt ............................................................................... 145 Lære å utforske og identifisere egne følelser .............................................. 147 Lære at kroppslige reaksjoner, tanker og handlinger er knyttet til følelser ................................................................................................................ 147 Emosjonsregulering: Lære å kontrollere og regulere egne følelser ......... 148 Emosjonsregulering relatert til angst ........................................................... 148

9

innhold

Hvordan hjelpe elever eller unge som sliter med depresjon? .................. 151 Kort om kognitiv atferdsmodifikasjon .......................................................... 152 Avslutning ................................................................................................................. 152 Litteratur .................................................................................................................... 153 Kapittel 7 Relasjonsvansker .................................................................................................... 154 Introduksjon .............................................................................................................. 154 Sannsynlige årsaker til relasjonsvansker ............................................................. 155 Genetisk betingede risikofaktorer ................................................................. 155 Miljøbetingede risikofaktorer ......................................................................... 156 Sosialt betingede relasjonsvansker og emosjonelt betingede relasjonsvansker ............................................................................................... 157 Tiltak for elever med relasjonsvansker ................................................................ 159 Følelseslæring: Et psykoedukativt tiltak for barn med relasjonsvansker ............................................................................................... 159 Trinn 1: Lære om følelser generelt ................................................................. 159 Trinn 2: Lære at tanker, handlinger og kroppslige reaksjoner er forbundet med følelser .................................................................................... 161 Trinn 3a: Lære å utforske, identifisere og bekjempe egen angst ............. 163 Hjelp til elever som har en fobi ...................................................................... 166 Trinn 3b: Lære å utforske, identifisere og bekjempe egen depresjon ..... 170 Trinn 3c: Lære å kontrollere aggressive følelser ......................................... 171 Avslutning ................................................................................................................. 172 Litteratur .................................................................................................................... 173 Kapittel 8 ADHD ........................................................................................................................ 174 Introduksjon .............................................................................................................. 174 Kjennetegn ved ADHD ........................................................................................... 174 Elever med oppmerksomhetssvikt ................................................................ 175 Elever med hyperaktivitet og impulsivitet ................................................... 175 Elever med oppmerksomhetssvikt, hyperaktivitet og impulsivitet ......... 176 Forekomst og kjønnsforskjeller ...................................................................... 176 ADHD og tilleggsvansker (komorbide vansker) ......................................... 177 Kommentar ....................................................................................................... 178 Etiologi – hva forårsaker ADHD? .......................................................................... 178 Genetiske årsaksfaktorer ................................................................................ 179 Hjelp til elever med ADHD ............................................................................. 181

10

innhold

Videre hjelp til eleven som har fått diagnosen ADHD .............................. 182 Hva kjennetegner en individuell opplæringsplan (IOP)? ................................. 183 Strukturering av skoledagen ........................................................................... 184 Hjelp til elever med ADHD som har en atferdsforstyrrelse som komorbid lidelse ....................................................................................................... 187 Avslutning ................................................................................................................. 189 Litteratur .................................................................................................................... 189 Kapittel 9 Tics og Tourettes syndrom ................................................................................... 190 Introduksjon .............................................................................................................. 190 Tics ............................................................................................................................. 190 Enkle motoriske tics ......................................................................................... 191 Enkle vokale tics ............................................................................................... 191 Komplekse motoriske tics .............................................................................. 191 Komplekse vokale tics ..................................................................................... 191 Forbigående og kroniske tics .......................................................................... 191 Utvikling av tics ................................................................................................ 192 Hva i situasjonen er det som framprovoserer tics? ................................... 192 Tourettes syndrom (TS) ......................................................................................... 192 Forekomst og kjønnsforskjeller av TS ........................................................... 192 TS og komorbide vansker (tilleggsvansker) ................................................ 193 Årsaker ...................................................................................................................... 193 Hvordan hjelpe barn og unge med tics eller TS? ............................................... 193 Intervju og kartlegging av tics-atferd ........................................................... 193 Direkte hjelp til den unge med tics eller TS ........................................................ 194 Hensiktsmessig plassering i klasserommet ................................................ 194 Habit Reversal Training (HRT) ....................................................................... 194 Ignorering av tics-atferd er ikke tilstrekkelig for mange ............................ 194 HRT-behandling er en form for motbetinging ............................................. 195 Å knytte hånden eller puste langsomt inn er vanlige benyttede konkurrerende responser ................................................................................ 195 Introduser faste rutiner, klare regler og forutsigbarhet ............................. 195 Bruk av ros og oppmuntring er viktig ............................................................ 195 HRT krever en viss modenhet hos eleven .................................................... 196 Avslutning ................................................................................................................. 196 Litteratur .................................................................................................................... 196

11

innhold

Kapittel 10 Utviklingshemning ................................................................................................. 197 Introduksjon .............................................................................................................. 197 Definisjon av utviklingshemning ........................................................................... 197 Tre betingelser inngår i definisjonen av utviklingshemning ..................... 198 Årsaker til utviklingshemning ................................................................................ 200 Forholdet mellom arv og miljø ....................................................................... 200 Årsaksfaktorer relatert til fosterperioden .................................................... 201 Miljøfaktorer i fosterperioden ........................................................................ 201 Årsaksfaktorer under fødselen ...................................................................... 201 Årsaksfaktorer etter fødselen ........................................................................ 201 Kommentar til årsakskategoriseringen ........................................................ 202 Forekomst og kjønnsforskjeller ............................................................................. 202 Hvordan kan man hjelpe elever med utviklingshemning? ............................... 202 Språk- og begrepstrening ................................................................................ 203 Assosiasjonslæring .......................................................................................... 203 Forskjellslæring ................................................................................................. 204 Likhetslæring ..................................................................................................... 205 Trening i dagliglivets ferdigheter (ADL) ....................................................... 207 Elever med utviklingshemning trenger grunnleggende opplæring for å mestre fagene ........................................................................................................ 208 Avslutning ................................................................................................................. 209 Litteratur .................................................................................................................... 209 Kapittel 11 Autismespekterforstyrrelser .............................................................................. 210 Introduksjon .............................................................................................................. 210 Variasjon i evnenivå ......................................................................................... 210 Variasjon i språk fra språkløse til språklig godt fungerende ..................... 211 Forsinket eller stereotyp tale .......................................................................... 211 Svikt i nonverbal kommunikasjon .................................................................. 211 Sosial svikt ......................................................................................................... 211 Ritualistisk væremåte ...................................................................................... 212 Avvikende tilknytning ...................................................................................... 212 ASF og tvangspreget atferd versus tvangspreget angstlidelse ................ 212 Ulike kategorier av barn og unge med ASF ......................................................... 212 Barneautisme .................................................................................................... 213 Atypisk autisme ................................................................................................ 213 Aspergers syndrom .......................................................................................... 213

12

innhold

Autistisk savant ................................................................................................ 214 Forekomst, kjønnsforskjeller og komorbiditet .................................................... 214 Komorbide lidelser ........................................................................................... 214 Årsaker ...................................................................................................................... 215 Genetiske faktorer ............................................................................................ 215 Miljøfaktorer ..................................................................................................... 215 Samvirke arv–miljø – diatese–stress-modellen .......................................... 215 Hvordan hjelpe elever med ASF? ......................................................................... 216 Kartlegging av væremåte og informasjon til foreldre/pårørende ............ 216 Trening i basale og sosiale ferdigheter ......................................................... 217 Imitasjon er en naturlig start .......................................................................... 218 Bruk ros og oppmuntring på en fornuftig måte .......................................... 218 Språktrening ...................................................................................................... 219 Sosial trening ..................................................................................................... 220 Turtaking kan læres i leken ............................................................................. 220 Overføring av det lærte i treningsrommet til andre situasjoner .............. 220 Avslutning ................................................................................................................. 221 Litteratur .................................................................................................................... 221 Kapittel 12 Hjerneskade ............................................................................................................. 223 Introduksjon .............................................................................................................. 223 Generelt om hjerneskade ....................................................................................... 223 Medfødt hjerneskade ...................................................................................... 224 Ervervet hjerneskade ....................................................................................... 224 Barn og unge med cerebral parese (CP) .............................................................. 226 CP og alvorlighetsgrad – grovmotorikk ................................................................ 227 CP og alvorlighetsgrad – finmotorikk ................................................................... 228 CP og alvorlighetsgrad – kommunikasjon ........................................................... 228 Kommentarer til alle tre inndelingene i alvorlighetsgrad .......................... 229 Cerebral parese – årsaksfaktorer .......................................................................... 229 Årsaker til CP i fosterperioden ....................................................................... 229 Årsaker til CP i forbindelse med fødselen ................................................... 230 Årsaker til CP etter fødselen .......................................................................... 230 Ulike former for CP .................................................................................................. 230 Spastisitet .......................................................................................................... 230 Dyskinesi ............................................................................................................ 231 CP og tilleggsvansker .............................................................................................. 231

13

innhold

Sansing og persepsjon – registrering og bearbeiding av sanseinntrykk .......................................................................................... 231 Vansker i form av spesifikke og generelle lærevansker og kommunikasjon ................................................................................................ 232 Hvordan hjelpe elever med hjerneskade / cerebral parese? ........................... 232 Medisinske tiltak .............................................................................................. 233 Pedagogiske tiltak ............................................................................................ 233 Avslutning ................................................................................................................. 234 Litteratur .................................................................................................................... 234 Kapittel 13 Synsvansker ............................................................................................................. 235 Introduksjon .............................................................................................................. 235 Synssansens oppbygning ....................................................................................... 236 Kort om synets utvikling ......................................................................................... 238 Synsvansker .............................................................................................................. 240 Synsstyrke (visus) ............................................................................................ 240 Synsfelt ............................................................................................................... 241 Klassifisering, forekomst og årsaker .................................................................... 242 Klassifisering og forekomst ............................................................................ 242 Årsaker til synsvansker ........................................................................................... 243 Tilrettelegging i skolen ............................................................................................ 244 Begreper, lesing og skriving ............................................................................ 245 Punktskrift ......................................................................................................... 250 Begynneropplæring i lesing og skriving for sterkt svaksynte og blinde elever ...................................................................................................... 250 Tilrettelegging for mobilitet og ADL-trening ............................................... 253 Tilrettelegging for sosial fungering ............................................................... 254 Fysisk og teknisk tilrettelegging ..................................................................... 256 Avslutning ................................................................................................................. 257 Litteratur .................................................................................................................... 257 Kapittel 14 Hørselsvansker ....................................................................................................... 260 Introduksjon .............................................................................................................. 260 Lyd og hørselsprosessen ........................................................................................ 261 Lyd og egenskaper ved lyd .............................................................................. 261 Hørsel og hørselsprosessen ................................................................................... 261 Ørets anatomi ................................................................................................... 261

14

innhold

Lydsignaler og lagring ...................................................................................... 264 Hvilke signaler kan indikere hørselstap hos en elev? ........................................ 264 Hørselsmålinger ....................................................................................................... 265 Rentoneaudiometri .......................................................................................... 266 Taleaudiometri .................................................................................................. 268 Gradering og lokalisering av hovedgrupper av hørselstap/-vansker ..... 268 Lokalisering av hørselstap .............................................................................. 269 Forekomst og årsaker til hørselsvansker ............................................................. 269 Medfødt hørselstap ......................................................................................... 270 Ervervet hørselstap .......................................................................................... 270 Tilrettelegging i skolen for elever med hørselstap ............................................. 271 Strategier ved begynneropplæring i lesing og skriving ............................. 273 Sosial tilrettelegging ........................................................................................ 276 Teknisk tilrettelegging ..................................................................................... 279 Fysisk tilrettelegging ........................................................................................ 281 Hvor kan en søke informasjon og veiledning? .................................................... 282 Avslutning ................................................................................................................. 283 Litteratur .................................................................................................................... 283

15

Forord Spesialpedagogisk tilrettelegging i skolen retter seg mot skolen og har som mål å gi innsikt i ulike problemområder, hva som kan forårsake disse problemene, og hvordan disse kommer til uttrykk i skolehverdagen. Boken er en oppfølger av Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen der fokuset er på de spesialpedagogiske utfordringene ansatte i barnehagen kan støte på.

For elever i skolen er spesialpedagogisk tilrettelegging eller en forsterket innsats viktig for å forebygge at vansker oppstår og utvikles, og for å redusere effekten av eksisterende vansker ved tidlig å avdekke og igangsette tiltak. Boken retter søkelys mot hva som kan gjøres for å bedre det spesialpedagogiske arbeidet i skolen, slik at enkeltelever og elevgrupper skal kunne oppnå best mulig trivsel, utvikling og læring. Sentrale tiltaksformer vies derfor mest oppmerksomhet.

Spesialundervisningen i skolen og effekten av denne har den senere tid fått økt oppmerksomhet, og i kjølvannet av dette har vi fått Nordahlutvalgets rapport, stortingsmelding Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6) og forslag til ny opplæringslov. Alle disse dokumentene synliggjør utfordringer i dagens spesialundervisning og peker på viktige endringer som må til for å sikre og styrke alle elevers utbytte av opplæringen. Kunnskap hos pedagogisk personale om ulike spesialpedagogiske tilrettelegginger vil derfor være et viktig fokusområde i tiden som kommer.

I arbeidet med boken vil vi rette en stor takk til vår inspirerende og dyktige redaktør Mary-Ann Hjemdal som har bidratt med god hjelp og tilrettelegging i prosessen.

Vivian D. Haugen og Richard Haugen 17

Kapittel 1

Om kartlegging av vansker og tilrettelegging i skolen Introduksjon Det er en rekke forhold som kan medvirke til at elever trenger spesialpedagogisk tilrettelegging eller en forsterket innsats i skolen. Vi kan nevne språkvansker, lese- og skrivevansker, matematikkvansker, emosjonelle vansker, oppmerksomhetssvikt (ADHD), tics og Tourette, synsvansker, hørselsvansker, utviklingshemning, hjerneskade og autisme. Årsakene til de ulike vanskene er komplekse. Det kan være problemer som har forringet den normale utviklingen i fosterperioden, problemer kan oppstå i forbindelse med en vanskelig fødsel eller uhell med påfølgende hjerneskade som forstyrrer utviklingen i tidlig oppvekst. Vanskelige hjemmeforhold kan blant annet forårsake at den unge utvikler relasjonsvansker. Det kan skje dersom foreldrene ikke evner eller makter å ta seg av barna sine slik det forventes.

På det viset kan vanskelig hjemmeforhold utgjøre en sentral årsaks- eller risikofaktor. Emosjonelle vansker i form av angst og/eller depresjon har ofte sin rot i vanskelige oppvekstsvilkår.

For elever i skolen er det av vesentlig betydning for deres læring, utvikling og sosiale fungering både å forebygge at vansker oppstår eller utvikles og også å tilrettelegge for å redusere effekten av eksisterende vansker hos elever gjennom tidlig å avdekke og igangsette tiltak. Uavhengig av hvilken type vanske det dreier seg om, må den enkelte vanske kartlegges på en grundig måte. Det første kapitlet omhandler dette, og vi velger å introdusere kapitlet med en case.

19

kapittel 1

Marius er kontaktlærer for 5B, en klasse på 23 elever. I klassen går Sandra som nettopp har fått et enkeltvedtak om spesialundervisning. Prosessen fram til endelig vedtak har vært utfordrende, synes Marius. Særlig har samarbeidet med Sandras foreldre vært intenst og preget av usikkerhet og misforståelser. Foreldrene har meddelt Marius at de lenge har ønsket hjelp for Sandra, og de føler derfor at skolen ikke har tatt deres bekymringer på alvor.

Ut fra rapporter fra lærerne som Sandra hadde på begynnertrinnet, har Marius fått vite at problemene til Sandra startet allerede da hun gikk i 1. klasse. Hun var sen med lydinnlæringen og brukte lang tid før hun greide å sette lyder sammen til ord (fonologisk syntese). Det var først sent utpå våren på 2. klassetrinn at Sandra mestret helordslesing. Siden Sandra leste sent og hadde problemer med å få med seg innholdet i større tekster, bidro dette til at skolen med foreldrenes tilslutning gjennomførte flere lesekurs på 2. og 3. trinn der Sandra deltok. Hun fikk også tilbud om leksehjelp.

Da Marius ble kontaktlærer for Sandra på 4. trinn registrerte han at Sandra ble stadig mer urolig og ukonsentrert og begynte å vise negativ atferd overfor både medelevene og lærerne. På høsten da Sandra startet på 5. trinn, gjennomførte skolen nasjonale prøver for alle elevene på trinnet. Disse prøvene viste at Sandra lå på mestringsnivå 1 i leseferdighet, noe som er under gjennomsnittet for aldersgruppa. Marius har i møtene med foreldrene forklart hvordan lærerteamet på 5. trinn har tilpasset undervisningen for Sandra, gjennom ekstra lesehjelp både individuelt og i mindre grupper samt atferdsregulerende tiltak uten at dette har hatt den ønskede effekten. Foreldrene er engstelige for datterens utvikling og har derfor samtykket til å henvise henne til PPT.

I eksemplet møter vi Marius som er bekymret for Sandras læring og atferd da hun ikke følger den forventede progresjonen. Selv om skolen har prøvd ut enkelte tiltak både innenfor lesing og atferd, har ikke disse hatt den ønskede effekten. Først på 5. trinn blir eleven henvist til hjelpeapparatet.

Samarbeidet med foreldrene har heller ikke fungert optimalt.

Tidlig innsats Sandra og foreldrene i casen måtte vente lenge før hun fikk tilpasset hjelp.

I St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen stod igjen – Tidlig innsats for 20

om kartlegging av vansker og tilrettelegging i skolen

livslang læring ble «tidlig innsats» satt i fokus. Tidlig innsats ble i stortingsmeldingen definert som en innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv og som en tidlig inngripen når problemene oppstår uansett tidspunkt i barnehagealder, i skolealder eller i voksen alder. Ønsket er et større fokus på barnehagen og på begynnertrinnet i skolen for å avdekke vanskene og å igangsette tiltak tidlig, men innsatsen skal også være et virkemiddel for hele utdanningsforløpet.

Tidlig innsats skal imidlertid ikke forstås som en spesialpedagogisk strategi, men som en hjelp som skal rettes mot alle barn, unge og voksne innenfor det ordinære opplæringstilbudet. Målet er å minske ulikheter i læringsutbytte og forebygge lærevansker (Vik, 2015). Tidlig innsats kan derfor bidra til å forebygge langt flere lærevansker i skolen dersom vanskene kan avdekkes på et tidlig tidspunkt, og tiltak raskt kan settes inn. Hjernen er også mer plastisk og mottakelig for endringer jo yngre vi er, og det vil derfor ta kortere tid å få effekt av tiltakene på begynnertrinnet enn sent i elevens skoleforløp (Bjørnæs, 2008).

Barn som opplever vansker med læring og fungering i barnehage og skole, vil ofte over tid opparbeide negative følelser og miste motivasjon for å lære. I eksemplet med Sandra ser vi at foreldrene lenge har vært bekymret for barnets læring, og at samarbeidet med skolen ikke har vært optimalt, men preget av usikkerhet og misforståelser. Over tid kan mangel på handling eller sen handling fra skolens side føre til at det bygger seg opp frustrasjoner hos barnet og foreldrene som kan gå ut over samarbeidsrelasjonen med skolen. Jo lengre tid det går før vanskene avdekkes og tiltak settes i verk, jo flere frustrasjoner må bearbeides for å gjenopprette det positive samspillet som er nødvendig for å utvikle læring og trivsel hos barnet (Hagtvet og Horn, 2012). Når elevens vansker er identifisert, er det derfor viktig raskt å vurdere hva som kan gjøres for gi eleven optimal hjelp.

Relasjonskompetanse For at vi skal kunne avdekke disse endringene, må vi kjenne eleven og hvordan han eller hun vanligvis handler og fungerer, og hvordan elevens læringsnivå er. Jo bedre læreren kjenner eleven, jo lettere vil vedkommende kunne registrere endringer hos eleven. For at den unge i skolen skal oppnå 21

kapittel 1

en positiv utvikling, er det viktig at hjem og skole samarbeider best mulig.

En elev som føler at lærerne og medelevene vil det beste for hans/hennes trivsel og utvikling, motiveres ofte også for læring. En god relasjon mellom lærere og elever skaper en trygghet som er svært viktig for å skape et godt læringsmiljø. Dersom skolen vektlegger relasjonskompetansen hos lærerne, kan det bidra til at lærerne blir bedre kjent med elevene, noe som igjen kan resultere i at de lettere blir i stand til å fange opp elever som har ulike vansker både faglig og sosialt. Vektlegging av tillit og respekt mellom lærere og elever påvirker også relasjonene mellom elevene. I tillegg til relasjonskompetanse er det viktig med kunnskaper om ulike vansker, hvordan vansker kan avdekkes, og hvordan hensiktsmessige tiltak kan iverksettes.

Tegn eller signaler Elever kan vise mange tegn eller signaler på at ikke alt er som det skal være.

Men det er ikke alltid at signalene er like tydelige, og en del elever kan også forsøke å skjule sine vansker eller problemer. Dette gjør det vanskeligere for lærerne å identifisere problemet og å sette inn adekvate tiltak. Signalene eller tegnene kan for eksempel være at elever henger etter faglig, som Sandra i eksemplet vårt, som har problemer med å avkode ord eller å få med seg innholdet i tekster som hun leser. Det kan være elever som stopper opp i matematikk fordi de tidligere brukte strategiene ikke lenger er hensiktsmessige. Det kan være signaler i elevens atferd som økt utagering eller at eleven er mer innesluttet og engstelig enn vanlig. Det kan være at eleven ikke vil spise matpakka si, eller at relasjonen til andre barn og/eller voksne endrer seg på en uheldig måte. Kanskje er det den varierende konsentrasjonsevnen, språkbruken, skolefraværet eller alle de ulike «vondtene» (hodepinen, magesmerten og lignende) som gjentakende vender tilbake og som får oss til å stusse. Det kan også være fysiske tegn som blåmerker og sår som stadig dukker opp, der det gis ulike forklaringer på hva årsaken er.

Møtet med foreldrene kan også gi en uro for elevens livssituasjon.

I tabell 1.1 er det satt opp noen faglige signaler som kan indikere vansker innenfor lesing og skriving, språk eller matematikk.

22

om kartlegging av vansker og tilrettelegging i skolen Tabell 1.1 Faglige områder hos elever som kan indikere vansker.

Lesing og skriving

Språk

Matematikk

• Avkoding • Leseforståelse • Staving • Skriftlig uttrykksevne

• Ordforråd • Begrepsforståelse • Reseptiv forståelse • Ekspressiv forståelse – fonologi – morfologi – syntaks – pragmatikk

• Begrepsforståelse • Mestring av tall, mengde og beregning • Strategibruk – Retrievalstrategier – Backupstrategier • Matematisk resonnering

I tillegg til disse ulike faglige områdene med eventuelle faglige vansker, er det i tabellen nedenfor ført opp sentrale områder som gjelder elevens væremåte. Det gjelder fysiske, atferdsmessige, sosiale og emosjonelle signaler.

Når læreren er bekymret for elevens læring og utvikling, er det viktig å undersøke dette nærmere og prøve å finne ut av hva denne bekymringen går ut på. For å finne ut av bekymringene som læreren kjenner på og de tegnene eller signalene som eleven sender ut, er det viktig at lærerteamet jobber sammen. Lærerteamet bør foreta en bred kartlegging med ulike metoder for å få et best mulig bilde av elevens situasjon. Metoder som kan benyttes, er observasjoner, samtaler, analyse av elevens arbeider/ skoleprøver og nasjonale prøver samt ulike tester. Vi skal i det følgende komme inn på disse metodene som kan bidra til å avdekke vansker eller problemområder hos eleven.

Observasjon på elev- og klassenivå Observasjon av elever bør planlegges nøye for å få flest mulig valide data.

I planleggingen bør det tas stilling til hva og hvem som skal være fokus for observasjonen, hvor lang tid den skal vare, hvem skal foreta observasjonen, og hvordan den skal gjennomføres. Alle lærere som har en elev med vansker, bør over en tidsperiode foreta egne observasjoner av eleven. Tidsperioden for observasjonen kan være fra en uke til en måned avhengig av bekymringene rundt eleven. Under en observasjon skal lærerne kun observere det de registrerer uten å foreta egne tolkninger. Er bekymringen sterk og det er indikasjoner på at barnet kan være utsatt for overgrep av noen art, skal kollegiet handle raskt og henvise direkte til barnevernet (bvl. § 6-4).

23

24 Signaler i elevens atferd • Eleven har endret atferd.

• Eleven viser endringer i temperament.

• Eleven viser endringer i språkbruk.

• Eleven viser manglende konsentrasjon /oppmerksomhet.

• Elevens arbeidsvaner har blitt dårligere.

• Eleven viser lav utholdenhet.

• Eleven viser økt uro (indre/ ytre).

• Eleven har økt skolefravær.

• Eleven kommer for sent eller møter ikke opp til timer.

• Eleven har fravær på bestemte dager.

Fysiske signaler

• Eleven viser høyt/lavt aktivitetsnivå.

• Eleven har sen motorisk utvikling (grov/fin motorikk).

• Eleven har ofte fravær pga. sykdom, er ofte forkjølet, blek og viser tegn på sykdom.

• Eleven er ofte trøtt og uopplagt.

• Eleven har ofte «vondter» (f.eks. hodepine, ledd-, muskel- og magesmerter).

• Eleven har dårlig matlyst og vil ikke spise ikke matpakka si.

• Eleven har blåmerker/skader/brennmerker.

• Eleven viser generelt dårlig stell og uhensiktsmessig påkledning ut fra vær og årstid.

• Eleven viser liten trivsel.

• Eleven har få eller ingen venner, dårlige eller upassende vennerelasjoner.

• Eleven samhandler lite tilfredsstillende med og er lite integrert i elevgruppen.

• Elevens viser liten kontaktevne eller lite ønske om kontakt.

• Eleven tar lite initiativ i sosiale situasjoner.

• Elevens viser liten eller manglende lekeevne (samlek med andre elever, rolle i lek, gjentakende stereotypisk i lek osv.).

• Eleven er unormalt aktiv eller passiv i lek eller andre aktiviteter.

• Elevens viser dårlig eller manglende evne til innlevelse i samtaler og aktiviteter/lek.

• Eleven viser lite initiativ i læring og aktivitet.

• Eleven virker innesluttet / prøver å gjøre seg usynlig i ulike situasjoner.

• Eleven viser manglende evne til konfliktløsning.

• Eleven søker mye voksenkontakt, eller ønsker ingen kontakt.

Sosiale signaler

• Eleven viser lite adekvate følelses­ uttrykk i ulike situasjoner.

• Eleven er mye engstelig og redd (viser symptomer på angst).

• Eleven er trist og nedstemt og viser symptomer på depresjon.

• Eleven viser manglende mimikk/gester.

• Eleven unngår øyekontakt.

• Eleven er overdrevent kontaktsøkende.

• Eleven viser utrygghet og/eller lite tillitsfulle signaler.

• Eleven viser svært negative reaksjoner på fysisk kontakt.

• Eleven viser manglende/redusert motivasjon for skolefaglige og sosiale aktiviteter.

Emosjonelle signaler

Tabell 1.2 Fysiske, atferdsmessige, sosiale og emosjonelle tegn eller signaler som kan indikere vansker hos elever (fritt etter Glavin og Erdal, 2017).

kapittel 1

om kartlegging av vansker og tilrettelegging i skolen

Faglig fungering. Er det knyttet bekymring rundt elevens faglige fungering, bør eleven observeres i ulike situasjoner, som for eksempel språksituasjoner, lese- og skrivesituasjoner eller i matematikk. I tabell 1.1 er det satt opp noen hovedområder innenfor lesing og skriving, språk og matematikk.

Observasjonen bør imidlertid avgrenses til et spesifikt område innenfor de ulike hovedområdene. Hvis eleven for eksempel har problemer med avkodingen, hva innebærer det? Leser eleven enkeltord feil; hva består feilene i? Gjetter eleven på ord, eller har eleven vansker med å uttale ord? Eller leser eleven sakte og nølende? Har eleven problemer med matematikk, kan en observasjon vise at eleven bruker uhensiktsmessige strategier. Hvordan tenker eleven under oppgaveløsningen?

Ved bekymring om elevens språk bør eleven kanskje observeres i spontane språksituasjoner for å registrere hvordan ordforrådet og begrepsforståelsen er i forhold til det som forventes ut fra elevens alderstrinn.

Fysiske, atferdsmessige, sosiale og emosjonelle tegn eller signaler. Er bekymringene knyttet til fysiske, atferdsmessige, sosiale og/eller emosjonelle forhold, bør observasjonen i starten gå mer i bredden. Det innebærer at lærerne i teamet hver for seg noterer ned situasjoner, hendelser og signaler som bekymrer, ting eleven sier eller gjør, samhandling med andre medelever, osv.

Det bør også registres eventuelle manglende forventede signaler hos eleven.

Bakenforliggende problemer. Merk at signaler man kan registrere hos noen elever, kan dekke over et bakenforliggende problem hos disse elevene. Bruker vi den innledende casen til kapitlet som eksempel, ser vi at læreren registrerer en urolig og negativ atferd hos Sandra. Læreren setter inn atferdsregulerende tiltak ut fra de observerte signalene, mens det bakenforliggende problemet til Sandra mest sannsynlig er hennes lese- og skrivevansker.

Utagerende atferd eller relasjonsvansker er signaler som kan observeres hos barn med lærevansker, eller hos barn som er utsatt for omsorgssvikt.

Barn med sensoriske vansker kan for eksempel vise signaler som passivitet og innadvendthet (Nilsen, 2008).

I tabell 1.2 er det satt opp noen forslag til signaler som kan være et utgangspunkt for observasjon. Er det i observasjonsperioden signaler som kan indikere at bekymringen mer retter seg mot for eksempel elevens emosjonelle fungering, settes det opp noen væremåter eller uttrykk som lærerne spesielt har fokus på i observasjonen. Er det for eksempel knyt25

kapittel 1

tet bekymring rundt elevens stemningsleie, kan observasjonen sentreres rundt elevens følelsesuttrykk der tegn som tristhet, håpløshet, resignasjon og manglende initiativ kan være fokus for registreringen.

Under observasjonsperioden er det viktig at lærerne ikke diskuterer det de har lagt merke til under observasjonen sin. Dette fordi det er lett å bli påvirket av det andre har observert, og faren er derfor til stede for at viktige signaler fra eleven ikke blir registrert.

Oppsummering av observasjonsperioden Når observasjonsperioden er over, går lærerteamet gjennom alle observasjonene som er foretatt. Er det noen fellestrekk i observasjonene, og har lærerne sett de samme bekymringsfulle signalene? I denne fasen er det viktig å sortere observasjonene som er gjort, slik at en står igjen med faktiske tegn eller opplysninger som i liten grad er farget av de enkelte lærernes synsinger og meninger. Det er det som faktisk er registrert som er viktig for at eleven skal få best mulig hjelp, ikke lærernes bakenforliggende forklaringer på det de har sett. Lærerens tolkninger eller bakenforliggende forklaringer er ofte påvirket av hans eller hennes holdninger til eleven eller situasjonen, emosjonell tilstand i observasjonstidsrommet, påvirkninger fra andre kollegaer eller media og lignende. En tolkning, synsing eller forklaring av det observerte kan være uheldig i arbeidet med å finne adekvat hjelp for eleven.

Registreringene fra observasjonene bør kunne gi noen svar på om bekymringene rundt eleven er styrket, om det trengs en mer strukturert observasjon, om teamet for eksempel ønsker å prøve ut faglige tiltak eller hjelpemidler og observere eventuell effekt av dette. Observasjonene bør etterfølges av samtale med elev og foreldre.

Analyse av elevens arbeider En analyse av elevens arbeider, som skriftlige oppgaver, skoleprøver, kartleggingsprøver og nasjonale prøver, kan i tillegg til observasjon gi viktige opplysninger om elevens faglige fungering. Skriftlige oppgaver kan gi indikasjoner om elevens ordbruk, begrepsforståelse, staving, evne til å uttrykke 26

om kartlegging av vansker og tilrettelegging i skolen

seg skriftlig, grammatikk, tegnsetting, form, innhold, tekstorganisering, formidling osv. I matematikk vil en også kunne se hvilke feil som er gjentakende, og om eleven er i stand til å mestre tall, mengder og beregninger.

Skriftlige oppgaver og tegninger kan også gi en pekepinn på hvordan eleven har det i skolehverdagen, og hva han/hun er opptatt av. Elevens arbeider kan derfor være et fint utgangspunkt for samtale med eleven.

Observasjon på systemnivå Når det er registrert signaler eller tegn på bekymring rundt en elev eller elever i klassen, er det viktig at lærerteamet får i gang refleksjon rundt egen praksis relatert til de registrerte utfordringene eller bekymringene.

Vansker på elev- eller klassenivå kan være et resultat av svikt og mangler på systemnivå, som for eksempel manglende kompetanse hos lærerne eller dårlig undervisningskvalitet, utydelig og ustrukturert klasseledelse og svak evne til å bygge positive relasjoner mellom elevene og mellom elevene og de ansatte.

Observasjon og refleksjon i kollegiet er nyttig for å kunne tilegne seg kunnskaper og ferdigheter for å øke kvaliteten i eget arbeid, skape gode holdninger og kunne handle adekvat når det oppstår bekymringer eller problemer (Vogt, 2016). Veiledning og refleksjon i lærerteamet kan derfor bidra til å skape positiv endring og utvikling i profesjonsutøvelsen ved at man stiller spørsmål ved egen praksis og egne forestillinger, holdninger og kunnskaper. Å jobbe med observasjon og veiledning i team bidrar til at ulike perspektiver og tolkninger løftes fram og reflekteres rundt (Kvale, 2007). Refleksjon og veiledning bør derfor være en etablert måte å jobbe på i et lærerkollegium for å sikre kompetanseutvikling, siden det tar tid å utvikle gode og trygge refleksjons- og veiledningssituasjoner (Vogt, 2016).

Kollegaobservasjon. Før observasjonen tar til må det lages en plan for hvem som skal observeres og av hvem. Skal kollegaene i teamet observere hverandre, eller skal lederen observere lærerne? For å få til gode refleksjoner i etterkant anbefales det at to observatører går sammen (enten to lærere eller lederen og en lærer) og observerer en kollega. Observasjonene fra de to observatørene trenger nødvendigvis ikke å foregå på samme tids27

kapittel 1

punkt. Når to observerer, gir dette et bredere grunnlag for den etterfølgende refleksjonen.

I tabell 1.3 er det satt opp noen hovedpunkter som kan være utgangspunkt for observasjonen innenfor hovedområdene klasseledelse, undervisning og relasjonsbygging. Hva som skal være utgangspunkt for observasjonen, avhenger av utfordringene som er registrert i klassen eller hos enkelteleven. Det anbefales å velge ut noen områder som det fokuseres spesielt på i observasjonen.

Refleksjonssamtaler. Etter observasjonsperioden settes det av tid til egenrefleksjon med utgangspunkt i de fokusområdene som er satt opp for observasjonen. Denne danner så utgangspunkt for en felles refleksjonssamtale (Utdanningsdirektoratet, u.å.). I refleksjonssamtalen mellom den observerte læreren og de to observatørene samtales det om lærerens egenvurdering, og denne sees i lys av bekymringen eller utfordringene som er Tabell 1.3 Punkter som kan danne grunnlag for kollegaobservasjon.

Klasseledelse

Undervisning

Relasjonsbygging

• Strategier for struktur og forutsigbarhet • Lærerens evne til å motivere, engasjere • Evne til å oppmuntre og stille realistiske forventninger • Måten læreren går fram for å skape arbeidsro • Gode rutiner for forventet atferd • Evne til å skape kontroll og oversikt • Evne til å observere og oppdage endringer i elevens/ elevenes læring og i klasse­ miljøet • En proaktiv og tydelig klasse­ ledelse • Etablerte klasseregler i klassen

• Tydelige, realistiske og oppnåelige mål (læringsmål) for undervisningsøkta • Evne til å tilrettelegge elevenes opplæring • Differensiering (faglig, nivå, form osv.)

• Vanskegrad/arbeidsmengde • Bruk av arbeidsmetode (tilpasset mål, nivå) • Formidling (tydelighet, tempo, variasjon, repetisjon, oppsummering) • Elevrespons på undervisning og lærerens formidling (deltakelse, oppmerksomhet, respons) • Faglig veiledning av eleven(e) underveis i læringsforløpet • Faglig evaluering og tilbakemelding på elevens læring, progresjon og framgang • Lekser og hjemmearbeid (tilpasset mål, nivå) • Gode rammer som støtte for elevens/elevenes læring

• Evne til å skape relasjoner til eleven(e) og mellom elevene / kvalitet i relasjonen • Evne til inkludering og sosial deltakelse • Hensiktsmessige tilbakemeldinger til elevene • Anerkjennelse av elevene • Oppmerksomhet på elevene – å se enkelteleven • Evne til konflikthåndtering • Samarbeid skole–hjem (tilrettelegging, planlegging, informasjonsutveksling, utviklingssamtaler, medvirkning osv.)

• Lærerens oppmerksomhet på enkeltelever, og evne til faglig og emosjonell støtte • Elevsamtaler (rutine, samtalestruktur, innhold, holdninger, lytteevne, oppmerksomhet, anerkjennelse, medvirkning, utfordringer osv.)

28