Vygotskij, barna og den lange laeringsreisen Bla i bok

Leif Strandberg

Vygotskij, barna og den lange lÌringsreisen – pedagogisk inspirasjon i barnehage og skole Oversetter Astrid Manger

© CAPPELEN DAMM AS, 2015 © Författaren och Studentlitteratur 2014, Studentlitteratur AB, Sweden ISBN: 978–82–02–48729–4 1.utgave, 1.opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Redaktør: Inger Johanne Holth Sats: Laboremus Oslo AS Omslagsdesign: Lene Nyheim Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2015 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

[ded start]

Til barnebarna Katinka, Nafia, Leia, Abbe.Â

oversetters forord

Oversetters forord Intet dikt er ment for leseren, intet bilde for betrakteren, ingen symfoni for lytteren.

(W. Benjamin, skrifter i utvalg II, 2014)

Boken du nå holder i hendene er Leif Strandbergs andre bok om Vygotskij og arbeid med barns læring i barnehage- og skole. Jeg er glad for å ha fått muligheten til å gjennomgå og oversette også denne boken, og jeg kjenner igjen en sterk fornemmelse av det Walter Benjamin uttrykker om forholdet mellom originale tekster og oversettelse. I boken The task of the translator (Illuminations. Essays and reflections, 1968) sier han at det største problemet for en oversetter er at en så fort blir værende i sitt eget språk, i stedet for å tillate seg å bli kraftig påvirket av det andre språket.

I mitt veiledningsarbeid ute i barnehagers og skolers pedagogiske hverdag er det helt vesentlig å la seg farge av den Andre en møter, samtidig som lar egne meninger og tanker bli en tydelig stemme inn i de pedagogiske refleksjonene. I barnehagene i Reggio Emilia i Nord-Italia er et av hovedprinsippene i arbeidet å være en reflekterende kollega, å være sammen i det kollegiale, for sammen å finne fram til «hundre måter å tenke på» rundt barns læring.

Vygotskij var en allsidig mann som engasjerte seg på mange områder: litteratur, teater, medisin, jus, historie, filosofi og psykologi. Han brukte, som en sier i Reggio Emilia, de hundre språk i sitt omfattende arbeid. Jeg måtte enda en gang forstå min egen praksis som veileder

11

oversetters forord

og foreleser, for å kunne forstå Vygotskij, og Leif Strandberg, en gang til. Hvis jeg hele tiden er på jakt etter rette svar, vil jeg ikke kunne finne nye spørsmål rundt egen praksis. Gjennom å lytte til hundre nye tilnærminger i møtet med den Andre, enten det er kolleger, barn, unge, eller den fremmede, vil mine egne tanker vokse hodet høyere.

Strandberg tar oss med på barns lange og fantastiske læringsreise, med hjelp av Vygotskijs fantastiske sosiokulturelle læringsteori. Han er en dyktig guide som rundhåndet deler med oss og tilbyr oss sitt blikk og sine erfaringer fra sin egen lange og spennende reise gjennom svenske barns leke- og læringsår. I mange eksempel fra barnehage- og skolepraksis understrekes at enhver funksjon i barnets kulturelle utvikling viser seg to ganger: først på det sosiale plan, så på det individuelle plan; først mellom mennesker (interpsykologisk) og så inne i barnet (intrapsykologisk). Når barn er i aktivitet, når de leker og jobber, når de gjør noe, så skjer det hele tiden læring. Læringens og utviklingens røtter er sosiale aktiviteter. Dette gjelder både for det enkelte individet og for menneskeligheten generelt. «Sammen, sammen!» er, som Strandberg sier, en framgangsrik parole.

I en lærende organisasjon må det tilrettelegges slik at alt henger sammen med alt: mennesker/kamerater, innerom og uterom, verktøy/materiale og tid må inngå i sammenhengen.

Lek og læring hører sammen, men lek og læring er ikke det samme, det er to viktige faktorer som utfyller hverandre, som speiler hverandre. Leken er en rik og viktig aktivitet for læring. Det sosiale livet i barnehage, skole og SFO gjør at barn kan klare enda mer når de er sammen enn når de er alene. Sammen med en smartere kamerat, en som kanskje akkurat i dag har ervervet seg en kunnskap som han eller hun kan og vil dele med deg. I dag er det du som lærer noe av en kamerat, i morgen er det en kamerat som lærer noe av deg. Jo flere venner vi har, desto klokere kan vi bli.

I Reggio Emilia er også rommet (den 3. pedagogen) en avgjørende sammenheng når barn skal lære noe. Rommet må pedagogisk

12

oversetters forord

planlegges og tilrettelegges for de aktivitetene vi velger, aktiviteter som vi har tro på skal støtte barn i videre læring. Barn skal alltid ønskes velkommen inn i tydelige rom som gjenspeiler aktivitetenes innhold. Rommet må være tydelig på den sammenheng vil som pedagoger vil tilby barn på deres læringsreise.

Når barn (og voksne) lærer, er de også helt avhengige av verktøy, det Vygotskij kaller artefakter. Ingen kan tegne uten å ha tegnesaker og noe å tegne på, ingen kan sykle uten å ha en sykkel og et sted å sykle. Slik er det med alt som skal læres, det må inngå i en kontekst, en sammenheng.

I mitt virke som praksisveileder og foreleser i barnehager rundt i Norge kommer vi stadig tilbake til dette med tiden, og da ofte som et problematiserende uttrykk, som at det gjelder «å få tid til et eller annet». «Hvordan skal vi få tid til dette, i tillegg til alt annet vi skal gjøre?» er spørsmål jeg stadig får fra pedagoger når vi f.eks. snakker om dokumentasjon av barns aktiviteter i ulike tema i hverdagen. Jeg tror at vi i våre læringsprosjekt må gi tid et helt annet innhold enn bare det «å få tid til»! Vi må se på og dokumentere hvordan vi bruker tiden vår og, ikke minst, barnas tid. Tiden må alltid spille sammen med alle de andre elementene i barnas hverdag.

Leif Strandberg tar for seg svenske barnehager og skoler/SFO, der svenske styringsdokumenter er lagt til grunn. I Norge har vi våre styringsdokumenter og tradisjoner der bl.a. rammeplan for barnehage og læreplan for grunnskole gjelder. Denne bokens innhold er så synlig og tydelig at den lar seg enkelt overføre til vår norske praksis. Det er en teoretisk bok fra praksis og for praksis, en bok som inneholder eksempel som lett kan over-settes til norsk praksis og sammenheng.

Salvador Rivas, pedagog i Ruseløkka barnehage, uttrykte det slik etter å ha lest boken: «Denne boken er så teoretisk forankret og likevel så praktisk beskrevet at vi nesten gjør (i hodet) mens vi leser».

Læring i barnehage, skole og SFO spiller en sentral og avgjørende rolle i barns sosialiseringsprosesser. Skal institusjoner ivareta dob-

13

oversetters forord

beltrollen sosialisering og utvikling, må der være tydelige voksne som leder barn på læringsreisen, både når det gjelder arbeid med sosialisering og formallæring. Den voksne må være der og ønske barn et stort velkommen til lek og læring. De må se til, og ta ansvar for, at barn får den tilgang til kamerater, rom, verktøy og tid som de har rett til.

Gjennom hele prosessen med å oversette boken har jeg vært heldig å ha forfatteren et tastetrykk unna, og han har vært like tålmodig og entusiastisk hver gang jeg har hatt bruk for det. Dette har, i tillegg til å gjøre meg klokere, gitt meg muligheten til å prøve ut og diskutere innholdet og slik sikre at jeg har hørt og forstått den praksis som Leif Strandberg, med hjelp av Lev Vygotskij, vil formidle til oss.

Det er umulig å forstå den andre. Altså er det umulig å oversette uten å la teksten bli en del av deg selv, et speilbilde av din egen praksisteori. Samtidig har det vært avgjørende viktig for meg å la Leif Strandberg bli tydelig, også i oversettelsens ord og uttrykk. Strandberg har et svært personlig og nært forhold til sitt virke, noe som ofte får forfatteren til å bruke ord og uttrykk som vanskelig kan oversettes direkte fra svensk til norsk. Svensk er i tillegg et språk som ligger svært nær norsk, og en kan derfor lett falle for fristelsen å fornorske oversettelsen og dermed svekke forfatterens stemme. Jeg håper at Leif kjenner igjen sin egen kloke stemme i sin nå norske bok.

TAKK til Leif Strandberg som har vært en nær og kjær reisekamerat i den spennende prosessen en slik læringsreise er.

Takk til deg kjære Bjørn som fant ord og setninger til meg, og som var der både når jeg var full av dette spennende stoffet og når hjernen min var tom for tenkning og tale.

Takk til barn og voksne i norske barnehager som viser meg en praksis som jeg kan oversette til teori, og dermed også gi nye muligheter for en ny praksis.

Notodden 8. mars 2015 Astrid Manger

14

innledning

Innledning Barna ble mitt liv På slutten av 1960-årene kom jeg til Umeå for å ta fatt på psykologistudiene, og høsten 1973 var jeg på vei videre nordover, til Tornedalen, til min første psykologjobb. Siden den gang har barnas og ungdommenes liv og læring vært min yrkesarena.

Jeg har hele tiden prøvd å forstå hvordan det henger sammen at noen barn har så lett for å lære, mens andre får en betydelig mer strevsom reise.

I begynnelsen tenkte jeg at skoleflinke barn og barn med lærevansker var svært ulike, kanskje de til og med hadde ulike «hoder»?

Det var naturligvis barn og unge fra den siste gruppen jeg kom til å arbeide mest med, de barna som opplevde at læring var strevsomt, kronglete, kjedelig, ja, kanskje til og med plagsomt.

Ganske snart slapp jeg tanken om at barna er forskjellige. Jeg så jo så tydelig i barnegrupper og i klasserom at den mest merkbare ulikheten er at barna gjør forskjellig.

Det er ikke hodene deres som er ulike. Det er føttene! De utvikler ulike aktiviteter når de er i barnehagen og i skolen. De deltar og tar inn over seg det som skjer rundt dem, på veldig ulike måter. Det å flytte seg fra hvordan barn er, til hvordan barn gjør, ble for meg en innsikt som åpnet helt nye og svært praktiske perspektiver.

15

innledning

«Hva gjør de hele dagen?»

Akkurat dette spørsmålet begynte jeg å stille meg. Jeg lånte setningen fra Richard Scarrys barnebok What do people do all day? – Hva gjør folk hele dagen? I denne boken får barn vite hva voksne gjør på de ulike arbeidsplassene. Som voksen ville jeg mye heller bli klokere på hva barna gjør på sine jobber. Altså: Hva gjør barn hele dagen?

Hvordan ser deres faktiske aktiviteter ut? Hvor stor del av barnehage- eller skoledagen ser og hører jeg barnas føtter?

For noen år tilbake møtte jeg igjen læreren min, Ingvar Lundberg, fra psykologistudiet i Umeå. Ingvar Lundberg (1934–2012) arbeidet først som folkeskolelærer i Stockholm, disputerte i psykologi i Umeå og ble senere en av de helt store på leseforskningens område.

Da vi møttes fortalte han meg at det kreves 5000 timer for å bli en god leser. Dette bekreftet mine iakttakelser. Skoleflinke barn har føttene midt i oppgaven i 5000 timer, de leser og leser og leser …

Med dette som utgangspunkt startet jeg min utforskning av det med «føttene». Hvilke aktiviteter (føtter) er det som leder til kunnskapsutvikling? Derfra var ikke steget langt til Lev Vygotskij (1896–1934), som for snart hundre år siden satte mennesket inn midt blant menneskene, midt i kulturen, og skapte teorien som vi i dag kjenner som den sosiokulturelle psykologien (eller den kulturhistoriske psykologien).

Jeg oppdaget, med hjelp av Vygotskij, at grunnlaget for læring er sosiale aktiviteter. Det er det barna gjør, sammen med voksne og kamerater, som utgjør læringens fundament.

Etter en årrekke med dette som kompassretning skrev jeg i 2006 en bok som fikk tittelen Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar.1*

1*

16

Vygotskij i praksis. Blant pugghester og fuskelapper (2008, norsk oversettelse).

innledning

Denne boken, med dens praktiske ambisjon, slo tydeligvis an hos virksomme pedagoger og lærere. I årene som er gått etter at boken kom ut, har jeg reist på kryss og tvers, fra Karesuando i nord til Beograd i sør, fra Færøyene i vest til Orsja i øst. På mer enn 200 steder, selvsagt mest i Sverige, har jeg møtt yrkesaktive pedagoger fra barnehager, skoler, spesialskoler og videregående. Jeg har forelest og hatt samtaler om hvordan Vygotskijs sosiokulturelle teori kan se ut i dagens barnegrupper og klasserom.

I alle disse møtene, med mengder av spørsmål og funderinger, merker jeg at noen av mine tanker og formuleringer har slått rot: «låne av en smart kamerat», «vær en smart kamerat for kameraten din», «levle» (gå fra ett nivå (eng.: level) til et nytt, oversetters anm.), «læring som treningsleir», «utviklingssamtale som en ‘tango for tre’», «barnets samtale med og til seg selv på en brygge».

Jeg fikk et brev fra Maria Södergren i Söderhamn Hei Leif!

Ja, nå har jeg lest ferdig boken din, Vygotskij i praksis, for andre gang / … / jeg kjente på meg at om jeg noen gang skulle få en klasse, så ville jeg arbeide med denne klassen i Vygotskijs ånd.

Når jeg så fikk en førsteklasse, som nå går i andre, var min absolutte overbevisning at jeg skulle jobbe slik. Dette stemmer helt overens med mitt syn på hvordan vi lærer noe nytt, og hvordan vi skal forholde oss til hverandre og til læring og kunnskap. Å legge opp et arbeid etter en vitenskapelig teori var imidlertid helt nytt for meg. Vi tester jo stadig metoder, men å ta utgangspunkt i en teori er noe helt annet/ … /. Å lese boken din fikk meg til å se barnas handlinger fra et utvidet perspektiv. Jeg ser nå at arbeidet mitt har gitt resultater, barna samarbeider, samhandler, lærer av hverandre og deltar i aktiviteter som i dag er litt for vanskelige,

17

innledning

men som i morgen er fullt mulige. / … / å lese boken på nytt var som å pusle ferdig et puslespill. Jeg hadde alle bitene, og jeg hadde brukt dem, men først nå ser jeg det ferdige mønsteret! Jeg ser hvordan bitene passer sammen med hverandre, den nærmeste utviklingssonen, verktøyet, rommet i rommet … noen biter mangler fremdeles; dokumentasjonen, samarbeidet med andre klasser … men jeg er likevel fornøyd / … / som takk for at du ga meg boken din, og lot meg nå min nærmeste utviklingssone, vil jeg gjerne dele med deg noen episoder fra mine fantastiske elever.

Boken som du nå holder i hendene, er et forum for slike episoder: hendelser, «cases», situasjoner fra barnegrupper og klasserom (og fra livet i sin alminnelighet). Episodene har i hovedsak sitt utspring fra veiledningssamlinger og workshops i perioden 2006–2013. Fortellingene har beholdt den plass, det sted de opprinnelig kom fra, voksne framtrer som oftest med sine riktige navn, mens de barna og elevene som forekommer i fortellingene, har fått andre navn.

Bokens røde tråd er en samtale mellom deg og meg (og mellom Piaget og Vygotskij) om den sosiokulturelle psykologien. I disse samtalene dukker episodene opp. Noen ganger er de små, korte notiser eller spørsmål, andre ganger lengre fortellinger, iblant er de svært spesifikke og detaljerte, iblant mer generelle. Noen ganger handler historiene om små barn, noen ganger om større barn. Det handler nesten alltid om deg som pedagog og lærer.

Mitt håp er at mitt utvalg av eksempler og spørsmålsstillinger skal gi et bilde av aktuelle dilemmaer i den svenske (og norske, overs. anm.) barnehagens og skolens hverdag. Først og fremst ønsker jeg at eksemplene skal inspirere til nye spennende utflukter i det fantastiske eventyret som heter «Barns læring».

18

innledning

Kapittel 1

Hva er læring?

Stolene blir født – og vokser til et bilde på læring For ganske mange år siden fikk jeg en forespørsel: «Kan du komme til tredjeklassen min og forelese om læring for elevene mine?» Jeg takket ja og lurte lenge på hvordan en forelesning for niåringer kunne foregå. Jeg forsto i alle fall at jeg måtte benytte meg av tydelige bilder og ikke altfor mange fremmedord.

Jeg stilte meg ganske enkelt bak en stol – stoler er bra rekvisita, de fins jo overalt – og begynte å øve inn et enmannsteater. Da jeg sto der bak stolen, sa jeg til meg selv: «Kanskje er det slik at læring har et utgangspunkt, at læring starter et eller annet sted? Kanskje er det så enkelt som at det starter her, med denne stolen?»» sa jeg. Så ga jeg stolen et navn, jeg kalte den Kan-ikke-stolen.

Jeg syns det var et flott navn. Verden er stor og barna er små, det meste kan de ikke. Ja, det samme gjelder jo også for oss voksne.

Verden er større enn oss. Jeg var riktig fornøyd med denne Kanikke-stolen.

Det betyr jo at Kan-ikke slett ikke er noe forsmedelig eller noe som har med skyld eller angst å gjøre. Kan-ikke er en helt klar begynnelse. Hvor skulle ellers en læringsreise starte, om ikke fra Kan -ikke? Jeg likte at Kan-ikke var en legitim begynnelse. «Kan-ikke er ingen defekt. Kan-ikke er en billett», sa jeg til meg selv.

19

kapittel 1

Etterpå tok jeg fram enda en stol og plasserte den noen meter fra Kan-ikke-stolen. For, en dag kan vi se at barnet har flyttet på seg og sitter på en annen stol. Den andre stolen fikk følgelig navnet Kanstolen. Nå var jeg skikkelig fornøyd.

Figur 1.1 To stoler og et mellomrom

Jeg hadde nå funnet fram til et symbol som jeg kunne bruke, og som til alt overmål inneholdt en dynamikk: to stoler og et mellomrom. «Dette blir det fundamentet som du tar utgangspunkt i når du skal resonnere omlæring», sa jeg til meg selv, og fortsatte: «Læring er en bevegelse, en bevegelse fra Kan-ikke til Kan. På samme måte er det en bevegelse fra Her, hvor jeg befinner meg akkurat nå, til Der, som jeg ennå ikke har kommet til, men jeg skimter at det ser ut som om det er et Der, der borte. Det fins også en motsatt bevegelse, fra det jeg Er, til det jeg kan Bli. Altså: Kan-ikke – Kan, Her – Der, Er – Bli.»

20

hva er læring?

Jeg fortsatte språkleken mine med mulige nye kombinasjoner. Fra Vil-ikke til Vil, fra Våger-ikke til Våger, fra Kjenner-ikke til Kjenner.

Men akkurat da tenkte jeg nok mest på den første bevegelsen mellom stolene, den fra Kan-ikke til Kan.

Kan-ikke og skammen Det hender at pedagoger reagerer på at jeg starter med Kan-ikke. En førskolelærer i Piteå spurte meg: «Vi vil jo alltid ‘heie på’ og bekrefte det barnet kan. Du starter med Kan-ikke og gjentar at Kan-ikke ikke er en defekt, men en billett. Hvorfor er det så viktige for deg å starte med Kan-ikke?»

Jeg ønsker at barn hundre prosent skal forstå og oppleve at de er velkommen til oss også når de ennå ikke kan. «Jeg kan ikke lese», sier barnet. «Så bra», sier vi, «da har du kommet til riktig sted. Her holder vi på med å lære barn å lese.»

«Jeg kan ikke», sier barnet. «Det er bra», sier den voksne, «da er du velkommen til meg, for jeg kan noe, og jeg vil lære deg det.»

Kan-ikke er ikke noe å skamme seg over. Det er aldri bra om barn oppfatter at det er flaut å ikke kunne. Et av de virkelig store hindringene for læring er nemlig skammen, at barn ikke kan, eller tror at de ikke kan, og er skamfulle over det. Dette blir ekstra tungt for barnet å bære hvis kamerater og voksne forsterker det gjennom å kommentere barnets nåværende mangel på kunnskap med nedlatende sukk og: «Neimen, kan du ikke dette du da!»

Sjenansen, eller skammen, gjør meg stiv, redd og trist. «Jeg er her, men burde nok heller ha vært der.»

Vi vet, fra livets mange ulike sider, at det er et dårlig utgangspunkt for resten av reisen vår om vi allerede i starten er misfornøyde med oss selv. Når vi står klar for å nærme oss en ny Kan-stol, har vi bruk for all den kraft vi har. Kan-stolen forsvinner hvis vi allerede i startgropen er skamfulle og flaue over oss selv.

21

kapittel 1

Barn som stopper opp i egen læring, er ofte helt invaderte av skam og sjenanse. De blir anspente, skammer seg eller er fulle av negativitet.

Nei, reisen må absolutt få starte akkurat der barnet står i dag, uten skam og sjenanse. Neste steg kan ikke tas fra noe annet punkt enn der barnet står akkurat nå. Hvordan skulle vi kunne starte noe annet sted?

Nettopp derfor er det så viktig at barn forstår at uansett hvor de befinner seg, så er det akkurat dette stedet som er det beste utgangspunktet for neste steg. Gjennom å legitimere Kan-ikke sier vi altså til barnet: «Du duger, og derfor kan du ta et steg til, og det steget skal vi ta sammen.»

Dessverre har barn måttet pendle mellom to ekstreme posisjoner, enten kan barnet eller så kan barnet ikke – og Kan-selv har utover dette vært framgangens melodi. Og kan jeg ikke selv, så får jeg vel bare stå der og skamme meg.

Vi skal snart gjøre oss kjent med Vygotskij og se hvordan han, gjennom sine utviklingssoner, der Kan-sammen går forut for Kanselv, hjelper oss til å komme ut av denne svart-hvitt-tenkingen.

Kan-ikke og det kompetente barnet I en barnehage, som var inspirert av den pedagogiske filosofien i Reggio Emilia, fikk jeg følgende spørsmål: «Men er det ikke en risk at barn fokuserer på det de ikke kan, i stedet for det de kan; at de gjennom ditt resonnement om Kan-ikke tror at de er inkompetente.

Vi snakker jo om det kompetente barnet. Med Kan-ikke i starten syns jeg at det blir litt merkelig.»

At barn er kompetente, dvs. at de har en mengde begavelser som setter dem i stand til å leve livene sine, ser hver eneste voksen som anstrenger seg for virkelig å se barn. Det aller beste er at vi også har tatt inn over oss disse betraktningene og skapt en måte å forholde oss

22

hva er læring?

til det kompetente barnet på. Det er et stort framsteg at vi har gjort dette. Jeg er en varm tilhenger av dette framsteget og vil derfor ta et steg til, nemlig å befri Kan-ikke fra skyld og skam. Jeg vil legitimere både Kan og Kan-ikke.

Hvis vi betrakter det på denne måten, så blir det ikke så rart å starte med Kan-ikke ettersom Kan-ikke er noe rart. For meg er barnet både og, på samme gang, både Kan og Kan-ikke.

Vi må med alle midler hjelpe barn med å hevde sin rett til å få Kan-ikke som sin egen billett.

Uttrykket «det kompetente barnet», som jeg virkelig liker, kan imidlertid ikke bety at barnet kan absolutt alt. Da blir alt veldig merkelig, ikke minst for barnet selv, som risikerer å lokkes inn i en skadelig vrangforestilling om allmektighet. Selvsagt kan ikke barnet alt (ikke noe menneske kan alt), og nettopp derfor er det viktig at barnet forstår at Kan-ikke er et legitimt utgangspunkt for neste steg, og jeg gjentar det retoriske spørsmålet mitt: «Hvor skulle ellers en reise starte?» Jeg er jo her, ikke der, så hvor skulle ellers en reise starte fra om ikke nettopp her hvor jeg står, akkurat nå?

Om barnet kan få ta inn over seg både Kan-ikke og Kan, så vil hun eller han være fornøyd med seg selv og samtidig være åpen for ny kunnskap. Dette har med selvtillit å gjøre. Barnet har tillit til begge sider av seg selv – Kan-ikke og Kan.

Kan-ikke og kan er søsken Kan-ikke er en avgangsstasjon, ikke en endestasjon. Den nærmeste destinasjonen fra Kan-ikke er jo en Kan-stol, der borte, der barnet ennå ikke er, men som barnet skimter. Og barnet ser til og med at det fins noen der borte, og denne noen vil at barnet skal slutte seg til, henge på og være med.

Kan-ikke er jo på ingen måte en bestemt posisjon, dette er jo en del av dynamikken mellom Kan-ikke og Kan. Disse to skal all-

23

kapittel 1

tid ses i sammenheng! De danner sammen en dialektisk enhet, et søskenpar.

I Nyköping settes det fram to stoler På en skole i Nyköping arbeidet læreren og elevene bokstavlig talt med «mine» stoler. Hver uke fikk den eleven som hadde lyst til det, sette fram de to stolene, og så si til kameratene sine og læreren: «Jeg vil så gjerne være her …,. på Kan-stolen, … men så er jeg her, på Kan-ikke-stolen. Hva skal jeg gjøre for å komme til Kan?» Kameratene og læreren måtte så gjøre alt de kunne for å gi den nevnte eleven verktøy og energi for å kunne ta et steg til.

Noen elever foretrakk å sette seg selv i tredje person: «Det handler om en gutt som heter Anders …» Klart at det kan være bedre om en orker å stå fram selv, men iblant kan et lite rollespill hjelpe til med å overkomme sjenanse.

Å skimte en fjelltopp, et løfte om nye ut- og innsikter Nå er det jo faktisk slik at barnet ikke bare gjør et enkelt hopp i barnehage- og skolelivet sitt, fra Kan-ikke til Kan. Hoppsann, så er jeg over! Nei, når barnet har kommet fram til Kan-stolen som det skimtet for enn stund siden, så oppdager det, kanskje til egen overraskelse, forhåpentligvis til egen glede, en ny stol. «Oi, jeg skimter enda en stol … der borte!»

Det fins så uendelig mye viten i verden. Det er så ufattelig mye å vite noe om, og derfor fins det alltid en stol til, og enda en. Det fins «en ny level», som dataspillende barn sier. Det er akkurat som å gå i fjellet, sier jeg.

Du vet kanskje hvordan det er å gå i fjellet. Du våkner om morgenen, kryper ut av teltet ditt og trekker inn den friske fjelluften. Når

24

hva er læring?

du står der og puster, ser du fjellene, fjelltoppene og fjellmassivene.

Allerede tidlig om morgenen kan du se, eller i alle fall skimte, det fjellet du skal vandre til i dag.

Figur 1.2 Det fins så uendelig mye å vite noe om – det fins alltid en stol til, men kanskje ser vi kun én stol om gangen

Du finner sikkert også det samme fjellet på kartet, og så er det bare å traske i vei. Du går og du går og du går. Ofte skimter du fjellet du er på vei til, og så i kveldingen er du der. Du er på det fjellet du har hatt foran deg hele dagen. Du er framme, men kanskje likevel ikke.

For du oppdager at det fins et fjell til der borte, og et til, og et til …

Selv fjell er (nesten) uendelige, og derfor kan det være godt å hvile litt og nyte utsikten før du tar fatt på neste fjelltopp.

Dette fenomenet, at du skimter et fjell, at du lokkes videre, og når du vel er fremme, så skimter du nye fjell (eller stoler), er et viktig moment i læring og kunnskapsutvikling. Læringen har en retning, et mål, som fornyer seg mens du går!

25

kapittel 1

Her fins en duft av eventyrets magi. Eventyret om barna som åpner en dør, og bak den åpenbarer det seg en ny verden. Lysten til å lese, for å ta et enkelt eksempel, handler om denne døren. Å avkode tekst er slitsomt, men det gir noe tilbake, en slags nøkkel. Men hva er det som gjør at barna orker å streve med bokstaver, tegn og tall (grafer)? Hvorfor ønsker de å finne ut av ord og ordets ulike deler (morfem) og ulike små lyder (fonem)? Hvorfor vil de ha denne nøkkelen? Hvorfor vil barn lære seg å åpne dører?

Den berømte amerikanske barnepsykologen Bruno Bettelheim (1903–1990) svarer slik i sin og Karen Zelans bok On learning to read. The child’s fascination with meaning … om en faktisk kommer til å åpne dører, er avhengig av hva man tror fins bak døren. Har en fått et inntrykk av at det stort sett er like trist bak døren som det var da en lærte seg å åpne dører, så fins det ikke noe som motiverer til å fortsette.

Zelan Bettelheim, 1983, s. 18–19

Kan-stolen må derfor alltid blinke som et fyrtårn i natten, Kanstolen må inneholde et løfte.

Framfor Når jeg metaforisk snakker om Kan-stoler, fjelltopper og fyrtårn i natten, så er det mange som gjør oppmerksom på at det nesten alltid fins en pedagog, en lærer, en voksen der ved siden av Kan-stolen. De sier: «Av og til stiller du deg ved Kan-stolen og sier at læreren skal stå der, framfor barnet. Skal vi ikke stå ved siden av? Hva mener du egentlig med framfor?»

Vi skal helt sikkert være både ved siden av og framfor, i ulike situasjoner. Når jeg snakker om at den voksne skal stå ved siden av Kan-stolen og ønske eleven velkommen dit, tenker jeg spesielt på

26

hva er læring?

de øyeblikkene i undervisningen som handler om introduksjoner og gjennomganger.

Vi har bruk for gjennomganger! Hvert nytt tema, kanskje hver time, må innledes med en stor eller liten fortelling: «Hei, i dag vil jeg ta dere med tilbake til jernalderen. Jeg vil vise dere noen steder der det bodde mennesker, og jeg skal lære dere hvordan de på den tiden, for over tusen år siden, kunne holde det varmt i husene sine.»

Læreren skaper med sin gjennomgang et rom der elevene kan begynne å tenke. I begynnelsen forstår kanskje ikke barna hva alle ordene betyr, men de har fått et rom å tenke i.

Barns tanker får et rom og en retning, de vender blikket rett vei, de blir oppmerksomme. Tanken må ha en retning, og denne retningen fins i begynnelsen utenfor barnet. Retningen blir gitt av den voksne.

Om den voksne derimot sier til barna, eller bare skriver på en tavle: «Undersøk steinalderen, bronsealderen eller jernalderen», blir retningen altfor utydelig.

Jeg merker på elever som har vanskelig for å motivere seg eller av andre grunner er passive i klasserommet, hvordan en utydelig og vag gjennomgang (retning) gjør dem enda mer passive og ukonsentrerte. Det er jo helt opplagt. De må ha en retning, et fokus. De har bruk for en lærer som står framfor dem, ved Kan-stolen, og forteller om noe som han eller hun ønsker at barnet skal lære seg.

Gjennom dette får barnet tilgang til både oppmerksomheten om kunnskap og viljen til kunnskap. Barnet låner til å begynne med både kunnskap og motivasjon. Og det er læreren som låner ut begge deler: «Dette med de gamle varmesystemene i jernalderen er gøy å vite noe om, jeg skal fortelle hvordan de gjorde det. Jeg vil så gjerne at dere skal kunne dette.»

Hvis vi tar bort Kan-stolen fra barnegruppen eller klasserommet, så får ikke barnet noe å feste blikket på.

27

kapittel 1

«Ok, men dette med et ’fyrtårn i natten’, det høres litt høytravende ut», sa en ungdomsskolelærer på et seminar i Växjö.

Jo, det er kanskje en merkelig metafor, men som kajakkpadler som også padler om natten, kjenner jeg den fantastiske følelsen det er å se skinnet fra fyrtårnet. Selv om jeg ikke ser så mange andre detaljer, så ser jeg fyret som blinker, og da vet jeg, i alle fall sånn omtrent, hvor jeg er og hvor jeg er på vei. Jeg får det som (f.eks. i idrettsverdenen) kalles et målbilde.

Vi har mange mulige målbilder i barnehage og skole. Rammeplan og læreplan, med alle beskrivelser av mål, innhold og kunnskapskrav, er våre målbilder. Men vi må ikke glemme at disse tekstene er skrevet av profesjonelle voksne og er altfor abstrakte til å kunne fungere som målbilder for barna. Et bra målbilde er konkret, personlig, fargesterkt og fylt av følelser. I begynnelsen er det kanskje den voksne som er selve målbildet, som er et fyrtårn i natten.

I Husum ble Lena til en Greta I en barnehage i Husum, i Västernorrland, var barnegruppen svært ofte urolig og ukonsentrert under eventyrstundene. Noen barn lyttet, men ganske mange for opp og ned i sofaen. Det var ikke en bra situasjon. En assistent hadde en god idé til hvordan hun kunne forandre eventyrstundene, og dermed også øke barns konsentrasjon og interesse.

Hun gikk inn til barna i rommet med fortellingssofaen, slik hun vanligvis gjorde. Men denne gangen tok hun på seg et skjerf som hun knyttet rundt hodet, og sa: «Hei barn, jeg heter Greta, og nå skal jeg fortelle dere om et hus som lå langt inne i en mørk skog … og en vakker dag …»

Denne forandringen var akkurat det som skulle til for å få barna til å konsentrere seg. Hun valgte å fortelle (ikke lese), hun ga seg selv et nytt navn (Greta), og hun benyttet en enkel rekvisitt (skjerfet).

28

hva er læring?

Slik fikk barna et fyrtårn å rette blikket mot, og de forsto at de skulle få møte en forunderlig verden ettersom Lena helt plutselig hadde blitt Greta. De fikk en dør til et fantasilandskap, og eventyret kunne begynne.

30 (36) terminer – den lange kunnskapsreisen Jeg tenker det er helt utmerket at barn og unge i våre barnehager og skoler får en veldig lang fjellvandring, for å komme tilbake til akkurat den metaforen. Fra de starter som ettåringer i barnehagen til de slutter som sekstenåringer i grunnskolen, har vi voksne tilbudt dem en 30 terminers lang fjellvandring.

Om barna fortsetter til videregående, blir det til og med 36 terminer. Altså, er det noe barna har rikelig av, så er det tid. De har mengder av tid. 30 (36) terminer er ikke lite. (At jeg setter 36 i parentes handler om at videregående er en frivillig skoleform.)

Det er nemlig slik at vi voksne vil at barn skal besøke mange fjell og fjelltopper. Mine fjelltopper er som sagt metaforer, som i rammeplan og læreplan tilsvarer det som heter mål og kunnskapskrav.

Selvsagt fins det veldig mange mål, men det fins også så veldig mye tid, 30 (36) terminer. Spesielt mye tid blir det om pedagoger og lærere ikke roter bort tid når barnet skal fra ett trinn til et annet.

Hvis barna oppfatter at en overgang (fra barnehage til småskole, fra småskole til mellomtrinn osv.) er når de, med alle sine erfaringer og kunnskaper, har erobret en fjelltopp og skuer ut mot nye fjelltopper som hilser dem velkommen, da blir det virkelig 30 (36) terminer.

Kunnskapsutvikling er kumulativ og sekvensiell; det vil si at ny kunnskap bygger videre på den gamle kunnskapen, tidligere kunnskaper danner altså springbrett for nye perspektiver. Jo mer jeg kan, desto mer er jeg klar for å se framover mot. Hvis barna ved overgan-

29

kapittel 1

gene skimter nye løfter om kunnskap som de kan legge til alt det de allerede kan, da blir det 30 (36) spennende terminer.

Derfor er det forferdelig om barna, ved overgangene, opplever at de står der rådløse: «Skal jeg begynne om igjen?», «Skal jeg nå starte fra null?», «Er jeg liten igjen?», «Hva har hendt med alt det jeg kunne fra før?»

Hvis ikke barnet oppfatter at det nye «trinnet» har i seg et løfte om fortsatt utvikling, blir barnet svært skuffet.

En seksåring banker på Kunnskapsutvikling er kumulativ. I et leksikon blir kumulativ forklart som «det å stadig samle til en voksende helhet slik at det nye legges til det gamle. Noe som tiltar, vokser, samles opp etter hvert, opphopes, eskalerer, bygger seg opp». Dette er en bra beskrivelse av hva barn og elever kan gjøre: Samle sammen til en voksende helhet.

Se her! Det kommer en liten samler tuslende. Det er en gutt eller en jente som har gått seks terminer i barnehagen, og som nå er på vei for å banke på døren til skolens førsteklasse. I ukene før dette har følgende hendt i barnehagen.

Pedagogen i barnehagen møter barnegruppen sin og sier: Nå er det på tide for dere å dra videre. Dere skal snart begynne på skolen, og derfor skal vi i dag starte med å pakke sekkene med ting som er bra for dere å ha med til skolen. Gå til permen din, skuffen din, boksene dine, posene dine … Ja, gå overalt der dere har samlet sammen det dere har gjort hos oss her i barnehagen.

Det kan være tegninger, små fortellinger, byggverk og konstruksjoner, ulike formingsprodukter. Vi har jo også en stor samling med fotografier, bilder, som viser hva dere har vært med på. Sett dere nå og se gjennom disse sakene og bildene.

30

hva er læring?

Det som du syns aller best viser hvem du er, hva du kan, hva du liker, legger du ned i sekken. Du får ta med én (1) ryggsekk, ikke mer, ikke mindre. Så, den første dagen du kommer til skolen, vil du møte mange nye lærere som er kjempenysgjerrige på hvem du er, hva du kan, og hva du liker. Ja, hvem kan bedre fortelle om dette enn nettopp du?

Når du møter den nye læreren din, skal du plukke fram ting etter ting, og vise og fortelle læreren hvem du er, hva du kan, og hva du liker.

Du kan også fortelle om det du ikke kan, men som du gjerne vil lære deg. Slik kan læreren få mange tanker rundt hva dere skal jobbe med og hvordan. Forstår alle dette?

Ja, omtrent slik går det for seg når en skolesekk skal pakkes. Når den viktige dagen i august så nærmer seg, og det er på tide å banke på døren til skolen, hender dette: «Hei, jeg heter Vilja, og jeg har med meg alle tingene mine som jeg har samlet i barnehagen, ting som viser hva jeg kan, og hva jeg liker. Nå tømmer jeg alle tingene ut på bordet, og så skal jeg fortelle om alt jeg har gjort, alt jeg kan, og alt jeg liker.»

Så enkelt er det å praktisere den innledende setningen om at kunnskapsutvikling er kumulativ. Barna får sjansen til å stige fram og vise. Læreren som tar imot, får sjansen til å se hvor barnet er, og hvor det kan tenkes å være på vei. Læreren får en masse ideer om hva nettopp hun eller han skal legge til slik at barnets læringsreise kan fortsette, hva som kan legges til slik at det blir en «voksende helhet».

Innsamlingen og de kumulative og sekvensielle prosessene Dette er enkelt. Men det forutsetter at barna blir gitt muligheten til å samle i permer, bokser, esker, poser eller skuffer. Formen har mindre betydning. For akkurat nå er det innsamlingen og framvisningen som er poenget (vi kommer tilbake til barnet som ser på verket sitt).

31

kapittel 1

Grunnen til at denne innsamlingen er så viktig, er at kunnskapsutvikling, i tillegg til å være kumulativ, også er sekvensiell. Dette betyr at et fenomen henger sammen både med noe som var der tidligere, og med noe som kan komme senere.

Tenk deg et lite barn i sandkassen. Barnet har bøtte og spade. Nå fyller barnet bøtten med sand, snur bøtten opp ned, og vips så er det blitt til en stor sandkake! Gøy, ja visst! Men etter en stund tar barnet spaden og klapper på sandkaken, og så er den borte. Men barnet lager selvsagt en ny … og klapper også på den.

Så, etter mange, mange slike «klappinger» gjør barnet noe revolusjonerende. Barnet lar sandkaken bli stående! Så lager barnet en ny sandkake ved siden av den første, og setter så en til oppå den andre, og etterpå enda en. Nå bygger barnet en borg, der hver sandkake danner en grunnstein som neste stein kan hvile på.

Barnet arbeider nå både kumulativt og sekvensielt. Det barnet nettopp gjorde, danner grunnlaget for barnets neste steg.

Når jeg leser en tekst, benytter jeg meg av sekvensielle prosesser, akkurat som barnet i sandkassen. Det innledende fonemet danner grunnlag for neste fonem, som gir meg et morfem, som gir meg et ord, som gir meg en setning.

Og alt dette starter med at barnet samler! Barnet lar en oppnådd kunnskap bli stående, for å danne grunnlag for neste steg.

Det er på grunn av alt dette at en seksåring banker på døren og sier: «Her kommer jeg og vil vise deg hva jeg kan. Jeg vil at du som voksen og lærer skal vite det, slik at du kan hjelpe meg til mitt neste steg.»

En elev som viser en lærer en ryggsekk full av kompetanser, kommer selvsagt også selv til å se igjen sitt verk … og finne ut at det er bra! Det å se tilbake på sitt eget verk og finne ut at det er bra, er en viktig døråpner ut mot nye fjelltopper. Jo mer jeg kan, desto mer er jeg klar for å åpne blikket vidt utover.

32

hva er læring?

Barnet åpner seg mot det den voksne har å tilby. Et barn som ikke får muligheten til å tre fram og vise sin kompetanse, er mindre ivrig og mindre villig til å være åpen mot det som andre kan tilby. Men barnet som viser fram en hel ryggsekk, kjenner på seg: «Jeg duger, og derfor kan jeg ta enda et steg. Vis meg noen nye fjelltopper!»

Ved alle overganger Resonnementet rundt seksåringen er selvsagt like anvendbart ved alle andre overganger, og jeg ser at det gjøres på samme måte mange steder, langs hele den røde tråden.

Men jeg ser like ofte noe annet. Jeg møter også lærere som sier at de ikke vil vite noe om den enkelte eleven på forhånd, de vil danne seg sitt eget bilde, sin egen oppfatning av barnet.

Selvsagt skal en voksen danne seg sitt eget bilde av et barn, men hvorfor ikke gjøre det litt enklere for deg selv og la barnet gi deg et empirisk underlag for din egen bedømmelse. Hvorfor ikke la barnet vise og fortelle ved hjelp av de innsamlede tingene og arbeidene, allerede den første dagen dere møtes?

Dessuten: En seksåring gjør jo aldri sin entré med blanke ark.

Barnet har med seg en mengde erobringer, og barnets fortelling gir den voksne et utmerket planleggingsgrunnlag: «Aha! Han er her … da vet jeg hvordan hans neste stol kan komme til å se ut.»

Oppriktig talt, jeg forstår ikke hvorfor ikke alle pedagoger og lærere gjør det slik. Kanskje det kommer av at hun eller han er redd for at det skal bli uorden i egen planlegging. Slik er det jo slett ikke.

God planlegging gjør meg tvert imot godt forberedt til å gripe hva som helst som barnet forteller meg. Barnet legger rett og slett ut en brygge midt i min egen planlegging. Muligvis kan det nå bli spennende overraskelser når det gjelder hvor de legger ut bryggen sin, og hvor denne får kontakt med mine kunnskaper. Men på sikt blir det jo bare moro.

33

kapittel 1

Hva skjer hvis læreren ikke tar imot barnet på denne måten? Å ignorere barnets samlede verker fra barnehagen blir svært spesielt og rart.

Elevene (barn blir jo til elever i skolen) kan tro at de gamle kunnskapene ikke er verdt noe, eller at de selv befinner seg på samme utgangspunkt som for flere år siden. Risikoen er da stor for at barnet (med den voksnes «hjelp») bruker spaden til å fortsette med å flate ut sandkaken i stedet for å bygge videre. Å samle og vise fram danner grunnlaget for møtet mellom barn og voksen, der barnet kan stille spørsmålet: «Her er jeg – hvor er jeg på vei?»

Uansett hvor barnet og eleven befinner seg, så fins det alltid et neste steg. Kan-ikke er jo ikke en defekt, det er en billett.

Denne enkle prosedyren hjelper barna og elevene til, steg for steg, å ane og forstå kunnskapsutviklingens kumulative og sekvensielle karakter. Denne innsikten er en viktig følgesvenn ved bestigningen av alle kommende fjelltopper.

Kunnskapsreisen er en fargesprakende vev Kunnskapsprosesser er ikke bare kumulative og sekvensielle, de er også reiser i et myldrende kulturlandskap med dype historiske røtter.

La oss lytte til følgende setning: «I begynnelsen var kärret, gräftan – och Jussi.»

Slik innleder Väinö Linna (1920–1992) sin fantastiske husmanns­ triologi Här under polstjärnan. Den handler om Finlands historie fra siste halvdel av 1800-tallet og fram til moderne tid.

34

hva er læring?

Det er en storslagen innledning. Vi hører klagen fra Det gamle testamentet, vi kjenner duften fra det finske nasjonaleposet Kalevala.

Det er stor poesi: «I begynnelsen var kjerret, grevet – og Jussi»2* Fra god litteratur, fra en tilsynelatende enkel setning, stiger mange stemmer fram. Stemmene fins på utsiden, de fins i dypet, de fins i lag på lag.

Med god undervisning er det på samme måte. Det fins noe en blir grepet av, noe å ta fatt i, noe å begripe. Det er riktignok en lang vei, full av svinger og dumper, fra det å gripe til å begripe, men det er en vei der alle de ulike veistrekningene har noe med hverandre å gjøre.

Det er derfor det er så viktig at barnehage og skole henger i hop i 30 (36) terminer. Da kan barnet samle sammen tusenvis av erfaringer som til sammen kan bidra til avanserte kunnskaper og ferdigheter.

Tenk hvor mange opplevelser i matematikk barn må ha for at de i tenårene skal kunne forstå «innholdet i variabelbegrepet og dets anvendelse i algebraiske uttrykk, formler og ligninger» (oversatt fra den svenske Læreplanen).

Å gjøre matematikk i Örnsköldsvik I en familiebarnehage i Husum, like utenfor Örnsköldsvik, ble vi oppmerksom på hvordan barn gjorde matematikk. Hele dagen gjorde de faktisk matematikk.

Vi fotograferte barnas hverdagsarbeid og skrev små tekster sammen med dem, fra utvalgte bilder tatt gjennom dagen.

• Vekt: «Jeg orker faktisk ikke å skyve Millie på sparken. Det blir så tungt. Men hvis jeg skyver Fanny, så blir det lettere.»

• Volum og rom: «Vi fyller hele trillebåren med løv. Hvor mange tak med riven må vi ta for å fylle hele trillebåren? Oi – så mange!

2*

Väinö Linna: «Høyt mot nord», 1. bok, oversatt til norsk av Albert Lange Fliflet.

35

kapittel 1

Nå har vi raket hele denne plassen, og båren er full. Vi har jo den andre gressplenen også! Den er større. Det blir sikkert to bårer til. Hvis vi presser ned løvet, så får vi plass til mer. Hvordan kan det ha seg? Det er jo det samme løvet?»

• Former: «Lisa og Lovisa mekker med videoen. Vi må ha ulike skrujern. Sporskrujernet passer til en skrue med spor. Stjerneskrujernet passer til en med stjerne. Hvordan kan du kjenne igjen et spor? Hvordan kan du kjenne igjen en stjerne? Hvorfor fins det så mange skruer og skrujern?»

Her hjalp pedagogene barna, dels med å bli oppmerksomme på hverdagslige fenomener fra et veldig spesifikt perspektiv (matematikk), og dels gjennom å gi disse navn (volum, form, vekt). Slik tok de fatt på den lange reisen som leder til forståelsen av matematikk.

En tynn tråd eller en sammensatt vev Når vi jobber med kunnskapsutvikling, kan vi ikke utforme undervisningen som en tynn tråd; den må være en allsidig sammensatt kulturell vev.

Sanselighet og følelser er sammenvevd med ord og begreper, det konkrete og det abstrakte fins der, side ved side. Overflate og dybde henger sammen, liksom fakta og ferdigheter.

Denne sammensatte kunnskapsveven avspeiles i den svenske skolens ulike kunnskapskrav. Disse kunnskapskravene består av fem godkjente trinn, fra E, som det laveste, til A, som er høyest (og mest komplekst og sammensatt). Jeg foretrekker likevel min egen metafor med tråder og vever i stedet for trinn.

Disse mange sammenvevde trådene innebærer at undervisning kan gi noe til alle. Ett barn kan bli grepet av noe, et annet barn griper fatt i noe annet, et tredje barn bruker begrepene, og kanskje noen barn til og med begriper noe.

36

hva er læring?

Når vi gjennomfører utviklingssamtaler, kan vi dermed fortelle at hvert barn er på vei. Alle opplevelser barna har på sin kunnskapsreise, er nemlig en bevegelse fra Kan-ikke til Kan. Fram mot formalisert kunnskap (den som så feilaktig også får stå som den eneste formen for kunnskap) har vi vandret i en natur full av oppoverbakker og nedoverbakker, i sanselige opplevelser, i den konkrete forståelsen og i kulturlandskap av mange forskjellige slag.

Som pedagoger strever vi etter å skape en allsidig vev. Da er det jo aldeles utmerket at vi har 30 (36) terminer til rådighet.

Pedagogikkens store spørsmål Det fins mange spørsmål rundt de to stolene: Hva menes med Kan? Hvordan ser det ut mellom stolene? Hvilke drivkrefter er det som får barna til å orke å løfte på rumpa fra Kan-ikke-stolen til Kan-stolen og starte en, om enn litt usikker og vaklende, reise mot Kan? Har de virkelig lyst?

Det viktige spørsmålet som er direkte adressert til lærere og pedagoger, er: Hvilken rolle spiller du? Hvilken rolle spiller de voksne i barnas vandring? Spiller vi noen rolle? Skal vi kanskje bare være litt tilbakelente og «rydde manesjen» slik at barna kan få gå sin egen vei? Eller skal vi gå i fronten og si «Følg meg»? Eller …

Dette er pedagogikkens store spørsmål: Hva mener vi med Kan, hvordan får barna energi til å gå framover, hvilken rolle spiller egentlig læreren?

På det første spørsmålet fins, som sagt, svar. Vi voksne har faktisk tatt stilling til hvilke kunnskaper som er bra for barn å lære seg. De er nedskrevet i rammeplanen og læreplanene våre. Disse dokumentene er en garanti og et løfte til barna. Vi kunne like gjerne uttrykke det slik: «Barns rett til kunnskap, altså det vi voksne syns det er bra at barn og unge får være med på. Vi lover herved at vi skal gjøre alt vi kan,

37

kapittel 1

slik at du virkelig får være med på alle de spennende tingene disse planene forteller om.»

Jeg syns også at de siste revideringene av de svenske læreplanene (2010, 2011) har lykkes bra med å beskrive dette på en inspirerende og ganske detaljert måte.

Altså, på det første spørsmålet har vi et svar: Det fins et kart over et spennende kunnskapsterreng. Men hvordan er det med de andre spørsmålene? Hva foregår mellom stolene? Hvilken rolle spiller pedagogen og læreren? Fins det entydige svar også her?

Tja, her må det nok sies at det fins ikke bare ett svar, det fins mange svar. Det er jo i disse spørsmålene vi til tider er nokså uenige.

Det gjelder både i den pedagogiske forskningen og i barnehagens og skolens hverdagsarbeid. Det fins mange ulike perspektiver.

I denne boken presenterer jeg to av disse perspektivene. Jeg presenterer dem gjennom to personer som vet svært mye om barns og unges læring, nemlig Jean Piaget og Lev Vygotskij.

Piaget – opphøyer det kompetente barnet Jean Piaget (1896–1980) var en svært allsidig forsker. Allerede som tiåring skrev han sitt første vitenskapelige verk, om en albinospurv.

I sin doktoravhandling tok han for seg mollusker – en hudinfeksjon.

Med den samme naturvitenskapelige grundigheten tok han for seg spørsmål om intelligens og kunnskapsutvikling og kunne snart presentere omfattende beskrivelser av barns kognitive utvikling.

Da jeg på slutten av 60-tallet begynte å lese Piagets bøker ble jeg fylt av glede. Endelig! Her fant jeg, for det første, noen som tilskrev barn evnen til å tenke, barn var ikke bare blanke ark.

For det andre ble jeg tiltalt av Piagets detaljrikdom, bøkene hans var nesten som kokebøker, med målbilder av hva som kunne for-

38

hva er læring?

ventes av barn i ulike aldre. Piaget beskrev hvordan barna, steg for steg, ble mer modne og kunne gå videre, hvordan det hendte nye saker og ting i takt med stigende alder.

Jeg opplevde at Piaget, sammen med Erik Homburger Erikson, ga et komplett bilde av barns utvikling.

Erik Homburger Erikson (1902–1994) var en dansk-tysk-amerikansk psykoanalytiker som beskrev hele livets utvikling som åtte aldre. Boken hans, Childhood and society 3*, kom i svensk oversettelse i 1996 og ble raskt en klassiker i psykologi- og lærerutdanninger.

Hans utviklingstrapper, rutemønstre og stadier ga håpefulle bilder av et ordnet og vel tilpasset liv.

Når det gjelder Piaget, så var bildene ofte konkrete og tydelige.

En kunne se barnas framsteg ved hjelp av Piaget; hvordan det så ut når barnet var i den sensomotoriske fasen, i den før-operasjonelle fasen, i den konkret-operasjonelle fasen og, til slutt, i den formaloperasjonelle fasen.

Det virket som om Piagets beskrivelser var konkrete og synlige, og at de stemte, spesielt med tanke på de flinkeste barna. Piaget «stemte» angående alle de barna som satt på Kan-stolen, de var jo framme ved den ruten som Piaget hadde beskrevet: Ved sjuårsalder kan barn arrangere objekt i relasjon til størrelse og vekt. Dette kunne jo den sjuåringen som hadde rørt på seg.

Men dette ble også et lite dilemma for meg som psykolog. Jeg skulle da ikke jobbe bare med de barna som hadde rørt på seg, men med de barna som ikke rørte på seg. De rørte selvsagt på seg, det skal gudene vite, men ikke dit vi voksne hadde håp om, eller som vi engang kunne forstå.

Jeg ble skikkelig rådvill over det jeg så, og spurte meg selv: Hvorfor sier Piaget så lite om disse barna? Hvorfor var det slik at noen

3*

Norsk oversettelse: Erik Homburger Erikson: Barndommen og samfunnet (1968, Gyldendal)

39

kapittel 1

barn ble sittende igjen på Kan-ikke-stolen? Hvorfor rørte noen barn på seg og andre ikke? Hva er forskjellen på disse barna?

Jeg ble nødt til å se litt grundigere på Piaget, og jeg la da merke til at han, og de andre i samme tradisjon, den såkalte kognitive tradisjonen, svarte omtrent slik på spørsmålene mine: Ja, om en skal forklare hvorfor noen barn blir sittende igjen på Kanikke-stolen og andre barn rører på seg, må en anta at det handler om tre-fire saker. Det handler om individet, det handler om noe inni mennesket, det handler om hodet/det mentale, og det handler om modning: individ, inni, hodet, modning.

Individet og hodet Disse vitenskapelige antakelsene stemte faktisk bra med hvordan vi til hverdags snakker om forskjellene mellom barn, mellom de som har rørt på seg og de som ikke hadde rørt på seg.

Når det var bråk i et klasserom, var det derfor vanlig at lærere kom til meg og sa: «Leif, du som er psykolog, kan du kikke litt inn i hodet på den ungen der, det må jo være noe feil med han?»

Altså, om det var bråk i et klasserom, så var vi voksne hundre prosent sikre på hvor vi skulle lete etter årsaken til problemet. Vi skulle se på barnet, på eleven.

Var en i tillegg psykolog, som jeg, da skulle en tydeligvis ta ett, to, tre, fire, fem steg nærmere eleven og så kikke inn i hodet på hans. For det var barnet det var noe feil med, og det var noe der inne i eleven som bråkte. Dette visste vi jo. Det var jo helt opplagt.

I løpet av mine første år som psykolog drev jeg derfor med «å se inn i hodet» på barna. Det var faktisk ikke så enkelt … en så jo nesten ingenting.

Selvsagt kunne jeg med ulike tester se og høre hvordan eleven svarte på spørsmål og oppgaver. Selvsagt kunne resultatene fra disse

40

hva er læring?

testene ofte bekrefte, og kanskje komplettere, de iakttakelsene som læreren allerede hadde gjort. Selvsagt kunne det være slik.

Men det var så mye vi ikke så. Det var noe her jeg savnet, men hva? Inntil videre ble derfor eleven bærer av hele problemet, og vi voksne var selvsagt ikke fornøyde.

Det var så trist. Her visste vi voksne at det var noe feil inne i hodet på barnet, men vi fikk ikke tilgang til det. Denne frustrasjonen gjorde oss mismodige og handlingslammet. Vi syntes selvsagt synd på barnet, men hva kunne vel vi gjøre når det virket som om det var noe feil inne i det enkelte barns hode?

At vi lette under feil gatelykt, forsto vi ikke da. Feil gatelykt? Ja, dere kjenner kanskje til mannen som hadde mistet bilnøkkelen sin og fortvilet lette i skinnet av en gatelykt, da en annen mann kom bort til han og spurte: «Er du sikker på at du mistet nøkkelen akkurat her?» Mannen svarte da: «Nei, men det er jo bare her det er lys.»

Modning Med modningsbegrepet var det på samme måte. Vi kjente oss igjen i Piagets tanke om at kognitiv utvikling var avhengig av biologisk modning. Utallige var de beskrivelsene vi gjorde under vurderingssamtalene. Der skrev vi: «født sent på året», «umoden».

I arbeidet som skolepsykolog var jo modningsproblematikken en sentral arbeidsoppgave.

Et av mine viktigste gjøremål var nemlig, når barn gikk fra å være seks år til syv år og skulle begynne på skolen, å luske meg fram til de som ikke var riktig modne.

Slikt kunne avsløres med hjelp av skolemodningstester, tenkte og trodde vi. Hvis barnet så ble funnet umodent, da måtte han eller hun begynne i skolemodningsklasse. Skolemodningsbegrepet kjentes altså bekvemt. Her var det også noe «feil» med barnet.

41

kapittel 1

Jeg spurte nylig (2013) en tysk kollega om modningsbegrepet hadde vært like godt likt i hans land. «Jo», svarte han, «men vi psykologer argumenterte for at modning ikke var vårt begrep. La andre benytte det, sa vi, men ikke vi.» At modning ikke var «mitt begrep», forsto jeg ikke da – men snart.

Deprimerende elevhelsemøter Jeg tenker her på de gamle elevhelsemøtene. Det var deprimerende sammenkomster. De handlet jo alltid om de barna som ble sittende igjen på Kan-ikke-stolen, og dermed visste vi jo at det var noe feil med dem, og at vi hadde få muligheter, om noen, til å gjøre noe med det. Derfor var vi litt molefonkne når vi snakket om disse elevene.

Når vi snakket om elever som satt på Kan-stolen, var vi derimot ikke deprimerte. Da var vi glade, selvsagt, og kunne høyt og tydelig bejae og bekrefte: «Oi, så flink hun er», «Oi, så mye han har lært seg i år». Vi tilføyde også gjerne med et tilfreds sukk: «Oi, så mye han har lært seg i år, og dette er min elev.» Selvsagt skal vi gjøre det slik, og her fins et «vi».

Men, hva sa vi om eleven som satt igjen på Kan-ikke-stolen? «Oi, han har ikke lært seg noen verdens ting … og dette er min …» Nei, her tilføyde vi ikke resten av setningen. Dette var ikke min elev.

I møtene begynte vi nå å forholde oss svært ulikt til elever i framgang og elever i motgang. Ja, slik som vi ofte forholder oss til et landslag i fotball. Når det går bra, så danner vi et stort vi, men når det går dårlig, bytter vi pronomen, og da er det de som ikke har oppført seg som de skulle.

Derfor var disse elevhelsemøtene så deprimerende. Vi voksne hadde jo liksom ingenting med problemet å gjøre, og hvis en ikke er del av problemet, så er en jo heller ikke en del av løsningen. På et av disse møtene gjorde jeg en observasjon som jeg fant svært

42

hva er læring?

merkelig. Jeg så at vi voksne så forskjellig ut, avhengig av hvilken måned i året vi var inne i.

I oktober og november var hodene våre bøyde. Men i mai og juni da var vi mye gladere. Hvordan kunne dette ha seg?

Det var jo de samme barna, de samme problemene, men følelsene våre var helt tydelig annerledes. Jo, i mai–juni hende nemlig følgende: Rektor sa «Jaha, det går ikke så bra for vår lille venn.» Så reiste han seg (ja, det var nesten alltid en han på den tiden), gikk bort til vinduet og tilføyde en setning som ikke fans i oktober–november.

«Men», sa han, «nå er det jo snart sommerferie, og det ser jo alltid ut som om de modnes bra i løpet av sommeren.»

Det var dette håpet som gjorde oss glade. Jeg kan faktisk selv i dag kjenne en glad forventning om at sommerens sødme skal kunne være utviklende. Men samtidig … hvis sommerferie er det beste tiltaket i handlingsprogrammet, da kan en vel også lure på hva skolen er til for.

Jeg maler her med bred pensel, visst gjør jeg det. Slik blir det når en vil tydeliggjøre forskjeller mellom perspektiver, for nå skal vi lytte til en annen person som har interessert seg for disse spørsmålene: Hvor gjenfinner vi inkompetansen? Hvor oppholder kompetansen seg? Hvor fins motgang og problemer? Hvordan er det med individet og modning?

Dette er vanskelige spørsmål, og derfor er det spennende at det er nettopp her, i denne kompleksiteten, at Vygotskij gjør sin entré, og han har, som sagt, en annen stemme.

Vygotskijs stemme Lev Vygotskij (1896–1934) ble født samme år som Piaget. Han utviklet tidlig en interesse for kultur, kunnskap og læring. Vygotskij bodde i det landet vi i dag kjenner som Hviterussland eller Belarus.

43

kapittel 1

Han praktiserte til å begynne med som lærer, inntil han kom til Moskva og startet sin akademiske karriere.

Der Piaget var grunnleggende biologisk interessert, var Vygotskij spesielt interessert i teater, drama og poesi. De tilnærmet seg altså samme interesseområde, barns læring, fra to ulike hold.

Piaget ble tidlig en etablert forsker i Genève og kunne skrive og gi ut bøkene sine. Det tok lang tid før Vygotskij kunne gjøre det samme. Når dette senere ble mulig, ble bøkene hans nesten umiddelbart forbudt.

Den vitebegjærlige og språkkyndige Lev Vygotskij fikk fatt i Piagets bøker, leste dem, beundret dem og bestemte seg for å benytte den kyndige Piaget som sparringspartner i sin egen forskergjerning.

Helst ville han nok ha møtt Jean (Piaget) ansikt til ansikt for lange samtaler, men den gang var ikke dette mulig. Det var svært langt fra Moskva til Genève på den tiden.

Derfor får vi her og nå benytte oss av såkalt kontrafaktisk historieskrivning og tenke oss hvordan det kunne ha gått til hvis de to hadde møttes, hvis de hadde brevvekslet, hvis de hadde sittet ansikt til ansikt.

En brevveksling Lev Semyonovitj Vygotskij ligger i sengen sin, han har fått et nytt anfall av den alltid nærværende tuberkulosen, og leser Piaget. «Dette er gode bøker», tenker han. «Det er grundige sammenstillinger, teoretisk underbygget, logisk … kort og godt … veldig bra.»

Han bestemmer seg for å skrive et brev til Jean Piaget. Nå får han endelig utbytte av språkkunnskapene sine.

Hei Jean Jeg heter Lev Vygotskij, vi kjenner ikke hverandre, men jeg har lest bøkene dine, og jeg må virkelig si at det er fantastisk lesning.

Du har skrevet strålende bøker. Jeg vil herved få si Gratulerer til bøkene dine.

44

hva er læring?

Hilsener Lev Da Piaget mottok et slikt brev, ble han selvsagt glad. En leserkontakt fra det nye landet i øst. Det var ikke verst. Fantastisk. Han sender et svarbrev: «Merci!»

Vi som nettopp nå leser denne brevvekslingen, aner selvsagt at Vygotskijs neste steg i deres samtale (som nå overgår fra brevskrivning til møter ansikt til ansikt. Det er jo dette som er så fantastisk med kontrafaktisk historie, at vi kan, akkurat som i leken, forestille oss akkurat det vi vil. Vi kan late som om.) kommer til å starte med det vesle forsmedelige ordet «men». Først smigrer en, så kommer «men». Og ganske riktig, her kommer det: – Det er et vel gjennomført arbeid du har gjort, jeg er enig med deg i så mye … Men vi er ikke enige om det som foregår når barna flytter seg fra Kan-ikke til Kan. Hva som skjer mellom stolene. Jeg har andre tanker om dette.

– Ja vel? Andre tanker om dette med individ, indre, hode og modning? svarer Piaget.

– Ja, jeg tenker på en annen måte.

– Det vil jeg gjerne høre om.

– Det første jeg vil problematisere, er dette med modning. Det er vanskelig med modning … det er jo selvfølgelig at modning finner sted; hår vokser, negler vokser, hormoner utvikles … ja, kroppene våre vokser selvsagt. Visst fins det modning, og det hender jo iblant at også jeg snakker om modning. Men det er alltid en risiko at modningsbegrepet lurer oss pedagoger og lærere inn i en feilaktig måte å forholde oss på, nemlig å vente.

– Skal vi ikke vente?

– Vente er det bøndene våre må gjøre. De må vente og be til Gud om akkurat passelig med regn og passelig med sol. Det er ganske umulig å be en potet om å skynde seg. Pedagogikk og undervisning

45

kapittel 1

er egentlig det motsatte av å vente. Grunnen til at vi er pedagoger, er at vi ikke orker å vente, vi vil gripe inn, påvirke, skynde på!

Å vente eller ikke vente Spørsmålet om å vente eller ikke vente høres kanskje ikke så merkelig ut, men er i realiteten et pedagogisk veiskille med store praktiske konsekvenser, ikke minst når det gjelder den voksnes rolle. Derfor må vi stoppe opp og fundere en gang til rundt spørsmålet om undervisning som det motsatte av å vente.

Dirigenten venter ikke Jeg er virkelig ikke kyndig når det gjelder musikk, jeg har ikke så mye musikkunnskap. Men jeg lytter gjerne til musikk og liker godt å oppleve den kollektive kraften som et ensemble kan avstedkomme.

I senere tid har jeg også forstått på hvilken måte en dirigent er viktig.

På YouTube dukket det opp et videoklipp der den treårige Jonathan dirigerte Brahms’ symfoni nr. 1, som ble spilt på et musikkanlegg.

Som den lekmann jeg er, var ble jeg helt stum over den vesle guttens fantastiske prestasjon. Det så veldig proft ut, og jeg begynte å nikke bifallende til kommentarene på nettet: «En gave fra Gud», «For en hjerne».

Jeg kontaktet etterpå en venn som kan musikk, og spurte etter hans kommentar. Han var, akkurat som jeg, imponert over guttens arbeid. «Gutten er utrolig dyktig», sa min venn, «dyktig til å følge musikken. Men han ligger brøkdelen av et sekund etter musikken, en dirigent ligger et halvt sekund foran. Dirigentens oppgave er å gi impulser til koret eller orkesteret, ikke å bekrefte det de allerede har gjort.»

46

hva er læring?

Aha, tenkte jeg, slik er det også med god undervisning. Den gir impulser, «vekker til live, aktiverer og setter i bevegelse en rekke indre utviklingsprosesser», skriver Vygotskij 1933–34 i artikkelen Forholdet mellom undervisning og utvikling (publisert på svensk i Lindqvist (red.) 1999, s. 274) Undervisningen påvirker gjennom at den kommer først. Altså, undervisningen kommer foran – den venter ikke.

– Nei vel, sukker Piaget, så en skal altså ikke vente på modning?

Hva er alternativet? Har du et bedre ord for modning, da?

– Kanskje, kanskje ikke … men kan vi ikke nå til å begynne med være litt praktiske og fundere på hva som kjennetegner en framgangsrik elev? Med framgangsrik mener jeg et barn som går fra sin Kan-ikke-stol til sin nærmeste Kan-stol, går fram, altså fram-gang.

Jeg vil steg for steg vise at alle barn faktisk kan erobre sin neste stol, at alle barn kan være framgangsrike. Hva er det tydeligste kjennetegnet på et slikt framgangsrikt barn?

– Tja, her i Sveits sier vi nok at et framgangsrikt barn har en spesiell hjerne.

– Ja, det sier vi også her i Sovjetunionen. Men er det ikke en altfor grov og metafysisk gjetning? Jeg mener, vi vet jo så utrolig lite om hjernen, nesten ingenting (denne oppdiktede dialogen utspiller seg i slutten av 1920- og begynnelsen av 1930-årene, Leif Strandbergs anm.), og likevel stirrer vi inn i hjernen. Hvorfor kan vi ikke, i alle fall i dag, nøye oss med det jeg og alle andre pedagoger hver dag faktisk ser i våre klasserom …

– Hva ser dere? Piaget blir nysgjerrig, han vet jo ikke så mye om klasserom …

Vygotskij går fram til sin vesle svarte tavle og skriver ned det russiske ordet «aktivnost».

47