Actas CIHALCEP 2011 - Parte 7 by Centro de Estudios Brasileños

I Congreso Internacional Historia, Literatura y Arte en el Cine en EspaĂąol y PortuguĂŠs

Salamanca, 28-30 de junio de 2011 Comunicaciones Completas

Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.

Título de la comunicación El fenómeno del turismo de masas a través del cine de ficción. Mallorca como escenario

Nombre completo del comunicante: Catalina Aguiló Ribas Maria José Mulet Gutiérrez Cargo: Profesora asociada (Aguiló) Profesora titular (Mulet) Organismo o Institución a la que pertenece: Departamento de Ciencias Históricas y Teoría de las Artes. Universidad de les Illes Balears

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Dirección: Facultad de Filosofía y Letras. Carretera de Valldemossa, km. 7,5, 07122 Palma (Mallorca) Mail : cataguilo@hotmail.com; mj.mulet@uib.es; Teléfono: 646488166 (móvil M. José) Curriculum Vitae Catalina Aguiló Ribas: Licenciada en Historia del Arte, profesora asociada del Departamento de Ciencias Históricas y Teoría de las Artes (Universidad de las Islas Baleares). Especialista en arte contemporáneo y en historia del cine. Ha publicado entre otros libros, Josep Truyol, fotògraf i cineasta (Palma, 1987) y Guia d’Arxius, col·leccions i fons fotogràfics i cinematogràfics de les Balears (1840-1967) (en colaboración; Palma, 2004). Forma parte del grupo de investigación de la UIB Patrimonio audiovisual, massmedia e ilustración. María José Mulet Gutiérrez: Doctora en Historia del Arte, profesora titular del Dep. de Ciencias Históricas y Teoría de las Artes (Universidad de las Islas Baleares). Especialista en arte contemporáneo, historia de la fotografía y gestión y conservación del patrimonio fotográfico. Ha publicado, entre otros libro: Fotografia a Mallorca (1840-1936) (Barcelona, Lunwerg, 2001); Guia d’Arxius, col·leccions i fons fotogràfics i cinematogràfics de les Balears (1840-1967) (en colaboración; Palma, 2004); Fotografia i turismo a les Illes Balears. Josep Planas i Montanyà ((Barcelona, Lunwerg, 2005); Paisatge, ciutat i vida quotidiana. L’arxiu fotogràfic Escalas (Mallorca, 1894-1975) (Palma, 2010). Ha coordirigo Imatge i turime, Estudis Baleàrics, 94-95 (2009). Es investigadora principal del grupo de investigación de la UIB Patrimonio audiovisual, massmedia e ilustración y de los proyectos en curso: “Observatorio fotográfico del Paisaje (Islas Baleares)” y “La construcción de una imagen turística a través de la fotografía. El caso de las Baleares (1930-1965)” (HAR2010-21691/ARTE).

PALABRAS CLAVE (máximo 5) Turismo, Mallorca, Cine, Peliculas, Didáctica

KEY WORDS Tourism, Mallorca, Cinema, Movies, Didactic

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Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

Historia 1. Cine e identidad. Acontecimientos contemporáneos y movimientos sociales a través del prisma cinematográfico. ( ) 2. El fenómeno de la globalización y sus subfenómenos a través del cine. ( ) Literatura 1. Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.( X ) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Una vez haya escrito su comunicación el documento final deberá ser guardado con el nombre de su autor/es antecedido por la palabra COMUNICACIÓN, por ejemplo: PONENCIA_LAURA_LÓPEZ.doc y enviado a la dirección congreso comunicaciones.cine@usal.es antes del 10 DE JUNIO DE 2011, los archivos deben ser remitidos en formato .rtf y/o .doc y/o .docx y/o .odt indistintamente. Extensión y formato: La ponencia no debe exceder las 6 mil palabras incluyendo referencias y anexos. en Times New Roman, 12 puntos, a 1,5 espacios

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre Gráficos: El tamaño de los gráficos no deberá exceder los márgenes establecidos y debe acompañarse de la versión original (*.jpg, *.ppt, etc. En archivos adjuntos) para asegurar eventuales correcciones. Las imágenes o gráficos, además de su originalidad no deberán sobrepasar el 20 por ciento (aprox) de las páginas remitidas.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

Contenido del texto: de la lectura de la comunicación, debe obtenerse una clara comprensión del objeto de estudio, que debe incluir al menos, Introducción, objetivos, metodología, resultados y conclusiones.

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

Introducción

El cine, incluso el de ficción, es un observatorio de estudio social susceptible de ser utilizado como recurso didáctico. Puede variar la intensidad de la reflexión y su análisis estará sujeto al perfil del receptor, dependiendo el diseño de la actividad de la tipología del destinatario: estudiante de secundaria, bachiller, universidad, gran público, público experto, etc. Las competencias adquiridas al finalizar la tarea podrán diferir en función del nivel de formación previo; el fin, sin embargo, es el mismo: conocer sin necesidad de acudir directamente al objeto de conocimiento. Esto es lo que, entre otras muchas cosas, proporciona el cine: el saber mediante la expresión artística, mediante su lenguaje pertinente. Partiendo de esta premisa, esto es, obtener información de un tema sin trabajarlo directamente, se ha recurrido al lenguaje cinematográfico como vía de inmersión en un objeto de estudio específico. Se utiliza el cine, por tanto, como transmisor de conocimiento. Con todo, hay una particularidad básica: aquí se apela al cine como fuente primaria, aunque es mucho más. El cine no refleja, interpreta; no muestra, opina, porque es discurso creativo. En este sentido, y aunque sea aprovechado a modo de materia prima, difiere sustancialmente de otras materias primas no sujetas al arte (como, por ejemplo, un documento administrativo). La presente comunicación propone recurrir al cine como herramienta didáctica de conocimiento del fenómeno económico y social conocido históricamente con el nombre de turismo de masas. Para ello se han seleccionado dos películas que consideramos representativas del objeto de trabajo: Bahía de Palma (Juan Bosch, 1962) y El verdugo (Luis G. Berlanga, 1963). Tienen

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mucho en común a pesar de sus diferencias, coincidiendo su rodaje y la época donde se ubican sus historias con el llamado período económico desarrollista de la dictadura franquista, paralelo (y en alianza) al fenómeno antes citado del turismo de masas. Ambos films tienen su escenario en Mallorca, lo que no ha de extrañar porque el turismo es precisamente el motor económico principal de la comunidad autónoma de Las Baleares. Este hecho ha sido estudiado sobre todo desde planteamientos metodológicos derivados de la historia económica: se ha analizado su evolución cuantitativa y modificadora del tejido productivo balear desde fines del XIX, con la llegada de viajeros especializados (escritores, geógrafos, militares, eruditos) hasta fines de los años sesenta del siglo XX, incluso hasta la actualidad, con la afluencia de colectivos masificados de turistas en pos de sol y la playa. Esto es, las famosas SSS: sea, sun and sand. Sin embargo, para observar el fenómeno apenas se ha recurrido a otras disciplinas y pocas veces a manifestaciones artísticas.

Por eso mismo hemos escogido este tema (turismo de masas) y esta modalidad (el cine), aunque sin voluntad de ser exhaustivas, sino referenciales. Es una manera de utilizar el cine como plataforma apreciativa sencilla, como práctica de aprendizaje histórico, en el seno del proyecto de investigación HAR2010-21691 (Ministerio de Ciencia e Innovación). (Fig. 1 y 2)

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Fig. 1. Escena de El Verdugo. Desembarco en Mallorca.

Fig. 2. Escena de Bahía de Palma.

2. Objetivos. -Recurrir a la producción cinematográfica y, en concreto, a los dos films seleccionados como observadores de un período concreto de la historia contemporánea de España.

-Analizar el discurso de dichos films para establecer un uso didáctico relacionado con el conocimiento del turismo de masas.

-Exponer de qué manera se expresa cinematográficamente el tema del turismo. Ambas películas tratan dicho fenómeno recurriendo a elementos análogos, aunque

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partan de premisas muy distintas, incluso opuestas. Las dos narran una historia enmarcada en un tiempo (década de 1960) y un lugar (Mallorca) semejantes para exponer objetivos divergentes.

-Demostrar que trazando las analogías y divergencias de ambos films se puede explicar un mismo fenómeno socio-económico e inferir rasgos pertinentes del contexto en el que éste se desarrolla. Por tanto, incidir en los valores temporales de ambos films.

-Atender a los valores espaciales de las dos películas: a la representación del territorio, para plantear otro uso didáctico del cine relacionado con la comparación de los lugares registrados con los actuales, lo que permite una observación crítica de la transformación del paisaje coloquial o común.

Metodología.

3.1. Los films seleccionados. Contexto legislativo. Para la intención de la comunicación que ahora se presenta se ha obviado (porque no es esa la función de este texto) cualquier componente no informativo, cualquier aspecto narrativo, visual, expresivo, retórico, discursivo, etc., que caracteriza al lenguaje cinematográfico. Se han omitido, por tanto, sus recursos plásticos, metáforas, planos y ritmo, diálogos y silencios. En este marco de trabajo no ha interesado analizar las películas como tales, sino aprovechar de ellas aquello que permite entender, conocer, reflexionar sobre la época y el lugar donde se desarrolla la acción. Sin embargo, sí es pertinente exponer sus características técnicas y situar la coyuntura en la que se rodaron.

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-Bahía de Palma. Ficha técnica: Producción: España (1962). Director: Juan Bosch. Producción: Enrique Esteban. Guión: Juan Bosch, José Luis Colina. Fotografía: Miguel Fernández Mila. Música: José Solá. Montaje: Alfonso Santacana. Intérpretes: Elke Sommer (Olga), Arturo Fernández (Mario), Cassen (Tony), Teresa del Río (Clara).426

-El verdugo. Ficha técnica: Producción España-Italia (1963). Director: Luis G. Berlanga. Producción: Naga Films, Zebra Film. Guión: Luis G. Berlanga, Rafael Azcona y Ennio Flaiano, según un argumento de Luis G. Berlanga. Fotografía: Tonnino delli Colli. Dirección artística: José Antonio de la Guerra. Música: Miguel Asins Arbó. Montaje: Alfonso Santacana. Intérpretes: Nino Manfredi (José Luis), Emma Penella (Carmen), José Isbert (Amadeo), José Luis López Vázquez (Antonio), Ángel Álvarez (Álvarez), María Luisa Ponte (Estefanía), María Isbert (Ignacia). (FREIXAS: 1992, p. 95)

La bibliografía que trata el cine español de la posguerra, tanto especializada como obras de referencia (diccionarios de directores, actores y películas de cine español), y

las

publicaciones sobre la relación entre turismo y cinematografía, y sobre historia contemporánea, permiten trazar el contexto político y legislativo en el que vieron la luz ambas películas. Es necesario determinar dicho marco por las facilidades y también dificultades que tuvieron los realizadores en esa coyuntura histórica. En este sentido, hay que recordar el impulso institucional de José María García Escudero, general del cuerpo jurídico del ejército, y en esos años a cargo de la Dirección General de Cinematografía, al

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Ficha técnica establecida a partir de The Internet Movie Database.

http://www.imdb.com/title/tt0055770/fullcredits

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establecer nuevas normas de censura (O. M. del 9-11-1963) y otros sistemas de protección para el cine (O. M. del 19-VIII-1964) (CAPARRÓS LERA, 1983: 41 y 42). Se puede sintetizar su gestión en cinco aspectos: a. Protección económica. Implantación de una fórmula objetiva basada en los rendimientos de taquilla, siguiendo los modelos francés e italiano, para determinar posibles ayudas a la producción cinematográfica. b. Unidad legislativa. Unir todas las disposiciones legales que afectaban a la producción cinematográfica. c. Oportunidades. Aumentarlas a favor de los realizadores procedentes de la Escuela Oficial de Cinematografía, también potenciada sustancialmente. d. Código de censura. Publicación de unas normas que sirvieran de orientación a los profesionales acerca de lo que se podía y de lo que no se podía hacer. Para ello se estableció una línea de criterio a la que deberían someterse también los censores. e. Cine infantil. Conseguir una producción constante de películas destinadas a los niños.

Este entorno legislativo define, en cierta manera, en qué circunstancias y con qué facilidades legales pudieron realizarse Bahía de Palma y El verdugo. Hay que recordar que la primera representa un tímido (y algo banal) aperturismo y la segunda provoca un auténtico terremoto en el marco de la censura, tanto por su temática como por la coincidencia cronológica de su exhibición con determinados sucesos políticos trágicos, ya que el film de Berlanga se presentó al Festival de Venecia de 1963 en coincidencia con el ajusticiamiento (20 de abril) del político comunista Julián Grimau, un hecho que desencadenó una campaña dura del Régimen contra la obra en un contexto de condena internacional por este acto de violencia institucional. (Fig. 3)

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Fig. 3. Escena de El Verdugo.

3.2. Los films seleccionados. Contexto socio-económico. Con la subida al poder de los tecnócratas, el período autárquico precedente se irá dando por acabado. Las facciones ultraconservadoras del Régimen van cediendo sus posiciones a favor de unos políticos, igualmente conservadores, pero conectados con la situación económica internacional. Ambos films se enmarcan en esos años difíciles de transición económica acompañados apenas de libertades políticas. Una combinación de medidas liberalizadoras económicas, política de austeridad de inversión estatal y goteo tardío de reformas de corte socio-político provocan una situación de contrastes continuos en numerosas facetas de la vida cotidiana. Las medidas y ajustes se inician hacia 1957, tienen efectos desde comienzos de la década de 1960 y se mantienen hasta la crisis del petróleo de 1973; aun en la actualidad esta herencia dificulta la modernización del país en una coyuntura caracterizada por la globalización económica.

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En la base de ese abanico de contrastes se cimentan dos núcleos básicos interrelacionados: un despegue económico falto de planificación y una dependencia de las políticas de los gobiernos europeos y norteamericano. El primero, el del despegue, provocará inicialmente un freno a la producción y un incremento del paro debido al recorte del gasto público y a la austeridad del intervencionismo estatal, con la consiguiente necesidad de fomentar la emigración masiva al exterior, aunque en poco tiempo el auge desarrollista se hará palpable con el fomento de inversiones de capital extranjero y medidas encaminadas al abaratamiento de mano de obra y a la concentración de la riqueza en zonas industriales y en el litoral sureste, este e insular. Esta gestión creará la macrocefalia de las ciudades dominadas por el sector secundario, el crecimiento caótico del urbanismo de extrarradio y la desertización de las áreas rurales por falta de mano de obra. El segundo, la dependencia del exterior, sentará su base en el sector terciario y en los servicios, fomentando la entrada de divisas gracias, entre otras causas, a la llegada ingente de turistas procedentes de una Europa que vive en un contexto de bonanza económica y de incremento económico sin precedentes. Será tal el crecimiento que buena parte de la mano de obra se desplazará al litoral y a determinadas zonas insulares, crecerá la clase media y se consolidará el perfil de empresario emprendedor surgido de la nada y enriquecido de forma rápida. Esta terciarización en poco tiempo de la economía española auspiciará el descontrol medioambiental y la construcción caótica en núcleos del litoral, entre los cuales las zonas de Palma, de Llucmajor y de Calvià, en Mallorca, hasta el extremo de devenir un ejemplo académico de crecimiento mal planificado: la balearización. Algunas cifras relativas al turismo son indicadoras de la velocidad vertiginosa que propiciará el desarrollo del nuevo modelo económico: entre 1958 y 1964, el número de viajeros que llega a España desde Francia, Reino Unido y norte de Europa pasa de los 2,2 millones en 1958 a casi los 14 millones en 1964 (TORREIRO, 1995: 296). Este conjunto de elementos, de causas y consecuencias, se presentan con mayor o menor acierto y reflexión crítica en los films seleccionados, plasmándose dos maneras divergentes de entender la realidad que se vive, la de una sociedad en cambio y con desea de cambio. El

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verdugo lo hace desde la miseria cotidiana del empleado público; Bahía de Palma desde la banalidad de las nuevas formas de ocio y vacaciones estivales. Ambas películas obedecen también a esa coyuntura de inflexión que para muchos historiadores no deja de ser una pura operación institucional de maquillaje hacia el exterior, el intento del Régimen de homologarse al orden internacional (TORREIRO, 1995: 297). En esta situación, el cine cumple un papel relevante en la difusión de esa nueva imagen de España, más abierta y más moderna (de la misma manera que lo hará la política cultural expositiva artística asociada a núcleos y artistas de base informalista, como El Paso y Tàpies, por citar dos ejemplos). De ahí el tímido aperturismo de Bahía de Palma; por la misma razón, o por todo lo contrario se podría decir, El verdugo no gustó a los censores y a los representantes del Régimen, ya que perpetuaba la percepción que se quería borrar, la de la España negra, en la que pervivían la pena de muerte y las viviendas de protección oficial. El cine deviene así un arma de doble filo: tanto una herramienta de propaganda (turística, Bahía de Palma) como una daga envenenada que desenmascaraba la realidad social y económica española (El verdugo). En este contexto, es necesario recordar nuevamente el papel clave que ejercieron las medidas institucionales propiciadas por José María García Escudero: dan un nuevo aire al cine español a la vez que le lavan la cara al Régimen. Aunque estas maniobras de maquillaje no escondían totalmente la realidad de una censura extrema, establecida en tres comisiones diferentes: una para juzgar la viabilidad del proyecto, otra para analizar el guión previo y la tercera para valorar el film ya realizado. (TORREIRO, 1995: 304) Es cierto que la política cinematográfica impuesta por García Escudero benefició a una parte del cine español desde el punto de vista económico y en aspectos de cierta apertura moral (como el casto bikini lucido por Elke Sommer en Bahía de Palma); aunque otro sector, el cine que evidentemente no agradaba al régimen, siguió padeciendo problemas considerables de censura y no gozó de las subvenciones y parabienes que otros sí recibieron. Este fue el caso de Luis G. Berlanga, enfrentado en numerosas ocasiones a la

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censura ya desde sus primeras películas, acusado de crear escenas calificadas de obscenas o de mal gusto y que ocasionaron disputas incluso en un consejo de ministros. (TORREIRO, 1995: 329) El verdugo es un buen ejemplo de ello. Casimiro Torreiro ha señalado los elementos que definieron su problemática: “su posicionamiento en contra de la pena de muerte, su opción de mostrar en clave irónica los problemas reales que debía enfrentar la juventud que se incorporaba al mercado laboral, como el turismo (...), hacen del film (...) un terrible retrato de la época del que nadie sale bien parado (TORREIRO, 1995: 329). Este historiador destaca especialmente dos circunstancias: la incomprensión crítica que tuvo la película al presentarse en el Festival de Venecia de 1963 y el hecho paradigmático de que el verdugo debute en su nuevo cometido en Palma (Mallorca), una de las mecas del turismo de masas de la década de los sesenta. De las reacciones adversas a la película por parte del Régimen, es conocida la carta que el embajador español en Roma, Alfredo Sánchez Bella -más tarde nombrado ministro de Información y Turismo en substitución del “aperturista” Manuel Fraga-, envía al ministro de Asuntos Exteriores, Fernando María Castiella, en agosto de 1963,427 solicitándole, tras haber visionado privadamente la película, que fuera retirada del citado Festival en su condición de representante oficial del cine español. Y así se hizo, la película se exhibió sin el apoyo institucional del Régimen y coincidiendo con la oleada de protestas en Europa también en Italia- por la ejecución de Julián Grimau. Los estamentos oficiales argumentaron que la presentación de la película no era más que una maniobra contra el Régimen. Un fragmento de la carta interesa especialmente, la que explica las diferencias entre la España que retrata Berlanga y la que a su juicio existe realmente, mucho más abierta y moderna; para ello se ampara en Mallorca, uno de los escenarios principales de la película, describiéndola como ejemplo de la evolución económica y social del país. Sánchez Bella

427

Para amplios fragmentos del contenido de la carta véase Antonio Gómez Rufo

(1990), Berlanga. Contra el poder y la gloria, Madrid, Temas de hoy, p. 307-318.

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inicia el párrafo con un comentario a la novela de Miguel Villalonga, Miss Jacomini [sic] (se trata de Miss Giacomini, publicada en 1934), una historia ficticia contextualizada en la Mallorca más conservadora y provinciana, “hoy ultrasuperada por la realidad”, para añadir después “¿Qué tiene que ver la Mallorca de entonces, cerrada, tradicional, con la Mallorca que hoy día tiene mil hoteles y millares de turistas? ¿Por qué negarse a reconocer la realidad de este impacto?“ En dicha carta, Sánchez Bella cuestiona con argumentos idénticos la visión de Nunca pasa nada (1963), de Juan Antonio Bardem. Este contexto de despegue económico, de desarrollismo, de sociedad en cambio de lo tradicional a la modernidad, está presente en las películas seleccionadas. Muy evidentes en Bahía de Palma a través de la cotidianidad de Olga, la protagonista, hija de un próspero empresario, y de Mario, el otro protagonista, el pianista de élite que emigra a Mallorca en busca de un trabajo menor como miembro de una banda musical de un hotel dedicada a ejecutar piezas de moda para ocio del turista y del residente adinerado, ya que razones de índole personal le impiden consagrarse a la interpretación de música clásica. Ese residente que registra el film reúne los tópicos atribuidos habitualmente al turista: los plasma como jóvenes de alto poder adquisitivo, caprichosos, maleducados, con buenos coches y viviendas, y que dedican gran parte del día a la fiesta. La visión de El Verdugo es muy diferente porque la mirada proviene de los otros grupos sociales, lo que no es impedimento para presentar igualmente otros rasgos del citado despegue económico, como son la construcción de nuevos polígonos de viviendas o “barraquismo vertical del extrarradio” (MONTERDE, 1996: 69) a través del piso de protección oficial al que podría acceder Amadeo si no le llegara antes la jubilación, y las evidencias del peso del turismo, como el desembarco en Mallorca de la familia protagonista acompañada de numerosos turistas, la coincidencia de su estancia con un concurso de misses, su residencia en uno de los núcleos con más hoteles de la ciudad (la zona de can Barbarà, en el reciente contruído paseo Marítimo), los establecimientos de souvernirs jalonando sus movimientos por la Isla y, finalmente, la visita memorable a las cuevas del Drach, uno de los enclaves más divulgados en prensa ilustrada, postales y guías.

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Por otra parte, y a pesar de las bondades aparentes del desarrollismo, en ambas películas trasciende una atmósfera de desengaño. En Bahía de Palma, el protagonista masculino convive con una frustración íntima relacionada con su virtuosismo musical y la protagonista femenina con una vida banal que finalmente le lleva al aburrimiento; mientras que en El verdugo, José Luis ejemplifica un icono recurrente en la filmografía de Berlanga: el hombre no es libre porque vive atrapado por el engranaje social que le hace desistir de sus ambiciones. Siempre existe en su cine ese pesimismo ligado a una visión de la sociedad española patética y desoladora, pero moral. En este sentido, el tema central de la película no es el oficio de verdugo, sino la facilidad con que el hombre contemporáneo acaba cediendo a los condicionamientos sociales, “se trague inconsciente -o quizá no- los elementales cebos que las circunstancias le tienden y quede así sujeto a las garras de un estado de vida que no es el que íntimamente habría deseado”, ya que “basta la seguridad de un sueldo, de un alojamiento, algo de eso que creemos amor y un gran miedo a todo lo demás, para que uno, ya sometido a la colectividad, acabe en lo que es peor, vivir comprometido: hacer algo, bueno o malo, pero en definitiva diferente de aquello que habíamos querido hacer.” (FREIXAS, 1992: 94).

3.3. Elementos significativos de uso didáctico. Los dos films seleccionados se rodaron en el mismo escenario, narran una historia coetánea y se estrenaron con apenas un año de diferencia. Es decir, recurren a unas coordenadas espacio-temporales idénticas, que puede sintetizarse como: Mallorca a principios de la década de 1960. ¿Qué sustrato define ese lugar y ese momento? Sin duda, hay uno por encima del resto y que sedimenta la base: el llamado fenómeno del turismo de masas. Ambos films, cada uno a su manera, ofrecen una cantidad ingente de información sobre el tema en cuestión, creándose una cadena de eslabones interconectados que pueden ordenarse atendiendo a dos ejes o itinerarios de trabajo: lo temporal y lo espacial. Lo temporal significa estudiar el contexto histórico que estos dos films exponen; lo espacial implica analizar el territorio donde se desarrolla la acción de ambas películas. Se trata, por

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tanto, de inferir, mediante el visionado de ambas y con la ayuda de la bibliografía especializada, qué asuntos temporales y espaciales tratan, de manera que se pueda analizar el fenómeno turístico sin necesidad de trabajarlo directamente. 4.

Resultados.

4.1. El eje o itinerario temporal. Más allá del guión y de la trayectoria biográfica de los respectivos protagonistas, ambas películas aportan información de la coyuntura socio-económica del momento, de la vida cotidiana de la España franquista a inicios de la década de 1960. La realidad de la situación política se manifiesta principalmente a través de la vigencia del garrote vil y del entramado jerárquico y burocratizado de las instituciones. De ambas películas, es El verdugo la que expresa admirablemente y sin necesidad de vocalizarlo el peso de lo político en la vida diaria de sus personajes. La elección del oficio al que se deberá dedicar el protagonista, José Luis, perpetuando a regañadientes y consternado el de su suegro, Amadeo, es señal de la actualidad de la pena de muerte en el seno de la dictadura, aunque aluda a su vigencia en otros países. El recurso del propio objeto, el collarín metálico, tratado a menudo con cierta banalidad, no hace sino aumentar la sensación tanto de desasosiego de los personajes como de omnipresencia constante del hecho mismo de la muerte inducida, que viene a ser la manifestación física de la dictadura, la manera de nombrarla sin citarla. De igual modo, los laberínticos trámites burocráticos institucionales que las innumerables instancias, pólizas y documentos oficiales, además de recomendaciones, que el protagonista debe escalar para conseguir su mísero pluriempleo y su raquítica vivienda, no hacen mas que expresar sin nombrar la atmósfera deprimente y opresora de vivir bajo la dictadura. La situación económica se infiere de ambas películas: la problemática laboral, la dificultad de la primera vivienda, la estratificación social y el auge económico de la mano del turismo.

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La problemática laboral no se plasma tanto en la falta de empleo (lo tienen todos los personajes masculinos de ambas películas) como en su precariedad, lo que traduce una consecuencia del plan de estabilización económica impulsado por los tecnócratas del Régimen: el abaratamiento de la mano de obra y la reducción salarial; ligado al trabajo aparece también otro rasgo del turismo: su estacionalidad. Es por ello que Mario (Bahía de Palma) viaja a Mallorca para trabajar en temporada estival (la de concentración turística alta), y es por ello que José Luis (El verdugo) no puede mantener a su familia solo con su sueldo de funcionario de la funeraria, a pesar de las horas extra que realiza; incluso los personajes secundarios, como su hermano Antonio (José Luis López Vázquez), sastre o “cortador eclesiástico militar diplomado”, buscan un complemento salarial practicando economía sumergida (en su caso, la cría de aves). La dificultad de acceso a la vivienda se expone también en ambas películas. José Luis vive realquilado en casa de su hermano antes de casarse (contribuyendo, de paso, al sustento familiar de éste) y, tras su boda, recurre con pesar al oficio de verdugo como única estrategia para conseguir una vivienda propia, ubicada en el extrarradio de Madrid, de protección oficial, de proporciones modestas y con algún dormitorio sin ventilación. Por su parte, Tony (Cassen), el amigo batería de Mario (Bahía de Palma) desarrolla la picaresca para ahorrarse el pago de una vivienda en alquiler, de coste elevado porque el nivel de vida ha aumentado considerablemente en Mallorca al amparo del turismo. (Fig. 4)

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Fig. 4. Escena de El Verdugo.

La estratificación social es otro hecho palpable; y, con ella, las pruebas objetuales de riqueza y pobreza, la educación que se desprende de la procedencia familiar diversa y los roles de género. El verdugo es la historia de la dignidad en el seno de la pobreza; Bahía de Palma es la de la banalidad que acompaña peligrosamente a la riqueza (éste es parte del discurso moral que subyace a lo largo de la película). El desarrollismo, como se ha explicado, provocó en sus comienzos un descenso productivo con el consiguiente incremento del paro, lo que ahondó todavía más en la diferenciación social de la España del Régimen, y propició al poco un beneficio económico aprovechado por emprendedores locales, como parece ser el caso del padre de la protagonista de Bahía de Palma. Éste ha ascendido socialmente de forma vertiginosa, ha aportado al núcleo familiar cualquier complemento material (la vivienda frente al mar, apartada de núcleos urbanos, extendida en horizontal, de dimensiones considerables y diseño funcional) a costa de descuidar los hábitos educativos y sociales de su hija Olga, con un comportamiento consentido y banal,

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que se agudiza frente al de su prima Clara (Teresa del Río), que viene a ser la otra cara de la educación, por proceder del núcleo rural, conservador a ojos del Régimen de los valores tradicionales, expuestos como auténticos. Solo al final de la película la balanza se equilibra: cuando la hija sienta la cabeza y la prima se libera de dicha tradición. Precisamente los roles de género que traducen ambos films permiten situar el papel histórico de la mujer y el hombre en esos años del Régimen. Lo hace El Verdugo a través de Carmen (Emma Panella), que no escatima recursos para alcanzar su objetivo, casarse; y mediante José Luis, que intenta huir de dicho compromiso por todo lo que conlleva ejercer el papel de marido: mantener económicamente una familia y olvidar su sueño de emigrar a Alemania, la Arcadia de posguerra, donde aprendería el oficio que anhela. Bahía de Palma perpetúa los roles: Mario no duda en propinar una bofetada a la mujer que ama como recurso educativo, y ésta acaba aceptándola e incluso comprendiéndola; sólo su prima Clara, ya al acabar la película, hace valer una condición desconocida: su derecho al trabajo y a la autosuficiencia económica. En el contexto coetáneo real su actuación sería un ejemplo de liberación. El Régimen hace desaparecer las conquistas de la mujer alcanzadas en la II República, impide en las primeras décadas su acceso al mundo laboral por motivos de cohesión familiar y sólo cuando hay necesidad de mano de obra en industria y servicios contempla su incorporación (con la previa autorización del marido si está casada). Entre los elementos temporales de los films se desprenden los referentes a hábitos de ocio, aperturismo y percepción entre la comunidad local y la externa. En El verdugo, para la familia de Amadeo y sus amigos, el ocio es un domingo de asueto en el pantano o en el río, las vacaciones fuera de la ciudad son un lujo al que de momento no pueden acceder; sin embargo, cuando José Luis recibe la notificación de que deberá ejecutar la pena de muerte en Mallorca, su mujer, aunque sensible al drama, desempolva su bañador de una pieza. No hace más que corroborar el nuevo modelo de ocio que cogerá fuerza en esos años: sol y playa. Es el mismo que interpreta Bahía de Palma, ahora acompañado de una descripción más detallada: deportes náuticos, ocio nocturno, relaciones sociales fáciles… Es la imagen pública que Mallorca primero y luego Eivissa institucionalizarán desde este primer boom turístico de inicios de los sesenta hasta la actualidad.

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Mucho más para Bahía de Palma que para El verdugo, el día es playa y la noche es discoteca. El día es cuerpos bronceados y bikinis o bañadores de dos piezas; la noche es baile. Y desde el amanecer y hasta el ocaso en ambas películas se describen tópicos: el hombre español interesado por la mujer extranjera y la mujer española celosa en extremo, la turista extranjera liberada… Aunque en Bahía de Palma, precisamente para mostrar su aperturismo superficial, es la figura autóctona (interpretada paradójicamente por Elke Sommer) la que se muestra paradigma de la modernización: bebe, fuma y sale en solitario a divertirse por las noches. Hasta que al enamorarse de Mario sólo parece redimirlo si retorna a los hábitos tradicionales de la mujer. Como ya se ha dicho, será su prima la que evolucione en sentido inverso y busque la independencia. Esta manera de plasmar cinematográficamente las vacaciones estivales corrobora otra tipología de tópicos: Mallorca goza de una planta hotelera moderna, sin embargo, el transporte interior se muestra anclado en el siglo pasado, ya que los taxis, ni siquiera en los sesenta, no son vehículos mecánicos, sino carruajes de caballos (galeras); la diversión nocturna consiste en discotecas de diseño especializadas en ambientes musicales heterogéneos de reconocimiento internacional, sin embargo, el espectáculo flamenco se presenta como un rasgo autóctono; el veraneante acude a tomar un aperitivo en terrazas concurridas ubicadas en puntos lejanos de la Isla, sin embargo, está presente siempre un cartel taurino como fondo. Se diría que el cine seleccionado acude a los tópicos para tipificar territorios y acaba cayendo en las redes de lo que cuestiona, como si tropezara porque el estereotipo está tan anclado que incluso aparece sin querer.

4.2. El eje o itinerario espacial. Ambos films se insertan y aluden a un espacio, Mallorca, que se proyecta al exterior como prototipo del ocio del turista: muestran la fachada marítima de Palma, su centro histórico, la ocupación de la planta hotelera y de las viviendas, los lugares de ocio y recreo diurno y nocturno, el litoral insular y los edificios y conjuntos monumentales.

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Como recurso pedagógico pueden establecerse dos aproximaciones: qué espacios se reproducen y cómo han ido modificándose. Hay unos lugares comunes que registran ambas películas y que en esos años tan iniciales del turismo de masas ya se han configurado como prototípicos del mismo y protagonistas de rutas y encuentros. A modo de ejemplo: el barrio de El Terreno (con la plaza Gomila y la ensenada de can Barbarà), el pueblo de Valldemossa y las cuevas del Drach, las casas señoriales del centro histórico (can Olesa, can Morell o Solleric), el hotel Formentor (Pollença). Estos enclaves escogidos perpetúan la tradición del primer turismo o turismo inicial de fines de siglo XIX y de entreguerras: lo es Valldemossa de la mano de la estancia de George Sand y Chopin (Un hiver à Majorque, publicado en Revues des deux mondes, 1841); lo es el hotel Formentor porque sirvió de alojamiento del turismo de élite de preguerra; y lo es el Terreno porque fue lugar de residencia desde inicios de la década de 1910 de la colonia intelectual extranjera (Gertrude Stein). Ahora perviven más allá de su contexto originario y se transforman en iconos de la siguiente etapa del turismo, el de masas. Otras zonas surgen o se desarrollan en los sesenta con el mismo fin: la fachada marítima de Palma (cuyo paseo se remodela en 1959), algunos segmentos litorales de playa (Can Pastilla i Cala Major en Palma, y s’Arenal en Llucmajor) y especialmente los lugares de ocio nocturno (El Patio, Tito’s), generalmente discotecas. La propuesta que puede plantearse como actividad es recorrer esos enclaves, ubicarlos, registrarlos nuevamente para analizar cómo se han transformado. (Fig. 5 y 6)

Fig. 5. Escena de Bahía de Palma. Acceso a Valldemossa.

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Fig. 6. Acceso a Valldemossa, 1911. Fotografía de Jaume Gual

Conclusiones

De ambos films se han extraído rasgos temporales que permiten extraer indirectamente el contexto histórico coetáneo y el fenómeno del turismo de masas, y rasgos espaciales que muestran cómo se percibe en los años sesenta un territorio subordinado al turismo y que invitan a reflexionar sobre la transformación paulatina al vaivén precisamente de los intereses turísticos. Del análisis no estrictamente cinematográfico de ambas películas se derivan conceptos, situaciones, comportamientos, incluso normativas que ayudan a analizar la dinámica del turismo de masas en el seno del periodo desarrollista del Régimen y sus consecuencias más evidentes. Las actividades didácticas a desarrollar a partir de estas simples apreciaciones abren un abanico de posibilidades dirigidas a un público muy diverso. Nuestro propósito era sencillo: hacer de las películas seleccionadas una vía de trabajo susceptible de numerosos itinerarios.

Bibliografía

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-Buades, Joan (2004), On brilla el sol. Turisme a Balears abans del boom, Res Publica Edicions, Eivissa. -Caparrós Lera, J.M. (1983), El cine español bajo el régimen de Franco (1936/1975), Barcelona, Universitat de Barcelona. -Del Rey-Reguillo, Antonio (Ed.) (2007), Cine, imaginario y turismo. Estrategias de seducción, Valencia, Tirant lo Blanch. -Freixas, Ramon, “El verdugo de Luis G. Berlanga”, Dirigido por, 200 (1992), p. 94-95. -García de Dueñas, Jesús (2008), Cine español. Una crónica visual, Barcelona, Lunwerg. -García Fernández, Emilio C. (1985), Historia ilustrada del cine español, Barcelona, Planeta. -Gil, Alberto, La censura cinematográfica en España (2009), Barcelona, Ediciones B. -Gómez Alonso, Rafael (2006), “El turismo no es un gran invento: aperturismo y recepción del ocio y consumo a través del cine español de los sesenta”, Área Abierta, 15, noviembre, p. 110. -Gómez Rufo, Antonio (1990), Berlanga. Contra el poder y la gloria, Madrid, Temas de hoy.

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Índice de ilustraciones

Fig. 1. Escena de El Verdugo. Desembarco en Mallorca. Fig. 2. Escena de Bahía de Palma. Fig. 3. Escena de El Verdugo. Fig. 4. Escena de El Verdugo. Fig. 5. Escena de Bahía de Palma. Acceso a Valldemossa. Fig. 6. Acceso a Valldemossa, 1911. Fotografía de Jaume Gual

Título de la comunicación: Histoire(s) du Cinéma: la imagen cinematográfica como didáctica de la historia

Nombre completo del comunicante: Alberto Martín Acedo Cargo: Estudiante Organismo o Institución a la que pertenece: Universidad Autónoma de Barcelona Dirección: c/Sant Roc, nº 12, sobreatico 2ª Mail: alberto.martin87@hotmail.com Teléfono: 661020305 Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Licenciado en Comunicación Audiovisual por la UAB. Estudiante de la licenciatura de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada en la UAB. Estudiante del Máster de Máster en Literatura Comparada: Estudios Literarios y Culturales en la UAB. Participante en el II Congreso Internacional los textos del cuerpo con la comunicación El cuerpo en fuga: corporización de la invisibilidad en el cine de Pedro Costa. Participante en el XVI Seminario Académico APEC Horizontes de Brasil – Escenarios, Intercambios y Diversidad con la comunicación Memoria y olvido: reconstrucción histórica en Shoah.

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PALABRAS CLAVE (máximo 5) Historia, memoria, conocimiento, imagen.

KEY WORDS History, Memory, Knowledge, Image.

Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

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2. Arte fĂlmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalizaciĂłn. El cine contemporĂĄneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Una vez haya escrito su comunicación el documento final deberá ser guardado con el nombre de su autor/es antecedido por la palabra COMUNICACIÓN, por ejemplo: PONENCIA_LAURA_LÓPEZ.doc y enviado a la dirección congreso comunicaciones.cine@usal.es antes del 16 DE MAYO DE 2011, los archivos deben ser remitidos en formato .rtf y/o .doc y/o .docx y/o .odt indistintamente. Extensión y formato: La ponencia no debe exceder las 6 mil palabras incluyendo referencias y anexos. en Times New Roman, 12 puntos, a 1,5 espacios

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

Histoire(s) du Cinéma: la imagen cinematográfica como didáctica de la historia

Hay, en efecto, desde hace siglos, hombres cuya función es justamente ver y hacernos ver lo que no vemos naturalmente. Estos hombres son los artistas. ¿Qué intenta el arte sino mostrarnos en la naturaleza y en el espíritu, fuera y dentro de nosotros, cosas que no sienten explícitamente nuestros sentidos y nuestra conciencia?... El poeta es este revelador... Los grandes pintores son unos hombres a los cuales se eleva una visión de las cosas que ha llegado a ser o llegará a ser la visión de todos los hombres. Henri Bergson, El pensamiento y lo moviente.

1. Introducción

La innovadora propuesta de Godard al crear su obra magna Histoire(s) du Cinéma fue la de convertir la historia en una obra de arte, es decir, convertir el conocimiento histórico en un modelo artístico. O quizás convendríamos en decir que el arte se convierte en historia, pero no cualquier arte, ni cualquier historia: es el arte cinematográfico y la historia del cine: Pour moi l'Histoire est l'œuvre des œuvres, si vous voulez, elle les englobe toutes, l'Histoire c'est le nom de la famille, il y a les parents et les enfants, il y a la littérature, la peinture, la philosophie..., l'Histoire, disons, c'est le tout ensemble. Alors l'œuvre d'art si elle est bien faite relève de l'Histoire, si elle se veut comme telle et qu'elle en est l'image artistique. On peut avoir un sentiment à travers elle, parce qu'elle est travaillée artistiquement. La science n'a pas à faire cela, les autres ne l'ont pas. Il me

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semblait que l'Histoire pouvait être une œuvre d'art, ce qui généralement n'est pas admis sinon par Michelet”428 (Godard-Ishaghpour, 2000: 24-25).

Jean-Luc Godard, memoria errante del séptimo arte, crea un objeto único y múltiple a través de una Babel de imágenes, textos y sonidos. Derrama en cada fotograma el legado de una trama histórica que aúna memoria individual (la de un cineasta perteneciente a la Nouvelle Vague) junto a la memoria colectiva del cine: la creación de esta obra es, a la vez, un acto crítico y una construcción que materializa la imagen y la idea. Creación lumínica: el arte da luz al conocimiento histórico a la vez que las sombras de éste permiten desvelar al cine el olvido de las imágenes. La didáctica que se desprende de la obra godardiana es de una profundidad, riqueza y complejidad que permite aprehender la imagen en su doble vertiente de arte e historia y generar con ella un intento de reconvertir la experiencia estética en conocimiento. Con ello podremos observar como la memoria se convierte en el eje de la imagen histórica.

2. Metodología y objetivos

Evidentemente, mi cuerpo crítico parte, por un lado, de una hermenéutica filosófica que toma a Hans-Georg Gadamer y, en menor medida, a Hans Robert Jauss como ejes principales para tratar de desgranar la concepción de la imagen y del conocimiento estético que debemos concebir en este breve ensayo. Tras determinar ambos aspectos iniciales, el aparato crítico desarrollado por el filósofo francés Paul Ricoeur, junto a algunas consideraciones de Henri Bergson, nos permitirá hablar de historia y memoria en la obra godardiana aquí analizada. Asimismo, nuestro foco de interés será aplicar todo el bagaje crítico/teórico desarrollado a partir de dichos autores en la obra 428

Para mí la Historia es la obra de las obras, dicho de otra manera, ella las engloba a todas, la Historia

es el nombre de familia, están los padres y los hijos, está la literatura, la pintura, la filosofía... la Historia, digamos, es todo el conjunto. Entonces la obra de arte si está bien hecha revela la Historia... La ciencia no puede hacer eso... Me parecía que la Historia podía ser una obra de arte, cosa que generalmente sólo es admitida por Michelet.

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Histoire(s) du Cinéma con el propósito de evidenciar en qué modo la obra de Godard nos sirve como una didáctica, peculiar y excelsa, de la actividad histórica en el cine. El objetivo no es otro que el de observar en qué modo la imagen cinematográfica se convierte en objeto de la historia, cómo a partir de ella se puede perpetrar una narración histórica que ponga en liza el papel tanto de la memoria como del olvido a la hora de recuperar el cine como experiencia estética e histórica.

3. La imagen y la experiencia estética

¿Cómo considerar una obra de arte un objeto constructor de la Historia y, aún más, el arte como un medio de escritura de la historia? ¿En qué medida la experiencia estética, que designa y caracteriza el juego artístico, puede ser creador de una narración histórica? Parece una paradoja dado que se ha tendido a ver la historia como una ciencia y a ésta como un tipo de conocimiento unívoco. Puede parecer claro esto en el ámbito de la historia escrita, no obstante, aquí entramos en el ámbito del cine y, aún más, del cine de ensayo. Es importante considerar aquí cómo podemos concebir la imagen, materia prima de esta historia, para luego poder estipular qué concepción manejamos de la Historia429. Si hablamos de “imagen” queda claro que lo primero a lo que debemos hacer referencia es, sin duda, al concepto de “mimesis”, empleado en multitud de ocasiones pero que presenta una especial dificultad para ser definida. Evidentemente, no se trata de una simple copia, de una simple visualización de lo plasmado. Tal y como explicaba el propio Aristóteles, hablando de la tragedia, “puesto que la imitación se realiza actuando, necesariamente serán parte de la tragedia, en primer lugar, la disposición de la puesta en escena, y después el canto y la dicción, ya que con estos dos elementos se lleva a cabo la imitación” (Aristóteles, 2011: 44-45). Así, cuando

429

Huelga decir que siempre que me refiera a la Historia me refiero a la historia del cine.

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habla de imitación parece claro que lo concibe no tanto como una copia sino como de una actuación, una representación en la que la puesta en escena cobra gran importancia: la actividad creativa gana la partida a una cierta concepción de la imagen como “ventana”. No queda duda, pues, que la imagen como mimesis no es, en ningún caso, copia sino representación, un acto de visualización de algo que está en la imagen, pero más allá de ella, de algo que se constituye por ella y hacia ella: la imagen se convierte en potencia, en energía: No es una imagen cualquiera la que se moviliza así. [...] Lo que aquí se exalta es una función visualizadora, su modo de dar a ver. En este punto, no se puede dejar de evocar el último componente del mythos que, según la Poética de Aristóteles, estructura la configuración de la tragedia y la epopeya, a saber, la opsis, de la que se dice que consiste en ‘poner ante los ojos’, en mostrar, en hacer ver (Ricouer, 2000).

Es de este modo que la imagen, el lenguaje artístico, cinematográfico en el caso que nos ocupa, es mímesis en tanto que potencia natural de creación pero no en cuanto copia: el arte no tiene como objetivo suplir un original, adquirir como estatuto óntico la cualidad de suplantar y llegar a ser igual que algo sino que pretende ser un representación: la imagen cinematográfica es no tanto una “imagen de” sino en cuanto representación, añadiendo a la imagen algo que en su referente no estaba, insuflando significado y contenido. Es, por tanto, la obra de arte, como diría Gadamer, un incremento de ser: hay en ella una referencia a lo representado pero su entidad es la de la creación, no remite a un original más que a su propia condición de expansión del conocimiento y de la consciencia del autor/receptor. De ahí que podamos comprender que el arte puede ser un medio cognitivo para el ser humano y, como tal, transmitir un cierto conocimiento y saber a aquel que participe en y con él: si el arte es siempre un incremento de ser (una repraesentatio, tal y como lo concibe Gadamer), éste se dirige directamente al espectador para, mediante un proceso de revelado, como diría Barthes, “mostrarle”: “la imitación y la representación no son sólo repetir copiando sino que son conocimiento de la esencia, en cuanto que no son mera repetición sino verdadero poner de relieve, hay en ellas al mismo tiempo una referencia al espectador” (Gadamer, 2007: 159). Gadamer acierta

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de pleno al ser consciente de que la referencialidad del arte no es tanto a la realidad sino al receptor: la mimesis se basa en un tenderse hacia el receptor para que (re)conozca en él aquello que la obra le muestra. Es el arte, entonces, una mediación hacia una dimensión del (auto)conocimiento que se nos hace presente a partir de la experiencia estética: el juego en el que el espectador entra en un mundo compartido, que no es otro que la obra, hace converger el tiempo de la obra y el del receptor en un mismo instante. “Dar a ver”, “incremento de ser”, “poner de relieve”, todos ellos generan un sujeto artístico que revela un conocimiento estético. La imagen debe evocar, no explicitar, poner ante nuestros ojos cierto conocimiento que de otro modo no podríamos adquirir: la imagen otorga un incremento, un plus a aquello que se visualiza mediante el montaje, el encuadre, la puesta en escena... algo que no está en el “original” de la imagen aparece, despunta quebrando los intersticios de la proyección: la realidad del cine es metafórica.

4. Historia y memoria Sa matière est métaphorique en elle-même. Sa réalité est déjà métaphorique. Jean-Luc Godard, Archéologie du cinéma et mémoire du siècle

Todo este largo excurso nos ha permitido poder contextualizar la imagen, su constitución y contenido, junto con la experiencia estética como generadora de conocimiento revelador (en el sentido de que nos “muestra”). Todo nos conduce ya a hablar directamente de las Histoire(s) du Cinéma: obra poliédrica y laberíntica, se trata de una historia del cine que se aleja de manera radical de una simple catalogación de obras, directores, fechas, datos... para erigirse en una cierta historia del cine. Ya su título nos remite a la variable consistencia de la historia: ciertamente es una historia del cine, pero ésta no hace más que remitirse a las historias del cine, ya sean las

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propias historias narradas desde el cine o las historias que se han construido en torno a él. Parece que la propia imagen de la historia se espeja en la tarea de reconstrucción de tramas: la edificación de esta representación imaginística de una historia del cine se nutre de un abismarse a la memoria personal de Jean-Luc Godard que debe devenir en una memoria colectiva que salve del olvido a la imagen.

4.1. Historia: poesía y metáfora

Es en este aspecto en el que debemos retomar un concepto del aparato crítico del filósofo francés Paul Ricoeur, para determinar el objetivo de la imagen en la obra que analizamos: por ello es importante recuperar aquí ciertas palabras del filósofo: La representación historiadora es sin duda la imagen presente de la cosa ausente; pero la cosa ausente se desdobla a su vez en desaparición y existencia en el pasado. Las cosas pasadas están abolidas, pero nadie puede hacer que no hayan sido. [...] Se dice que algo ya no es, pero fue. Se puede sugerir que el ‘haber sido’ constituye el último referente buscado a través del ‘ya no ser’. De este modo, la ausencia se desdoblaría en ausencia como objetivo de la imagen presente y ausencia de las cosas pasadas como pasadas respecto a su ‘haber sido’ (Ricoeur, 2003)

Ciertamente, la representación historiadora pretende ser una recuperación de lo acontecido (de ahí que re-presente), de lo que ha dejado de ser pero fue: la persistencia de un pasado que persigue al presente a través de una presencia fantasmática que acompaña las imágenes de esta particular Histoire. Parece, no obstante, que ese “haber sido” se constituye, precisamente, en el nacimiento de la fuente cinematográfica: las imágenes presentes en la obra nos retrotraen al momento de aquellas imágenes, a “aquel haber sido” que deja, ipso facto, de ser unidad y convertirse en esa alteridad del pasado que, a su vez, conforma la identidad del autor y, cómo no, del espectador: la otredad de la imagen, más allá del autor y el espectador, nos llevan a un renacimiento de aquella, el “ya no ser” se convierte en “ser aquí”. Las imágenes caminan ante nosotros y nos obligan a perseguir su rastro fantasmal en una mirada que se dirige a un

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desdoblamiento: por una lado, esa desaparición que las imágenes atestiguan con su insoslayable e imperecedera presencia; por otro lado, esa existencia pasada de las imágenes, ese abismarse en un pasado que recuperan. La imagen es siempre otra: es el ejercicio del plano-contraplano el que define a la imagen en su justa medida haciendo de su otredad una presencia alteradora: la doble vertiente de la imagen, esa presencia y ausencia se consuma aquí. Y es que, precisamente, el montaje de Godard, fusionando imágenes con imágenes y éstas con citas y palabras, no hace más que expandir la idea de plano-contraplano, simultaneando la unidad con su fractura, pone en tensión la imagen con su otro, convirtiéndola en una metáfora. Efectivamente, este desdoblamiento nos hace pensar en una imagen metafórica, en esa síntesis de dos elementos alejados y de relación, aparentemente, inconexa. De este modo la imagen aparece como otra de sí misma, en un movimiento convergente entre lo que es y lo que no es que la aboca a una ambigüedad provocada por la capacidad metafórica que Godard, poeta cinematográfico, otorga a su obra. Lo importante es, por tanto, tener en cuenta que este desdoblamiento produce una abertura de la referencialidad de la imagen que, tal y como indica Ricoeur, quien cita a su vez a Roman Jakobson, “A un message à double sens correspondent un destinateur dédoublée’”430 (Ricoeur, 2007: 282). Ciertamente, la función referencial, como ya hemos dicho, no se anula en la imagen cinematográfica sino que se expande hacia otros ámbitos generadores de sentidos que convierten la imagen en un espejo que se desdobla y que nos sitúa en su vértice para que podamos observar(nos) justo en el intersticio de la diferencia, en una grieta del ser de la imagen que nos muestra la: “distinction entre el ‘est’ de détermination et le ‘est’ d’équivalence, caractéristique du procès métaphorique”431 (Ricoeur, 2007: 312). Los constantes fundidos que Godard maneja en su montaje nos sitúan entre ambos “es”: aquél que determina y aquél que 430

Contiene un mensaje de doble sentido correspondiente a un destinatario desdoblado”

431

La distinción entre el “es” de determinación y el “es” de equivalencia, característico del proceso

metafórico.

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nos hace ver que la imagen es, ciertamente, siempre otra, es decir, una imagen de la memoria y del olvido. La imagen metafórica que constituye la materia de las Histoire(s) du Cinéma a través de un juego de ambiguación que problematiza la mirada mediante un doble proceso que prescribe y libera la referencialidad, expandiendo dicha concepción mostrándonos la otredad de la imagen cinematográfica. ¿Así pues, tras lo explicado, cómo debemos comprender la tarea historiadora de Godard? Godard coge y reescribe una narración histórica apropiándose del material fílmico preexistente, recopilando y recomponiendo nuevamente imágenes extraídas del pasado cinematográfico, recuperando del olvido imágenes que salvarán la historia del cine. Puede parecer una paradoja que él mismo, a través de una cita de Oscar Wilde, defina la actividad histórica de la siguiente manera: “Faire une description précise de ce qui n’a pas eu lieu, est le travail de l’historien”. Podríamos creer que si, en este caso, Godard recrea, describe con las imágenes que han compuesto la cinematografía, su descripción toma como material aquello que ha tenido lugar, convirtiendo a la imagen en la huella del pasado. No obstante, esto queda aumentado en el momento en el que pensamos la imagen metafóricamente: su historia sólo ha tenido lugar en tanto él mismo la ha compuesto y ha puesto en relación una serie de hechos/imágenes con otros. Su historia sólo tiene lugar en tanto que deviene proyección, no tanto en el hecho de recuperación del pasado, la metáfora, base, tal y como apunta la cita inicial, del cine permite liberar la historia de la simple descripción empírica: “La métaphore est, au service de la fonction poétique, cette stratégie de discours par laquelle le langage se dépuoille de sa fonction de description directe pour accéder au niveau mythique où sa fonction de découverte est libérée”432 (Ricoeur, 2007: 311). Dicha liberación que permite la concepción artística de la narración histórica permite crear su Historia, una historia intertextual en la que la propia

432

La metáfora es, al servicio de la función poética, aquella estrategia discursiva por la que el lenguaje

se despoja de su función de descripción directa para acceder al nivel mítico donde su función de descubierta es liberada.

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actividad creativa permite desdoblar, expandir la imagen y convertirla tanto en una historia como en una memoria: he aquí que la otra de la imagen histórica deviene memoria personal y colectiva, convirtiendo a la metáfora como eje de esta transformación. Historia y memoria conviven en la imagen cinematográfica.

4.2.

Memoria: hacia una imagen justa

“La poesía es memoria... Aquel que canta, canta por recuerdo y da poder de recordar. El mismo canto es memoria, espacio donde se ejerce la justicia del recuerdo” Maurice Blanchot, El diálogo inconcluso

La actividad historiadora del propio Godard comparte una afinidad especial con la actividad memorística. Se trata de su propia memoria cinematográfica, no en vano es él quien aparece en las imágenes: es su propia voz, entre otras, sus manos las que teclean la máquina de escribir, su figura la que se trasluce en diversos fragmentos, también sus películas. Es esta cualidad cuasi manual de la obra la que permite evocar en las Histoire(s) du Cinéma su vertiente más próxima a la idea del cine como memoria: el hecho de que sea él mismo quien escoge los fragmentos y quien los dispone según una narración que él mismo crea nos permite observar dicha obra como una evocación de la memoria godardiana del cine.. Pero debemos notar que, si se trata de una memoria, esta debemos comprenderla desde dos puntos: por una lado, una memoria individual, la del autor, Godard, quien recrea su propia memoria a través de la recomposición, del collage de las imágenes que aparecen, una memoria, por tanto, cinematográfica; por otro lado, una memoria colectiva, una memoria que deberíamos denominar memoria metacinematográfica, en tanto que remite al cine como agente y objeto de dicho acto de rememoración. Pero, antes de continuar, hablamos un momento de la memoria en sí.

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“La memoria es del pasado” (Ricoeur, 2003), decía Aristóteles, a lo que yo añadiría que debemos situarla en el momento presente: es decir, que el espacio de origen, el presente, se dirige hacia un espacio final, el pasado, que, sin embargo, ubica en el presente, en el aquí y ahora del sujeto que rememora: “persistence in memory is persistence into the present, but that which persists also derives from the past and is itself a persistence of the past. Pastness names that quality of what is remembered which places its origin an provenance in a period preceding the present” (Casey, 2000). Como aquel ángel de la historia recreado por Walter Benjamin, la memoria mira hacia el pasado caminando hacia el futuro en el instante presente. La condición de la “paseidad” es la esencia del objeto de la memoria: su referencialidad hace acto de presencia en el presente y se nos aparece como una lucha contra el olvido. No en vano, el propio Godard pone en su filme las palabras de Charles Peguy: “qui veut se souvenir doit se confier à l’oubli ” (Peguy, 1932). El olvido queda inserido en la memoria como principio y fin, quien quiera recordar sabe que, implícitamente, está apelando, de una manera u otra, al olvido: no sólo luchando contra él sino evidenciándolo, construyendo con él la memoria del presente. El otro de la memoria, su olvidadizo amigo, se convierte en su antítesis inherente, necesaria para evocar la rememoración y proyectar en las imágenes ausencias presentes mediante la construcción poética. Mediante esta imagen poética, en definitiva, se permite transmutar la imagen fílmica ya no sólo en historia, antes bien, en memoria del propio Godard. Hombre de cine, la memoria individual del cineasta trata de situarse como una evocación personal (ahí tenemos el capítulo dedicado a la Nouvelle Vague), se muestra como una atestiguación de un proceso de aprendizaje, pero como una atestiguación que precisa de una apropiación de imágenes ajenas, de palabras ajenas. La memoria de Godard archiva esas imágenes que luego se apropiará en el mismo proceso de (re)filmarlas y (re)montarlas. ¿Pero, qué motivo tiene el filmar esta memoria, porque esta evocación artística? Sin duda, Godard trata de ejercer un cierto deber moral para con el cine: se trata de un acto de justicia. El deber de memoria queda enteramente relacionado con la

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justicia: Godard trata de honrar con sus Histoire(s)... una memoria justa, de ahí que cite, en su obra, la célebre frase “Ce n’est pas une image juste, c’est juste une image”433 : dado que el cine no es una imagen justa, Godard, mediante su imagen metafórica, busca un tipo de justicia agazapada tras la imagen que apele a su capacidad de representación para recuperar del olvido la memoria del cine. Busca, asismismo en las imágenes una memoria personal de lo que podría haber sido el cine y de lo que es para él. Esta memoria cinematográfica de Godard se convierte en un proceso mediante el que se “memorifica” la historia: es decir, la memoria individual evoca una historia personal en la que la relación del cine con el creador deviene la base principal sobre la que construir las Histoire(s) du Cinéma. Pero, por otro lado, y recordando que “entre todas la virtudes, la de la justicia es la que, por excelencia y por constitución, se dirige hacia el otro” (Ricoeur, 2010: 121), Godard no pretende recrear simplemente una memoria individual como mero entretenimiento o aporte personal: su objetivo es mostrar, dar a ver dicha memoria y que esta devenga pública. Siendo el cine objeto público, de las masas, su obra trata de que su memoria sea integrada en una memoria colectiva que la convierta en parte de la historia del cine. Es este carácter público de su obra el que genera un proceso, paralelo al que hemos nombrado antes pero de dirección contraria, que se caracteriza por convertirse en una “historicización” de la memoria: la memoria deviene en carácter público, convirtiéndose en historia. Así, su deber de memoria se convierte en el deber público, en el deber de cada espectador que observa sus imágenes. Y será, precisamente, mediante el concepto de “juego”, antes explicado, que el espectador realiza este olvido de sí mismo para adoptar como suya una memoria ajena, compartiendo un mismo espacio memorístico. Decía Ricoeur, refiriéndose a la memoria, que “para tener algo que dure, hay que tener un flujo que se constituya a sí mismo” (Ricoeur, 2010: 150): las imágenes cinematográficas constituyen su propia historia mediante la duración simultánea de la

433

No es una imagen justa, es justo una imagen.

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memoria individual y la colectiva, dos flujos que convergen en un mismo instante que recrean justamente una imagen justa de un pasado propio y ajeno. De esta manera se establece una línea directa entre la memoria individual y la colectiva, entre la memoria y la historia, entre el pasado y el presente: la búsqueda de una imagen justa que represente una memoria del cine (pues a ella remiten las imágenes) que fue, que es y será historia, una recuperación del olvido al que ciertas imágenes nos obligan a sumergirnos.

5. Conclusión: El valor de la imagen: memoria, historia y la imaginación poética

¿Cómo dar punto y final a un reflexión sobre una obra que se presenta como un laberinto de infinitas posibilidades de conjugación? Nuestro objetivo era aquí observar las capacidades didácticas de la imagen cinematográfica en su objetivo de conformar una historia. Evidentemente, lo que hemos tratado de observar es cómo una experiencia estética puede devenir conocimiento histórico mediante la utilización del concepto “juego”: un espacio intermedio entre el creador y el jugador, un espacio que se sitúa en la obra y que permite un intercambio en el que se produce un desvelamiento. La imagen se abre a la percepción y al conocimiento metafórico convirtiendo la memoria en la base de la historia del cine: Godard comprende la imagen como una alteración de la mimesis, dotándola de una imaginación que permite la reconstrucción y la reapropiación de una cierta historia del cine. Tal y como explica Serge Daney: “queda entonces imaginar lo que ya no vemos. La imaginación es el fantasma de la imagen. Ella es nuestra amarga victoria (Daney, 1991: 196). Esa imaginación, que parece ir tan en contra de la actividad histórica, no hace más que remitir a la necesidad de que la imagen nos otorgue el espacio de la narración, histórica y cinematográfica en este caso: la imagen se convierte en el planocontraplano de sí misma, creando así una historia que nace a través de la memoria y que busca recuperar el olvido. Es esta, sin duda, la enseñanza de la imagen en la obra

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de Godard: la historia se recompone mediante un juego de imaginación que nos ayuda a vislumbrar la otra imagen en la que la memoria recupere el olvido, las ausencias se hacen presentes recuperando un pasado que se proyecta hacia el futuro. El cine se convierte así en un “lugar de la memoria”, como diría Ricoeur, en el nacimiento de una historia artística que permita una nueva narración de múltiples recorridos. La imaginación artística/histórica nos permitirá corregir, depurar, expandir los caminos de la historia, hacerla vívida y presente, revisitar espacios que no conocimos o que se perdieron: la historia del cine, y la imagen, será una rendija desde donde trepará la memoria para asomarse a la luz de la pantalla.

6. Bibliografía

Blanchot, Maurice, El diálogo inconcluso, Caracas, Monte Ávila, 1970.

Casey, Edward, Remembering: A Phenomenological Study, Indiana University Press, Bloomington, 2000.

Gadamer, Hans-Georg, Verdad y método, Sígueme, Salamanca, 2007.

Jauss, Hans Robert, Pequeña apología de la experiencia estética, Paidós, Barcelona, 2002 .

Entrevista de Antoine de Baecque a Godard, “Le cinéma a été l’art des âmes qui ont vécu intimement dans l’Histoire”, Libération, 6-abril-2002.

Bergson, Henri, El pensamiento y lo moviente (1920-23), Madrid, Espasa-Calpe, 1976.

Godard, J.-L.; Ishaghpour, Y., Archéologie du cinéma et mémoire du siècle, Farrago, Tours: 2000.

Daney, Serge, Devant la recrudescence de vols de sacs à main, Lyon, Aleas, 1991.

Ricoeur, Paul, La memoria, la historia, el olvido, Editorial Trotta, Madrid, 2003. -- La métaphore vive, Éditions du Seuil, Paris, 1975.

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Ruiz Martínez, Natalia, Poesía y memoria: “Histoire(s) du Cinéma” de Jean-Luc Godard

[En

línea],

Madrid,

2006.

Disponible

en:

http://www.ucm.es/BUCM/tesis/bba/ucm-t29349.pdf

Título de la comunicación

Escuchar el Cine. La indispensable presencia del cine y sus bandas sonoras, como punto de encuentro pedagógico en carreras de formación artística.

Nombre completo del comunicante: Livio Sandro Benedetto Cargo: Profesor Adjunto Introducción al Lenguaje Musical Organismo o Institución a la que pertenece: Universidad de Buenos Aires U.B.A. Facultad de Filosofía y Letras, carrera Artes. Dirección: Benito Juárez 4068 Buenos Aires, Argentina C.P. 1419 Mail: sandrobenedetto@gmail.com Teléfono: (00 54 11) 4503-8820 15 5311-2384

Curriculum Vitae (100 palabras máximo)

Licenciado en Artes, especialidad Música. Universidad de Buenos Aires. Docente, Investigador. Profesor Nacional de Música. Egresado de la carrera Arreglos y Composición. Docente en las Universidades: UBA Buenos Aires, UP Palermo, IUNA Instituto Universitario Nacional del Arte, Museo Social Argentino. Publicaciones: “Análisis Auditivo de la Música – Sistematización de una experiencia de cátedra y su transferencia a otras áreas educativas” Ed.del Autor, 1998;“Los Escenarios del Adiós: Algunos Bares del Cine Argentino”, UNMDP, 2006. “Borges y las Artes –y las Artes en Borges-” Ed.Universidad de Palermo 2009. Compositor de música para Teatro, Danza y Producciones Cinematográficas.

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PALABRAS CLAVE (máximo 5)

Banda sonora. Música incidental . Recurso didáctico

KEY WORDS

Soundtracks. Incidental music. Didactic resource

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Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Una vez haya escrito su comunicación el documento final deberá ser guardado con el nombre de su autor/es antecedido por la palabra COMUNICACIÓN, por ejemplo: PONENCIA_LAURA_LÓPEZ.doc y enviado a la dirección congreso comunicaciones.cine@usal.es antes del 16 DE MAYO DE 2011, los archivos deben ser remitidos en formato .rtf y/o .doc y/o .docx y/o .odt indistintamente. Extensión y formato: La ponencia no debe exceder las 6 mil palabras incluyendo referencias y anexos. en Times New Roman, 12 puntos, a 1,5 espacios

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

ESCUCHAR EL CINE. LA INDISPENSABLE PRESENCIA DEL CINE Y SUS BANDAS SONORAS COMO PUNTO DE ENCUENTRO PEDAGÓGICO EN CARRERAS DE FORMACIÓN ARTÍSTICA.

El estudio del arte cinematográfico: su lenguaje, la interacción entre la imagen y el sonido presentes en la música incidental y sus múltiples posibilidades como recurso didáctico, no pueden dejarse de lado en la conformación actual de las currículas de carreras artísticas. Todos estos saberes se hacen necesarios, -y frecuentemente indispensables-, para la obtención de una completa formación profesional, ya sea que el campo de acción se oriente a la investigación, la docencia, la composición y/o la interpretación. Este planteo se realiza desde la convicción de la potencialidad que el ámbito universitario posee como espacio de reflexión generador de propuestas educativas. En correspondencia con lo enunciado, partimos de la experiencia académica en la docencia del área Música de diferentes carreras de formación artística, -en universidades estatales y privadas de Buenos Aires, Argentina-. Si a esto sumamos la experiencia en el campo de la composición, podemos desarrollar algunas de las distintas posibilidades de abordaje que nos ofrece el cine y sus banda sonoras, con su correspondiente aplicación práctica; teniendo en cuenta la especificidad de las diferentes carreras, y el diferenciado perfil de sus destinatarios.

¿Qué entendemos por banda sonora?

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Como nos vamos a referir a las diferentes posibilidades de aplicación didáctica que tienen las bandas sonoras de las películas, es conveniente aclarar los alcances del término, ya que el mismo nos ofrece diferentes opciones, y las mismas están directamente relacionadas al lugar desde donde nos acercamos a dicho concepto. Habitualmente el espectador relaciona la banda sonora con la música de una película y la asocia frecuentemente a su posterior comercialización,- el CD con los temas musicales que pertenecen a tal o cual producción cinematográfica-. Dichos temas musicales generalmente siguen la estructura tradicional, que suele ser: el tema de inicio,-el tema o la canción que da comienzo a la película-; la música de fondo, -constituyéndose en el grueso de las composiciones-, y el tema final, que suena junto a los créditos de cierre, proponiéndonos en algunas ocasiones, un contraste estilístico o de carácter con el resto de la música. Puede también suceder que existan canciones o temas que no pertenezcan al compositor de la música original, en este caso se tratará de canción o tema insertado. Una segunda posibilidad puede referirse a la banda sonora en su sentido físico; más allá de que la misma sea magnética, óptica o digital, -aludiendo en los dos primeros casos al espacio físico de la tira o cinta de película en donde se sitúa la información sonora-, y que por diferentes procedimientos, según el tipo de tecnología usada, se transforma en la totalidad de los sonidos que se reproducen en sincronía con las imágenes Por último tenemos una tercera opción, podemos referirnos a banda sonora como la suma completa de los sonidos que intervienen en un film, su universo sonoro; cuya mezcla final es el resultado de la edición de diferentes pistas de sonido, las cuales podemos clasificar en tres grandes grupos: los diálogos, los sonidos ambientes,- ruidos o efectos de sonido-, y la música. Los mismos se constituyen en los componentes de la banda sonora, -el silencio también interactúa con los anteriores, los organiza, los limita y aporta su carga expresiva-. Esta última opción de banda sonora es a la que se refiere este trabajo.

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Antes de desarrollar las distintas posibilidades de abordaje, es necesario establecer las diferentes formas en que llega hasta nosotros como espectadores, la información acústica de los diferentes componentes. Los mismos se pueden presentar como diegéticos, diegéticos internos o extradiegéticos.434 Si la música o los sonidos en general que nosotros percibimos, emanan de los eventos que tienen lugar en el espacio de la historia- la diégesis-, ya sea que se trate de la ejecución de algún instrumento musical por parte de alguno de los personajes, de un equipo de sonido, una radio, etc, decimos que la música es diegética, mas allá que este dentro o fuera de la pantalla, dentro o fuera del campo del encuadre. Si la música o los sonidos en general nos llegan desde la mente de alguno de los personajes, ya sea que esta se produzca por un recuerdo o por efectos de su imaginación-, a este canal subjetivo se lo denomina diegético interno. A modo de ejemplo la película Amadeus435 está realizada en base al sonido y a las imágenes diegéticas internas que nos llegan a partir de los recuerdos de un Salieri ya anciano, que rememora sus vivencias de la vida y la obra de Mozart. Si por el contrario la música nos llega desde una fuente externa al mundo de la historia, se la nombra como música no dietética o extradiegética; es la que podemos establecer como música agregada para reforzar la acción de la película, y que también se denomina música incidental o de foso,-porque este era el lugar que ocupaba la orquesta en los cines del período mudo-. Un ejemplo de esto lo constituyen las innumerables escenas que se desarrollan en parajes desolados o en medio de batallas en las que las imágenes son acompañadas por alguna pieza sinfónica.

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Recordemos que si bien los ejemplos mencionados anteriormente hacen hincapié en la música, lo mismo se puede establecer para el resto de los componentes de la banda sonora, los diálogos y el ruido ambienteEstablezcamos ahora que componentes resultan más apropiados para su aplicación didáctica, en las diferentes carreras de formación artística.

El cine y sus bandas sonoras como herramienta didáctica en las licenciaturas en Artes e Historia del Arte

En las carreras de Artes e Historia del Arte que se desarrollan en la Universidad de Buenos Aires, o en la Universidad de Palermo, o en la del Museo Social Argentino, entre otras, encontramos dentro de sus respectivos planes de estudios, la materia Historia de la Música o Historia de los Estilos Musicales. En dichos espacios curriculares se desarrollan los períodos histórico-musicales desde el canto llano o gregoriano de la Edad Media hasta la actualidad. La inclusión del cine en dichas materias, se ve justificada al aportar ejemplos musicales de todos los períodos estudiados que se encuentran en las bandas sonoras de la cinematografía mundial, -ya sea que se presente formando parte de los sonidos de la diégesis o como extradiegética, -siendo esta última opción la más frecuente-. Dicha música se presenta www.congresocinesalamanca.com

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contextualizada por las imágenes, brindándonos una riqueza de elementos visuales y sonoros que es una característica intrínseca al arte cinematográfico, ya que en él convergen en estrecha colaboración todas las artes. En algunas ocasiones dicho contexto se corresponde cronológicamente con la obra musical de nuestro interés, con lo cual el aporte acrecienta su valor histórico. Por su especificidad material, solo el cine en su despliegue industrial puede brindarnos la visión de un contexto histórico de gran calidad y realismo, y asumir los costos que dicha reconstrucción supone. Los textos cinematográficos en complemento con la tradicional bibliografía y discografía correspondiente, conforman un corpus de material didáctico que con sus diferentes propuestas y formatos completan y enriquecen la tarea docente brindando una comprensión más integradora y global del hecho musical. Todo esto en concordancia con el pensamiento del historiador francés Marc Ferro436, en cuanto a que las producciones cinematográficas de género documental o de ficción, pueden operar como fuente histórica, constituyéndose en objetos de estudio válidos junto con otros tipos tradicionales de fuentes de información.

Recordemos que la música ha estado presente desde los inicios de la historia del cine, y obras pertenecientes a la música clásica se han empleado de diversas maneras. Si nos remontamos a los primeros tiempos de esa historia en la última década del siglo XIX , las brevísimas proyecciones contaban con un acompañamiento instrumental, -generalmente de piano-, que tenía entre otras funciones una no muy artística, como la de disimular el molesto ruido de los primeros proyectores, ya que estos no estaban aislados del lugar en el que se encontraban los espectadores.

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Durante estas primeras décadas la música solía limitarse a seguir el ritmo que nos proporcionaban las imágenes o a enmarcar los momentos cómicos, dramáticos, etc.. En esos tiempos las partituras de música original para las películas eran poco frecuentes, y ya era habitual en las primeras décadas del siglo XX, que los productores enviaran a las salas acompañando los rollos de películas, instrucciones para el acompañamiento musical, incluyendo muchas de ellas, páginas de compositores célebres de la historia de la música. Por el mismo tiempo comienzan a aparecer las llamadas “hojas de sonorización”, las cuales ofrecían indicaciones un poco más precisas de sincronía entre la música y las imágenes que pretendía acompañar. Tuvo mucha importancia en el desarrollo de las mismas Max Winkler, quién en Nueva York y gracias a sus conocimientos musicales, favoreció a comienzos de la segunda década del siglo XX, la inclusión de fragmentos de Bach, Mozart, Beethoven, Grieg, Verdi, Wagner, Bizet, Tchaikovsky, etc. En 1915, con su monumental obra El nacimiento de una nación Griffith, representa un hito en lo que respecta a la música cinematográfica. En la misma encontramos además de melodías folklóricas, fragmentos de piezas clásicas, entre las que se destaca Wagner con su Cabalgata de las Walkyrias, para acompañar las incursiones del Ku-Klux-Klan. El día de su estreno en Los Ángeles una orquesta de casi cien músicos acompañó la proyección. El año de 1924, vió la aparición de un catálogo de cincuenta y dos piezas breves que publicó el húngaro Ernö Rapee437, -un arreglista de orquestas para cine de la ciudad de Nueva York-. El mismo era un compendio de fragmentos de piezas pertenecientes a compositores clásicos como Beethoven, Brahms, Mendelssohn, etc., diseñado para pianistas y organistas que en solitario acompañaban las imágenes cinematográficas.

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Por citar uno de tantos ejemplos de la presencia de la música clásica en el cine de los primeros años del sonoro, en 1930 el director español Luis Buñuel en La edad de oro, utiliza fragmentos de Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Wagner y Debussy. Hasta la década de 1970 la mayor parte de la música para cine fue sinfónica, recurriendo en incontables oportunidades a las partituras clásicas. Estas partituras han sido utilizadas desde films con un presupuesto limitado que recurren al repertorio clásico al no suponer su inclusión costos extras, así como películas situadas en épocas pasadas que recurren a fragmentos clásicos sirviéndoles estos como ambientación sonora natural. También encontramos este tipo de repertorio como sustento de biografías filmadas de grandes compositores, directores, instrumentistas virtuosos, etc.; con lo cual para un curso de historia de la música la información que nos proveen dichas producciones acrecienta su importancia. A partir de esto la relación que se establece entre las imágenes y la llamada música clásica o erudita en el cine, nos da la posibilidad de embarcarnos en un viaje audiovisual con recorridos muchas veces inesperados. La inclusión dentro de las bandas sonora de música compuesta en una determinada época histórica, se hace presente en una multiplicidad de situaciones y ambientes; ya sea por la elección del director o de los músicos por él convocados, dando como resultado singulares asociaciones, en donde las barreras temporales y geográficas no constituyen ningún impedimento para la imaginación de los realizadores. Así es como -a modo de ejemplo-, los sonidos de obras compuestas originalmente para las cortes o para la iglesia en Alemania a principios del siglo XVIII por Johann Sebastián Bach, llegan tanto hasta los inicios del mundo cristiano por medio del film de Pasolini El Evangelio Según San Mateo, como a un perdido e inhóspito paraje de los Estados Unidos en Bagdad Café, dirigida por Percy Adlon, o a la populosa y sofisticada Manhattan de los ´70 en Love Story de Erich Segar; o la de los ´80, de la mano de Woody Allen en Hanna y sus hermanas;

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sin contar su presencia en la filmografia de Ermanno Olmi, Bergman y tantos otros realizadores. Si nos referimos a la obra de Mozart, podemos constatar su vasta presencia en el cine, en la ya citada Amadeus de Milos Forman, así como en Africa mía de Sydney Pollack; en La fiesta de Babette, o en el interior de una nave espacial en Aliens, de Ridley Scott. De la misma forma podríamos seguir enumerando films en los que obras de Beethoven, Chopin, Wagner, Ravel, y los grandes nombres de la música, se hacen presentes.

La ópera y el cine

Si nos enfocamos en el estudio de un género musical determinado como puede ser la ópera, el cine ha sido el vehículo para que dicho género se conozca a un nivel más masivo. Esto ha ocurrido porque no son pocos los directores de cine amantes de la ópera que han incluido fragmentos de la misma dentro de sus producciones. Recordemos el operístico final de El Padrino III de Francis Ford Coppolla, con Cavalleria Rusticana de Mascagni. Pero además el cine nos provee de óperas que se han filmado completas. La lista de de las que han sido llevadas a la pantalla, comienza con Aída filmada en 1911 por Oscar Apfel y J. Searle Dawley. Uno de los directores de cine que se asocian rápidamente al mundo operístico es Franco Zeffirelli quien ha filmado La boheme, La traviata, y Otello. También podemos citar a El barbero de Sevilla dirigida por Ernst Wild. o las óperas de Mozart como La flauta mágica llevada al cine por Ingmar Bergmann,y Don Giovanni del director Joseph Losey. En 1984, el italiano Francesco Rossi

dirige Carmen de Bizet, eligiendo

escenarios naturales de España, reforzando la sensación de realismo de la trama y de los personajes, y si queremos enriquecer las posibilidades que nos da el libreto de esta última,

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podemos recurrir a su versión flamenca en la Carmen de Carlos Saura, realizada un año antes que la de Rossi. Estos son solo unos ejemplos de una lista muy extensa, ya que este trabajo no pretende ser un catálogo de las películas que utilizaron música clásica en sus bandas sonoras, sino dar cuenta del gran valor estético y didáctico que constituye dicho material. Cabe aclarar que del mismo modo se encuentran en las bandas sonoras, los diversos estilos de música popular, -algunos de ellos como el jazz y el tango, compartieron cronológicamente su desarrollo con la propia historia del cine-.

La música clásica en las bandas sonoras del cine argentino Dado que esta comunicación contempla la formación artística que se brinda en instituciones de la Argentina, es apropiado tener en cuenta el material sonoro que nos provee el cine en español. Si hacemos un relevamiento dentro del cine argentino podremos observar que el mismo no es ajeno a utilizar música clásica dentro de sus bandas sonoras. Si tomamos una porción temporal que abarca quince años de su historia, -desde fines de los años 40 a mediados de los 60-, podemos citar algunas de las más importantes realizaciones de nuestra cinematografía que incluyen piezas musicales de autores célebres: De la década del 40 podemos mencionar Albeniz de Luis Cesar Amadori, y Danza del fuego dirigida por Daniel Tinayre con música de Manuel de Falla. Ya en los 50, El crimen de Oribe de Leopoldo Torres Ríos cuenta con música de Berlioz, Brahms, Debussy y Sibelius., y de la misma década podemos nombrar a La casa del Ángel, El secuestrador y La caída, todas ellas dirigidas por Leopoldo Torre Nilsson, con música compuesta por una de las figuras más relevantes del ambiente compositivo argentino como lo fue Juan Carlos Paz, quién colabora en la filmografía de Torre Nilsson por última vez en 1960 con Fin de Fiesta.- Y también por estos tiempos -y para concluir esta ejemplificación- el cine de Leonardo Favio buscará sonoridades barrocas en la música de Arcangelo Corelli para Crónica de un niño solo del año 1965.

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La contemporaneidad del cine con la historia de la música.

Un caso particular en el cual la presencia cinematográfica no solo es recomendable sino ineludible dentro del estudio de la música clásica de fines del siglo XIX hasta nuestros días, se ha dado por una cuestión meramente cronológica: el cine ha desarrollado su historia y lo sigue haciendo en paralelo con las corrientes artístico-musicales desde sus inicios a fines del siglo XIX hasta el presente. Y este desarrollo no se ha realizado al margen, sino que se ha constituido en actor importante de las vanguardias artísticas. Gran cantidad de los músicos más reconocidos de fines del siglo XIX y del siglo XX que se estudian e interpretan en los ámbitos académicos dejaron plasmado su arte en el cine. Un primer ejemplo lo constituye el célebre compositor francés Camille Saint Säens, quien en 1908, -22 años después de su famosa suite para dos pianos y orquesta El carnaval de los animales-, compone la música original para L’Assassinat du Duc de Guise, de Pathé, que figura en el catálogo de sus obras como el Opus 128 para cuerda, piano y armonio. Por otro lado en 1920 Abel Gance- quién se refiere al cine como “la música de la luz”-, en su película La roue – La rueda-, cuenta con música original de otro célebre compositor, Arthur Honnegger. Los temas empleados en la obra de Gance, y que creaban una perfecta unión de ritmos visuales y auditivos, luego serían el germen para su famosa obra de 1923 Pacific 231. En 1924, el excéntrico músico francés Eric Satie (1886-1925), escribe la partitura original, -del que solo sobreviven fragmentos-, para el corto de René Clair, Entr’acte. En estas primeras décadas del siglo XX, el cine con bandas de sonido “sinfónicas” se hizo muy popular en Rusia y Alemania, países con una gran tradición musical. En el caso de Rusia una de las colaboraciones más importantes se da entre un gran nombre de la música clásica y uno de los directores más importantes de la historia del cine, Sergei Prokofiev (1891-1953) y Eisenstein. Juntos trabajaron en tres proyectos Fergana Canal, que fue abandonado, Alexander Nevsky de 1938, que luego se transformaría en la Cantata Op. 78, e Iván el Terrible (1942-1945). El mismo Prokofiev al reflexionar sobre el cine nos dice: “Un arte joven que ofrece al compositor interesantes oportunidades. Éste debería desarrollarlas y

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no limitarse a escribir música para después entregárselas a una fabrica de películas, por así decirlo para que otros se encarguen de su grabación”. Cabe acotar que la banda sonora de Alexander Nevsky constituye un modelo en la historia de la música para cine, y un modelo de toda una serie de películas épicas de los años cuarenta y cincuenta, por ejemplo Enrique V de 1944 y los relatos bíblicos en que se embarcó Hollywood en los años 50. Pero Prokofiev no es el único nombre de la escuela rusa que se hace presente en los primeros años del cine sonoro, ya que en 1930 Dimitri Shostakovich (1906-1975) tuvo una relevante participación en la puesta en marcha del cine sonoro ruso, y en dos años completo cuatro bandas sonoras, una de ellas, El regreso de Máximo Gorki es del año 1936. Es importante recordar que Max Steiner unos de los padres de la música incidental y cuyas influencias atraviesan la historia de la música para cine,- autor de la música de la primera King Kong de 1933 y de Lo que el viento se llevó, -entre gran cantidad de títulos-, fue discípulo de Gustav Mahler. Este ejemplo no debe tomarse como un afortunado hecho aislado, sino que muchos de los compositores europeos de música académica o erudita de la primera mitad del siglo XX emigran hacia los Estados Unidos en busca de mejores posibilidades laborales, y encontraron en el cine un medio de expresión en donde desarrollar su talento artístico. Citamos por último ejemplos más recientes, como el aporte sonoro al arte cinematográfico de Philip Glass, uno de los compositores más importantes del minimalismo musical, -estilo surgido en la segunda mitad del siglo XX- podemos mencionar Koyaanisqatsi, Mishima, Las Horas, o El Ilusionista. Todas estas obras no fueron creadas para ser ejecutadas en una sala de conciertos sino para que se escucharan en el cine, que como vemos no solo nos remite a partir de sus imágenes y sonidos a célebres composiciones de la historia de la música, sino que aporta partituras originales escritas para el séptimo arte de similar jerarquía. De lo expuesto surge la necesidad de preguntarse: ¿Cómo podemos desarrollar un completo relevamiento histórico musical del siglo XX, sin incluir estas composiciones en las que el cine se constituyen como la principal fuente de información?

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Según esta línea teórico-pedagógica, la presencia de música clásica de distintas épocas y estilos que se encuentra dentro de las bandas sonoras, representa un excelente material didáctico para los cursos de Historia de la Música, además de señalar que las películas que se han realizado basadas en la biografía de músicos célebres o situadas en diferentes épocas que reproducen el ambiente sonoro musical del período que describen, tiene un plus de interés para dichos estudios. No obstante ello, esta fuente de información audiovisual que nos proporciona el cine debe ser cuidadosamente analizada si se quiere tener rigor histórico, ya que es habitual dentro de las bandas sonoras que se recurra a recrear un determinado estilo musical a pedido del director, o que este mismo estilo sea tomado por el compositor de la música de alguna película como punto de referencia y se tome música “nueva al estilo de”, por música original perteneciente por ejemplo al período barroco. Uno de estos casos se da en la película Un pequeño romance de 1979, para la cual George Delerue creo con excelentes resultados una partitura inspirada directamente en la música del compositor veneciano Antonio Vivaldi. Otros ejemplos lo constituyen La guerra de las Galaxias en la que John Williams trabajo la partitura basándose en la obra de Gustav Holst Los Planetas, o Sunset Boulevard de 1950, en la que Franz Waxman se inspiro en la Danza de los siete velos de Richard Strauss, o La Misión en la que Ennio Morricone recrea maravillosamente el mundo musical de las misiones jesuíticas en América, y por cuya banda sonora obtuvo un Oscar en 1986. Otro inconveniente aún más sutil lo representan las bandas sonoras que utilizan partituras clásicas originales para ambientar acontecimientos ocurridos en el mismo período histórico que la música seleccionada; pero que siendo rigurosos cronológicamente están desfasadas en el tiempo. Tal es el caso de la película Vatel, dirigida en el año 2000 por Roland Joffè. La película narra sucesos ocurridos en tan solo 72 horas en tiempos de Luis XIV en abril de 1671. La música

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original pertenece a Ennio Morricone a la cual se suman partituras de Jean Phillipe Rameau y de Haendel, maestros barrocos cuyo nacimiento aún no se había producido en los tiempos históricos narrados, ya que el nacimiento de Rameau se produce en 1683 y el de Haendel en 1685., lo que separa por cerca de medio siglo los hechos descriptos y la composición de las obras barrocas que ambientan el film. Más allá de estos y otros recaudos a tener en cuenta en la utilización de la música clásica que encontramos en el mundo del cine, esta presencia se constituye como un recurso didáctico interesante y ameno para profundizar los conocimientos en el campo musical y casi infalible para lograr la motivación del estudiante de artes, factor fundamental para lograr que la tarea docente y su propuesta académica obtenga logros significativos.

El cine y sus bandas sonoras como herramienta didáctica en materias relacionadas al análisis auditivo

En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se cursa una Licenciatura en Artes, esta carrera ofrece tres especializaciones: Artes Plásticas, Música y Artes Combinadas,- dedicada esta última al estudio del cine, teatro y danza-. Entre las materias del tronco común curricular que deben cursar todos los estudiantes, -sea cual fuere su orientación-, se encuentra Introducción al Lenguaje Musical, este espacio curricular está orientado a desarrollar la capacidad de analizar y comprender los elementos del lenguaje musical, a partir de la audición de obras clásicas y populares. Desde hace varios años, el análisis musical se enriquece con el estudio de las bandas sonoras del cine y la relación de las mismas con sus imágenes.

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La multiplicidad de artes que participan del hecho cinematográfico permite que los contenidos de las distintas orientaciones,-Plástica, Música, y Artes Combinadas-, tengan un punto de encuentro; además el análisis profundiza y amplía sus lecturas, atendiendo a la ambigüedad y la posibilidad de diferentes interpretaciones que caracterizan a las obras artísticas. Se pueden trabajar los conceptos de ritmo, textura, sintaxis, instrumentación, forma, etc.; pero no solo con la información que nos proveen los ejemplos musicales grabados,-como tradicionalmente se realiza-, sino con la interacción de los diferentes componentes sonoros y visuales que nos aporta el cine. No podemos olvidar que desde hace siglos la integración de las artes se encuentra en diversos géneros musicales en los cuales variados discursos confluyen, se combinan y se unifican. Como en el caso de la ópera, que conjuga música, teatro, danza y elementos de la plástica; así como también el poema sinfónico, el ballet, o la canción que vincula la música y la poesía. Por otra parte la metodología aplicada al análisis musical resulta provechosa también para el campo audiovisual, ya que las estructuras sonoras muchas veces son de utilidad para especificar la función del montaje, al analizarlo no solamente en relación a la progresión de las tomas, la cantidad de cortes o la ubicación de la cámara. Esto ayuda al estudiante a poner en claro las estructuras narrativas y visuales del film.

Puede ocurrir que toda la información analítica relativa a la propuesta sonora procedente de los diálogos, ruidos o la música, revele que la misma se active o se silencie, presente cambios temáticos, modifique su carácter, instrumentación, intensidad u otro parámetro, en función de algunos cortes o momentos de articulación sintáctica del montaje. Teniendo en cuenta las dimensiones de esta propuesta, nos limitaremos a ejemplificar como se enriquece el concepto de textura aplicado a una obra musical, cuando integramos para su análisis otros componentes de la banda sonora.

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En música, el concepto de textura se aplica a las capas o planos sonoros simultáneos que presenta una obra musical, a las que el oyente atribuye jerarquías relativas. Si bien hay un número mayor de posibilidades texturales, nombraremos a la monodia, la melodía acompañada y a la polifonía

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La monodia presenta una sola capa o plano, generalmente asociada a una sola línea melódica, como puede ser el canto solista sin acompañamiento, o el canto gregoriano, entre otros. La textura de melodía acompañada, ya nos informa desde su nombre, de una jerarquización de sus componentes, generalmente una melodía y una base armónico-rítmica al estilo de fondo y figura en lo visual. Y por último, si estamos en presencia de dos o más líneas melódicas simultáneas de similar jerarquía perceptiva,-al estilo de una fuga barroca-, tendremos que hablar de polifonía. A estas texturas simples debemos sumarle sus posibles combinaciones, como por ejemplo la polifonía acompañada. Ya hemos presentado los componentes de la banda sonora: los diálogos, el sonido ambiente y la música; si tomamos por ejemplo, una escena cinematográfica en la que dichos componentes estén presentes, la información sonora que los mismos nos proporcionan, es susceptible de ser analizada texturalmente. Teniendo en cuenta además, que cada uno de los componentes puede por sí solo presentar monodia, melodía acompañada o polifonía según las capas o planos en que se manifieste, según sea la mayor o menor densidad del tejido sonoro.

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A modo de sencillo ejemplo imaginemos una película en la cual en un determinado momento la única fuente sonora que podemos percibir es el relato de un personaje, en un contexto silencioso. Estaremos en presencia de una textura monódica. Ahora ubiquemos a ese mismo personaje en un bar, con el agregado del fondo sonoro producto de los ruidos propios del lugar más las conversaciones de los demás parroquianos, todo ello a un volumen menor y a modo de entorno del relato-. Seguramente nuestra percepción tenderá a establecer una jerarquía entre la información que nos aporta el relator con respecto a su circunstancial contexto. Estaremos en presencia en este caso de una melodía acompañada. Si en vez de un relator estamos ante la presencia de tres amigos que están discutiendo sobre un determinado tema y dada la ansiedad de los mismos en expresar sus opiniones, todos hablan a la vez, tratando de imponer a los demás sus ideas; estaremos ante una polifonía. Y por último, esta polifonía puede presentarse de una forma más compleja para nuestra percepción: situemos a estos tres amigos, no en un contexto silencioso, sino en el bar anteriormente mencionado: los sonidos característicos de esa locación se convertirán en el acompañamiento de la discusión, produciendo una textura mixta de polifonía acompañada. Esta “orquestación” conformada por todos los sonidos enumerados, también es factible de ser analizada en conjunción con la información auditiva que nos proporcionaría por ejemplo, la presencia de una música incidental elegida para los momentos fílmicos imaginados; con lo cual las posibilidades de análisis se acrecientan sobremanera de acuerdo a las relaciones que establezcamos entre los diálogos, el sonido ambiente y la música, -sin olvidarnos de que estos componentes además están relacionados con su propio material visual-. Estos ejemplos constituyen una muestra parcial de las posibilidades de análisis e interacción del material sonoro que nos provee el cine, enriqueciendo y profundizando el conocimiento del lenguaje audiovisual.

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El cine y sus bandas sonoras como herramienta didáctica en las Licenciaturas en Composición Musical. Un estudiante de composición,-o un compositor ya formado-, puede poseer muy sólidos conocimientos en lo específicamente sonoro y musical, pero si su aspiración o las circunstancias laborales lo llevan a incursionar en los medios audiovisuales, en el cine, se verá en no pocas dificultades si desconoce el lenguaje técnico concerniente a las imágenes cinematográficas. Por otro lado, en lo específicamente sonoro, le será de gran utilidad tener un conocimiento previo de las características y posibilidades que tienen los diferentes componentes de la banda sonora, y la interacción de los mismos con las imágenes, o sea el conocimiento de la síncresis audiovisual439. Al referimos a la inclusión del estudio del lenguaje cinematográfico en las carreras de composición musical tenemos que partir de una realidad no muy favorable. Estudiar composición de música para cine, no es una oferta educativa específica en la mayoría de los países hispanoparlantes. Generalmente los que trabajan en el medio, se educan en el lenguaje y las características del cine directamente con las experiencias laborales que van surgiendo en la trayectoria profesional, o también realizando cursos y seminarios especializados, que son poco frecuentes dentro de la habitual oferta educativa. En la Argentina, las universidades que forman compositores gozan de un alto prestigio y tradición440, pero ninguna ofrece la especialidad de música para cine, con el enfoque específico que la misma supone. Esta carencia se ve agravada por el hecho de que no todas las instituciones que forman compositores ofrecen dentro de sus planes de estudios, al menos alguna materia o espacio curricular en donde esta especialidad sea desarrollada. En el caso del Departamento de Artes Musicales y Sonoras perteneciente al Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA), ese espacio si existe y se desarrolla en dos etapas que se

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denominan Música Incidental I y II. Constituyéndose en el único punto de encuentro formal en el que el cine es una herramienta educativa relevante. Destacamos la opinión de varios compositores dedicados a la música para cine, en cuanto a la importancia que le adjudican a la formación en el lenguaje cinematográfico que debería ser incluida en las carreras musicales. Este relevamiento lo llevó a cabo el Centro Universitario de Estudios Cinematográficos de Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el año 2005.441 A modo de ejemplo se citan las palabras del prestigioso compositor mexicano Javier Alvarez:“Sería fundamental; es más, yo creo que no solo es importante a nivel formativo, sino a nivel institucional también, porque se necesita crear instancias para que los jóvenes que se quieran dedicar a la composición tengan fuentes de trabajo.(...) aparte porque técnicamente es muy interesante cuando tienes que trabajar con sincronía, cuando tienes que ajustar tus ideas a un cierto tiempo, a un cierto ritmo, el ritmo intrínseco de la música y el ritmo dramático de la película misma”442 Concluimos esta comunicación, en la que se ha tratado de demostrar las múltiples posibilidades que nos brinda el cine como herramienta educativa en diversas carreras de formación artística, cuya presencia consideramos indispensable para una profundización y ampliación de los conocimientos. La propuesta de que el proceso de alfabetización en el lenguaje audiovisual tenga una presencia más relevante y continua dentro de dichas carreras redunda en el acrecentamiento de la calidad de las producciones, ya que la tarea mancomunada de artistas,-entre ellos los músicos-, para dar a luz la obra cinematográfica, - se ve favorecida si sus hacedores hablan un lenguaje común, propiciando de este modo, un intercambio más fluído y por ende más fructífero.

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Notas y referencias:

1. Según el filósofo Étienne Souriau, todo lo que pertenece, dentro de la inteligibilidad de la historia narrada, al mundo propuesto o supuesto de la ficción. 2. Amadeus: Película dirigida por Milos Forman del año 1984. 3. Ferro, Marc Cine e Historia, Gustavo Gili, Barcelona,1980. 4. Titulado: Motions Picture moods for pianists and organists. 5. Aguilar, María del Carmen; Benedetto, Sandro y otros. “Análisis auditivo de la música – Sistematización de una experiencia de cátedra y su transferencia a otras áreas educativas” Ed. Del autor, Buenos Aires,1998 6. Síncresis: unión de síntesis y sincronismo, para referirse a la integración de lo visto y lo oído, cuando estos elementos coinciden en un mismo momento.(Véase Michel Chion, La audiovisión) 7. Como ser la Universidad de La Plata, la Universidad Católica (UCA) y el Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA). 8. Alvarez, Lucía y otros Música para cine, Cuadernos de Estudios Cinematográficos 4. Ed. UNAM, México, 2007 9. En Alvarez, Lucía y otros Música para cine, Cuadernos de Estudios Cinematográficos 4. Ed. UNAM, México, 2007, pág. 23.

Bibliografía:

Aguilar, María del Carmen; Benedetto, Sandro y otros. “Análisis auditivo de la música – Sistematización de una experiencia de cátedra y su transferencia a otras áreas educativas” Ed. Del autor, Buenos Aires,1998.

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Ferro, Marc Cine e Historia, Gustavo Gili, Barcelona,1980. Dick, Bernard, Anatomía del Film, Noema, Mexico, 1981 Aumont-Marie. Análisis del film. Ed. Paidós. 1993 Aumont- Berlanga –Marie-Vernet. Estética del cine. Paidós 1996 Costa, Antonio Saber ver el cine, Ed. Paidos, Mexico 1988 Martin, Marcel El lenguaje del cine Ed Gedisa, Barcelona, 1992 Fernandez Diez-Martinez Abadía, José Manual básico de lenguaje y narrativa audiovisual, Paidós, Barcelona,1999 Xalabarder, Conrado Enciclopedia de la Bandas Sonoras. Ed. Grupo Zeta, Barcelona, 1997. Jullier, Laurent El sonido en el cine, Ed. Paidós, Barcelona, 2007 Alvarez, Lucía y otros Música para cine, Cuadernos de Estudios Cinematográficos 4. Ed. UNAM, México, 2007 Chion, Michel La música en el cine. Ed. Paidos 1997. Chion, Michel, La audiovisión. Ed. Paidos 1993 Chion, Michel, El sonido. Música , cine, literatura... Ed. Paidós.1999 Lack, Rusell La música en el cine. Ed. Cátedra. Madrid,1999 Russo, Eduardo Diccionario de Cine, Ed. Paidós, 1998 Saitta, Carmelo La banda sonora Ed. UBA 2005. Saitta, Chion, Costantini La fabrica Audiovisual, FADU, 1999 Plenizio, Gianfranco Musica per film Alfredo Guida Editore, Napoli, 2006

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De Tomaso, Mariana, Cap. La Música en el cine argentino.. Cuadernos de Cine Argentino N.6 INCAA 2005. Couselo, Jorge y otros Historia del cine argentino, Centro editor de America Latina, Bs.As. 1992 Benedetto, Sandro, Los escenarios del adiós. -Cap. Tango, jazz y después...-

Universidad

Nacional de Mar del Plata. 2006

Título de la comunicación Hierofanías nacionales: Cinema religioso y la formación del alma mexicana

Nombre completo del comunicante: Martín Camps, PhD. Cargo: Profesor Asociado Organismo o Institución a la que pertenece: University of the Pacific Dirección: 3601 Pacific Ave Mail: mcamps@pacific.edu Teléfono: 209 244 5991 Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Martín Camps es Profesor asociado de Literatura latinoamericana de la University of the Pacific en Stockton, California. Es autor de los libros: Cruces fronterizos: hacia una narrativa del desierto, Acercamientos a la narrativa de Luis Arturo Ramos. Además de 3 libros de poesía (Desierto Sol, 2003. Invención del mundo, 2008. Extinción de los atardeceres, 2010) y varios ensayos en revistas especializadas en Noruega, Estados Unidos, Colombia, México.

PALABRAS CLAVE (máximo 5)

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Cine mexicano. Religion popular. Virgen de Guadalupe. Cine religioso. México.

KEY WORDS Mexican Cinema, Popular Religion, Virgin of Guadalupe. Religious Cinema. Mexico.

Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

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Historia 1. Cine e identidad. Acontecimientos contemporáneos y movimientos sociales a través del prisma cinematográfico. ( X ) 2. El fenómeno de la globalización y sus subfenómenos a través del cine. ( ) Literatura 1. Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.( ) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras) Martín Camps University of the Pacific mcamps@pacific.edu

Hierofanías nacionales: Cinema religioso y la formación del alma mexicana

El poder de las imágenes cristianas tiene una tradición tan antigua como el cristianismo. Las imágenes de Jesús, por ejemplo, fueron resguardadas con celo por los papas para mantener un dogma que correspondiera con la figura de un hijo de Dios. Las primeras películas que circularon con la invención del cinematógrafo fueron muy cuidadosas en ofrecer nueva represtaciones que ya existían y fueran aceptadas por la Iglesia, por ejemplo, The Passion Play of Oberammergau (1898) o The Temptation of St. Anthony (1902). Por “hierofanía” entendemos una manifestación religiosa de una creencia. Los espectadores que vieron por ejemplo “La pasión” de Mel Gibson experimentaron una suerte de crucifixión no sólo una representación lograda con cámaras, luces y efectos especiales; tenía para algunos espectadores la estatura de sacramento. En su libro Seeing and Believing: Religion and Values in the Movies, Margaret Miles dice con respecto al poder de las imagines en movimiento:

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Cinema can be seen as continuous with a long tradition in which images have been used to produce emotion, to strengthen attachment, and to encourage imitation. However, the connection between film and religion has not always been obvious or simple. For example, during the first decades of the twentieth century, when film was becoming increasingly popular, religion was retreating from public to private space. New media for public communication—including film and radio—reached a vastly larger audience than books and newspapers had formerly reached. Because it affected so many more people, the new media began to challenge ‘the interpretive monopoly of religious and state authorities’ in a way that newspapers and books had not. (3) Las películas abrieron el diálogo sobre la religion y ofrecieron nuevas maneras de leer y refrescar las visiones de los personajes que nunca parecieron abandonar los espacios unidimensionales de la palabra escrita. Las interpretaciones fueron tan numerosas como los directores y los espectadores que asistieron a la película.

Sincretismo y religión en México

En México en los años que siguieron la Conquista, la religion fue una estrategia para consolidar los rituales prehispánicos con la religion occidental. Los conquistadores y los frailes fueron parte esencial de la ecuación en los estadios formativos del Nuevo mundo. La imagen que ejemplificó este periodo fue la cruz y la espada, los dos metales que marcaron la

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conquista. Los primeros años de este periodo de solidificación del sentimiento religioso mexicano están cubiertos extensivamente en el cine, particularmente en relación al mito de la virgen de Guadalupe. En este ensayo ofrezco una breve historia del cine religioso en México desde el arribo del cine al Puerto de Veracruz poco tiempo después de la primera exhibición en Paris, al reciente miríada de películas que representan la religiosidad mexicana y también critican la Iglesia Católica. El cine es una poderosa arma que puede influenciar las mentes de los parroquianos por lo tanto los pastores sintieron la necesidad de controlar esta poderosa arma de persuasión y en algunos casos irónicamente ayudando a su éxito y distribución. Si una imagen vale mil palabras, una película entera podría colapsar las imágenes que antes estaban patentadas por los clérigos quienes ya no estaban a cargo de la producción de historias. El cine se convirtió en campo abierto para diferentes visiones de la figura de Jesús, la virgen y la vida de los santos. Entiendo por hierofanía nacional la construcción de un “alma imaginada mexicana” por la representación de un aspecto religioso de la cultura mexicana. Si la religion es el opio del pueblo como decía Mari, el cine es “crystal meth” para el alma, una poderoso psicoestimulante en un teatro que se torna algunas veces en púlpito, otras en paredón.

El cine llega a México El cine llega a México ocho meses después de la primera exhibición en Paris (Reyes 126). Las “vistas” como suelen llamarse, eran de corta duración y por lo tanto tenían que ser

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renovadas constantemente pues el público no las vería dos veces. Esta corta vida de las “vistas” muchas veces describiendo actos simples como alimentar a un bebé o la llegada de un tren forzaron la nueva invención a viajar a las provincias para alcanzar nuevas audiencias. Las exhibiciones en lugares rurales fueron rechazadas en pueblos rurales porque la gente las consideraba una invención maligna y resistían ceder los necesarios permisos para la exhibición. Cuando las autoridades civiles y religiosas les eran ofrecidas una presentación privada se dieron cuenta de que “aquello no estaba en pugna con los santos principios de la Iglesia, y que Satán no había puesto sus diabólicas manos en el pastel” (Reyes 29). Sin embargo la iglesia intervino en contra de las “exhibiciones para hombres solos” por ser consideradas inmorales. Una estrategia usada por los negociantes del cine fue rebautizar la invención, de “kinetófono” a “kinetógrafo”, que básicamente hacía la misma cosa pero que era renombrado para atraer más público. De hecho, durante la Semana Santa convenientemente se le renombraba “Passionscope” porque las “vistas” eran sobre la vida y muerte de Jesús y ayudaba a no cancelar las exhibiciones durante los periodos religiosos (Reyes 122) como ejemplifica esta noticia publicada en El entreacto el 8 de abril de 1906: “Para hoy se anuncia: ‘La corrida de toros’ y ‘Los ladrones modernos’ (de larga duración), ‘El milagro de la Virgen’ y para jueves y viernes Santo: ‘La Pasión de Cristo’ 25 c. tanda” (Almoina 37). Las películas mexicanas siguieron la moda de las películas americanas en adoptar temas que complacieran a la audiencia, por ejemplo The Ten Commandments (1956) de Cecil B. DeMille, un director que “even had Mass celebrated on the set each morning” (Johnston 33). Estas películas continuaron el camino de cintas como Quo Vadis (1951) y Ben Hur (1959)

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que fueron el resultado directo de una campaña por la Liga de la decencia: “In 1933, the Vatican’s Apostolic Delegate in the United States announced that ‘Catholics are called by God, the Pope, the bishops and the priests to a united and vigorous campaign for the purification of the cinema which has become a deadly menace to morals’” (Johnston 35). La Liga de la decencia presionó a la industria del cine para hacer películas edificantes si no serían boicoteadas. De acuerdo con ellos, la industria del cine estaba convirtiéndose en moralmente laxa después de la caída del Mercado de 1929 cuando los productores necesitaron atraer espectadores a toda costa para activar la economía a cualquier costo. La Liga de la decencia duró 30 años esgrimiendo contenidos “objetables” y perdió poder después de la Segunda Guerra mundial cuando: “two-piece swimsuits were justified on the patriotic grounds of saving fabric! Women became common in the workplace, and pinup calendars were everywhere. Standards with regard to sexuality in the movies seemed hopelessly dead” (Johnston 36). La religiosidad mexicana en el cine al final de los 40 y 50 copiaba el clima de Estados Unidos. En México se consolidaba una sociedad conservadora que veía en los sacerdotes figuras paternalistas. En 1936 el Vaticano lanzó la encíclica Vigilante Cura escrita por el Papa Pío XI que llamaba la atención al poder del cine y su influencia en las masas. Es difícil encontrar en esta época películas que critiquen frontalmente a la Iglesia. En los 50 hubo un intento del Vaticano por regular las películas y hubo varias llamadas para construir un “Film Ideal” que incluía sugerencias para películas de acción y representaciones del mal y el bien. Estas recomendaciones específicas a los directores, actores, distribuidores y espectadores

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mostraban una llamada desesperada para controlar una industria que estaba abriendo su camino. El seminarista (1949) es otro ejemplo de películas bien portadas, con el papel estelar del Ídolo mexicano del momento, Pedro Infante. La película relata la historia de un estudiante del seminario que experimenta una crisis personal al regresar a su pueblo e intercambia la sotana por un traje de charro y se casa con su antigua novia. Esta comedia ejemplifica el estilo de cine religioso hecho durante la era del cine del siglo de oro cuando las familias eran presentadas con ideales de moralidad y corrección. Películas típicas de este periodo son Jesús de Nazareth (1942), rodada durante el periodo de Manuel Ávila Camacho, un presidente mexicano conocido por su fervor católico; San Felipe de Jesús (1949) dirigida por Julio Bracho sobre el mártir mexicano crucificado en Japón después de un naufragio y San Francisco de Asís (1946) la primera película dedicada al tema de San Francisco después de la era silente y dirigida por Albert Gout. Estas películas muestran un estilo hagiográfico que ilustra la vida de los santos, muchas veces incluían el permiso expreso del Obispo en turno que encontraba en este medio un efectivo sistema de propaganda para sustituir el púlpito por la pantalla. Jesús de Nazareth, por ejemplo, contiene una larga y somnolienta introducción del arzobispo Luis María Martínez donde dice al director: “está completando una misión apostólica con esta película”. La figura de Jesús ha sido tratada desde los orígenes del cine. En 1897 hubo cuatro versiones diferentes sobre la Pasión la mayoría de representaciones vivas, como la que toma lugar cada año en Iztapalapa, México, de la cual Carlos Monsiváis comenta: “La conmemoración de la Pasión de Cristo en Iztapalapa es el último, genuino, avasallador teatro

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de masas que queda en la República Mexicana” (275). En México, directores como Miguel Contreras Torres (María Magdalena, Reina de reinas en 1945) y Miguel Zacarías (Jesús el niño dios, Jesús María y José, Jesús Nuestro Señor en 1969) principalmente exploraban la figura de Jesús, la mayoría de las veces representada por un actor español. En Estados Unidos ha habido más de veinte películas sobre el tema, tal vez la más controversial fue The Last Temptation of Christ en 1988 de Martin Scorsese y el gore metafísico de The Passion of the Christ.443

Buñuel, sueños de un iconoclasta Luis Buñuel merece una pantalla para sí mismo. Es una de las figuras más importantes en los 50 en México; durante este tiempo produjo un gran número de películas en territorio mexicano. El (1953) y Nazarín (1959) son películas que ejemplifican el mundo iconoclasta de Buñuel quien cuestiona y parodia el rol de la religion y la moralidad de la clase alta, por ejemplo en El Ángel Exterminador (1962) pero sin perder la dimensión metafísica del hombre. Sus películas están cargadas de simbolismo religioso, tal vez un residuo de su educación religiosa, por ejemplo en la clásica escena cuando un hombre arrastra un par de

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The eighties were very productive in terms of religious cinema. The following

films were produced in this decade: El Sacrificio (Tarkowski, 1986) Decálogo (Kieslowski, 1986-88), The mission (Roland Joffé, 1986), La noche oscura (Carlos Saura, 1988), Romero (John Duigan, 1989), and Jesus of Montreal (Denys Arcand, 1989).

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maristas en el cortometraje surrealista de El perro andaluz (1929), invitando al espectador a pensar sobre el peso de la religion y la profundidad icónica de los signos religiosos y sus efectos en el espectador católico. Otra película de Buñuel, tal vez la más controversial es Viridiana (1961), que fue comisionada por Franco y después quemada y prohibida por el Vaticano. Esta película cuenta la historia de una joven novicia (interpretada por Silvia Pinal) quien visita a su tío viudo. Una de las más controversiales imágenes de esta cinta es la recreación de la “última cena” con la mujer al centro, rodeada de mendigos. En Simón del desierto (1964) Buñuel utiliza la historia del eremita que resiste las tentaciones del demonio, encarnado por la voluptuosa Silvia Pinal, trepándose a un obelisco. Esta película termina con un guiño al movimiento hippie de los 60 en un club psicodélico en México.

Aggiornamento y movimiento estudiantil El Padrecito (1964) con el Chaplin mexicano “Cantinflas”, es una película representativa de una ola de cintas que podríamos hermanar a la ola Vaticana del aggiornamento o renovación después del Concilio Vaticano en 1959 que buscaba reabrir las ventanas de la iglesia y usar las nuevas tecnologías para mejorar la imagen de la institución. Esta película habla de un cura que es asignado a una parroquia que él transforma con su buen humor ganando los corazones de la gente. Esta película ejemplifica estas películas vistas con buenos ojos por la iglesia porque ayudaban a renovar su imagen. Otra película de esta misma vena es El padre pistolas (1961) un taco-western-comedia con Eulalio González (“El Piporro”) sobre un asaltante robinhoodesco disfrazado de cura para salvarse de ser aprehendido y de paso liberar a los pobladores de un maligno cacique. Probablemente toda

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la película descansa en esta frase humorosa con acento norteño: “Arriba las manos o se los lleva la epístola de san Pablo”. La actriz principal es Christiane Martell (Miss Universo 1953) y actual esposa del antiguo gobernador de Veracruz, Miguel Alemán Velasco. Como se sabe, el cine mexicano se divide en “sexenios” porque depende del apoyo del gobierno. En 1976 durante el sexenio de Luis Echeverría el cine experimentó una abertura más crítica hacia la iglesia. En 1974 se creó la Cineteca Nacional y Conacine. Tal vez una de las películas más controversiales de los 70 es Canoa (1976) de Felipe Cazals que reconstruye lo que sucedió en el pueblo de San Miguel Canoa a un grupo de estudiantes que fueron en un viaje de aventura al cerro de La Malinche. En su viaje se detuvieron en un pequeño poblado por causa de una tormenta. Un poderoso cura-cacique que estaba paranoico por el movimiento estudiantil en la ciudad de México incita a sus feligreses a desconfiar de los estudiantes. Les dice por un altavoz que los estudiantes van a quitarles la cruz e imponer una bandera de huelga. Esta película, como Rojo amanecer, está ambientada en el contexto de la matanza de estudiantes el 2 de octubre de1968 en Tlatelolco. Tal vez la escena más terrorífica de la cinta, además del linchamiento de los jóvenes, es cuando uno de ellos ve desde el piso su mano cortada y al cura con sus cohortes, inamovibles, observando el asesinato que ellos provocaron. El final de la película muestra al cura explicando que no pudo hacer nada porque esa noche se fue a la cama temprano porque se estaba recuperando de una embolia.

El código de Guadalupe

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Tepeyac (1917) de José Manuel Ramos, Carlos E. González, y Fernando Sáyago. Esta es la primera vez que la virgen de Guadalupe aparece en el cine mexicano y una de las más viejas y mejor conservadas cintas del cine mudo nacional. (Cortesía de: www.filmoteca.unam.mx/cinema)

En 1978 Gabriel Retes dirigió El Nuevo mundo, censurada por más de 20 años por Margarita López Portillo, entonces directora de la RTC (Radio Televisión y Cinematografía), porque la película cuestionaba las apariciones de Guadalupe contradiciendo al Nican Mopohua (Aquí se cuenta, 1560). La película, una producción de más de un millón de dólares que fue retirada de los teatros cuatro días después de su estreno, abre con imágenes de los misioneros y capitanes esclavizando indígenas para introducirlos en la encomienda. La película muestra la crueldad de un cura torturando a las almas que se negaban a convertirse. El Nuevo mundo

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muestra el fallido intento de los indígenas para esconder ídolos bajo las imágenes de los santos y para organizar un levantamiento. Uno de los frailes desarrolla una idea para detener la insurrección mezclando las creencias indígenas con las creencias cristianas; él dice: “La gente necesita milagros para poder creer” y obliga a un pintor y orfebre para inventar el milagro de la guadalupana sincretizando los dos sistemas de creencias. Tonantzin, la diosa indígena se convierte en la Guadalupana, la mestiza virgen María. El pintor selecciona una modelo de una fila de esclavas y elige a la que escupe en la cara del fraile. El monje aprecia la ironía de la situación, que la virgen que servirá de modelo sea una joven apóstata. Cuando el cura y el indio (Maestro Manuel) discuten la importancia de apagar la insurrección, el fraile afirma: “Lo único que los protegía de Europa es que nadie sabía dónde estaba el Nuevo Mundo.” En cierto sentido la virgen mestiza es la salvación de la extinción certera si no cesan en rebelarse a la corona española, el cura declara que si no hubiera sido España hubieran sido los portugueses o ingleses los conquistadores y recalca que ambos necesitan de este mito para unir los dos lados. Maestro Manuel pregunta “¿Cuánto durará el engaño?” y el cura responde: “¿Quién puede saberlo? quizás años, quizás siempre, depende de los indígenas.” El cura es un Joseph Goebbels del siglo XVI century y concluye: “una mentira repetida mil veces se convierte en verdad” y sabe que para mantener el secreto hay que eliminar a los testigos, así que asesina al Maestro Manuel y la modelo, pero la iglesia, en la última escena, también lo asesina a él para preservar el secreto que ya es un culto emergente. La “virgen morena” ha aparecido muchas veces en el cine mexicano, desde el filme silente Tepeyac: adaptación cinematográfica de una tradición mexicana en 1917, reforzando

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la imagen visual de esta creencia mexicana. Esta película inicia con una cita de Ignacio Manuel Altamirano que dice: “El día en que no se adore a la Virgen del Tepeyac en esta tierra, es seguro que habrá desaparecido, no solamente la nacionalidad mexicana, sino hasta el recuerdo de los moradores del México actual”. 1917 es una fecha importante en la historia mexicana pues es la fecha del fin de la Revolución. Justo como la virgen de Guadalupe fue usada como símbolo para conciliar la naciente nación mexicana y como símbolo de liberación durante la independencia, una vez más es utilizada como símbolo de unidad como máxima invocación de las tradiciones. Tepeyac cuenta la historia, en seis partes, de Lupita que teme que su pretendiente ha muerto en un viaje a Europa hundido por un submarino alemán. Intentando encontrar solaz durante la noche empieza a leer la historia de Guadalupe que inicia con el recuento de Tonantzin, la diosa Azteca adorada en el cerro del Tepeyac. La historia se apega a la tradición de las apariciones de Guadalupe (“Tequatlanopeuh” que fue transformada en Guadalupe) a Juan Diego. Esta es la primera vez que la virgen aparece en el celuloide mexicano. La película fue rescatada por Aurelio de los Reyes y restaurada por la UNAM. La música que acompaña es de tema indígena con tambores y trompetas. Esta película fue un éxito de su tiempo y tuvo un impacto de solidificación del cine nacional. La historia continua con las apariciones de la virgen y la construcción del santuario como prueba de las apariciones en el ayate del indígena. La película retorna a Lupita que al despertar de su sueño recibe un telegrama que indica que Carlos se encuentra bien en Nueva York. A su regreso, Lupita y Carlos regresan a la basílica para agradecer su bienestar. La película no tiene el ritmo o la técnica de películas como The Cure (1917) de Charles Chaplin del mismo año. Encuentro irónico que la película

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sobre la Guadalupe esté presentada como el sueño de una mexicana de clase alta y piel clara cuando la intención del desarrollo de la Guadalupana era representar a los mestizos y la clase baja. Son dignas de mencionar la tomas del México de 1917, el ambiente en las calles, los sombreros, los autos, las peregrinaciones a la basílica, las caras exhaustas de los mexicanos posrevolucionarios que la película captura en el trasfondo, como en la tomas de Salvador Toscano en Memorias de un mexicano (1950), dirigida por Teresa Toscano.

El evangelio de celuloide

Una película delirante que retrata una secta fanática es El evangelio de las maravillas (1998) de Arturo Ripstein. En esta película Mamá Dorita dice “que Dios castiga al que duda; se lo lleva la chingada,” y Papá Basilio son los directores de una comunidad que espera el fin de los tiempos. Han construido una religion basada en el dogma de las películas religiosas de Hollywood que constantemente exhiben en un proyector antiguo. Basilio dice “el cine nos enseña todo, por eso estamos vestidos como antiguos”. Mamá Dorita es la profeta que reina en la comuna con su esposo Basilio, un exiliado español. Los iniciados deben abandonar todas sus pertenencias antes de entrar a los separos resguardados por los militares y ellos deben siempre vestir sus atuendos de antiguos. Nélida, una prostituta y Tomasa, una adolescente sin casa, toman refugio en la “Nueva Jerusalén”. Tomasa es nombrada como la nueva profeta y pronto aprende las reglas del juego y empieza a imponer extrañas regulaciones, por ejemplo, ser la única que puede tener sexo con un hombre para salvar la

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secta. Los sermones del cura son recreaciones de películas. Además, Basilio les informa: “El cine no es pecado, Dios creó el mundo y el cine igual crea mundos, es la verdad, es evangelio”. Los iniciados viven esta religion como un carnaval hecho de motivos religiosos, vestuarios y escenas de creencias. La historia es una parodia de las sectas que prometen elusivos fines del mundo, pero también de las religiones más establecidas que también hacen uso de vestuarios, dogmas y profecías.

El crimen del Padre Amaro: Los mexicanos ven cine mexicano

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El recientemente ordenado Padre Amaro teje su red de mentiras alrededor de Amelia. El éxito de la película en los cines fue activado por una campaña de controversia, una fórmula que ha resultado como la mejor estrategia para vender cintas controversiales con el dogma católico. (THE CRIME OF FATHER AMARO © 2002 Alameda Films, Wanda Vision, Blu Films and Foprocine. All Rights Reserved. Courtesy of Sony Pictures Entertainment)

El crimen del padre Amaro (2002) por Carlos Carrera, protagonizada por Gael García Bernal un apuesto nuevo cura que “cae en las redes de la tentación” de una hermosa feligresa (Ana Claudia Talancón) quien resulta embarazada del cura. Amaro la lleva a una clínica de abortos donde muere. Carlos Carrera ilustra los lazos entre los narcotraficantes y los clérigos y presenta al Obispo como un corrupto y un ser animado sólo por el dinero. Pero

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también muestra a otro cura preocupado con las necesidades de la comunidad. La película, basada en una novela homónima de Eça de Queiroz, causó enorme controversia en México por grupos de la extrema derecha que intentaron detener la película activando una estrategia publicitaria que convirtió a la película en el mayor éxito taquillero en el país. Como Jeff Menne dice:

One can only infer, upon viewing the scene in which Father Amaro grabs Amelia, the female parishioner he seduces, in a blue veil resembling the Virgin Mary's,"that they mean to incite controversy. Of further significance, in Eca de Queiroz's source text, Amelia dies giving birth; the change to death by back-alley abortion seems intended to sensationalize the hypocrisy of Father Amaro. The controversy, however, that Carrera and Leñero write into their adaptation is so broad and so comprehensive of hot-button issues, that it has the effect of converting the institution of the church into a metaphor for the institution of the nation. (Menne 84) Carlos Carrera se ha especializado en dramas rurales, como en La mujer de Benjamín (1991) o Un embrujo (1998) sobre las malogradas relaciones de amor en los pueblos pequeños mexicanos donde el dicho es por lo general la regla “pueblo chico, infierno grande”. El padre Amaro no cuelga su sotana por una joven “disoluta”, prefiere verla morir junto con su primogénito que renunciar a los privilegios de su rango y asumir responsabilidad. La figura del cura ha sido tratada muchas veces en el cine mexicano. Por ejemplo en Miércoles de ceniza de Roberto Gavaldón donde un cura viola a una mujer o en El cielo y tú

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(1971) un cura se casa en el ambiente libertario de los hippies o en El monasterio de los buitres (1973) de Francisco del Villar donde el director critica la hipocresía en los monasterios. Tal vez un antecedente de Nacho Libre (2006) dirigida por Jared Hess y filmada en Oaxaca, fue Huracán Ramírez y la monja negra (1971) con la actriz Titina Romay, quien se pintó el rostro de negro para su rol y también en la popular Angelitos Negros (1948) con Pedro Infante.

Conclusión: Ver para creer En suma, el cine religioso en México desde sus orígenes ha tenido el control y la intromisión de la iglesia como censor de lo que se muestra en la pantalla (Vigilanti Cura por Pío XII, por ejemplo). Sam Goldwyn solía decir: “anyone looking for messages should go, not to the movies, but to Western Union” (Miles 21) pero el cine tiene una capacidad persuasiva para modificar o formar sistemas de creencias. Parafraseando al dubitativo apóstol Tomás: Creemos lo que podemos ver. Las películas religiosas reforzan una convicción que depende en imágenes y tradiciones, como la pasión en Iztapalapa. Estoy de acuerdo con Villoro cuando discute esta demostración de devoción popular de teatro y sincretismos religiosos: “Iztapalapa no apuesta a la producción de un hecho que parezca real sino a crear una realidad comunitaria” (Holtz 14). Las películas también ayudan a transformar una historia bien conocida en una experiencia colectiva. De hecho, el 12 de diciembre es una excusa para la televisión mexicana para exhibir una vez más una de las películas del culto a la Guadalupana, justo como las “Semana Santa” en los Estados Unidos es una razón para transmitir The Ten Commandments y mostrar al solemne actor Charlton Heston partir los

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mares. El calendario religioso como el calendario civil conmemora festividades mexicanas. En México las dos más importantes celebraciones son la Independencia y las apariciones de la virgen de Guadalupe, ambas convergen en el mismo culto religioso; la virgen en la bandera del cura Miguel Hidalgo que usó para iniciar la Revolución de 1810. Las figuras religiosas fueron una medida perfecta para la nueva invención del cinematógrafo; ya tenían una tradición establecida y venía además con su propia publicidad por medio de una religion establecida. Como Cecil B. de Mille dijo astutamente: “What else has two thousand years’ advance publicity?” (Ginneken 183).

Bibliografía

Almoina, Helena. Notas para la historia del cine mexicano. México: Filmoteca UNAM, 1980. De los Reyes, Aurelio. Los orígenes del cine en México (1896-1900). México: FCE, 1983. Johnston, Robert K. Reel Spirtuality: Theology and Film in Dialogue. Michigan: Baker Academic, 2005.

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Ginneken, Jaap Van. Screening Difference: How Hollywood’s Blockbuster Films Imagine Race, Ethnicity, and Culture. UK: Rowman and Littlefield, 2007. Holtz, Déborah and Juan Carlos Mena. Pasión en Iztapalapa. México: Trilce Ediciones, 2008. Menne, Jeff. "A Mexican Nouvelle Vague: The Logic of New Waves under Globalization." Cinema Journal 47.1 (Fall 2007): 70-92. Miles, Margaret R. Seeing and Believing: Religion and Values in the Movies. Boston: Beacon Press, 1996. Pio XII. The Ideal Film: A Powerful Means of Mental Development, Education and Improvement (Audience of 28th October, 1955). http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/apost_exhortations/documents/hf_pxii_exh_25101955_ideal-film_en.html

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Título de la comunicación Os cinematógrafos na Província: sobre a recepção do cinema no Norte de Portugal (1896-1926)

Nombre completo del comunicante: Juliana de Mello Moraes Cargo: Investigadora Organismo o Institución a la que pertenece: Centro de Estudos Geográficos, Universidade de Lisboa Dirección: Rua da Paz, 2, 2Esq. - Porto Mail: juliana.mel@gmail.com Teléfono: 00351 - 914858182 Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Possui doutoramento em História pela Universidade do Minho. Atualmente, realiza o pós-doutoramento em História da Cultura, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), no Centro de Estudos Geográficos, da Universidade de Lisboa. O seu campo de investigação incide sobre o cinema e as sociabilidades entre os séculos XIX e XX. Já publicou e apresentou diversos trabalhos sobre a História de Portugal e do Brasil nos períodos moderno e contemporâneo.

PALABRAS CLAVE (máximo 5)

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História do cinema, Portugal, história regional KEY WORDS

History of Cinema, Portugal, regional history

Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

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Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.(X ) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

Os cinematógrafos na Província: sobre a recepção do cinema no Norte de Portugal (1896-1926)

Os primeiros anos do cinema em Portugal

Na última década do século XIX, desenvolveu-se um novo tipo de diversão no qual expunha-se aos espectadores imagens em movimento. Um dos momentos fundamentais desse movimento ocorreu em Paris, em Dezembro de 1895, com a primeira exibição cinematográfica realizada pelos irmãos Lumière. Por vezes, denominado de “fotografia viva” esse novo tipo de espectáculo foi rapidamente difundido pela Europa e outros continentes. A célere difusão das projeções cinematográficas decorria devido à novidade e à promoção do evento entre as populações. Inicialmente, realizadas nas grandes cidades, as primeiras exibições foram recebidas com grande admiração. A difusão das máquinas de projeção e a realização de exibições ocorreram rapidamente por diferentes países, não ficando Portugal imune as novidades do mundo do espectáculo da época. Entretanto, a data das primeiras projeções em terras portuguesas não é um tema inconteste, pois dependendo da perspectiva adotada e das fontes utilizadas encontram-se distintas datas. Igualmente, a origem das máquinas de projeção não são totalmente conhecidas, sendo provavelmente utilizadas a inglesa, em 1896, e a francesa, em 1897 (Costa, 1991, p. 7). Contudo, é certo que em 1896 os moradores de Lisboa tiveram a oportunidade de assistir ao espectáculo. Não somente Lisboa, mas outras cidades da Península Ibérica, como Madrid e Porto também estabeleceram contacto com as projeções cinematográficas nesse ano (Santos, 1991, p. 58).

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Inicialmente, as projeções cinematográficas decorreram nos grandes centros populacionais, com destaque para as capitais. Em Portugal, Lisboa e Porto receberam o novo espectáculo em 1896 (Santos, 1991, p. 78). Na cidade do Porto, as primeiras exibições realizadas no teatro Príncipe Real foram acolhidas com entusiasmo pela imprensa local e também pelos espectadores, entre os quais destaca-se Aurélio Paz dos Reis, o primeiro português a produzir imagens em movimento no país. Além disso, a boa recepção pelos espectadores, muito provavelmente, encorajou o investimento na aquisição de máquinas de projeção e películas, pois alguns portugueses, notadamente do Porto, encarregaramse de difundir a novidade cultural e tecnológica em outros territórios, tanto em Portugal quanto em Espanha. Em Salamanca, por exemplo, foi anunciada a apresentação do cinematógrafo, em Setembro de 1896, por Pinto Moreira e Júlio H. Verde (empresário teatral), ambos provenientes do Porto (Frutos Esteban, Pérez Millán, 2001, p. 181). No ano seguinte, os moradores de Pontevedra, na Galícia, assistiram pela primeira vez o cinematógrafo Lumière, sendo esta apresentação responsabilidade dos portugueses César Marques e Alexandre de Azevedo (Enrique Acuña, 1996, p. 26). Contudo, se inicialmente as projeções das imagens decorriam nos maiores centros urbanos, convém destacar a veloz introdução do espectáculo em outras localidades. Os núcleos urbanos medianos, da Europa e outros continentes, também assistiram as exibições cinematográficas pouco tempo após a sua invenção, como decorreu, por exemplo, em Porto Alegre, no sul do Brasil (Trusz, 2009, p. 18). Em 1897, tal como em Pontevedra, também as populações dos núcleos urbanos medianos, no norte de Portugal, contactaram com as projeções cinematográficas. Nesse ano, o “kinetógrafo Werner”, anteriormente exibido no Porto, estava em funcionamento em Braga, no largo da Senhora a Branca (Santos, 1991, p. 274). Além dos bracarenses, os moradores de Vila Real da mesma forma tiveram a oportunidade de assistir as primeiras exibições de películas naquele ano (Neves, Cabral, 2008, p. 145). Verifica-se, portanto, que rapidamente os

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cinematógrafos deixaram os maiores núcleos urbanos, sendo os aparelhos de projeção utilizados nos meios urbanos de menores dimensões. A difusão inicial do cinema decorreu de acordo com as rotas habituais da época, sendo utilizados os circuitos de viagens e caminhos já consagrados pela população. No entanto, a seleção das cidades para a apresentação das máquinas pautava-se igualmente em outros critérios. Os ritmos festivos das populações influenciaram o movimento de difusão dos cinematógrafos. As feiras e festas religiosas, com seus inúmeros divertimentos e jogos, acrescentaram ainda ao seu repertório as projeções da “fotografia viva”. Durante os primeiros anos de difusão do cinema, as projeções foram principalmente ambulantes e acompanhavam fundamentalmente os deslocamentos e os tempos festivos das populações. As diferentes estações do ano também determinavam a escolha dos locais para a realização das projeções cinematográficas. No verão, as zonas balneares aumentavam a sua população e paralelamente ampliavam-se as hipóteses de lazer enquanto no inverno verificava-se nas zonas interiores um maior leque de espectáculos. Logo, os distintos espaços e tempos dedicados a exibição cinematográfica mesclavam-se a outras formas de lazer consagradas entre as populações, fossem dos grandes ou pequenos núcleos urbanos. É importante sublinhar que o incremento nas actividades de lazer, através da incorporação do cinema, proporcionou alguma valorização dos espectáculos de feira num momento em que se assistia à sua deterioração (Geada, 1987, p. 47). A presença das máquinas projetores nas feiras tornou-se habitual e atraíam inúmeros espectadores (Correia, 1993, p. 75). Para proporcionar ao público essas projeções, os responsáveis pelos equipamentos construíam barracões nos quais realizavam as sessões cinematográficas. Alguns desses investimentos tornaram-se, posteriormente, futuras salas de cinema, tal como decorreu no Porto, onde o Salão High-Life originou-se de um barracão instalado, em 1906, na feira da Boavista (Costa, 1975, p. 16).

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Além da ausência de construções dedicadas exclusivamente ao cinema, nos anos iniciais as projeções cinematográficas não possuíam uma identidade fixa ou clara Altman, 1995, p. 66; Chevaldonné, 2004, p. 37). O movimento constante das exibições mesclava-se a inexistência de uma denominação padronizada ou unânime, sendo frequentemente encontrados diferentes nomes para definir e divulgar o mesmo espectáculo. A construção das primeiras salas dedicadas ao cinema, a qual exigia soluções arquitectónicas específicas para atender as necessidades das projeções, ocorreu alguns anos após a sua invenção. O momento inicial de edificação desses novos espaços alterou-se de acordo com a localização e a dimensão das cidades. Contudo, por volta de 1905 assiste-se ao estabelecimento definitivo do cinema entre os lazeres da época, paralelamente ao início da construção de inúmeras salas destinadas a oferecer as projeções cinematográficas em diversos países (Schwartz, 1998, p. 194; Chevaldonné, 2004, p. 37; Abel, 2004, p. 217; Martínez, 2001, p. 33). Em Portugal, a primeira sala de cinema, denominada de Salão Ideal, foi construída em Lisboa, em 1904. Na cidade do Porto, a primeira solicitação para edificar um espaço para as projeções ocorreu em 1907 (Correia, 1993, p. 14). Assim sendo, observa-se o estabelecimento do cinema, em Portugal, ainda na primeira década do século XX, expresso na edificação das salas de cinema e em consonância com outros países, tanto da Europa quanto da América. Essas salas, denominadas muitas vezes de salão, uniam distintos divertimentos, sendo o cinema, apesar da sua visibilidade e valorização, uma entre outras formas de lazer apresentadas nesses espaços. A emancipação completa do cinema, em Portugal, foi um processo marcado pela instalação dos salões culminando com a inauguração, em Lisboa, do Tivoli, em 1924, a primeira sala construída exclusivamente para as projeções cinematográficas (Baptista et al., 2010, p. 69). O processo de afirmação e estabelecimento do cinema entre as atividades de lazer da época encerra múltiplos aspectos, entre os quais destacam-se a aceitação e a valorização do cinema pelo público. Um dos fatores fundamentais para a difusão

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do cinema constitui-se nos baixos valores cobrados pelo ingresso ao espetáculo, possibilitando o acesso as projeções a um conjunto alargado da população. O encantamento provocado pelo cinema e a veloz aceitação por parte dos espectadores, marcaram a trajetória do cinema em distintos países. Essa acolhida fervorosa do cinema e o seu estabelecimento entre as práticas culturais da época dependeram fundamentalmente da existência de um público ávido por observar as imagens em movimento, descritas como a “realidade”. Porém, o gosto pela observação de imagens antecede o próprio cinema. Ao longo do século XIX, desenvolveram-se diversificados espetáculos que privilegiavam a exibição de imagens como os panoramas, as “vistas em cristais” ou o diorama, os quais figuravam entre os divertimentos das cidades, incluindo aquelas de menores dimensões. Essas formas de lazer não somente cultivavam no público o gosto pela observação de imagens, mas também permitiam aos espectadores desenvolver o sentido crítico diante de tais exibições. Desse modo, destaca-se a importância de analisar a recepção cinematográfica num quadro mais amplo de lazeres, inserindo-o num conjunto de práticas culturais diretamente “associadas à florescente cultura de massa do fim do século XIX” (Schwartz, 2004, p. 357). O crescimento das cidades aliado as novas tecnologias de transporte, de comunicação e da instalação da luz elétrica foram algumas alterações cruciais e que afetaram sensivelmente as formas de lazer e de utilização dos tempos livres. Essas mudanças também acentuaram as diferenças entre os grandes e pequenos núcleos urbanos, marcando definitivamente a distinção entre os centros populacionais de maiores dimensões e as áreas rurais. Paralelamente, assiste-se a emergência da cultura de massas, tendo no cinema uma de suas expressões mais relevantes. Nesse contexto, as grandes cidades ocuparam um papel preponderante, pois ditavam as diretrizes para o mundo dos espetáculos. Enquanto expressão de uma cultura estandardizada, o cinema institucionalizou-se rapidamente e dos maiores núcleos urbanos emergiram os padrões para a produção cinematográfica. No caso francês, Paris situa-se no centro da produção e da divulgação do cinema, impondo

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as normas para sua realização e estabelecendo uma hierarquização das suas práticas, sendo consideradas imperfeitas aquelas que não se enquadrassem nos seus padrões (Chevaldonné, 2004, p. 28). A centralidade das grandes cidades na produção cinematográfica, com destaque para as capitais, contrasta, entretanto, com o inicial cinema português. Obviamente, em Lisboa assistiu-se a rápida difusão do cinema e a construção de espaços dedicados ao novo espetáculo, também ali decorreram importantes produções cinematográficas realizadas no país, através dos trabalhos da Portugália Film, entre 1909 e 1912. Porém, a primazia na elaboração de filmes de longa metragem em Portugal e a elaboração do maior número de produções cinematográficas decorreram na cidade do Porto. Na produção de filmes, a Invicta Film, sediada no Porto, entre 1918 e 1925, produziu o maior número de películas no país, atribuindo a região Norte do país especial significado no contexto cinematográfico nacional (Baptista, 2003, p. 120). Contudo, tão significativo quanto a supremacia numérica na produção, foi a utilização das paisagens dessa região e das especificidades do seu “povo” uma das características mais relevantes do cinema português das primeiras décadas do século XX (Baptista, 2003, p. 124). Nesse sentido, o papel de destaque no quadro da produção e nas temáticas cinematográficas assumido pelo Norte, em Portugal, suscita a necessidade de um estudo regional, pois contrasta com a trajetória do cinema em outros países, nos quais as capitais, como Paris, por exemplo, assumiram a primazia na produção e divulgação do cinema. Igualmente, a análise da recepção cinematográfica no Norte propicia a averiguação das particularidades portuguesas em relação a outras nações durante as primeiras décadas da difusão do cinema, pois ao favorecerem a execução de filmes voltados para a expressão da nacionalidade valorizando temáticas e argumentos baseados na literatura portuguesa, a indústria de cinema nortenha desempenhou um papel crucial na história do cinema nacional e na construção do imaginário da época.

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A história do cinema em Portugal: algumas propostas e questões

Até a atualidade, os estudos sobre esse tema em Portugal concentram-se, sobretudo, na sua produção e seus resultados, demonstrando a riqueza do objecto e a importância da avaliação dos filmes produzidos, tanto em Lisboa quanto no Porto, (Ribeiro, 1983; Pina, 1986; Costa, 1991; Baptista, 2003; Silva, 2006). Porém, o impacto causado pelo cinema e a sua propagação nas cidades medianas constituemse em temáticas ainda pouco exploradas no universo historiográfico português, exceto por alguns estudos regionais dedicados a exibição cinematográfica ou a edificação de espaços cinematográficos existentes para o Porto (Correia, 1993) e Ilha da Madeira (Almeida, 2010). Entretanto, alguns trabalhos, mesmo quando voltados preferencialmente para a análise da produção cinematográfica, abordam a inicial difusão do cinema (Marques, 1991; Santos, 1991; Costa, 1991; Baptista, 2003). Estes estudos indicam que o período de construção dos primeiros espaços dedicados exclusivamente ao cinema em Portugal assemelha-se ao de outros países, em particular, a Espanha. Diversos trabalhos analisaram a difusão e a recepção do cinema em distintas regiões espanholas (Cánovas Belchí, 1993; Cerón Gómez, 1996). Dentre estas obras destacam-se os estudos referentes à Galícia que revelam a presença de portugueses como responsáveis pelas primeiras projeções realizadas na região (Enrique Acuña, 1996, p. 28). Esta investigação privilegiará as capitais distritais do Minho e Trás-osMontes – Braga, Viana do Castelo, Vila Real e Bragança; todavia, as evidentes relações com o Porto merecem destaque neste estudo. Os principais objetivos consistem na análise da difusão do cinema nas capitais de distrito do Norte de Portugal, averiguando os espaços e os tempos destinados ao espectáculo nas cidades, no intuito de visualizar a velocidade e a atração exercida pelo cinema o que indicará o seu impacto no quotidiano daquelas populações; no exame dos discursos produzidos sobre esta temática entre os moradores das cidades nortenhas, com enfoque mais atento para alguns temas, tais como a representação do Norte nas

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películas nacionais e as sociabilidades nas salas de projeções. Posteriormente, no confronto desses discursos elaborados pelos moradores do Norte com aqueles produzidos a nível nacional, estabelecendo aproximações e distanciamentos entre a experiência cinematográfica em contextos variados. Convém ressaltar ainda que a recente valorização dos estudos locais e regionais indica a relevância das pesquisas voltadas para o reconhecimento de identidades e influências recíprocas no universo cultural, sendo a avaliação dos discursos sobre o cinema um campo privilegiado para essa análise. O recorte temporal da investigação, entre 1896 e 1926, foi estabelecido de acordo com a própria dinâmica inerente ao cinema em Portugal, mas também devido ao contexto mais amplo marcado por alterações de ordem política, económica e social. A data inicial, correspondendo à entrada dos primeiros aparelhos de projeção, representa o primeiro contacto da população portuguesa com as imagens animadas vistas por uma audiência alargada. Enquanto a data final se refere às alterações políticas e econômicas que durante a década de 20 afetaram profundamente o cinema. A partir de 1929, o cinema passou a contar com a interferência estatal, seja para vigiá-lo ou incentivá-lo. Nessa década, ocorreu ainda uma queda da produção nacional, em paralelo com a entrada de distribuidores cinematográficos estrangeiros, como a Paramount. Contudo, as balizas temporais (1896-1926) assinaladas para esta investigação não se configuram em barreiras intransponíveis sendo, quando necessário, ultrapassado o recorte temporal dependendo do foco de análise, principalmente, para os anos anteriores a introdução do cinema no país. Para realizar a pesquisa serão consultados vários fundos, de expressão nacional e regional, porém será privilegiada a documentação local (revistas, jornais e outros periódicos) encontrada nos arquivos regionais e locais, visto essas instituições possuírem acervos relevantes e, por vezes, alguns documentos exclusivos dentre o seu patrimônio.

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Bibliografia

ABEL, Richard. (2004). Os perigos da Pathé ou a americanização dos primórdios do cinema americano. In SCHWARTZ, Vanessa R.; CHARNEY, Leo (orgs.) (2004). O cinema e a invenção da vida moderna. (pp. 215-256) São Paulo: Cosac Naify. ALMEIDA, Ana Paula Teixeira de. (2010). Lugares e pessoas do cinema na Madeira. Apontamento para a história do cinema na Madeira de 1897 a 1930. Funchal: Secretaria Regional de Educação e Cultura/Centro de Estudos de História do Atlântico. ALTMAN, Rick. (1995). Penser l´histoire du cinéma autrement: un modèle de crise. Vingtième Siècle. Revue d´histoire, n. 46, 65-74. BAPTISTA, Tiago. (2003). Tipicamente português. O cinema ficcional mudo em Portugal no início dos anos 20. Dissertação de mestrado, Universidade Nova de Lisboa/Faculdade de Ciências Sociais, Lisboa. BAPTISTA, Tiago; PARREIRA, Teresa; BORGES, Teresa Barreto (Coords.). (2010). Cinema em Portugal. Os primeiros anos. Catálogo. Lisboa: Comissão Nacional para as comemorações do Centenário da República/Museu da Ciência da Universidade de Lisboa/Cinemateca Portuguesa-Museu do Cinema. CÁNOVAS

BLECHÍ,

Joaquín

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Las

primeiras

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del

“cinematógrafo Lumière” en Madrid. Imafronte, n. 8-9, 105-111. CASTRO DE PAZ, José Luis. (1997). La encrucijada de la historia del cine español. Comunicar. Revista científica de Comunicación y Educación, n. 29, 39-45. CERÓN GÓMEZ, Juan Francisco. (1996). La exhibición cinematográfica en la Región de Murcia (1896-1996). Imafronte, n. 11, 65-84. CHEVALDONNÉ, Yves. (2004). Nouvelles techniques et culture régionale: les premiers temps du cinéma dans le Vaucluse (1896-1914). Quebec: Les Presses de l´Université Laval.

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CORREIA, Victor Manuel Miranda. (1993). O cinema no Porto 1893-1935. Dissertação de mestrado. Universidade do Porto/Faculdade de Letras, Porto. COSTA, Alves. (1975). Os antepassados de alguns cinemas do Porto. Lisboa: Cinemateca Nacional. COSTA, José Bérnard da. (1991). Histórias do cinema. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda. ENRIQUE ACUÑA , Xosé. (1996). Da historia do cine en Pontevedra 1897-1936. Pontevedra: Edicións A Nosa Terra. FERREIRA, António J. (1986). A fotografia animada em Portugal. Lisboa: Cinemateca Portuguesa. FRUTOS ESTEBAN, Francisco Javier; PÉREZ MILLÁN, Juan Antonio (2001). Los primeros pasos del cine en Castilla León. Antigrama, n. 16, 173-190. GEADA, Eduardo. (1987). O cinema espetáculo. Lisboa: Edições 70. MARQUES, A. H. De Oliveira (Coord.). (1991). Nova História de Portugal. Portugal da Monarquia para a República. vol. XI. Lisboa: Editorial Presença. MARTÍNEZ, Josefina. (2001). Cómo llegó el cine a Madrid. Artigrama, n. 16, 2838. MATOS-CRUZ, José de. (1989). Prontuário do cinema português 1896-1989. Lisboa: Cinemateca Portuguesa. NEVES, Elísio Amaral; CABRAL, A. M. Pires. (2008). Vila Real. História ao café. Vila Real: Grémio Literário Vila-Realense. PINA, Luís de. (1986). História do cinema português. Lisboa: Publicações EuropaAmérica. RIBEIRO, M. Felix. (1973). Invicta Film. Uma organização modelar. Lisboa: Cinemateca Portuguesa. RIBEIRO, M. Felix. (1983). Filmes e figuras e factos da história do cinema português 1896-1949. Lisboa: Cinemateca Portuguesa. SANTOS, A. Videira. (1991). Para a História do Cinema em Portugal. Lisboa: Cinemateca Portuguesa.

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SCHWARTZ, Vanessa R. (1998). Spectacular realities: early mass culture in finde-siècle Paris. Los Angeles: University of California Press. TRUSZ, Alice Dubina. (2009). O dia em que as vistas se animaram: a experiência inaugural dos porto-alegrenses com os espectáculos de projeções cinematográficas. Conexão – Comunicação e Culturas, 8 (15), 11-36.

Título de la comunicación Regret, Ruckus and Reverse Anthropomorphism: the (im?)moral lessons of Amores Perros

Nombre completo del comunicante: Jamie Davis Cargo: Profesor asistente de español y francés Organismo o Institución a la que pertenece: Western Carolina University Dirección: 118 McKee Building – MFL – WCU Cullowhee, NC 28723 USA Mail: jddavis@email.wcu.edu Teléfono: (1) 828-227-3872 (oficina) (1) 404-798-8767 (celular) Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Jamie Davis is Assistant Professor of Spanish and French at Western Carolina University. He holds a Ph.D. from the University of Georgia in Romance Languages, with a primary emphasis on twentieth century French and Latin American literature. He is the co-winner of the 2005 Prix Fetkann for his contribution to Hurricane: Cris d’insulaires, is the author of Beautiful War: Uncommon Violence, Praxis and Aesthetics in the Novels of Monique Wittig and recently completed a French to English translation of Suzanne Dracius’ Rue Monte au ciel. His research focuses primarily on gender and queer studies.

PALABRAS CLAVE (máximo 5) Amores Perros, moralidad, pedagogía, cultura, mal

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KEY WORDS Amores Perros, morality, pedagogy, culture, evil

Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

Historia

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1. Cine e identidad. Acontecimientos contemporáneos y movimientos sociales a través del prisma cinematográfico. ( ) 2. El fenómeno de la globalización y sus subfenómenos a través del cine. ( ) Literatura 1. Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.( X ) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras) Regret, Ruckus and Reverse Anthropomorphism: the (im?)moral lessons of Amores Perros Jamie Davis Western Carolina University

Author Note James D. Davis, Jr., Department of Modern Foreign Languages, Western Carolina University.

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Correspondence concerning this paper should be addressed to Dr. Jamie Davis, Department of Modern Foreign Languages, 118 McKee Building WCU, Cullowhee, North Carolina 28723. Email: jddavis@email.wcu.edu

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Abstract This study examines the movie Amores Perros by Alejandro González Iñárritu from a pedagogical and philosophical perspective, looking in particular at how this controversial text may be used within film or conversation classes to open dialogues regarding the ostensible "immorality" of the work. Beginning with the premise (which is frequently an objection amongst American college students) that the violence, infidelity and deception in the movie augur a gratuitous and graphic valorization of immorality by Iñárritu, this analysis ultimately demonstrates that the individual vignettes contained in this text constitute, much to the contrary, a narrative that explicitly points out the consequences of sin. As the tales of Octavio, Valeria and El Chivo intertwine tangentially, the choices that each protagonist makes, be they indulgence in lust, vanity, greed, murder or dishonesty, culminate in disfigurement, solitude and death. This necessitates a deconstruction of how the filmmaker explores the improbable nexus in which the "immoral" is used as an instrument to recount the moral. Furthermore, this presentation will also study the stark reflections and relations between human beings and their dogs and their significance in the text. Although love and its centrality in Amores Perros make these tales possible, the poisonous and corrupt basis on which passion is either constructed or betrayed leads inevitably to destruction, death and solitude.

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Regret, Ruckus and Reverse Anthropomorphism: the (im?)moral lessons of Amores Perros

In the United States, even inside a culture much acclimated to the deployment of violence and sex for cinematographic shock effect, Alejandro González Iñárritu’s Amores Perros often engenders discomfort, outrage and an invariable stomping out of viewing spaces by some U. S. college students. They report (both before viewing the film, or after attempting to sit through parts of it), that the movie is an exercise in the glorification of the most repugnant immoral themes. Promiscuity, adultery, murder and stealing certainly pepper the text, and to this end, their surface objections to Amores Perros are valorized, yet they point to a more complex problem in pedagogy: how do professors broaden worldview and encourage the discussion of pluralism given such strenuous resistance to an unfamiliar and disturbing presentation of a geo-cultural other? The copout solution is, of course, to opt for texts that are less controversial, but such compromises threaten to thwart the liberties accorded to professors under academic freedom, and perhaps more dangerously, adumbrate a loss of learning opportunities. In the case of Amores Perros, the underbelly of Mexico City is exposed, vilified, rendered raw in such unforgiving terms that few films could teach the complex intersections of poverty, loss and urbanity as succinctly and compellingly, nor could they, as Marvin D’Lugo (2003) notes, foment “a pointed interrogation of the position of Latin America’s increasingly urbanized culture situated as it is in the slipzone between communities on the margins and mass-mediatized, global culture” (p. 222). This observation clearly demonstrates that an interregnum of transformation is taking shape in Latin America, yet this change is one of discomfort: Mexico City is swaddled in the drag of modernity, but beneath

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this façade lurk the same third world violence, destitution and crime that older first world cities have worked actively to dispel and demonize. Why then forfeit potential engaging, transformative conversations about cultural alterity, immorality and place in favor of less offensive and more sugarcoated texts, if indeed the pedagogical aim is to foster discussion and comparison of culture in a manner as impassioned yet truthful as possible? Amores Perros provides a particularly critical opportunity for reflection on this conundrum. As John Kraniauskas (2006) observes, “Amores Perros se caracteriza por una metodología técnica de izquierda y una ética narrativa de derecha. Desde esta perspectiva, la película es una obra modernista conservadora” (p. 12). This improbable syncretism of conflicting ideology and narration, if sufficiently contextualized and shaped in the classroom, should have something about it that could be significant to all viewers. The liberal lens gives access into three tales that explicitly and in no uncertain terms reify the conservative harping on the consequences of sin and evil, culminating, ultimately, in an exposition of universal cultural inquiries into what social mores are in fact most pernicious. As González Iñárritu recounts the tangential intertwinings of the individual vignettes of Octavio, Valeria and El Chivo with explosive violence and stark depravity, he reveals that the decisions made by each protagonist, be they indulgences in lust, vanity, greed, murder, theft or dishonesty, fundamentally lead to disfigurement, solitude, disaster or death. Unerringly, the director uses the “immoral” to narrate the “moral”, and as an added source of reflection, both employs the dogs that populate the film (Richie and Cofi in particular) to serve as miniaturizations, mises en abyme of the humans whom they accompany, and yet also backs away from these identifications and allows the viewer to contemplate the creatures simply as dogs. This specific cinematographic technique results in a reverberant shift from anthropomorphism to reverse anthropomorphism and augments the tragedy of the film. Given these intertextual

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intricacies and the potential of Amores Perros (and other movies like it), a deeper, more textured couching of the film amongst the moral dilemmas it creates is requisite in order for this controversial text to succeed fully as a pedagogical instrument. In so doing, the divisive disturbances wrought visually by Amores Perros may be offset and skirted through a prefaced attunement in the classroom to an active cognitive mediation of morals. Taking for granted that the primary objection raised by liberal viewers (the mistreatment of animals) is sufficiently resolved through the director’s careful documentary that accompanies the DVD version about the humane and ethical treatment of animals in making of the film, I will seek in this work a didactic deconstruction of Amores Perros that renders the text (and the conversations about it that invariably ensue) accessible and palatable for conservative students, and therefore to all, by extension. The car accident that unites the destinies of the three protagonists of the film is the first scene in Amores Perros. Brent Smith (2010) observes that this event “dislodges the events of the film from a plane of causality linking past, present and future in a straight line” (p. 275), and the director’s choice of this structure eventually enables the viewer to comprehend the temporal bends in the movie and their narratological function. The wreck sets up the end of Octavio’s story, the middle of El Chivo’s, and the beginning of Valeria’s. Octavio will emerge from the accident without Cofi, without Susana, penniless and broken; El Chivo will undergo ontological metamorphosis after he acquires Cofi, and Valeria will commence a simultaneous process of physical recuperation and emotional destruction. In spite of this primary unification, the film also ties together the interwoven tales through less direct means later: Valeria’s appearance on the television program “Gente de hoy” is playing in Octavio’s room as he is attempting to gather money for the big final dogfight, the “Enchant” poster in which Valeria appears is being dismantled beside El Chivo’s car just

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before he leaves to break into Marú’s apartment. Nonetheless, when extricated from the integral whole of the film and laid side by side without regard to the dis-contiguities of time, each of the three tales in this triptych presents the same conflict: each protagonist makes a specific “immoral” choice that destabilizes and negatively affects her/his life as a consequence. All three stories are therefore reflections of the other, and although most critics have read El Chivo’s story as a narrative of redemption, I will also argue in this essay that his prior investments in sin consign him inevitably to a fate that does not differ substantially from that of Octavio or Valeria. In Octavio’s story, the protagonist is smitten with his brother Ramiro’s wife Susana. He insidiously inserts himself into a romantic relationship with her while her husband is at work (either as a clerk in a grocery store or as an armed robber). Octavio’s invasion into the sanctified monogamous space of marriage is foreshadowed by a parallel plot taking shape in the film: Ramiro also owns a dog, Cofi, and when Octavio co-opts the creature as his own, this incorporation/theft parallels Octavio’s increasingly aggressive attempts to appropriate Susana. The possession of Cofi leads to Octavio’s entry into the sinister underground world of dogfighting and gambling. As Cofi begins to win battle after battle and becomes more violent, so too does Octavio: family structure disintegrates as Octavio behaves abusively towards his mother, engages in violent sibling rivalry with Ramiro as he has his brother severely beaten by thugs, and foists himself on Susana. The immorality of his advances registers in Susana’s eyes: actress Vanessa Bauche expertly and alternately transmits fear, disinterest, violation through her face as Octavio first touches her body sexually, and her body language (the stiff movements of her hands, the pushes away from Octavio rather than embraces) makes the initial encounter read more as a rape than as an act of volition.

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As Octavio starts to accumulate wealth, he then converts the funds for use to ameliorate the quality of life for Susana and her baby and into savings that he intends to use to abscond with Susana, hatching a plot to escape to the North with her and begin life anew. Although Susana outwardly professes complicity in this plan to Octavio as their relationship ostensibly evolves, after Ramiro receives the pummeling that Octavio arranges, she chooses to disappear with her husband and takes Octavio’s money with her. After Octavio is injured extensively in the car accident and Ramiro is killed during a bank robbery, Octavio believes that this change in circumstances will facilitate his plans of romantic escape with Susana. At Ramiro’s funeral, Octavio ostentatiously seizes this forced moment of reunion with Susana to reiterate his plans to go away with her, to which Susana responds by divesting herself of agency, stating that the plans were solely Octavio’s, not her own. Nevertheless, Octavio does not accept that Susana does not desire a life with him and informs her of the time of departure of the bus the next day. His story concludes at the bus station: abandoned, with a maimed body, broke and in solitude, Octavio reaps the fatalistic consequences of engaging in forbidden love. Thus contextualized, the car accident, which brings about the end of Cofi’s relationship with Octavio, presents Cofi in similar circumstances: after a life of betrayal (the dog’s union with and loyalty to Octavio instead of Ramiro) and aggression, the dog ends up, like Octavio, injured and discarded. This comparison must immediately be retracted, however, for the suggestion that the dog is culpable and acting voluntarily is clearly a flawed anthropomorphic argument. Nonetheless, this observation actuates an interrogation on the trumpeting of agency and moral choice in a film replete with animals and animal metaphors. Do the human protagonists actually differ from their animal counterparts through free will, or are they, like the animals who mirror them in trope, merely guided by instinct? Is Octavio an imitation of Cofi, or is

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Cofi an imitation of Octavio? These questions lead necessarily to an examination of the same reflective/reflexive duality present between Valeria and Richie, but they remain answered only through suggestion in the film. Like Octavio and Cofi, Valeria and Richie are broken, but unlike them, their progression towards corporal damage worsens. Valeria is bound to a wheelchair as a result of the car accident caused by Octavio, but gangrene sets in and causes the eventual amputation of her leg; Richie is also in the accident, and then begins starving under the floor and is ultimately mutilated by the bites that the rats inflict. Like Octavio, Valeria has broken a home by engaging in adultery: her relationship with Daniel causes him to leave his wife and children. Also, and this potentially attributable to the amorphousness of fluxes in time previously mentioned, there is a suggestion through Daniel’s calls to the wife he left for Valeria that Valeria will end up in solitude in the future even though Daniel’s arms are around her in her final scene in the movie. Moreover, both protagonists have, in addition to engaging in adultery, committed other sins. Octavio has allowed greed to acquire more value than his love for Susana: even after Susana informs him that they already have enough money to leave, he opts for yet one more major dogfight with Cofi and stabs Jarocho, adding murder to his list of transgressions and ultimately reifying his hierarchy of money over love. Valeria commits the sins of vanity and pride, which culminate in the removal of her larger-than-life “Enchant” billboard and her unemployment. Finally, Richie’s refusal to emerge from the hole begs for interpretation as well as a miniaturization of Valeria’s stubbornness. Despite his plaintive whimpers, the repeated calls that Daniel and Valeria make to him and the open access to the apartment through the hole that he entered, the dog stays lost. Again, if anthropomorphic agency can be attributed to the dog, its decision to remain in the darkness beneath the floor can be read as an allusion to Valeria’s disbelief regarding the end of her contract with Enchant:

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before the amputation of her leg, she purposefully remains optimistic about her career as a model even though she occupies the uncertain space between beauty and disfigurement. As a still gorgeous yet physically tainted former model, she is simultaneously lost and found, like Richie. While the parallelism between Octavio and Valeria derives obviously from the common sin that both commit through their indulgences in forbidden love, the thematic threads that bind their tales to El Chivo's are less transparent. Like them, he has made immoral choices through his work as a contract killer; also like them, his actions have created rupture in family structure: his decision to leave to become a revolutionary irreversibly splits his family when his daughter MarĂş is two years old. Moreover, his love, like Octavio's and Valeria's, is also a forbidden love, yet the primary distinction between his affection and theirs is that he loves paternally, not sexually. Because El Chivo's wife tells MarĂş that her father died instead of relating the truth to her about his imprisonment and interdicts contact with the daughter, El Chivo may not love MarĂş openly and must dwell within the fringes of his own false death in order to observe her without violating these proscriptions. Dogs also accompany El Chivo throughout the film, but unlike Octavio and Valeria, two overlapping sets of canines figure into his existence: the mongrels for which he cares that follow him in the first part of the film, then Cofi after the car accident. In yet another reflection between protagonist and dog, the mongrels represent a reconstitution of the dissolved family that El Chivo has lost, and Cofi is a direct metaphor for El Chivo himself. In the dogfights, Cofi attacks and kills in the name of supposed good (Octavio's financial gain that will fund his exodus with Susana and extricate her from Ramiro's abuse) just as El Chivo embraces killing initially in the name of what he perceives to be political engagement for

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positive reasons. After El Chivo adopts Cofi and Cofi kills the family of mongrels, Cofi has now murdered just as El Chivo has murdered, and the loss of his dog family precipitates and accelerates an unbearable awareness of his own perdition. This mise en abyme inculcates El Chivo's cognizance of the immorality of his past and sets the stage for his ostensible transformation from vagrant murderer back to professor and father: the paternal imperative can no longer be satisfied with the substitution of animals, but through a more active intervention in his nonexistent relationship with Marú. Although El Chivo occupies an arguably more “moral” role near the end of the film by pitting the two morally tainted brothers against each other instead of acting with agency to eliminate one or both, the suggestion of reconciliation between the two men, contrary to what Ignacio M. Sánchez-Prado (2006) argues, does not function as an basis for El Chivo’s atonement. Sánchez-Prado interprets this scene as a step upwards in the moral evolution of the character of El Chivo: “El Chivo’s path to redemption also begins with a moral decision. In his final job, instead of completing the hit for a man who has paid him to kill the contractor’s brother […], El Chivo decides to confront both of them when he learns about their relation to one another” (p. 40). However, as the two vie for the available gun, this conflict, of which El Chivo has been the sole architect in terms of its probable antagonistic resolution, points to violence, discord, revenge and death rather than compromise and is not indicative of any sort of redemption of El Chivo’s character. In this sense, El Chivo, in spite of the eventual shaving, primping and shedding of the trappings of his former corruption, is still orchestrating death with agency. Although left open to speculation in the film, the scene presumes that one of these men will die. Had El Chivo wished to stage harmony between the two, the gun would not have been presented, and his instructions would not have incorporated any aspect of fatalism or potential for violence. Therefore, although El Chivo himself does not pull the

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trigger, he furnishes the means by which killing can transpire and is therefore wholly complicit in this final crime: he remains an assassin by proxy and therefore the taint of his former self still clings to him. Nor does his quest for redemption through Marú liberate him from the demons of his past, for he enters and invades Marú’s space phantasmagorically, as a shade from beyond the grave. From adult Marú’s perspective (or as we can imagine it), the telephone message that she receives from El Chivo may well be a ghostly communiqué from hell, the stealth and the unobtrusive manner in which El Chivo enters her apartment (altering next to nothing and leaving the money he has amassed beneath her pillows as if by magic) as well as the replacement of his picture in the family portrait have all the aspects of a otherworldly, unnatural event. Moreover, the substitution of his face is an erasure of El Chivo’s actual life lived during the years of his absence: the scraggly assassin for hire, the criminal, the political prisoner disappear and are supplanted by a palatable and respectable photograph of a father figure as the two year old Marú (her age when El Chivo abandons the family) might remember. As Silvia Tieffemberg (2006) observes, this substituted head "modifica y cuestiona el todo que lo contiene, pero no lo integra, por cuanto denuncia que esa familia feliz que la fotografía muestra ocultaba otra figura paterna, no reconocida por unos y desconocida por otros" (p. 146). El Chivo manipulates these unknowns, these phantom spaces of the margin that reify his own false death. He continues to occupy an amorphous realm between the living and the dead, scarcely varying from the unseen entity who observes his daughter from afar and does not participate actively in her life. By failing to contradict the perception that his mortal coil has been shed through physical interaction with Marú, he opts for proximity to ghosts,

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aligning himself closer to death and reinforcing the narrative spun by Marú’s mother that he had deceased long prior. Martín (El Chivo) in fact calls himself “un fantasma que sigue viviendo”, and although he promises his daughter that he will return whenever he is able to look her in the eye, the viewer is left with the impression that, according again to Kraniauskas (2006), “El Chivo no llega a convertirse totalmente, y Amores Perros concluye en la ilegibilidad negra” (p. 18). In this context, his improved personal hygiene, his alteration in dress, combined with the commencement of his promenade in the final scene towards an arid, lethal landscape (with black soil beneath his feet, a color symbolic of death), augur rather preparations for a funeral and self-delivery of his earthly body to a ceremony of last rites at which no one is in attendance but he. Paul Julian Smith (2006) suggests that this scene implies an open-ended voyage towards purification, a redemptive sojourn that will facilitate reunion with El Chivo's daughter Marú (p. 57). This reading aligns closely with the common Christian reading of the desert as a locus of God’s grace, a space of pilgrimage for oneness and forgiveness and proximity to God. However, although moral misdeeds abound in Amores Perros, they are never categorized as antitheses specifically to Christian ethos, and this interpretation of the desert with Biblical allusion seems suspect given the absence of God and purposeful, pervasive evasion of theist interpretation in the film. González Iñárritu’s focus escapes religious classification, as the director appears to designate a universal moral topos that circumvents appropriation by any one particular religion. My evaluation of the terrain into which El Chivo escapes differs distinctly from Smith’s. The final scene of the movie shows El Chivo on the border of a run-down, unpopulated area of Mexico City, ostensibly preparing to walk towards the unforgiving

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landscape of the barren, dry and lethal landscape of the desert. While El Chivo has indeed “redeemed” himself as a family man and father through his magnanimous gift to Marú, he is, by dint of his imprisonment, his choice of political engagement over familial obligations, and his work as a murderer for hire, irrevocably doomed, just like Valeria and Octavio, to a march towards solitude, towards the desert’s more traditional metaphor of death. This reading of Amores Perros thus drives towards several key philosophical themes with pedagogical aim: inevitable inquiries into the consequences of sin, the degree to which a society radically different from the viewers' in terms of language and social structure can engender moral tensions not unlike their own, the examination of free will as it is both reflected and refracted through the transitive presentation of human and dog metaphors, the universality of evil. Subsequently, this interpretation affords a space in which students may ruminate openly about the film's morality and adduce their experiences or cosmovisions in support therein. While El Chivo, Valeria and Octavio may be similarly, irreversibly doomed as a function of their greed, vanity, promiscuity, and murders, those who watch this film and critically evaluate causality and the protagonists' agency may not be. Works Cited D’Lugo, M. (2003). Amores Perros. In A. Elena, M. Díaz López (Eds.). The Cinema of Latin America (pp. 221-229). London: Wallflower Press, 2003. Kraniauskas, J. (2006). Amores Perros y la mercantilización del arte. Revista de Crítica Cultural, 33, 13-19. Sánchez-Prado, Ignacio M. (2006). Amores Perros: Exotic Violence and Neoliberal Journal of Latin American Cultural Studies, 15.1, 39-57. Smith, Brent. (2010). Re-narrating Globalization: Hybridity and Resistance in Amores Perros, Santitos and El Jardín del Eden. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 2.3, 268-81.

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Fear.

Smith, Paul Julian. (2003). Amores Perros. London: British Film Institute. Tieffemberg, Silvia. (2006) Amores Perros, una lectura cínica de América Latina. Taller de Letras, 39, 143-147.

Título de la comunicación

El cine como instrumento didáctico en el aula de ELE Nombre completo del comunicante: María Davis Cargo: Profesora Universitaria de español Organismo o Institución a la que pertenece: Emory University Dirección: 1166 E Rock Springs Rd, Atlanta, GA, 30306, USA Mail: encarnagon@hotmail.com Teléfono: 4049358208 in the USA and 928803126 in Spain. Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Maria Davis es doctora en Literatura Norteamericana por la Universidad de Salamanca y doctora en Literatura Hispanoamericana por la Universidad de Las Palmas de G. C. Actualmente trabaja como profesora de español en la Universidad de Emory en Atlanta. La Dra. Davis ha publicado diversos artículos sobre literatura

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inglesa y latinoamericana y juego interactivo en CD sobre cultura española. La Dra. Davis esta muy interesada en la aplicación de las nuevas tecnologías y el cine en el aula de español como lengua extranjera.

PALABRAS CLAVE (máximo 5) Cine español didáctico estereotipos

KEY WORDS stereotypes didactics cinema Spanish

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Indique la línea temática en que se inscribe su comunicación (máximo 2), marque con una (X).

Historia 1. Cine e identidad. Acontecimientos contemporáneos y movimientos sociales a través del prisma cinematográfico. ( ) 2. El fenómeno de la globalización y sus subfenómenos a través del cine. ( ) Literatura 1. Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.(X ) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

El cine como instrumento didáctico en la aula ELE El cine aglutina una serie de factores de extrema importancia en varios ámbitos: el cultural, el artístico, el social, el económico y el educativo. Como asegura Carmen Rojas Gordillo, la asesora técnica de la conserjería de educación de Brasil, “El cine, la manifestación artística más importante del siglo XX, es una herramienta para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir e aprender a ser, los cuatro pilares de la enseñanza”444. Ya desde sus orígenes, el cine fue utilizado con fines pedagógicos, para mostrar experiencias a las que no se tenía acceso real y que podían conocerse a través de las imágenes, cuando todavía no existía la televisión. Este carácter documental e informativo continúa siendo muy valioso a la hora de enriquecer pedagógicamente la enseñanza de cualquier materia. A esto hay que añadir que el cine es un medio de comunicación fuertemente conectado con nuestros hábitos sociales: goza de un lugar destacado en la vida personal y social porque se considera una prestigiosa fuente de cultura y de entretenimiento, aportando así la baza fundamental e imprescindible del aprendizaje motivador. Su variedad genérica y de enfoques ofrece un vasto almacén de recursos aptos para todos los públicos. El cine nos permite olvidarnos de nosotros mismos por unas horas y sumergirnos en los mundos reflejados en la pantalla, vivir experiencias ajenas. A través de las historias que cuenta el cine se amplían de forma placentera las vivencias y el conocimiento de la sociedad en que vivimos, contemplándose en su desarrollo histórico, social y humano.

444

Carmen Rojas Gordillo: “El cine español en la clase de ELE: una propuesta

didáctica”, [http://www.ub.edu/filhis/culturele/rojas.html], p. 1.

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El cine, por su carácter de representación de la realidad, produce además una implicación fuerte en los espectadores, con reacciones que se pueden encauzar hacia la consecución de otros objetivos comunicativos de intercambio de opiniones y sensaciones. Los objetivos que nos proponemos en clase pueden verse reforzados si tienen un ejemplo vivo en imágenes, que tendrán diversos efectos: consolidar los conocimientos, incorporar otros nuevos, provocar la investigación posterior. Hay que tratar de buscar la utilidad de este medio de comunicación, es decir, llevar su magia al aula y, además, a partir de la proyección de fragmentos, fomentar la curiosidad e interés del alumno para que vea la película completa. Pedagógicamente, pues, el cine permite acortar el distanciamiento entre los contenidos programáticos y la experiencia del alumno y dar un tratamiento contextualizado a los contenidos de la enseñanza; exige usar conocimientos interdisciplinarios; facilita la diversidad cultural; aporta el componente lúdico que muchas veces se le ha negado a la escuela; y, en la medida en que se produce una identificación sujeto-objeto, potencia el aprendizaje significativo. En el campo E/LE favorece el enfoque comunicativo, que es integrador, porque da tanta importancia a los elementos socioculturales como a los formales, es decir al uso de la lengua y a la forma de ver el mundo a través de ella. El conocimiento y uso de una lengua extranjera servirá como instrumento de acceso a informaciones y a otras culturas y grupos sociales. Por ello, el cine debe ser para el profesor de E/LE una fuente primaria donde entrar en contacto directo con la cultura y la lengua, un campo donde buscar recursos y materiales, con alto valor estético, que además ofrezcan un uso de la lengua en situaciones de comunicación real por hablantes nativos. Todo esto justifica la necesidad de incluir este valioso material como apoyo en la enseñanza de muchas disciplinas, lo que quiere decir que debe formar parte de la formación de profesores de español como lengua extranjera.

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Al ver una película, además de nuevo vocabulario, el alumno aprende aspectos culturales y sociales, Es indudable su validez como medio que proporciona información significativa para la idea de "ese otro mundo" que el alumno se va construyendo a lo largo del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Tal información no consiste sólo en la lengua -objeto de estudio- en acción, sino que nos presenta la "cultura" vinculada a esa lengua445. Con una correcta organización podremos cumplir el objetivo de desarrollar las destrezas comunicativas de nuestros alumnos y su competencia cultural en la lengua meta. Un ejemplo específico del uso del cine para exponer los aspectos culturales de la lengua es la proyección de una película con el fin de explorar un tema como el de los estereotipos que existen sobre los hispanos en USA. Los estudiantes ven una película como “Nacho Libre” y luego conversan en español sobre la existencia de estereotipos sobre los hispanos en USA. Es decir, la película es el punto de partida idóneo para producir una lluvia de ideas en una clase de conversación de español. Tras debatir los aspectos que mencionan los estudiantes, se les puede mostrar fragmentos de diferentes series, anuncios y películas que corroboren la misma idea. Estos elementos se pueden observar en el Power Point que se mostrará a continuación. En conclusión, el cine ha demostrado ser un arma muy útil para la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que no sólo ayuda al estudiante a expandir su vocabulario y mejorar la comprensión auditiva del idioma, sino que le facilita el aprendizaje de aspectos culturales nuevos y le conduce a la mejora de la destreza oral del español.

445

Mª

Pilar

Hernández:

“El

cine:

recurso

didáctico

[http://www.ub.edu/filhis/culturele/Pilar_Cervantes.html], p. 1.

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ELE”,

PROPUESTA-RESUMEN COMUNICACIÓN

“El cine en la clase de Español como Lengua Extranjera – E/LE”

Nombre completo del comunicante: GRACINEIA DOS SANTOS ARAUJO Cargo: ESTUDIANTE DE DOCTORADO Organismo o Institución a la que pertenece: UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Dirección: ROSARIO, 9 – 3º B – SALAMANCA - 37001

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Mail : gracineia@hotmail.com Teléfono: 600 755 233

Indique la línea temática marque con una (X).

en que se inscribe su comunicación (máximo 2),

1.- Historia 1.1.- Cine e identidad. Acontecimientos contemporáneos y movimientos sociales a través del prisma cinematográfico. ( ) 1.2.- El fenómeno de la globalización y sus subfenómenos a través del cine. ( ) 2.- Literatura 2.1.- Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2.2.- De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) 3.- Arte 3.1.- Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 3.2.- Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) 4.- Historia/Literatura/Arte 4.1.- Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.( x ) 4.2.- Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

RESUMEN (n.b.: En el idioma original de la Comunicación, 250 palabras o 40 líneas como máximo) El presente trabajo aborda la importancia del cine en la enseñanza-aprendizaje de Español como Lengua Extranjera - E/LE, como uno de los más relevantes recursos para la ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos de la lengua estudiada, en un ámbito pluridimensional, como literario-cultural y/o histórico-social. Además, reflexiona sobre el uso de las películas en la clase de E/LE como instrumento que favorece el estudio-aprendizaje de la L2 y subraya el papel del profesor a la hora de seleccionar las películas con las que va a trabajar en clase. Todo ello basado en una experiencia personal, adquirida a lo largo de una trayectoria académico-profesional muy amplia, como aprendiz y profesora de E/LE en Brasil. Times New Roman, 12 puntos, 1,5 espacios

ABSTRACT (Inglés, 250 words máx)

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This work document approaches the significance of the Spanish teaching-learning as a foreign language – E/LE, as one of the more relevant resources to extend and improve the knowledge of the studied language, in a multi-dimensional scope, literary-cultural and/or historic-social one. Besides, it reflects on the use of films in the E/LE classroom as an instrument which helps the study-learning of the L2 and underlines the role of the teacher when selecting the films to work with in the classroom. All that based on a personal experience, obtained along a broad academic-professional career, as trainee and teacher of E/LE in Brazil. PALABRAS CLAVE (máximo 5)

Enseñanza-aprendizaje, películas, cine

KEY WORDS (5 maximun)

teaching-learning, films, cinema

“EL CINE EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA – E/LE”

Gracineia dos Santos Araujo446

446

Magíster en Filología Hispánica del Consejo Superior de Investigaciones Científica – CSIC/Madrid y Doctoranda del programa: Vanguardia y Postvanguardia en España e Hispanoamérica. Tradición y rupturas en la literatura hispánica. Universidad de Salamanca - Departamento de Literatura Española e Hispanoamericana - Facultad de Filología. Email: gracineia@hotmail.com

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RESUMEN El presente trabajo aborda la importancia del cine en la enseñanza-aprendizaje de Español como Lengua Extranjera - E/LE, como uno de los más relevantes recursos para la ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos de la lengua estudiada, en un ámbito pluridimensional, como literario-cultural y/o histórico-social. Además, reflexiona sobre el uso de las películas en la clase de E/LE como instrumento que favorece el estudio-aprendizaje de la L2 y subraya el papel del profesor a la hora de seleccionar las películas con las que va a trabajar en clase. Todo ello basado en una experiencia personal, adquirida a lo largo de una trayectoria académico-profesional muy amplia, como aprendiz y profesora de E/LE en Brasil.

Palabras-clave: enseñanza-aprendizaje, película, cine.

ABSTRACT

This work document approaches the significance of the Spanish teaching-learning as a foreign language – E/LE, as one of the more relevant resources to extend and improve the knowledge of the studied language, in a multi-dimensional scope, literary-cultural and/or historic-social one. Besides, it reflects on the use of films in the E/LE classroom as an instrument which helps the study-learning of the L2 and underlines the role of the teacher when selecting the films to work with in the classroom. All that based on a personal experience, obtained along a broad academicprofessional career, as trainee and teacher of E/LE in Brazil.

Key words: teaching, learning-acquisition, literature, cinema

1. INTRODUCCIÓN

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El uso de las película en la clase de E/LE ha ocupado posición de destaque en el escenario de la enseñanza-aprendizaje de esta lengua en las últimas décadas. Trabajar con películas no es solo sinónimo de innovación, sino que es una de las maneras más concretas y relevantes que motiva la enseñanza-aprendizaje de la L2. Con el advenimiento de las nuevas y muy avanzadas tecnologías, el acceso a mundo cinematográfico es cada vez más fácil. Llevar la clase al cine es cada día más una tarea sencilla. Ya no hace falta desplazarse al cinematógrafo para poder ver una película, gracias al internet y los aparatos de DVD o, incluso, la propia televisión. Se puede “ir al cine” dentro de la propia aula; tampoco es necesario ser especialista en cine para trabajar con películas en la clase de E/LE. Como señala Napolitano (2006, p.37):

O professor não precisa ser crítico profissional de cinema para trabalhar com filmes na sala de aula. Mas o conhecimento de alguns elementos de linguagem cinematográfica vai acrescentar qualidade ao trabalho. Boa parte dos valores de das mensagens transmitida pelos filmes a que assistimos se efetiva não tanto pela história contada em si, e sim pela forma de contá-la. Existem elementos sutis e subliminares que transmitem ideologias e valores tanto quanto a trama e os diálogos explícitos.

Es con base en esta perspectiva que desarrollamos nuestro trabajo, teniendo en cuenta los grandes inventos y avances tecnológicos que han cambiado sustancialmente la rutina de profesores y estudiantes en las clases de E/LE. Además, reflexionaremos sobre el uso didáctico de las películas en la enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, presentando una visión general de su utilización en el proceso de adquisición de la L2.

2. ¿POR QUÉ EL CINE EN LA CLASE DE E/LE?

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El cine es un arte de creación donde hay espacio para la convergencia de espectáculos de la vida real o imaginaria, presentados a través de imágenes con o sin sonido. El séptimo arte, además, es un espectáculo visual que nos permite ver el mundo a través del ojo de la cámara, poniéndonos en contacto con otros horizontes culturales, y en una dimensión muy amplia. El mundo se nos hace pequeño cuando estamos ante la pantalla grande del cine; se anulan las fronteras, las distancias; nos zambullimos en mundos ajenos al nuestro; nos impregnamos de sueños; bebemos del pozo de la experiencia de otros pueblos, otras religiones, otras ideologías; nos modificamos y dejamos de ser simples espectadores y nos volvemos partícipes de lo que está delante de nuestros ojos. Muchas veces el cine se acerca a la vida real, pero también inventa realidades, nos abre horizontes y nos lanza al infinito, reflejando sociedades, cambiando pensamientos… Es una singular e importante forma de comunicación, de inmortalizar lo mortal; un importante vehículo transmisor de conocimiento, de formación de opinión. Precisamente con el advenimiento de las nuevas y muy avanzadas tecnologías, a través de las películas cinematográficas podemos llegar a lugares jamás imaginados por la mente humana; podemos dar la vuelta al mundo a través de una sencilla pantalla sin salir de nuestro entorno. Gracias a la precisión y diversidad con que son representadas las películas, es posible conocer tradiciones y culturas muy diversas y distintas a la nuestra; acceder a fuentes inagotables de información, capaces de hacernos viajar en el espacio y en el tiempo, desde el pasado remoto hasta el presente y el futuro. Para Napolitano (2006, p.12):

Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte.

En una simple película el hombre actual puede dejar registrada su participación en la historia, su mundo, sus manifestaciones culturales; sus inquietudes, sus anhelos y sus necesidades;

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puede recrear el pasado y proyectar el futuro… Difícilmente las actuales generaciones podrían acceder, de forma tan precisa y tan llena de vida, a hechos históricos del pasado remoto o relativamente cercano al presente si no fuera a través del cine. El cine es un mundo que crea otros mundos, que rescata otros mundos, (re)inventándolos o (re)interpretándolos. Según Teixeira (2003, p.10):

O cinema participa da história não só como técnica, mas também como arte e ideologia. Ele cria ficção e realidades históricas e produz memória. É um registro que implica mais que uma maneira de filmar, por ser uma maneira de reconstruir, de recriar a vida, podendo dela extrair-se tudo o que quiser.

Una película no es la realidad en sí misma, sino es lo que más se aproxima a ella. Aunque se trate de diálogos preformulados, según Teixeira (2003), el cine debe ser, además “...um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso tempo e da nossa existência, expondo e interrogando a realidade, em vez de obscurecê-la ou a de a ela nos submetermos”. En este sentido, podemos observar que el cine tiene muchas funciones, entre ellas, la función social. En el cine hay de todo y para todo; es un mundo donde caben las minorías y las mayorías; el Tercer Mundo y el Primer Mundo; y aquellos mundos a los que podríamos referirnos como Cuarto Mundo o Mundo Hambriento, Mundo Que No Existe - ante la mirada del resto del mundo -; Mundo que no aporta o Mundo que sobra, según la perspectiva o el ángulo por el que se mira; pero también el mundo de las bellezas naturales o del caos colectivo, donde pueden convivir lo sagrado

y lo profano…, al mismo tiempo que presenta problemas universales como

calentamiento global, la miseria y el hambre; las migraciones, la violencia, las dictaduras y las pestes… problemas que persiguen y afectan la humanidad, llevándonos a inquietarnos con la incertidumbre y el miedo al provenir. El cine es comunicación entre personas y llevar este espectáculo visual a la clase de E/LE es una forma de acercar a los estudiantes a esta comunicación. Como subraya Soler-Espianba (2006, p. 185):

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Cine es sinónimo de fiesta, de diversión, de distracción y por todo ello debemos aprovechar estas condiciones apriorísticas inmejorables para ser utilizada en la clase de E/LE, y añade: …de ahí su éxito creciente desde su nacimiento hasta hoy y de ahí su éxito en la clase cada vez que el profesor propone una sesión de cine o un trabajo sobre películas.

En las películas la comunicación se da de forma cíclica, y el intercambio entre los personajes no es más que una transmisión de la lengua en circunstancia concreta, es además, una construcción continuada de pensamientos y palabras. Así, el uso de las películas en la clase de E/LE rompe con modelos tradicionales, basados en la figura del profesor, como soberano y protagonista de la clase, fragilizando prácticas pedagógicas tradicionales.

3. VENTAJAS E INCONVENIENTES EN EL USO DE LAS PELÍCULAS EN LA CLASE DE E/LE

La reproducción de películas como mediación pedagógica puede implicar considerables y beneficiosos resultados al objeto educativo. No obstante, también puede no resultar debidamente productivo y ocasionar significantes inconvenientes y riesgos para el buen desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de E/LE, caso no sea utilizado de forma adecuada. Es por ello que la proyección de una determinada película debe estar previamente considerada y acompañada de un riguroso trabajo de adaptación de la misma y preparación de la clase, delineación de los objetivos y propuesta didáctica solvente. Para ello, es sumamente recomendable que se adecue al contexto situacional de la clase (perfil de los destinatarios de la película, objetivo perseguido, correspondencia del tema o los temas de la película - completa o fragmento – de la película con la que se trabajará, relación con los contenidos curriculares

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propuestos por la institución a lo largo del curso académico, según la característica de cada grupo, etc.). El fascinante mundo que la película es capaz de proveernos implica una ampliación de las mediaciones pedagógicas. La imagen, los sonidos, los gestos, las palabras, los efectos de iluminación y de sonido convocan las facultades imaginativas del educando y la incorporación de otros universos y dimensiones. No obstante, también debemos considerar que la proyección de una película en el ámbito democrático de la clase puede dar lugar a controvertidos debates muchos de los cuales, si no son orientados preliminarmente pueden derivar en un aprovechamiento indeseado o poco eficiente y los objetivos pedagógicos de la proyección fracasar. Antes de trabajar con la película en el aula es imprescindible pensar en todo lo que puede ocurrir, negativa o positivamente. Caso contrario, la actividad puede frustrar las expectativas de los alumnos y del propio profesor. El uso de las películas en la clase de E/LE debe obedecer criterios muy claros y objetivos específicos que permitan que el ambiente escolar, en primera instancia, esté siempre a favor del significativo desarrollo del conocimiento de los estudiantes, de manera que el ambiente de la clase resulte placentero y provechoso. La utilización de este recurso audiovisual es muy innovadora y presenta las más variadas posibilidades de invitación al alumno a participar activamente de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua que está aprendiendo. Las películas permiten que destrezas como escuchar y comprender no sean limitadas a una sola voz, puesto que podrá tener acceso a oír diferentes personajes en el momento de su actuación. El ambiente “natural” de una clase de E/LE es artificial y la comunicación a su vez se da de forma también artificial. El diálogo entre profesor y alumnos o entre los alumnos entre sí, difícilmente se dará de forma natural durante la clase, salvo que haya debates sobre algún tema en concreto. Las recientes métodos de enseñanza de E/LE, basados en el aprendizaje mediante enfoque por tareas permite que el uso de las películas sea ampliamente utilizado, puesto que prima el aprendizaje de la lengua para la comunicación. Desde los niveles iniciales, el uso de la película puede ser posible en la clase de E/LE. Dada la enorme posibilidad de actividades que se puede realizar con este recurso, la

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categorización de los niveles de los grupos de estudiantes con el que se trabaja es un factor fundamental. Si los alumnos acaban de empezar sus estudios de la lengua extranjera, al no tener un amplio conocimiento de la lengua, puede que tengan muchas dificultades para entender un diálogo entre dos o más personajes o sentirse imposibilitado de entender el argumento de la conversación. En este caso, el alumno debe estar consciente de que es normal que en los niveles iniciales no se entienda un diálogo o una conversación al cien por cien. No obstante, el profesor debe hacer un esfuerzo superior para mostrarles a los alumnos maneras a través de las cuales ellos adquieran el conocimiento relacionado con el fragmento de la película. El mundo de las películas no solo encanta y deslumbra, sino también irrita, molesta e inquieta. “O espectador é obrigado a reconstruir o sentido do que vê e a inseri-lo num contexto, que não pode deixar de estar relacionado com a sua criatividade porque deve ser totalmente inventado…” Giacomantonio, (1976, p. 37). El cine nos remite a emociones que antes pueden parecer dormidas. El gusanillo de la emoción de nuestro interior salta ante situaciones nuevas y, aunque no formule respuestas o elabore preguntas, nos inquieta, nos anima y nos lleva a reaccionar ante las circunstancias presentadas. El más mínimo gesto en el cotidiano puede no significar nada, pero una ver visto en la pantalla, cobra una importancia especial, ocupa posición de destaque y nos hace reaccionar de alguna manera. Según Giacomantonio (1976, p. 34):

O espectador que “acorda” de um filme tem quase a sensação de ter participado nos acontecimentos e de ter sido transportado, naquelas escassas dezenas de minutos, a través de intervalos de tempo e de espaço que nada tem a ver com o fluir real do tempo.

El trabajo con películas puede no dar ningún resultado si se realiza de forma aleatoria. Ver una película por verla puede resultar aburrido y suponer una barrera para la clase de E/LE. Su utilización debe ocurrir de forma sistemática, siguiendo fechas específicas y momentos específicos, para trabajar temas también específicos. En una clase que lo único que tiene es la exhibición de una película, sin ningún comentario anteriormente realizado o posteriormente realizable,

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difícilmente será exitosa. El éxito de una actividad depende de su preparación y la transparencia de sus objetivos.

4. EL PAPEL DEL PFORESOR Y EL TRABAJO CON LAS PELÍCULAS EN LA CLASE DE E/LE

El profesor de E/LE tiene un papel fundamental durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. Superar ciertas tradiciones e introducir nuevos hábitos exige tener muy claros sus objetivos y su propuesta didáctica como facilitador del aprendizaje de la lengua extranjera. Es importante tener consciencia de lo que está haciendo, de la manera cómo puede resultar la ampliación y la profundización del conocimiento construido en clase y fuera del ambiente formal; priorizar los objetivos y proceder a la elección de una película a ser trabajada en la clase. Exhibir una película por el sencillo hecho de ser de habla castellana puede no resultar interesante para los alumnos. Es importante hacer una elección que se adecue a la necesidad de la clase, a lo que se pretende trabajar, si por ejemplo, se utilizará para introducir un tema nuevo o reforzar alguno ya trabajado en la clase. Dependiendo del perfil de los estudiantes, el profesor no puede desconsiderar su edad, su nivel de conocimiento de la L2, sus anhelos y necesidades como aprendices de una nueva lengua, a la hora de trabajar con una película en clase. Eso no significa “escolarizar” el cine o “didactizarlo”; tampoco se trata de trabajar con este recurso de forma aleatoria, o por cuestiones de modismos (eso sería reducirlo a lo más mínimo). Trabajar con películas en la clase de E/LE permite que llevemos a los alumnos a descubrir otro mundo, otra cultura. Por otro lado, a través de las películas podrán ampliar el vocabulario en todas sus dimensiones, además de perfeccionarlo; expresarse con coherencia en cada contexto específico; utilizar el lenguaje no solo verbal como gestual de forma adecuada; tener acceso a una enorme variedad de expresiones idiomáticas y saberlas aplicar en cada contexto; obtener conocimiento de una determinada cultura que les permitirá actuar como persona en el ambiente de la lengua hablada o con hablantes

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nativos; entender mejor los textos escritos; identificar signos específicos de la cultura de un pueblo, además de adquirir conocimientos específicos de carácter socio-histórico-cultural. Por eso, trabajar con una película en la clase de E/LE, teniendo en cuenta la peculiaridad y diversidad de cada grupo de alumnos (su edad, su experiencia, sus deseos y necesidades), permitirá que el aprendizaje ocurra de forma más “natural” y de la manera más agradable y placentera posible, aun tratándose de temas que presentan mayores dificultades. Estos temas, sin embargo, no puede ser una traba durante el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje del E/LE, sino un desafío a ser superado. Además, no será motivo de extrañamiento si en la clase hay alumnos que tengan más facilidades o dificultades que otros. Cada alumno tiene una manera especial para el aprendizaje, no hay una forma lineal para la adquisición del conocimiento de la lengua estudiada. Algunos alumnos son cinéfilos, otros prefieren las canciones, las novelas. “Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte” (NAPOLITANO, 2006, p. 12), pero sin dejar de tener en cuenta que hay otros recursos igualmente últiles y que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2. Trabajar con películas en la clase de E/LE, sirve no solo para motivar, sino también para ejemplificar, crear debates, etc. Si el profesor es cinéfilo, esa tarea resulta mucho más fácil. Un profesor cinéfilo probablemente estará al tanto de las novedades del cine y podrá transmitirles a los alumnos la pasión por el séptimo arte, despertándoles el interés e implicándoles en este mundo fascinante. La motivación es algo fundamental durante el proceso de enseñanzaaprendizaje del E/LE. Según Baralo (2004, p. 31):

Como en todo aprendizaje, la motivación determina que se produzca realmente una apropiación del conocimiento o que ese conocimiento no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará gradualmente. Si por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente.

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El profesor como monitor de las actividades debe estar presente previa y posteriormente. Esta

monitorización del profesor debe estar de acuerdo con su propuesta

didáctica y las necesidades de los alumnos y el objetivo prioritario no puede ser otro sino el de proveer al aprendiz

una motivación que promueva la superación de todos los grados de

dificultades, tanto de los mensajes que se utilizan, así como de las limitaciones de carácter afectivo, como timidez, que puede estar vinculada a factores psicológicos que tienen que ver con la edad, además, factores socio-culturales, etc. La monitorización no puede ser tampoco excesivamente rigurosa porque puede bloquear la producción de las actividades, dificultar el desarrollo de las actividades o resultarlo todo contra producente.

5. ALGUNAS CONCLUSIONES

El uso didáctico del cine en la clase de E/LE no es el único recurso del que se debe disponer como instrumento motivador de la enseñanza-aprendizaje, sino que es una de las maneras más eficientes para el desarrollo, ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos de la L2. La utilización del cine en el proceso de enseñanza-aprendizaje de E/LE es infinitamente revolucionaria porque no se agota en la propia clase. No obstante, es importante no prescindir otros recursos igualmente relevantes, como es la música, la literatura, etc. Al trabajar con el cine en la clase de E/LE, desde los niveles iniciales, hemos podido observar que, de manera general, el aprendizaje se ha dado de forma más rápida y eficiente. Los alumnos que tuvieron contacto con el cine desde el primer contacto con la L2 han desarrollado mejor las habilidades y han logrado un nivel muy satisfactorio del idioma. En cambio, los que no tuvieron ningún contacto con el cine durante su trayectoria como aprendices de la L2, en general, no alcanzaron un nivel satisfactorio.

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Hemos trabajado con cuatro niveles, comprendidos como Español I, Español III y Español IV (en la Universidad Federal de Bahía – año 2007), durante un cuatrimestre académico, siendo que eran dos grupos de Español IV (el nivel más avanzado). En comparación con los niveles básicos I y III, el grupo IV ha presentado los peores resultados, y el que mejor resultados ha tenido ha sido precisamente el grupo de Español I, puesto que, se trabajó, desde el inicio, con muchas películas. El trabajo con el cine (todas las películas españolas o hispanoamericanas) no solo se dio dentro de la clase - entre otras cosas, por ser reducido el horario y por trabajar con otros materiales -, pero fuera del aula también: en el cine o, de forma individual, en casa de los propios alumnos, de manera libre, bajo recomendación de la clase. Así, hemos podido comprobar que el uso del cine como recurso didáctico en la clase de E/LE es un recurso muy relevante e imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2. Sin embargo, vale la pena resaltar que el cine no se limita en un elemento meramente didáctico, y va mucho más allá de los fines meramente educativos. De ahí que podemos concluir este trabajo afirmando que nuestro trabajo se ha desarrollado bajo una perspectiva pluridimensional del cine como arte.

5. BIBLIOGRAFÍA

BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera. 2. ed. Madrid: ARCO/LIBROS, 2004. GIACOMANTONIO, Marcelo. Os meios audiovisuais. São Paulo: Martins Fontes Editora Ltda, 1976. MORAN, José Manuel. O Vídeo na sala de aula. In: Comunicação & Educação. São Paulo: ECA – Moderna, 1995. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

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PARRA, Ivone C. da Costa; PARRA, Nélio (Org). Técnicas audiovisuais de educação. 5. ed. Revista aplicada: Biblioteca Pioneira de Ciências sociais. São Paulo: Pioneira, 1985. SÁNCHEZ, Jesús. La enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera. En ASEDIO, Madrid, SGEL, 2002. SLAMA-CAZACU, Tatiana. Psicolinguística aplicada ao ensino de línguas. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1978. SOLER-ESPIANBA, Dolores. Contenidos culturales en la enseñanza del español como 2/L, Madrid: ARCO/LIBROS, 2004. ZÓBOLI, Graziela. Práticas de ensino: Subsídios para a atividade docente. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.

Título de la comunicación: La imagen de la España tardofranquista en las películas protagonizadas por Lina Morgan (1966-1975)

Nombre completo del comunicante: Miguel Ángel Huerta Floriano y Ernesto Pérez Morán. Cargo: Vicedecano de Posgrado y Extensión Académica e Investigador de la Universidad Pontificia de Salamanca. Organismo o Institución a la que pertenece: Universidad Pontificia de Salamanca. Dirección: C/ Henry Collet, 90-98. 37007. Salamanca. Mail: mahuertafl@upsa.es y eperezmo@upsa.es Teléfono: 923282745 y 629849789. Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Miguel Ángel Huerta Floriano, licenciado en Derecho y en Periodismo y doctor en Comunicación, es profesor y Vicedecano de la Facultad de Comunicación de la Universidad Pontificia de Salamanca. Es autor de los libros Los géneros

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cinematográficos. Usos en el cine español (1994-1999), Análisis fílmico del cine español. Sesenta películas para un fin de siglo, Celuloide en llamas. El cine estadounidense tras el 11-S y Paul Schrader. Además, ha coeditado y es coautor de El personaje en el cine. Del papel a la pantalla, El guión de ficción en cine y De Los Serrano a Cuéntame. Ernesto Pérez Morán es licenciado en Derecho y Comunicación Audiovisual. Autor de más de cien artículos y 150 críticas sobre cine en diversas publicaciones especializadas, ha participado en las siguientes publicaciones: Diccionario del cine iberoamericano, Historia del cine en sus películas y Carlos Saura. Los sueños del espejo. Es coautor, junto a Juan Antonio Pérez Millán, de los libros Cien médicos en el cine de ayer y de hoy y Cien abogados en el cine de ayer y de hoy. En la actualidad es personal investigador de la Universidad Pontificia de Salamanca, contratado por la Junta de Castilla y León.

RESUMEN

El periodo comprendido entre 1966 y 1975, comúnmente denominado dentro del contexto político español como Tardofranquismo, asiste al esplendor de la actriz Lina Morgan. Ocho de sus películas pertenecen a lo que se llamó, con mayor o menor fortuna, españolada. Esta comunicación aborda ese corpus, ese tipo de cine generalmente denostado y de nula calidad estética, pero que esconde en su costumbrismo un valioso documento histórico en cuanto reflejo de una época. Nunca antes y de esta manera se habían estudiado las producciones más taquilleras de esa década, analizando los mensajes que trasladaban dichos filmes y su visión sobre aspectos como la condición de la mujer, la patria o el propio Régimen, que pretendía propagar una imagen determinada mediante estas películas, cuya finalidad ‘comercial’ no resta interés a su carácter especular.

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A través de un decálogo de claves formales y de contenido se intenta profundizar en un ciclo cinematográfico protagonizado por Lina Morgan como símbolo franquista. Y es que las analogías dentro del conjunto de los filmes de cada intérprete (sea Manolo Escobar o la propia Morgan) emergen con más fuerza que en los habituales estudios por directores o incluso en función de los productores. Al margen de la valoración estética que merezcan, La tonta del bote (Juan de Orduña , 1970) o La descarriada (Mariano Ozores, 1973), por ejemplo, son títulos mucho más ilustrativos en cuanto a la mentalidad ‘oficial’ del momento que el llamado cine ‘inconformista’.

ABSTRACT The period between 1966 and 1975, commonly known as Tardofranquismo, attends to the splendor of the actress Lina Morgan. Eight of her films belong to what is called Españolada. This paper analyzes this collection in depth, that sort of films generally rejected and without aesthetic quality, but that hide a valuable historical document. Never before and never in this manner had been studied the most successful movies (in terms of box office) in that decade, analyzing the ideological messages inside these films and their views on aspects such as the status of women, Spain as a ‘great’ country or the dictatorial regime, which tried to spread a particular image through these movies. Through a decalogue of key content we have attempted to delve into these films starring by Lina Morgan as a pro-Franco symbol. The analogies within each www.congresocinesalamanca.com

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performer's films (as Manolo Escobar or Lina Morgan) emerge stronger than in the usual studies based on directors or producers. Apart from the aesthetic appreciation they deserve, La tonta del bote (Juan de Orduña, 1970) or La descarriada (Mariano Ozores, 1973), for example, are much more illustrative about the 'official' mentality than other films called 'nonconformists'.

PALABRAS CLAVE: Cine. Tardofranquismo. Dictadura. Ideología. Lina Morgan.

KEY WORDS: Cinema. Tardofranquismo. Dictatorship. Ideology. Lina Morgan.

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2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.(X) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

La imagen de la España tardofranquista en las películas protagonizadas por Lina Morgan (1966-1975)

1. Introducción, objetivos y metodología El proyecto que sirve de base a esta comunicación consiste en un análisis, desde una perspectiva sociológica, de los largometrajes más taquilleros del cine español durante el último decenio del franquismo (1966-1975), con el fin de identificar las ideas, valores y creencias que subyacen al discurso de ese corpus de películas447. La hipótesis de partida es probar que estos filmes son los que mejor revelan la mentalidad dominante de la época. Y es que siempre se ha tratado de estudiar el período del tardofranquismo desde lo que se ha llamado el ‘cine de la excepción’, y en muy pocas

447

Esta comunicación ha sido elaborada en el marco del proyecto de investigación Ideología, valores y

creencias en el ‘cine de barrio’ del tardofranquismo (1966-1975), (referencia I+D+i, HAR200908187), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.

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ocasiones se ha analizado con detenimiento el cine ‘comercial’ de aquel momento, ya sea por razones de calidad o por los diversos condicionantes ideológicos. Si bien los filmes en cuestión no pretendían denunciar el statu quo, eran, sin duda y por esa misma causa, los que mejor retrataban aquella época desde una postura acomodaticia. Por ello se antoja imprescindible descorrer el velo de una producción mucho más numerosa –y seguramente más influyente– que los largometrajes de carácter ‘inconformista’. Debido a la escasa entidad estética y a la connivencia ideológica con el franquismo, este cine ha sido denostado por la crítica y marginado en los estudios e investigaciones. Tildado de “casposo” o “rancio”, constituye una cinematografía más despreciada que conocida, a pesar de lo que el crítico Diego Galán argumentaba en uno de los Siete trabajos de base sobre el cine español. En su aportación, titulada El cine ´político´ español, y tras comenzar argumentando que “suele considerarse como cine político solamente aquel que ofrece una visión crítica del orden establecido” (VV.AA, 1975, p89), dedicaba el resto de las páginas a rebatir esta afirmación, sosteniendo la carga política de esos otros filmes mucho más abundantes y que defendían el orden impuesto. Así se explican las comillas incluidas en un título que contenía con carácter germinal la tesis aquí defendida. Este proyecto analiza de modo exhaustivo una lista previamente elaborada de los títulos más relevantes en función de su éxito. Con la perspectiva que da el tiempo y gracias a las estadísticas sobre ingresos declarados en taquilla, se pretende cubrir una laguna teórica: no hay ningún estudio a fondo –con la excepción del libro Historia de un género cinematográfico: La españolada, que supone un repaso global desde los inicios del cinematógrafo– y con la suficiente difusión de ese ‘otro’ tipo de cine, alejado de lo que se dio en llamar cine político… pero que es igual de ‘político’. La muestra está compuesta por las 200 producciones íntegramente españolas que mayor número de espectadores tuvieron durante esa década, aplicando distintos índices correctores y partiendo de un mínimo de un millón de espectadores.

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2. Justificación A continuación proponemos una panorámica sobre los ocho filmes correspondientes a ese periodo protagonizados por Lina Morgan y que superaron dicha cifra de asistencia. La explicación primera es que nuestro proyecto divide el objeto de análisis según los actores más representativos de esas producciones, y el motivo de esta división resulta obvio desde el momento en que se intenta buscar paralelismos según el director o la productora. Los nexos de unión son mucho más evidentes en cuanto a los intérpretes, debido a que ellos eran el principal reclamo, sus rasgos –reducidos a clichés– respondían a reiteraciones con fines comerciales e incluso muchos de ellos –Manolo Escobar o Paco Martínez Soria– no eran más que imágenes bondadosas del Régimen franquista. Analizando esos ciclos pertenecientes a cada estrella, se advierten unas constantes que se diluyen al hacer lo propio en función de los directores, muchos de ellos meros escribientes de producciones de escasa importancia artística (que no ideológica). Por ello parece mucho más fértil transitar esos distintos ciclos, y especialmente el de Lina Morgan, por ser una de las pocas actrices protagonistas que elevaron su personaje a la categoría de icono. Si Sara Montiel se encontraba ya por entonces en franca decadencia y Concha Velasco, la más célebre de todas, siempre se supeditaba en el cartel a un partenaire varón, Lina Morgan era el reflejo del retrato masculino sobre las mujeres en unos largometrajes de carácter escapista. El costumbrismo de todas las producciones, además, las hace idóneas como vehículos de los ideales imperantes ‘a pie de calle’. La lista es la siguiente: Los subdesarrollados (Fernando Merino, 1968), Soltera y madre en la vida (Javier Aguirre, 1969), La tonta del bote (Juan de Orduña, 1970) y las dirigidas por Mariano Ozores, La graduada (1971), Dos chicas de revista (1972), Señora doctor (1973), La llamaban ‘La Madrina’ (1973) y La descarriada (1973). Seguidamente ofrecemos un decálogo de constantes que ayuden a entender este ramillete de obras.

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3.1. Personaje central candoroso, humilde, virtuoso y sacrificado La actriz madrileña es protagonista en siete de las ocho películas abordadas aquí. Y en todas ellas su bondad sólo es superada por una irrenunciable ingenuidad, mecanismo de identificación con el público que contrasta, por ejemplo, con otros filmes de la época donde se jugaba con la estrategia opuesta, la de la proyección (aquí nos podemos referir, entre otros, a los personajes encarnados por Manolo Escobar y en menor medida los de Alfredo Landa). Esa identificación se observa también en su origen humilde, pues sólo en una ocasión ella presume de alcurnia y tiene una posición económica que le permite vivir sin estrecheces (La graduada). En el resto, la extracción plebeya suele exagerarse hasta extremos dickensianos. En La llamaban ‘La Madrina’ será una ladronzuela que intenta regenerarse; La tonta del bote es el relato de una huérfana condenada a soportar los menosprecios de su madrastra, como si de una moderna cenicienta se tratase, algo similar a lo que ocurre en Dos chicas de revista, donde Catalina, cuya madre es una modesta sastra, alude sin parar a las precariedades económicas sufridas; en Los subdesarrollados encarna a una joven que necesita dinero para casarse, mientras que en Señora doctor será la hija de una enfermera que necesita superar sus muchos traumas para poder subsistir, aunque este caso sea el único donde ella tiene una profesión liberal, mencionada en el título; y tanto en Soltera y madre en la vida como en La descarriada, Lina Morgan interpreta a sendas chicas de alterne que, a pesar de su profesión, mantienen intacta su virtud. Incluso en la excepcional (por ser un caso único, citado antes) La graduada, Benita coqueteará con el descorche sin perder la virginidad, revelando una paradoja acerca de la doble moral imperante: la fascinación por lo sicalíptico como reclamo taquillero y la ulterior condena de esas conductas licenciosas. De esta manera, ni siquiera los ambientes turbios corromperán a la inmaculada protagonista, quien exhibe una bondad inquebrantable ante las muchas adversidades, que la llevarán a realizar distintos sacrificios. Ésa es otra diferencia con los filmes protagonizados por estrellas masculinas –se llamen Paco Martínez Soria, Alfredo

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Landa o José Luis López Vázquez–, pues Lina Morgan encontrará en la renuncia su redención y recompensa. En Dos chicas de revista se quita de en medio para que su compañera ‘disfrute’ del dentista del que ella se había enamorado; la Nati de La descarriada hará lo propio con un cliente borracho de innegable apostura, llegando incluso a ayudar a la esposa de éste para salvar el matrimonio; en La llamaban ‘La Madrina’ Trini debe centrarse en salvar a su familia y en La tonta del bote sirve con diligencia a la gente que en su día la adoptó. De modo idéntico, la Benita de La graduada ha desperdiciado su vida cuidando de la tía Ágata y en Soltera y madre en la vida, la protagonista se niega a acusar a su novio cuando éste decide no hacerse cargo del hijo que espera. Los subdesarrollados muestra las sistemáticas renuncias de Lina Morgan, culminadas cuando su prometido es encarcelado, e incluso en Señora doctor su ocupación última es cuidar a los demás, ya sea en virtud de su profesión o desde su papel de novia servicial… Esto lleva directamente a que ella, como mujer, siempre está subordinada a una figura masculina, lo que abre la puerta al siguiente punto del decálogo.

3.2. Los clichés masculinos en los personajes secundarios. De los libidinosos a los galanes (y los galenos) Siempre dependientes del ‘macho’, las acciones de la protagonista se encuentran limitadas por los distintos hombres que se cruzan en su camino. En todos los arranques aparecen explicitados los deseos del personaje central –encontrar el amor– y tras el primer punto de giro que abre el segundo acto se verán los obstáculos, casi siempre personificados en los diferentes tópicos masculinos. En cuanto a los anhelos de ella, en tres películas (Dos chicas de revista, Señora doctor y La graduada) su fin último será conquistar al ‘sanador’ de turno –ya sea un dentista, un veterinario o un doctor–, mientras que en las restantes será casarse con su proxeneta, su novio de toda la vida – en dos ocasiones– o conquistar al más guapo del barrio. Sólo en un caso la meta no se

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asocia a una pareja sentimental: en La llamaban ‘La Madrina’ deberá salvar de la cárcel a la figura patriarcal, su padre… No es de extrañar, por tanto, que tres de los ocho relatos terminen en boda, mientras que en otros dos la clausura sea un casto paseo de la recién formada pareja. Ahora bien, los distintos hombres que van apareciendo en las narraciones no son sólo los apolíneos galanes que enamoran al personaje de Lina Morgan, y los tópicos invaden el paisaje masculino, generalmente destinado a poner trabas a la heroína: borrachos o libidinosos tipejos que intentan “beneficiársela” [sic], paletos de pueblo que no la respetan por su condición de mujer (en ambos casos estamos ante el aprovechamiento con fines cómicos de la humillación por razón del sexo), maridos celosos y legitimados en su carácter violento, familiares trapisondistas que impiden la consecución de los fines lícitos de la protagonista y que la llevan a sacrificarse, negando por tanto su autonomía, su libre albedrío… Por último, emerge una figura recurrente y que suele encarnar el desaprovechado José Sacristán: la del novio –de Lina Morgan o de alguna amiga suya– obsesionado en vano con hacer el amor a su pareja antes de pasar por el altar. Hasta en cinco películas verá frustrada esa irrefrenable pasión, que luce como prueba de ser un “racial español”, expresión utilizada en tres largometrajes y que supone una perversa asociación entre virilidad y patriotismo, contrapesada con el contumaz escarnio hacia los homosexuales mediante hirientes parodias, aunque nunca aparezcan personajes con esa tendencia, revelando una doble maniobra de insulto y ocultación. Otros lugares comunes vendrán de la mano de unos padres coléricos o, cuando menos, garantes de la honra familiar (aparecerán hasta en cuatro películas), en lo que es una mitificación de lo patriarcal, mientras que el único –decimos único– hombre que ayuda a la protagonista de forma desinteresada es el señor Sarasate en La tonta del bote.

3.3. Los clichés femeninos en los personajes laterales: del elogio de la perversidad a la conciencia moral

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Por lo que respecta a las mujeres, y al margen de lo dicho al abordar el perfil del personaje central, éstas no salen muy bien paradas: criadas ladronas, madrastras malvadas y hermanastras envidiosas en La tonta del bote; perversas espías en La llamaban ‘La Madrina’; prostitutas escarnecidas o esposas recelosas en La descarriada –descrita en su momento por el crítico José Vanaclocha como exponente del ‘porno-moralismo’ (VV.AA, 1974, p244)–; hijas pusilánimes de madres intrigantes en Dos chicas de revista; secretarias incapaces o, de nuevo, pacatas consortes en Los subdesarrollados; aldeanas metomentodo y desconfiadas parturientas en Señora doctor; vecinas chismosas en Soltera y madre en la vida y familiares entrometidas en La graduada… Como excepciones aparecen algunas féminas que auxilian a la protagonista sin poder evitar su papel de conciencia moral, adoctrinadora, cuando no desempeñan directamente la función de guía espiritual: son los casos de las tres últimas películas citadas, en las que ejercerán ese papel la madre de la marginada Elvira; Romy, la afable prostituta; y tanto la desengañada Dolly como la ventrílocua Mari Carmen, cuyos muñecos –que por entonces hacían fortuna en la televisión española– enseñarán el camino recto a Benita. Porque, además, el daguerrotipo femenino viene completado por esas secundarias que dan espesor al mensaje. Por ejemplo, en La tonta del bote, y gracias al personaje de la hermanastra Asunta, observamos que las relaciones entre sexos sólo se contemplan en términos de dominación y sumisión –como ocurrirá en otras tantas películas de semejante cariz–, que incluso la mujer justifica cuando un guardia reprocha a Narciso que pegue a Asunta y ésta le espeta indignada: “me pega porque es mi hombre”. Esa hegemonía del macho convive además, en este filme y en los otros, con valores tan arraigados como la posibilidad de todo buen español de ascender en la escala social por méritos propios y sin que importe su origen, o la caridad cristiana (en este largometraje encontraremos a un sacerdote que recomienda resignación a la maltratada protagonista).

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3.4. El espacio. Dialécticas nacionales, enfrentamientos internacionales Igual que ocurrirá con las películas encabezadas por Paco Martínez Soria –arquetipo del abuelo cateto– o Manolo Escobar –tarzán almeriense poco dado a los ambientes urbanos–, las de Lina Morgan también establecen la dialéctica entre el pueblo y la ciudad, destacando el núcleo rural cerrado a las “modernidades”, desde Señora doctor hasta La graduada. En la primera, una chica de ciudad trata de integrarse en un pueblo donde sólo las jóvenes más ‘desenfadadas’ la aceptan, siendo rechazada por el resto de ‘estamentos’, mientras que en la segunda el camino es inverso y Benita huirá a la capital para poder entregarse a “la juerga y al amor” que se le ha hurtado por criarse en ese ambiente de recia raigambre tradicionalista. Sin embargo, ese juego de espacios tiene también otras dos dimensiones, que llamaremos micro y macro. La micro viene dada por una serie de lugares recurrentes y de utilidad fácilmente comprensible: la piscina (o el río, en caso de ser un pueblo), sitio de esparcimiento y excusa para la exhibición limitada de las anatomías femeninas hasta en cuatro ocasiones; el hotel como lugar donde se resuelve el enredo final de forma vodevilesca; el tablao, escenario de los tópicos más folclóricos; y el dormitorio, espacio para esas escenas de alcoba donde las mujeres deben lucir el picardías de rigor, atuendo que, como el traje de baño, era el límite que marcaba explícitamente la Censura. En el nivel macro, la obsesión por ‘lo extranjero’ se manifiesta mediante una doble vertiente que bien podría abordarse en términos psicoanalíticos. Por un lado, la inconsciente fascinación hacia las costumbres y territorios foráneos. Por otro, los recelos frente a la ‘contaminación’ extranjera y la reafirmación del orgullo patrio, ambos extremos explicables por la actitud del Régimen y el consecuente contexto político (recuérdese que en 1962 el Gobierno solicitaba en vano entrar en el Mercado Común). Así, en Soltera y madre en la vida, el personaje del padre de Julia defiende en su inocencia inicial a la gente que se besa en público, pues “ya estamos en Europa” (flagrante distorsión de la realidad, ya que en puridad, esto no ocurriría hasta mucho

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después) y uno de los amigos de Paco presume de haber vivido en Suiza, lo que le convierte en referencia chic y finalmente en el personaje más despreciable debido a su perfidia; en La tonta del bote su protagonista conseguirá antes del ‘desenlace matrimonial’ irse de gira con su enamorado, visitando París, La Habana o Río de Janeiro durante una secuencia de montaje de poco más de un minuto… A su regreso a la capital española, afirmará sin duda que “Madrid es lo más bonito del mundo”; La llamaban ‘La Madrina’ descansa enteramente en los extranjerismos gracias a esa operación internacional en la que se ve involucrado don Ramón, policía de prestigio – nótese también el retrato ensalzador de las fuerzas de orden público– a quien le encargan recuperar unos “papeles del Pentágono”, por lo que pide ayuda a la familia de Trini y ésta deberá enfrentarse a espías extranjeros que muestran su impericia a pesar de contar con más medios técnicos, en otra manifestación de esa doble vertiente resumida en la combinación deslumbramiento/amenaza (y que sintetiza el brindis de los protagonistas con tintorro después de que sus antagonistas lo hayan hecho con champán); y por supuesto, Los subdesarrollados alude ya en su título a unos granujas acuciados por las deudas, de escasa cultura y que poseen un negocio ruinoso, por mucho que se esfuercen en aparentar que son una multinacional. Las menciones a Moscú, a los espías y a las tramas policiales de altos vuelos se antojan una manifestación de lo que entonces era obsesiva fascinación por lo internacional dentro de

esa

España

‘subdesarrollada’

que

pretendía

pertenecer

organismos

transnacionales. Curiosamente, las dos películas que menos referencias internacionales incluyen son las dos que potencian el enfrentamiento entre pueblo y ciudad, es decir, Señora doctor y La descarriada. Ni que decir tiene que ninguno de los ocho largometrajes lleva la acción allende nuestras fronteras, lo que puede explicarse por la hegemonía patria… aunque habrá que aceptar como más plausible la de las limitaciones presupuestarias.

3.5. Cualquier tiempo pasado no fue mejor

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Frente a los ámbitos espaciales citados, el tiempo se mantiene invariable en casi todos los filmes, ambientados en su época de producción. Las dos únicas excepciones introducen unos signos reveladores. La tonta del bote, debido a que está basada en la obra homónima de la protofranquista Pilar Millán Astray, se sitúa en el Madrid de los años veinte… el de los organilleros, los mantones de Manila y los chisperos, mostrando una decidida nostalgia por lo castizo combinada con el costumbrismo de todas y cada una de las producciones aquí analizadas. Y, sin transcurrir en el pasado, Soltera y madre en la vida arranca con una voz over que narra (a manera de fábula) la historia de una mujer caída en desgracia por culpa de su vida licenciosa. Ese relato paternalista enclava la acción en un tiempo pretérito y en “un barrio de chabolas de las que existían en aquel entonces”, dando por supuesto que ya no había tales ‘viviendas’ en la época de producción del largometraje. Así, hasta en los casos excepcionales se introduce una lectura ideológica, maquillando las miserias de un Régimen al que se consagran esos filmes, los cuales trasladan una imagen limpia e idealizadora –léase oficial– de la España del momento.

3.6. Menciones laterales al contexto sociopolítico, pero reflejo implícito decidido Esa defensa de la dictadura y la adscripción a los ideales patriótico- franquistas no están reñidas con la práctica ausencia de apuntes sociopolíticos explícitos. Las alusiones al concilio Vaticano II, al III Plan de Desarrollo o, en Señora doctor, los tres comentarios sobre la radioactividad de la zona (recordando el famoso Incidente de Palomares, que siete años antes del estreno de este largometraje se había convertido en uno de los episodios nacionales más relevantes de la década) quedan como esbozos aislados dentro de unos mensajes soterrados de mayor entidad, donde la Patria, Dios y la masculinidad –por este orden, aunque siempre se presenten como conceptos relacionados– serán los tres vértices sobre los que reposen todos los discursos.

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Y, como al hablar de la contradictoria fascinación por lo extranjero, otro tanto ocurre con la frontera entre lo prohibido y lo permitido a esos estandartes de la masculinidad, pues la represión del momento se traduce en una nítida obsesión por el sexo y el adulterio como modo de escapar a un matrimonio que se respeta en cuanto institución sagrada en el nivel consciente de las narraciones, mientras que el inconsciente de los personajes les lleva a desear a cualquier mujer que se cruce en su camino. En medio de esa frontera, el pragmatismo acude al rescate, y los distintos hombres que aparecen describirán a las féminas desde la vigilancia del super-yo freudiano. La siguiente sentencia de Julio (Tony Leblanc), presente en Los subdesarrollados, resume a la perfección el contradictorio imaginario masculino al hablar de la protagonista: “Es temperamental, simpática y tratable, que es lo que tienen que ser las mujeres”.

3.7. La estructura fabulística, distintos mecanismos de guion y la necesaria moraleja como final Debido a esos mensajes latentes, la disposición del relato se articula en torno a la ‘enseñanza moral’. Los ejemplos más claros se encuentran en Soltera y madre en la vida, donde el cuento es una sinécdoque de la narración general del largometraje, y en La descarriada, manual de buenas costumbres para las mujeres, público objetivo de un filme cuya penúltima secuencia es suficientemente ilustrativa, al reflejar punto por punto el ideario de la Sección Femenina. En ella, Nati enseña a Ángela –una esposa sin pericia–, y por ende a la audiencia, lo que debe hacer para que “un marido no se vaya con otra”: recibirlo en la puerta, calzarle las zapatillas (arrodillada), colocarle el periódico entre las manos, irse a la cocina a preparar la cena… y luego, en asuntos de alcoba, le recomienda que “debes estar maquillada, con pestañas postizas, rímel y un litro de perfume encima”, además de realizar un strip-tease antes de meterse en la cama, “sin mirarle, pues hay que darle la oportunidad de que, si está muerto de sueño, se duerma”. Cuando Ángela, esa “sosa” mojigata, pregunta con muy buen criterio a la improvisada profesora: “¿Pero es que hay que ser una esclava?”, Nati contesta que por

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supuesto, al grito de ‘¡Una esclava!’, para afirmar a continuación que eso no cuesta nada si quiere a su marido. Así pues, el amor es el basamento del matrimonio que legitima la esclavitud femenina, ilustrada inequívocamente en otra frase lapidaria de Nati: “Los hombres tenéis que decir las cosas claras y fuertes al menos una vez, y nosotras entenderos para siempre”. Como otros ejemplos de parábola se pueden citar el castigo a Los subdesarrollados por sus pillerías (a pesar de ser vistos de manera ternurista, para poder explotar su gracejo ibérico) o el análogo que reciben los hermanastros –vividores irredentos– de La tonta del bote. En el polo opuesto, despuntan las distintas recompensas a otros protagonistas por haber mantenido la honra o descubierto el camino ‘recto’: La graduada recibe el premio del amor verdadero cuando renuncia a vivir del descorche y La tonta del bote halla en el apuesto galán el reconocimiento a todos sus sacrificios, cual moderna cenicienta. En cuanto a los mecanismos de guion que estas películas articulan, destacan la estrategia del ‘pez fuera del agua’ (Señora doctor y La graduada como paradigmas), diversas estructuras de timos y engaños (desde Los subdesarrollados hasta La llamaban ‘La Madrina’) y el juego con el enredo, casi siempre vehiculado por el disfraz –omnipresente en sus distintas manifestaciones–, metáfora de ese español reprimido que pretende ser lo que no es, que se oculta bajo una máscara para dar vía libre a sus pulsiones.

3.8. Referencias constantes a otras películas y obras literarias Los aspectos estructurales conviven con las referencias intertextuales, trasladadas incluso por algunos títulos. En La llamaban ‘La Madrina’ nadie apoda así a la protagonista, por lo que la mención a la novela de Mario Puzo y al filme de Francis Ford Coppola queda en mero aprovechamiento comercial, igual que ocurre en La graduada, a pesar de que ésta sí se basa lejanamente en el guion que Buck Henry y

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Calder Willingham escribieron para El graduado (Mike Nichols, 1967), y que sirve para dibujar ahora una rocambolesca historia adaptada a las costumbres celtibéricas de la época. Por su parte, La descarriada se apoya en referencias a La dama de las camelias, de Alejandro Dumas hijo, o al millonario que no recordaba a Charlot cuando estaba sobrio en Luces de la ciudad (City Lights, Charles Chaplin, 1931), para construir esa figura del cliente al que conoce y trata Nati/Lina Morgan. En La llamaban ‘La Madrina’, el maletín que todos persiguen cumple el papel de macguffin hitchcockiano, en una apropiación de lo que ocurría con el uranio de Encadenados (Alfred Hitchcock, 1946) o un curioso adelanto de Pulp Fiction (Quentin Tarantino, 1994). Aunque para adelanto, es asombroso el parecido existente entre la premisa de Señora doctor (una médico con miedo a la sangre) y la de la serie emitida muchos años después por Antena 3 Doctor Mateo, donde el protagonista lidia con idéntico trauma y también se refugia en un pueblo. Más interés, si cabe, tienen dos alusiones, en este caso metatextuales, atendiendo a la definición que aporta Gérard Genette de la metatextualidad como “la relación (crítica) que une un texto a otro texto que habla de él sin citarlo” (Genette, 1989, p13). Durante el comienzo de La graduada se alaba que la estricta y recién fallecida tía Ágata arremetiese en vida contra el cine del pueblo por proyectar películas de ‘arte y ensayo’, anécdota mediante la cual los responsables del filme lanzan un dardo envenenado hacia aquellos largometrajes que entonces se veían beneficiados por la legislación pergeñada por el Director General de Cinematografía y Teatro José María García Escudero, en perjuicio de otros más comerciales como los aquí estudiados. Y en Señora doctor, cuando Ataúlfo –otra vez José Sacristán en ese personaje/símbolo del españolito reprimido– acosa a la protagonista, la amenaza de esta guisa: “Siga hablando y no voy más a Perpiñán a ver películas francesas”, institucionalizando como de pasada una práctica frecuente en aquel momento.

3.9. Aspectos formales comunes

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No se debe caer en el error de pensar que tras la aparente simplicidad de la factura de estas películas no se esconden construcciones de significado, porque, como es de sobra conocido, toda mera unión de planos genera un sentido, sea el que sea. De estos filmes se puede afirmar su poca complicación a la hora de rodar (como excepción, cabe señalar algunos pasajes de La llamaban ‘La Madrina’, rodados ‘a la americana’ y justificados por la trama de espías, que sirve para realizar tenues homenajes al cine estadounidense de detectives, aunque el arranque ilustrando el robo en una tienda de electrodomésticos se resuelva mediante apenas cinco tipos de encuadre, todos estáticos), la simpleza de su planificación y la ausencia de grandes medios, pero también el uso consciente de recursos tan simples como efectivos. Nos referimos a los constantes zooms de acercamiento sobre la protagonista como procedimiento de identificación y herramienta lacrimógena, rasgo de estilo muy en boga durante los años sesenta y setenta y sustituto óptico del travelling… En las secuencias de drama, la música como acompañamiento ‘sentimental’, buscando también forzar la lágrima ante las tragedias, halla su equivalente en los acelerados de imágenes presentes en las persecuciones de los pasajes cómicos. Por otra parte, los ángulos contrapicados se dedican a ensalzar a la protagonista en sus victorias o a quienes la subyugan, mientras que los picados se utilizan bajo los mismos parámetros canónicos durante los instantes en los que hay que trasladar la desgracia de los personajes interpretados por Lina Morgan. El rechazo de la iluminación por zonas (optando por bañar en luz todos los términos) y de la fotografía naturalista vienen acompañados por unos encuadres con nulos fines artísticos. Sin embargo, las composiciones claramente intencionales se destinan a mostrar las piernas y el resto de la anatomía de las mujeres (la que permitía la siempre vigilante Censura). Llama asimismo la atención algún alarde aislado y de motivaciones cristalinas, como el que se encuentra en Soltera y madre en la vida, donde un travelling de izquierda a derecha describe –deteniéndose en la belleza de los objetos– el idealizado lugar de trabajo de Julia. Ese desplazamiento de la cámara rimará con otro posterior e idéntico, barriendo la estancia en la que las parturientas se

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entrenan para el alumbramiento y estableciendo así una sutil analogía acerca de los objetivos de las mujeres en la España franquista.

3.10. Conclusiones Las películas analizadas guardan evidentes paralelismos entre ellas y conforman un conjunto susceptible de ser sistematizado en sus rasgos de contenido y estilo, dependiendo unos de otros en una maniobra ora comercial, ora netamente propagandística. Los filmes reflejan así la época de su producción y, en este caso con mayor nitidez, la imagen de las mujeres a través de unas estructuras determinadas y unas intenciones cristalinas. El hecho de que por momentos los relatos sean una mera sucesión de sketches –adscripción constante a la comedia teñida de dramatismo– podría llevar a despreciar sin más este tipo de producciones, pero desde un estudio en profundidad, esos filmes revelan su verdadera importancia sociológica, e incluso una analogía con el género del que Lina Morgan fue estandarte: la Revista. La evasión como utilidad primordial y la herencia del sainete y de la zarzuela conforman un daguerrotipo culminado en finales felices tranquilizadores, desenlaces que plantean de soslayo la imposibilidad de que nada irremediable acontezca bajo la égida del Régimen, que como sistema reviste sus mensajes bajo el manto del entretenimiento más vacuo. Ya lo dice una de las letras del número central de Dos chicas de revista aludiendo a este género: “Sin problemas, sin preocupaciones y sin intenciones de amargar”. Esos eran los mensajes que lanzaban estas películas, vehículos ideológicos que debían maquillar y endulzar las miserias de un periodo negro condenado a su extinción.

4. Bibliografía

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Caparrós Lera, J.M. (1999). Historia crítica del cine español. Barcelona: Ariel Historia. Doménec Font (1976). Del azul al verde. El cine español durante el franquismo. Barcelona: Editorial Avance. García Escudero, J.M. (1962). Cine Español. Madrid: Ediciones Rialp. Genette, G. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. Gubern, R. y Doménec Font (1975). Un cine para el cadalso. Barcelona: Editorial Euros. Torres, A. M. (1973). Cine español, años sesenta. Barcelona: Editorial Anagrama. Navarrete, J.L. (2009). Historia de un género cinematográfico: La españolada. Madrid: Quiasmo. VV.AA. (1974). Cine español, cine de subgéneros. Valencia: Fernando Torres. VV.AA. (1975). Siete trabajos de base sobre el cine español. Valencia: Fernando Torres.

Título de la comunicación: La imagen de la España tardofranquista en las películas protagonizadas por Lina Morgan (1966-1975)

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Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Miguel Ángel Huerta Floriano, licenciado en Derecho y en Periodismo y doctor en Comunicación, es profesor y Vicedecano de la Facultad de Comunicación de la Universidad Pontificia de Salamanca. Es autor de los libros Los géneros cinematográficos. Usos en el cine español (1994-1999), Análisis fílmico del cine español. Sesenta películas para un fin de siglo, Celuloide en llamas. El cine estadounidense tras el 11-S y Paul Schrader. Además, ha coeditado y es coautor de El personaje en el cine. Del papel a la pantalla, El guión de ficción en cine y De Los Serrano a Cuéntame. Ernesto Pérez Morán es licenciado en Derecho y Comunicación Audiovisual. Autor de más de cien artículos y 150 críticas sobre cine en diversas publicaciones especializadas, ha participado en las siguientes publicaciones: Diccionario del cine iberoamericano, Historia del cine en sus películas y Carlos Saura. Los sueños del espejo. Es coautor, junto a Juan Antonio Pérez Millán, de los libros Cien médicos en el cine de ayer y de hoy y Cien abogados en el cine de ayer y de hoy. En la actualidad es personal investigador de la Universidad Pontificia de Salamanca, contratado por la Junta de Castilla y León.

RESUMEN

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propagar una imagen determinada mediante estas películas, cuya finalidad ‘comercial’ no resta interés a su carácter especular. A través de un decálogo de claves formales y de contenido se intenta profundizar en un ciclo cinematográfico protagonizado por Lina Morgan como símbolo franquista. Y es que las analogías dentro del conjunto de los filmes de cada intérprete (sea Manolo Escobar o la propia Morgan) emergen con más fuerza que en los habituales estudios por directores o incluso en función de los productores. Al margen de la valoración estética que merezcan, La tonta del bote (Juan de Orduña , 1970) o La descarriada (Mariano Ozores, 1973), por ejemplo, son títulos mucho más ilustrativos en cuanto a la mentalidad ‘oficial’ del momento que el llamado cine ‘inconformista’.

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Through a decalogue of key content we have attempted to delve into these films starring by Lina Morgan as a pro-Franco symbol. The analogies within each performer's films (as Manolo Escobar or Lina Morgan) emerge stronger than in the usual studies based on directors or producers. Apart from the aesthetic appreciation they deserve, La tonta del bote (Juan de Orduña, 1970) or La descarriada (Mariano Ozores, 1973), for example, are much more illustrative about the 'official' mentality than other films called 'nonconformists'.

PALABRAS CLAVE: Cine. Tardofranquismo. Dictadura. Ideología. Lina Morgan.

KEY WORDS: Cinema. Tardofranquismo. Dictatorship. Ideology. Lina Morgan.

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Literatura 1. Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico( ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.(X) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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¿CÓMO COMPLETAR ESTA PLANTILLA? (No borrar esta sección)

Sistema de Citas y bibliografía: Se utilizará el sistema internacional de cita Harvard-APA, se recomienda en caso de necesidad el uso limitado del pie de página.

Sobre los epígrafes: Todos los epígrafes y sub-epígrafes de las comunicaciones, si los hubiere, irán numerados (1, 1.1., 1.2., 2.).

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

La imagen de la España tardofranquista en las películas protagonizadas por Lina Morgan (1966-1975)

1. Introducción, objetivos y metodología El proyecto que sirve de base a esta comunicación consiste en un análisis, desde una perspectiva sociológica, de los largometrajes más taquilleros del cine español durante el último decenio del franquismo (1966-1975), con el fin de identificar las ideas, valores y creencias que subyacen al discurso de ese corpus de películas448. La hipótesis de partida es probar que estos filmes son los que mejor revelan la mentalidad dominante de la época. Y es que siempre se ha tratado de estudiar el período del tardofranquismo desde lo que se ha llamado el ‘cine de la excepción’, y en muy pocas

448

Esta comunicación ha sido elaborada en el marco del proyecto de investigación Ideología, valores y

creencias en el ‘cine de barrio’ del tardofranquismo (1966-1975), (referencia I+D+i, HAR200908187), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.

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3.3. Los clichés femeninos en los personajes laterales: del elogio de la perversidad a la conciencia moral

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esa

España

‘subdesarrollada’

que

pretendía

pertenecer

organismos

3.5. Cualquier tiempo pasado no fue mejor

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3.9. Aspectos formales comunes

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entrenan para el alumbramiento y estableciendo así una sutil analogía acerca de los objetivos de las mujeres en la España franquista.

4. Bibliografía Caparrós Lera, J.M. (1999). Historia crítica del cine español. Barcelona: Ariel Historia.

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Doménec Font (1976). Del azul al verde. El cine español durante el franquismo. Barcelona: Editorial Avance. García Escudero, J.M. (1962). Cine Español. Madrid: Ediciones Rialp. Genette, G. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. Gubern, R. y Doménec Font (1975). Un cine para el cadalso. Barcelona: Editorial Euros. Torres, A. M. (1973). Cine español, años sesenta. Barcelona: Editorial Anagrama. Navarrete, J.L. (2009). Historia de un género cinematográfico: La españolada. Madrid: Quiasmo. VV.AA. (1974). Cine español, cine de subgéneros. Valencia: Fernando Torres. VV.AA. (1975). Siete trabajos de base sobre el cine español. Valencia: Fernando Torres.

Título de la comunicación El laberinto del fauno como recurso didáctico en Bachillerato: propuesta de aplicación Nombre completo del comunicante: Juan Ramón Vélez García Cargo: Estudiante de Tercer Ciclo Organismo o Institución a la que pertenece: Universidad de Salamanca Dirección: Avda. San Agustín, 44 Portal 7 3ºC Mail: jrvg2001@yahoo.es Teléfono: 923257220 / 690758730 Curriculum Vitae (100 palabras máximo) Juan Ramón Vélez García (Salamanca, 1979) es licenciado en Filología Hispánica y en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, doctorando en Literatura Española e Hispanoamericana y autor del libro Angélica Gorodischer: fantasía y metafísica (CSIC, 2007), de varios artículos de análisis literario en revistas como Espéculo, Quaderni Ibero-Americani, Cuadernos de Aleph, Cartaphilus o Amaltea, y del poemario Días de limo y losa (Ediciones Oblicuas, 2010). Trabaja en la actualidad como profesor de Enseñanza Secundaria.

PALABRAS CLAVE (máximo 5) Cine - aplicaciones didácticas – imaginación – folklore - mito

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KEY WORDS Cinema – educational applications – imagination – folklore - myth

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Literatura 1. Nuevas vías de expresión y narrativa cinematográfica. ( ) 2. De la literatura al cine y viceversa. Nuevos conceptos sobre el guión cinematográfico ( X ) Arte 1. Relaciones. Herencia y deuda del cine con el arte. ( ) 2. Manifestaciones, movimientos y conceptos artísticos aplicados al cine. ( ) Historia/Literatura/Arte 1. Didáctica cinematográfica. El cine como herramienta de conocimiento.( X ) 2. Arte fílmico contra industria, autor vs productor, estilos nacionales frente a globalización. El cine contemporáneo en el conjunto del paisaje audiovisual. ( )

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TEXTO DE LA PONENCIA (max. 6.000 palabras)

1.- INTRODUCCIÓN El cine se ha constituido en los últimos años, con la eclosión de las TIC, como un recurso didáctico de importancia insoslayable dentro de lo que Enrico Fulchignoni (1969) denominó “la civilización de la imagen”. Su inclusión en la metodología de la enseñanza es perentoria si no queremos que esta quede rezagada en el devenir social. En mi comunicación voy a concretar esto en el caso de las posibles aplicaciones didácticas que la película El laberinto del fauno (2006), de Guillermo del Toro, podría tener en las aulas de Secundaria, más concretamente en la etapa de Bachillerato, ya que viene a mostrar un inventario de aspectos relativos al folklore, lo legendario y la literatura fantástica y de terror gestada a partir del Romanticismo. Y precisamente porque la película conforma una narración fantástica con un mecanismo casi canónico desde el punto de vista de la teoría todoroviana y sus matizaciones ulteriores, puede servir como vehículo privilegiado para ilustrarlas. Teniendo en cuenta que, como dijo el realizador norteamericano James Brooks, “el público busca en el cine una experiencia; las teorías vienen después” (citado por Romaguera i Ramió, 1999, p. 13), mi propuesta obedece a una voluntad de mostrar las posibilidades que ofrece el mencionado filme para enseñar deleitando y vencer la posible actitud refractaria de los alumnos ante la presentación de estos contenidos y conceptos bajo otros moldes. He escogido dicha película pensando en que fuese aplicada en la asignatura Literatura Universal de 2º de Bachillerato. He optado por ella ya que me parece que puede resultar un filme atractivo para los alumnos y que emplearlo como recurso puede coadyuvar a la consecución de, al menos, los siguientes objetivos didácticos de la materia contemplados en la legislación pertinente:

1. Conocer los grandes movimientos estéticos, las principales obras literarias y autores que han ido conformando nuestra realidad cultural. […]

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3. Constatar, a través de la lectura de obras literarias, la presencia de temas recurrentes, tratados desde diferentes perspectivas a lo largo de la historia, que manifiestan inquietudes, creencias y aspiraciones comunes a los seres humanos en todas las culturas. […] 8. Analizar las relaciones existentes entre obras significativas de la literatura universal y obras musicales o de cualquier otra manifestación artística (ópera, cine…) a las que sirven como punto de partida (Ministerio de Educación, 2007, p. 45427).

Por otra parte, entre los contenidos comunes de esta asignatura se contemplan los siguientes: “Relaciones entre obras literarias y obras musicales, teatrales, cinematográficas, etc. Observación, reconocimiento o comparación de pervivencias, adaptaciones, tratamiento diferenciado u otras relaciones. Selección y análisis de ejemplos representativos” (ibíd.). Ello hace recomendable la utilización de un filme como el que nos ocupa, donde pueden rastrearse ecos literarios que comprenden desde las leyendas, el folklore o los mitos hasta la literatura fantástica y de terror que eclosionaría en el siglo XIX. Podría ser utilizado en otras áreas, como Historia del Arte (ya que contiene referencias pictóricas a Goya, a Arthur Rackham y otros ilustradores, a los pintores simbolistas449, así como al dibujante de cómic Mike

449

El director mexicano ha dejado claras sus influencias gráficas en varias ocasiones: “Principalmente la influencia viene de una escuela de pintura que se llama ‘los simbolistas’, cuyos mayores exponentes están en Bélgica, y hay gente como Félicien Rops, Carlos Schwabe, como Odilon Redon, Arnold Böcklin… que crean una suerte de mirada a lo pagano, como una forma de acercarse a lo inconsciente o al subconsciente. Son como precursores románticos de los surrealistas” (en Scifiworld, 2006); “también he sido influenciado por Posada y un pintor simbolista llamado Julio Ruelas, que fue mi punto de entrada al mundo de los simbolistas como Félicien Rops, Odilon Redon y otros” (en Olvera, 2008). La mención a Ruelas no debe pasar desapercibida en el contexto que más nos interesa, ya que fue un artista atraído, como otros decadentes y modernistas, por el paganismo y el papel de la figura faunesca o satiresca; en el caso de México otros ejemplos notorios serían, en las artes gráficas, Carlos Neve y Cabral y, en literatura, José Juan Tablada, Efrén Rebolledo, Amado Nervo, Enrique González Martínez, Mario Sanromán o José María Dávila. Al respecto de este interés, Emiliano González señala que entre los motivos que les impelerían a ello se encontraría la reconvención a un mundo “donde las ruinas del paganismo han perdido fuerza evocadora y nadie piensa en restaurarlas” (González, 2007, p. 137).

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Mignola)450, Filosofía, o Lengua Castellana y Literatura, pero en principio la edad recomendada aconsejaría que no fuese utilizada en etapas anteriores al Bachillerato. La temporalización comprendería aproximadamente tres sesiones lectivas para introducir brevemente la película a los alumnos y verla en su totalidad, y como máximo otras dos sesiones de trabajo y actividades sobre ella.

2.- BIO-FILMOGRAFÍA DEL DIRECTOR Guillermo del Toro nació en 1964 en Guadalajara (Jalisco). Se formó inicialmente en el campo del maquillaje, trabajando en él como asistente durante una década, y formando su propia compañía de efectos especiales, Necropia; dirigió asimismo algunos cortos durante su juventud, trabajando además para la televisión. Su ópera prima fue Cronos, película ampliamente galardonada. Su primer filme hollywoodiense, Mimic, no le reportó una buena experiencia con el sistema de grandes estudios. Tras El espinazo del Diablo decidió dar a Hollywood otra oportunidad, dirigiendo la secuela de Blade, así como Hellboy. En 2006 se estrenó El laberinto del fauno, que también le reportó un éxito plasmado en la concesión algunos premios Goya y Oscar. En el horizonte se perfila una adaptación de Frankenstein de Mary Shelley, así como una película en stop motion sobre Pinocho. Las que estaban previstas sobre El Hobbit y En las montañas de la locura, sin embargo, no han seguido adelante. Del Toro ha transitado una trayectoria pendular, alternando proyectos de cariz más personal, como los mencionados Cronos, El espinazo del Diablo o la película que nos ocupa, con otros que podrían entenderse como “concesiones” a la industria a las que, no obstante, ha otorgado un enfoque propio en

450

Cifra su conexión con Mignola en afinidades literarias que, como veremos, serán importantes en el filme objeto de este análisis: “Lo que nos emparenta a Mignola y a mí como amiguetes es nuestra fascinación por escritores como Arthur Machen, Algernon Blackwood, H.P. Lovecraft, y todo su universo pagano y de folklore” (en Díaz, 2011). “La mente de Mike Mignola […] es un universo muy cercano al mío. Somos como hermanos separados al nacer” (en Garrett Viñas, 2004).

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mayor o menor medida451. El laberinto del fauno, por tanto, es una película menos plegada a imposiciones externas (el realizador rechazó la propuesta de ubicar la acción en un campo de concentración nazi en lugar de en un medio rural tras la Guerra Civil, la cual le fue brindada para obtener más éxito en EE.UU.) y es más deudora del universo personal del autor (el fauno que aparece era protagonista de una “visitación nocturna” recurrente en su infancia), de sus lecturas (ha citado a Lord Dunsany, Arthur Machen y Jorge Luis Borges como integrantes del telón de fondo literario de la película)452 y de su interés por la Guerra Civil española. De hecho, él la situaba como parte de una suerte de tríptico o trilogía a la que pertenecerían El espinazo del Diablo453, El laberinto del fauno, y un proyecto titulado 3993 que hoy día parece en barbecho. Con respecto a El laberinto del fauno ha declarado su condición en cierta medida especular con respecto a la primera película mencionada: “Sentí que valdría la pena hacer una película que fuera hermana de El espinazo del Diablo: ni secuela, ni precuela, sino una película-espejo. La estructuré de manera muy similar. Si se ven las

451

Su posición en la industria resultaría sintomática de las tensiones que en un director genera esa

“relación dialéctica con el mercado virtual en el cual su obra necesita tener cabida” (Ferreras, 1995, p. 142), derivadas de la propia situación del medio cinematográfico (más acentuada actualmente que en los años en que Ferreras escribió su texto), que podría llevar a suponerlo “en un callejón sin salida desde el punto de vista artístico: prisionero de las exigencias más básicas del sistema capitalista, y necesitado de medios técnicos avanzados, el cine parece ser más esclavo de la simple aritmética que de la producción de significados” (141). 452

Cabe decir que algunas de las primeras traducciones de Machen y Dunsany al castellano fueron

realizadas en México. En el caso de Machen, “El gran dios Pan” fue traducido por Pedro Moles en 1940. En el caso del segundo, unos años atrás, las piezas teatrales “Los dioses de la montaña” y “La sentencia dorada” por Rafael Cabrera, quien las había visto representadas en Nueva York. 453

Dicho filme ha sido catalogado por Javier Juan Payán (2006) dentro de las cien mejores películas sobre la Guerra Civil. Del Toro ha reconocido su deuda con Juan Rulfo en lo que concierne a la historia narrada en él: “en el caso de la literatura, una de mis mayores influencias (presente sobre todo en El espinazo del Diablo) es el libro de Juan Rulfo: El llano en llamas” (en Perales Contreras, 2009, p. 19); “El espinazo del Diablo es Juan Rulfo, para mí es claramente rulfiana” (Díaz, 2011).

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dos juntas se puede comprobar que tienen elementos muy similares: hay un eco entre ellas” (Del Toro, 2008). En otra ocasión ha dado más detalles acerca de la complementariedad entre ambos filmes, que podrían interpretarse como integrantes de una díada de animus y anima:

The Devil’s Backbone is the boy’s movie. It’s the brother movie. But Pan’s Labyrinth is the sister movie, the female energy to that other one. I wanted to make it because fascism is definitely a male concern and a boy’s game, so I wanted to oppose that with an 11-year-old girl’s universe (en Kermode, 2006)454.

Ya cuando la película se hallaba aún en los albores el director apuntó esa ligazón al definirla como “la hermanita lejana de El espinazo del Diablo” (en Freire y Rubio, 2004); en la misma entrevista donde declaró eso adelantó el tema pagano, el cual se encontraría entre sus principales inquietudes y explicaría su querencia por determinados autores dentro de lo fantástico: “En relación con los temas me interesa mucho el paganismo, la idea de una cosmología que no es la católica que celebra las fuerzas de la Naturaleza […]. Por eso me gustan mucho: Lord Dunsany y Clark Ashton Smith” (ibíd.)455 No obstante, el retorno de un sustrato pagano soterrado (al modo del que experimenta en una novela como The Blessing of Pan del mencionado Dunsany) se hallaría probablemente más presente en la primera versión del guión, la

454

No habría que orillar la influencia de la Alicia de Carroll y sus “intra-uterine fantasies” (Baum, 1987,

p. 68). 455

Al ser preguntado acerca de su posible interés por la mitología, el cineasta mexicano ha respondido:

“Me gusta mucho la idea de lo pagano porque es algo anterior a lo racional, y me parece que tiene un conducto directo con el subconsciente humano. Me gusta mucho la idea de que lo pagano representa figuras míticas o símbolos que nos son propios a toda la humanidad” (en Scifiworld, 2006).

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cual experimentaría una fuerte reescritura. No obstante, el impulso inicial se mantendría, conservando trazas del tema fantástico que, citando a Louis Vax (1971, p. 34), constituye aquella regresión de “la horda de los monstruos adormecidos y de los dioses muertos”, y obedecería a esa voluntad de divergir de una línea de deturpación seguida en el tratamiento de esas historias:

La idea se inició con el deseo de mezclar lo cotidiano con lo pagano. La idea, además, de que los cuentos de hadas, de tradición oral, antes de ser censurados, contenían imágenes y momentos grotescos y violentos y los contextos de estos cuentos iban siempre como reflejo de tiempos muy duros. Puedes encontrar múltiples mutilaciones (la Cenicienta, los zapatos rojos...), hambrunas y canibalismo (Hansel y Gretel, Pulgarcito...) y otras bellezas como amputaciones múltiples, asesinato, secuestro... Creo, de hecho, que el origen del relato de horror se encuentra en los cuentos de hadas y era mi deseo el casar la estética del cine de horror con el contenido emocional (y emocionante) de los cuentos (2006a).

Por ello la película, pese a su carga feérica, no se ubica propiamente dentro de la línea motivada por factores como el éxito de la trilogía de El Señor de los Anillos dirigida por Peter Jackson456, sino que parece tener más concomitancias con películas como En compañía de lobos de Neil Jordan, La Bella y la Bestia de Jean Cocteau, Lemora de Richard Blackburn, Snow White de Michael Cohn, Legend de Ridley Scott, o Caperucita Roja de David Kaplan, todos ellos filmes que, con mayor o menor fortuna, han recogido el legado de los cuentos folklóricos y maravillosos sin

456

“Y estuve a punto de hacer Harry Potter en algún momento, estuve a punto de hacer Narnia, pero

me parecían películas con un universo fantástico muy benigno” (en Martínez de la Serna, 2006).

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edulcorarlos ni suprimir los aspectos “escabrosos” que pudiesen contener457. Las palabras del propio Del Toro arrojan luz sobre este enfoque ya anunciado:

I have enjoyed reading the original versions of Grimms’ Fairy Tales and have always found that the form itself lends easily to deeply disturbing images. Hans Christian Andersen and Oscar Wilde in fact have some tales of thinly veiled S&M, full of horrific and brutal moments. I always try to integrate some fairy tale elements in my films, going back to Cronos and Mimic (en Levy, 2006)458.

Asimismo, su ya citada querencia por ciertos artistas visuales que tradujeron en imágenes dichas narraciones se ubicaría en sintonía con este prisma:

457

Resultan reveladoras las palabras del propio Kaplan, realizador de ese mencionado corto con reminiscencias caligarescas y debussyanas sobre Caperucita antes de la nueva versión rodada al socaire de la moda propiciada por el éxito de la franquicia vampírica de Crepúsculo precisamente por Catherine Hardwicke, quien dirigió la primera película de la saga: “Cuando era niño, leía cuentos de hadas. Estas historias me resultaban diferentes de los demás libros infantiles. No estaban escritos despreciando mi inteligencia infantil –no tenían chistes tontos. Había algo salvaje y rebelde en ellos […]. Los cuentos exploraban las sombras oscuras de la experiencia humana. […] A medida que me hacía mayor, me sorprendí al descubrir que en ojos de los adultos estos maravillosos cuentos eran considerados ligeros y tontos: historias de sacarina para niños. […] Ésta no fue en absoluto mi experiencia. Además, cuando estos cuentos eran adaptados a la televisión y al cine, los realizadores invariablemente dejaban de lado las deliciosas sombras oscuras. Toda traza de violencia, sexualidad o complejidad psicológica era minimizada o amputada. Los cuentos eran censurados y limpiados para su predeterminado público infantil. Tendencia que ya inició Charles Perrault en el S. XVIII)” (Kaplan, n.d.). 458

Una opinión muy similar es la que sostiene Terry Gilliam, director de la polémica Tideland, una

película hermanada en algunos aspectos con la que es objeto de nuestro estudio. “Los mejores cuentos de hadas, como los de los hermanos Grimm, son increíblemente brutales y escalofriantes... y maravillosos a la vez. Parece que lo hemos olvidado. Vivimos en un mundo en el que la gente piensa en Plaza Sésamo cuando le hablas de cuentos de hadas. Es una locura. Las historias de los Grimm preparaban a los niños para la realidad de forma metafórica. Monstruos, ogros, brujas...” (citado por Pérez, 2006).

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I love the fairy tale illustrations of Arthur Rackham, Edmund Dulac, and Kay Nielsen and remain entranced by the way they made fairy tales sensual and dark. Rackham, in particular, was key in this film. There is a perverse undercurrent in his work. His vision was plagued by knotty, twisted things that had a perverse will to live (ibíd.).

A colación de esto, cabe reseñar que Jack Zipes ha desarrollado en varios libros que abordan la cuestión (1997 y 2010) una crítica (no exenta de cuestionamientos) sobre lo que considera una operación de “lavado de cara” en la apropiación corporativa llevada a cabo por Disney sobre ese legado. Es ilustrativo al respecto que Tolkien se negara en su testamento a que la adaptación cinematográfica de su trilogía fuese llevada a cabo por Disney, así como la poca estima que le despertaban las adaptaciones de cuentos de hadas por parte de esta compañía. Por su parte, el amigo de Tolkien y también reputado autor de fantasía C. S. Lewis procuró desligar ese acervo literario del enfoque que lo reducía a una parcela propiamente infantil, y consideró que “la asociación entre cuentos de hadas y fantasía e infancia es local y accidental” (Lewis, 2004, pp. 68-69); apoyándose en el ensayo tolkieniano sobre los relatos feéricos advirtió que “en la mayoría de las épocas y lugares el cuento de hadas no se ha elaborado especialmente para niños, ni han sido éstos quienes lo han disfrutado en exclusiva” (69).

3.- PUNTOS DE INTERÉS ANTES DEL VISIONADO Como paso previo a cualquier otro, sería conveniente hacer un sondeo, por medio de una breve batería de preguntas, en las concepciones que los discentes albergan sobre la literatura feérica y lo fantástico. Posteriormente pediríamos a los alumnos que estuvieran especialmente atentos al papel de los elementos fantásticos en

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la película y a la resolución artística que se les ha dado, ya que ilustra de forma bastante atinada la concepción de lo fantástico literario que desde Todorov y con matices varios ha gobernado los estudios sobre este tipo de literatura; la ambigüedad preconizada por esa línea de investigación se halla plasmada en el filme459, y es compartida por Del Toro al considerar que lo fantástico “se sustenta con la ambigüedad, es su nutriente” (en Díaz, 2011)460. Por ello no ha zanjado la problemática de la basculación entre los dos órdenes cuando se le ha preguntado sobre el tema, mostrando su inclinación, pero no de forma taxativa, sino como una interpretación más (dejando así espacio a que el espectador saque sus propias conclusiones) e incidiendo en la presencia de elementos difíciles de explicar de otra forma que no sea escorando la lectura hacia la efectividad de la existencia de lo maravilloso más allá de su estatus como un posible constructo mental de la protagonista. Así, habría que destacar la imbricación entre esos dos planos461 y el paralelismo que se teje entre ellos, entre la crudeza de las situaciones “reales” vividas y un mundo sobrenatural no paradisíaco o complaciente, sino también a menudo hostil y sombrío, “a ‘perilous land’ that may at times be the mind’s only recourse when forced to flee from the ironies and injustices of life” (Dunn, 1986, p. 176). Por ello la película sería

459

Es una característica que Caillois (1970, p. 21) ya enfatizó al comentar un episodio narrado en las

Memorias de Saint-Simon: “Muchas generaciones de escritores especularán con esta suerte de ambigüedad que, al dejar la elección al lector, lo fuerza a la embarazosa situación de negar o afirmar él mismo lo sobrenatural”. 460

Afirmación en alto grado de sintonía con la teoría todoroviana: “lo que le da vida [a lo fantástico] es

la vacilación” (1985, p. 35). Y siguiendo de cerca su estela, Silvina Múscolo determina que su postulado fundamental es la “imposibilidad de que el lector pueda optar por uno de los dos términos de la pareja: sueño o realidad/ilusión o verdad” (Múscolo, 2005, p. 45) 461

Para Irène Bessière (1974, p. 44) lo fantástico es donde convergen la narración tética (relato de

realia) y narración no tética (cuentos de hadas).

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un buen ejemplo, asimismo, de lo fantástico empleado no como un escapismo pueril, sino a modo de prisma con que analizar la vida y refractarla: “Las fábulas son válidas si son sólidas. En este sentido, pienso que todas las fantasías tienen un trasfondo que es político. ¡Y qué mejor manera de conocer esa realidad de la que uno va a hablar que a través de una fantasía bien hecha!” (en Perales Contreras, 2009, p. 18). Más en concreto, por lo que respecta a la cinta que nos ocupa, el realizador jalisciense apunta que:

El laberinto del fauno propone la imaginación no como una evasión sino como una forma de entender nuestro lugar en el mundo y articular nuestra instancia ante él. La niña no se evade a una fantasía gratificante sino que sus fantasías, bastante acojonantes, surgen de lo que ella mira a su alrededor. El mundo fantástico en la película refleja oblicuamente al mundo real. La imaginación, creo yo, requiere compromiso (2006a).

Otro aspecto a tener en cuenta previamente sería la presencia de motivos reconocibles del venero folklórico y mitológico (algunos de ellos reelaborados por escritores como Lord Dunsany, Arthur Machen o Algernon Blackwood, ya mencionados explícitamente por el cineasta mexicano entre sus favoritos). Gubern (2002, p. 8) considera que “el cine y la televisión, por su vocación de seducción masiva, se han convertido desde su nacimiento en los máximos amplificadores y divulgadores de los grandes esquemas del pensamiento mítico”462, y El laberinto del fauno nos permitiría comprobar esa permanencia del mito, resistente a las embestidas de la literatura y el cine de cariz realista, además de su valor de desautomatización y redescubrimiento, “porque toma todas las cosas que conocemos y les devuelve el rico significado que ‘el velo de la familiaridad’ ocultaba” (Lewis, 2004, p. 136).

462

Amalia Martínez (1989) comparte este enfoque, según el cual medios como el cine habrían

suplantado hogaño la función propagadora y perpetuadora de fábulas, leyendas y sagas que antaño detentaba la tradición oral.

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4.- ASPECTOS A COMENTAR DESPUÉS DEL VISIONADO Después de hacer una prospección a la recepción del filme por parte de los alumnos (si les ha gustado o no, cómo lo calificarían y en base a qué criterios…), lo primero sería proceder a la clarificación del estatus fantástico de la obra, con el apoyo de algunos testimonios críticos sobre ese concepto (y el aledaño de “maravilloso” que en este caso también hallaría cabida, teniendo además en cuenta que en la película fantástico y maravilloso no se oponen, sino que el primero se extrae del acervo del segundo), dentro de lo que el limitado tiempo permita. Como punto clave de la formulación de esta problemática en la película hay que retrotraerse a un momento determinado: el cambio, ya cerca del desenlace, a un plano subjetivo correspondiente a Vidal mientras Ofelia habla con el fauno; aquí esa cámara subjetiva que trasunta la mirada del capitán nos muestra a Ofelia hablando sola: el fauno no aparece en el lugar que antes de dicho cambio ocupaba. En todo caso debe aclararse que la producción narrativa de lo fantástico “supone la puesta en escena de dos ámbitos (la ficción respecto a la realidad, o sus correlatos: el sueño respecto a la vigilia, el Doble respecto al Yo463, etc.) y un límite, que las separa e interrelaciona; la producción de lo fantástico supone la transgresión de ese límite” (Bravo, 1993, p. 40). Tras dilucidar, en la medida de lo posible, esta cuestión, el profesor, empleando el método expositivo, deberá aclarar también algunos motivos y detalles ya apuntados que guardan relación con el folklore y los rasgos propios de los

463

Aunque la historia no se ocupa de la figura propiamente dicha del Doppelgänger, sí ofrece una doble

identidad de la protagonista (como Ofelia y como Moana) en dos planos distintos concomitante a la que ponen en escena narraciones como “La noche boca arriba” de Cortázar, “La coronación del señor Thomas Shap” de Lord Dunsany, “La muerta enamorada” de Gautier, “Ubbo Sathla” de Clark Ashton Smith o El País de la Noche de William Hope Hodgson.

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cuentos maravillosos, así como su papel en la historia narrada. Dentro de ellos podríamos desglosar los siguientes:

4.1.-

VIAJE

INICIÁTICO

APTITUD

CONSISTENTE EN TRES PRUEBAS QUE HA DE PASAR LA

NIÑA

PARA

RECUPERAR

REINO.

ESA

ESTRUCTURA TRIPARTITA CANÓNICA464 HA SIDO MATIZADA O AMPLIADA; TAL ES EL CASO DE LOS PASOS (DOCE EN SU TOTALIDAD) ESTABLECIDOS POR VOGLER (2002), DE LOS CUALES AL MENOS ESTÁN CLARAMENTE PRESENTES EN LA PELÍCULA LOS SIGUIENTES: LA LLAMADA A LA AVENTURA, EL ENCUENTRO CON EL MENTOR (EL FAUNO), LA TRAVESÍA DEL PRIMER UMBRAL, LA APARICIÓN DE PRUEBAS, ALIADOS Y ENEMIGOS,

LA ORDALÍA

SUPREMA (MUERTE REAL O SIMBÓLICA) Y LA RECOMPENSA (QUE IMPLICA TOMAR POSESIÓN DE LO GANADO A TRAVÉS DE ESA ORDALÍA). ES CONVENIENTE HACER HINCAPIÉ EN EL PENÚLTIMO DE ESOS PASOS, YA QUE IMPLICA EL SACRIFICIO DE LA

HEROÍNA

QUE

ESTE

CASO

PARECE

464

El simbolismo ternario se expande a otros datos: tres veces se visita el pozo, hay tres puertas del Hombre Pálido, tres personajes que representan el fascismo (el capitán y sus dos ayudantes), tres figuras femeninas importantes en la película (Ofelia, su madre y Mercedes)...

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POSIBILITAR SU ACCESO A SU ESTATUS PRIMIGENIO Y

DESEADO465.

ESTABLECE

ASÍ

UNA

CONTRAPOSICIÓN ENTRE LA MUERTE INDIGNA Y SOLITARIA DE VIDAL Y LA DE LA NIÑA, QUE A DIFERENCIA DE ÉL NO PRETENDE OBSESIVAMENTE ESA TRASCENDENCIA Y

SIN

EMBARGO

SÍ

CONSIGUE; ADEMÁS MUERE ACUNADA CON UNA NANA (EL TEMA PRINCIPAL DE LA BANDA SONORA COMO

MÚSICA

DIEGÉTICA)

CANTADA

POR

MERCEDES, LOGRANDO UN RENACIMIENTO. COMO SUBTEXTO DE TODO ELLO SE HALLARÍA UNA CITA DE KIERKEGAARD ILUSTRATIVA DE ESA DICOTOMÍA, CLAVE EN LA CREACIÓN DE LA PELÍCULA SEGÚN SU DIRECTOR: TERMINA.

“EL EL

TIRANO MÁRTIR

MUERE MUERE

Y Y

REINO

COMIENZA”.

465

Esta coronación (real y figurada) de su periplo concuerda con la noción del sacrificio como “aspecto más extremo del viaje interior” y entrega del héroe que “da autenticidad a su misión” (Gallardo Samper y Romero Tabares, 2005, p. 159). En El detective y la muerte de Gonzalo Suárez (inspirada en “Historia de una madre”, cuento de Andersen) tiene lugar una ordalía similar: el “Hombre Oscuro” interpretado por Carmelo Gómez da su vida a cambio de la del hijo de María, en una película a propósito de la cual su director expresó una necesidad de “recuperar los mitos en su vertiente narrativa; son más profundos que el temible ‘realismo convencional’” (en W., 1994, p. 86).

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El director ha señalado que precisamente la ausencia de un sacrificio auténtico fue una de las razones por las que declinó rodar la adaptación de la primera entrega de Las crónicas de Narnia:

MK: Isn’t it true that they offered you The Lion, the Witch and the Wardrobe and you said you’d only do it if the lion was not resurrected? Kind of takes the sting out of the tale a little bit. GdT: Yes, I did. Believe it or not, I was the first film-maker they approached and I said I didn’t want the fucking lion to be resurrected. What is the worth of that sacrifice if he knows he’s coming back? I really enjoy the uncertainty of a guy or a creature going to die for something without knowing if there’s anyone to bail him out. What’s beautiful about the death of Jesus is him saying to his father, “Why have you forsaken me?”. That incredibly mysterious and moving passage is so precious because he doesn’t know. If he knew, screw that (en Kermode, 2006).

No obstante, ha celebrado la habilidad de Lewis al yuxtaponer “the war going on and the fantasy” (ibíd.), algo que él mismo llevaría a cabo en el filme que nos ocupa.

4.2.- Los roles de los personajes, entre ellos el papel esencial del fauno como personaje auxiliar, pero no obstante, ambiguo, “amable y mefistofélico a la vez” (Teso, 2006)466. Dentro del mundo “real”, habría que prestar atención a la propia

466

El fauno se va embelleciendo y rejuveneciendo a medida que avanza la historia, pero al mismo tiempo se va mostrando más amenazante y dominante. De ahí se extraería una lección subrepticia para Ofelia: no fiarse de las apariencias.

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organización de la morada de Vidal con él mismo ejerciendo de ogro carcelero467 y la presencia de una criada (Mercedes) cómplice de la protagonista y, por ende, personaje auxiliar también. Podríamos apuntar cómo los personajes son identificables con los arquetipos de Pearson (1992, p. 23); así, el inocente se repartiría en la protagonista y su hermano. El mago, el bienhechor, y también el bufón se amalgamarían en mayor o menor medida en el fauno. El destructor sería encarnado por Vidal, con ese carácter jalonado de autoritarismo e inflexibilidad468, crueldad (rayana en el sadismo) y frialdad emocional, así como obsesión por un “heroísmo” al que aspira sojuzgado por la sombra paterna y su legado, representado en el reloj (el cual introduce una cita de reconvención a una famosa película de apología franquista: Raza, de José Luis Sáenz de Heredia). Estos aspectos pueden confrontarse con el carácter de la niña, y cómo en momentos clave ella hace gala de sensibilidad, altruismo y valentía (cualidad esta última que el realizador mexicano atribuye a la infancia: “Para ser valiente hay que ser niño. Hay algo de inocencia en el valor, una inconsciencia en la valentía” (en Díaz, 2011)469. Ese coraje ha de considerarse necesario en la noción de pugna que Jack Zipes señala para los cuentos de hadas: “life is a struggle, and there is a focus in fairy tales on what we can gain from the struggle to bring meaning to our lives” (en Anónimo, n.d.). Y en la contraposición entre ambos contemplaríamos también el papel de la imaginación y el compromiso que, como señalaba Del Toro en palabras

467

Según Gómez (2009, p. 76) “en la composición que de este cruel personaje hace Sergi López hay claros ecos de los siniestros educadores de la literatura decimonónica, especialmente la británica”, lo que podría permitir establecer un nexo con el gótico femenino y el encierro de la heroína, de arraigada tradición. La ideología marcadamente patriarcal y el machismo del personaje se advierten en su tendencia al enclaustramiento y el silenciamiento de sus nuevas inquilinas y se ponen más claramente de manifiesto en su reacción airada ante la posibilidad de que la madre de Ofelia dé a luz a una niña y no a un varón, como él ansía, con el subsiguiente riesgo de que se quiebre la línea patrilineal que pretende perpetuar. Para un análisis más detallado de estas cuestiones puede consultarse el libro de Anne Williams (1995) incluido en la bibliografía. Un ogro memorable del cine ubicado en una línea semejante sería el Predicador interpretado por Robert Mitchum en La noche del cazador. 468 El momento en que Vidal regaña a la niña por “equivocarse” de mano al saludarlo por primera vez cita a David Copperfield de Dickens. 469 Esta misma idea parece marcar el papel de la niña en Cronos, ya que es ella quien acepta la “resurrección” de su abuelo y lo cuida.

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anteriormente citadas, requiere esta470. Se podría destacar en el aula que este término formó parte de un famoso eslogan de Mayo del 68 (“la imaginación al poder”, suscrito por un nombre pivotal de la literatura fantástica como Julio Cortázar, también uno de los autores que Del Toro celebra), y cómo en la película se expone como vía de disidencia ante los grilletes del totalitarismo471. Ello conecta con el papel de la literatura en la vida de Ofelia (el cual incluye alimentar esa disidencia, por ejemplo)472, que se puede conectar también con la focalización desde la mirada infantil, cómo se presenta a través de ella la insania de los adultos y su ocasional (¿o frecuente?) crueldad, y cómo los niños suponen “a potential challenge to social order by virtue of their constant promise of liminality” (James, Jenks y Prout, 1998, p. 198). En este sentido, y dentro del cine hispánico, pueden aflorar posibles semejanzas con El

470

Puede explotarse una cita extraída de una novela de Leonard Cline (2002, p. 142): “La imaginación...

¡Cómo la malinterpretamos! Ha llegado a tomar el significado de huida y refugio de la realidad. Pensamiento autista, la ha llamado Bleuler. Y en el fondo es [...] un regreso a la realidad perdurable. Es afirmación en lugar de negación”. 471

Del Toro define el fascismo como “un hoyo negro de la voluntad” (en Araguz, 2006), y ejemplifica

esta visión en el filme claramente a partir del personaje del doctor interpretado por Álex Angulo, quien antes de morir reprocha a Vidal su actitud de obediencia ciega. Ese sintagma empleado por el director a modo de definición podría contrastarse con el título del famoso documental dirigido por Leni Riefenstahl en ocasión del congreso del partido nazi en 1934: El triunfo de la voluntad. La confrontación de ambos genera una obvia paradoja. 472

El propio cineasta ha puesto este aspecto en primer plano: “Bueno, la idea central de El laberinto del fauno es la del choque entre brutalidad e imaginación. Es una pequeña fábula que está a favor de la desobediencia, porque creo que el primer paso de la responsabilidad es la desobediencia, es pensar por uno mismo” (2006b). Y precisamente es la desobediencia hacia instrucciones desajustadas a su moral (emanadas tanto de Vidal como del fauno) lo que construye el camino de Ofelia, el cual se hallaría presidido, no de forma gratuita, por una máxima (casi ilegible) grabada en el arco de entrada al laberinto: In consiliis nostris fatum nostrum est (“En nuestras elecciones yace nuestro destino”). Algo similar ocurre en Cronos, ya que el señor Gris opta por autoinmolarse destruyendo el artefacto responsable de su nueva condición vampírica, abocándose así a la muerte en lugar de alimentarse de la sangre de su nieta. También en Hellboy se hace explícito el mensaje de que las decisiones personales van forjando el destino.

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espíritu de la colmena, de Víctor Erice473, a la que parece haber un guiño en la acción de Ofelia de colocar el ojo de la escultura de corte céltico hacia el comienzo del filme, posible prolepsis de su ulterior labor reparadora y, asimismo, puente a una isotopía dentro del cine de Del Toro, ya que el insecto-hada surge del interior de dicha escultura, al igual que la escultura de Cronos albergaba insectos y el artefacto que desencadena la historia.

4.3.- La presencia de la mandrágora como epítome de la magia y sus procedimientos, en este caso curativos. Una raíz antropomorfa que en cierto modo despierta una suerte de maternidad en Ofelia al necesitar ser alimentada con leche y la sangre de la propia niña, y cuyo buen estado es necesario para la salud de su madre y del bebé que esta espera. Con este proceder, la niña revivifica creencias periclitadas que no hallan lugar en el mundo de los adultos (“Ofelia, la magia no existe. No existe ni para ti, ni para mí, ni para nadie”, le dice la madre cuando la raíz es descubierta por Vidal y arrojada al fuego, lo que coincide con la recaída que la conducirá a la muerte durante el parto).

4.4.- La flor azul que aparece en la narración secundaria que Ofelia, como narradora intradiegética, cuenta apoyada en el vientre de su madre a su hermano aún nonato. Dicha flor, imposible de alcanzar al estar en la cima de un promontorio circundada de espinas venenosas, parece remitir a la flor azul a cuya búsqueda se consagra Enrique de Ofterdingen en la obra homónima de Novalis, o a la que figura en El zoo de cristal de Tennessee Williams, y que como símbolo de lo inalcanzable tiene ya una nutrida tradición en la literatura y el arte.

473

En El Sur, del mismo realizador, también es una mirada infantil la que focaliza los acontecimientos.

Fuera del ámbito hispánico y con un papel mayor de la fantasía que probablemente las acerque más a El laberinto del fauno, podrían añadirse La casa de papel de Bernard Rose y La piel que brilla de Philip Ridley.

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4.5.- Las puertas que la niña dibuja con tiza en las paredes y que se abren al mundo de lo maravilloso, las cuales pueden ponerse en relación, en mayor o menor medida, con relatos de cariz fantástico como “La puerta en el muro” de H. G. Wells, “La puerta cerrada” de José Donoso, o “La perfecta casada” de Angélica Gorodischer. El primero contrapone al mundo real uno alternativo, más amable, y permitiría también la conexión con otro relato: “Los reflejos dorados” de Mario Levrero. El segundo gravita en torno a la inminencia de una revelación trascendental que puede proporcionar el sueño. El tercero introduce los matices de la escapada femenina de un mundo patriarcal monótono a través de la fantasía. No obstante, un aspecto a destacar en El laberinto del fauno sería el carácter sombrío, ajado y por momentos amenazante que ofrece ese mundo transliminal alternativo, en consonancia con el “crepúsculo de la magia” narrado al final de la novela de Lord Dunsany publicada en 1926 y aludido en el título homónimo que se dio a su traducción al castellano, o en otro clásico más reciente como El último unicornio de Peter Beagle, motivados por el descrédito y el abandono de esas creencias, fundamentalmente por parte de los adultos:

Si todo esto está en la cabeza de la niña (que es una posibilidad), ese universo imaginario debe reflejar la realidad. Y si es real, me interesaba darle una pátina de vejez, de tiempo y de pérdida. En el universo feérico hay una idea de que eso alguna vez fue grande, pero que ahora ya está en desuso (2008)474.

4.6.- El “Hombre Pálido”, avatar del Coco inspirado en el cuadro de Goya Saturno devorando a sus hijos, el cual pone en grave peligro a la protagonista al desobedecer esta la instrucción de no probar la comida colocada en la mesa que él preside, y que se relaciona con la prohibición de aceptar comida u obsequios de otro mundo que pueden 474

No resultaría forzado tender una posible conexión con El Quijote, pues en caso de decantarnos por

esa primera posibilidad, es obvio que lo que Ofelia fantasea se obtiene de la realidad que la circunda pasada por el tamiz de sus lecturas, aunque en este caso no sean novelas de caballerías, sino narraciones feéricas.

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conllevar un grave castigo o la imposibilidad de regresar475. Sería en cierta medida una figura especular de Vidal en ese mundo alterno, y las pinturas que lo muestran devorando niños podrían remitir a la carnicería de la contienda bélica, cebada en la inocencia, tal como manifestaría el prólogo de ¿Quién puede matar a un niño?, cinta clave del cine de terror español.

4.7.- El árbol como axis mundi (al igual que en Hellboy II), que se halla enfermo al haberse convertido en morada de un ponzoñoso sapo gigante y requiere también los cuidados de Ofelia / Moana (en ello consistirá su primera prueba) para recuperarse, lo cual introduce el papel de la heroína que debe propiciar la regeneración de esa “tierra desolada” o “baldía”476, permitiendo establecer un nexo con los ritos de fertilidad e incluso con el mito del Grial y las revisitaciones posteriores llevadas a cabo, por ejemplo, a cargo de T. S. Eliot en su Waste Land. Las huellas de su paso por el mundo se concretarán en el último plano de la película en esa flor que brota de dicho árbol, mostrándose a través de la heroína la interconexión “con los ciclos mayores del mundo natural y espiritual” (Pearson, 1992, p. 16) y alcanzando ella ese “triunfo macrocósmico” (Campbell, 1972, p. 42) propio del héroe mítico. Dicho plano puede ponerse en relación con uno similar presente en Excalibur, de John Boorman: aquel en que vemos, acompañada por los últimos compases del ya sobreexplotado “O Fortuna” de Carl Orff, la imagen de las ramas de un árbol en flor como colofón a la secuencia 475

En la película Un cuento de hadas, de Charles Sturridge (1997), basada en la polémica de las hadas

de Cottingley supuestamente fotografiadas por dos niñas y que aprovecha esta coyuntura para contraponer las creencias en lo maravilloso al contexto histórico adverso marcado por la Primera Guerra Mundial y jugar con la ambigüedad (aspectos que permitirían ponerla en relación con el filme que nos ocupa), una de las protagonistas avisa al teosofista Edgard Gardner, al caer este en un “círculo de hadas”, que ello puede suponer el riesgo de quedar para siempre atrapado en el mundo de estas si, por ejemplo, aceptase su comida. 476

Tal vez extensible a esa “Waste Land of the twentieth century […] much in need of renewal, in part

because myth and ritual have lost their power to lend wonder to our daily lives” (Tobin, 1986, p. 184).

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que muestra a Arturo y sus caballeros cabalgando para curar el reino y vencer a Mordred en la última batalla. El árbol del filme que nos ocupa, que además por la disposición de sus ramas guarda similitud con la testa de un fauno, puede evocar aquel que en Legend sirve de morada a la Oscuridad, con la salvedad de que en la película de Ridley Scott (por otra parte, un notorio ejemplo de obra mutilada por los requerimientos del sistema de grandes estudios) su habitante es un clarísimo antagonista477. 4.8.- El laberinto como espacio iniciático (donde podría rastrearse también la influencia borgiana aducida por Del Toro) y “artificio de la mente […] para desenredar una situación vital sombría” (Colli, 1994, p. 23) donde, en última instancia, “one does not lose oneself […], one finds oneself” (Kern, 2000, p. 23); a él habría que añadir el Pozo Iniciático descendente que se asemeja al presente en la Quinta da Regaleira de Sintra, espacio ocultista cercano en propósito a Bomarzo. Dicho pozo se adentra, a modo de torre invertida y en espiral, en el interior de la tierra. Consta de nueve plataformas, referencia a los nueve círculos del Infierno, las nueve secciones del Purgatorio y los nueve cielos del Paraíso de la Divina Comedia dantesca.

4.9.- El simbolismo de la luna, “personaje secreto de la película” según señala el propio cineasta en el audiocomentario del DVD. Símbolo femenino de mutabilidad, transformación, crecimiento, sus fases presiden el periplo de la niña hasta culminar en el plenilunio, estableciendo otra de las “rimas visuales” trenzadas por el director al dar forma lunar a la marca de nacimiento que le confirma a Ofelia su identidad y presentarla como “hija de la luna”.

477

Otro paralelismo con Legend lo constituye la presencia del polen que flota en el ambiente en algunas

secuencias, indicador de la intrusión de los elementos mágicos en el mundo real, como en Legend lo es de una atmósfera boscosa numinosa y cuajada de vida.

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5.- CONCLUSIONES En esta comunicación he procurado mostrar, al menos, parte del potencial didáctico que alberga la película, el cual, lejos de agotarse, puede ser susceptible de otros enfoques y aprovechamientos. En todo caso, sirva mi tentativa de ejemplo de las posibilidades que puede otorgar el lenguaje cinematográfico para complementar (que no sustituir) otras estrategias docentes y propiciar un acercamiento de los estudiantes a los contenidos a través de un lenguaje con el que están ampliamente familiarizados, aprovechando para abrir a esas puertas “por donde lo Otro, la dimensión fantástica y lo inesperado se introducirán siempre, igual que todo aquello que venga a salvarnos de ese robot obediente en el que tantos tecnócratas quisieran vernos convertidos y que nosotros no aceptaremos jamás” (Cortázar, 1994, p. 111).

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