Raec ano3 n2 dez 2014

Revista Alagoana de Ensino de CiĂŞncias. Ano 3, nÂş 2, dezembro de 2014.

Expediente Teotônio Vilela Filho Governador

Stella Lima de Albuquerque Secretária de Estado da Educação e do Esporte

Claudiane Oliveira Pimentel Superintendente de Políticas Educacionais / SEE-AL

Amanda Vieira Chefe da assessoria de Comunicação / SEE-AL

Adriano Aubert Silva Barros Diretor Geral do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE Equipe de Edição da RAEC

Adriano Aubert S. Barros Aristóphio Andrade Filho Malba Santos Maria Célia Aroucha Santos Nathally MarquesSilva Lima Robson Moura

Editorial

Breviário biográfico dos mestres

Ronaldo Rogério de Freitas Mourão (1935 - 2014)

No dia 25 de julho de 2014 o Brasil perdeu um dos seus maiores expoentes no campo da pesquisa e divulgação científica, Ronaldo Rogério de Freitas Mourão.

Nascido no Rio de Janeiro, em 25 de maio de 1935. Ronaldo Mourão ingressou, em 1956, na Faculdade de Filosofia da Universidade do Estado da Guanabara e graduou-se em Licenciatura e Bacharelado em Física no ano de 1960. Trabalhou como astrônomo assistente no Observatório Nacional onde, após concluir o doutorado na Universidade de Paris, ao retornar ao Brasil, assumiu a o posto como astrônomo pesquisador e também chefe da divisão de equatoriais do observatório.

Suas pesquisas se concentraram em duas áreas: astrometria de estrelas duplas e planetária. Nesta ultima, se destacou por seus estudos sobre o planeta Marte e pela descoberta de 72 asteroides. quando de seu estágio no observatório de La Silla, no Chile, em 1980.

Foi porém, na divulgação científica que Mourão se notabilizou. Com uma produção de 95 livros, dentre estes se destaca o Dicionário de Astronomia e Astronáutica. Escreveu e publicou mais de mil ensaios. Tornou-se uma referência para a sociedade brasileira, que através de suas entrevistas e colunas em jornais, era informada sobre fenômenos celestes e tudo o que envolvia a astronomia no país.

Foi um dos fundadores do Museu de Astronomia, localizado no bairro de São Cristovão, no Rio de Janeiro. Recebeu varias comendas e honrarias. Dentre estas se destacam: O primeiro prêmio José Reis de Divulgação Científica (1997) do CNPq; Designação do asteróide 2590, descoberto por ele, e que foi denominado Mourão pela União Astronômica Internacional.

Mourão Faleceu no dia 25 de julho de 2014 no hospital Quinta D´or, no bairro de São Cristovão, onde morava ao lado do campus do Observatório Nacional e do Museu de Astronomia.

Sumário Projeto horta escolar promove conscientização aos discentes nos aspectos ambientais e na reeducação alimentar nas escolas do CEPA. Maria Célia Aroucha Santos, Ingrid Vanessa Azevedo Oliveira, Lucas Cordeiro Bastos de Medeiros...........................................................................................

5

O uso de jogos e brincadeiras nas aulas de biologia como facilitador do aprendizado na educação básica no Instituto Federal de Alagoas, campus – Maceió.

Gleyce Kelly de Freitas, Kyccia Emanuelle Costa Oliveira, Leonara Evangelista Figueiroa, Renata Felipe da Silva, Maria Luzenita Wagner Mallmann, Ebenézer Bernardes Correia Silva...........................................................................................................................................

12

História em quadrinhos: um recurso didático nas aulas de física.

Rodrigo Medeiros Ferreira..............................................................................................

17

Sequência didática: Problematização para o ensino de matemática.

Roberto Wesley Araújo Lima , Ricardo Lisboa Martins............................................................

22

Física moderna: Algumas abordagens históricas para o ensino médio e as concepções do licenciando em física.

Alexandre Araújo de Souza, Salenne Pinho Cordeiro................................................................

27

O Barato da Física: Foguetes de garrafa PET Danilo da Rocha, Wandearley Dias.......................................................................................33 Espaços não formais de Ensino: Feira de astronomia e divulgação científica.

Alexandre Araújo de Souza........................................................................................................

36

Astrofotografia como recurso didático no ensino da Geografia.

Bruno Bianchi G. da Silva, Rôse M. Dias dos Santos, Natalia E. Guedes da Silva.............

40

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Projeto horta escolar promove conscientização aos discentes nos aspectos ambientais e na reeducação alimentar nas escolas do CEPA. Maria Célia Aroucha Santos, Ingrid Vanessa Azevedo Oliveira, Lucas Cordeiro Bastos de Medeiros Laboratório de Ciências da Natureza – LCN – CECITE – SUPED – SEE-AL

Resumo: O presente trabalho desenvolve-se valorizando aspectos ambientais, e conscientizando os estudantes no aspecto de hábitos alimentares saudáveis ao implantarmos hortas nas escolas com o cultivo de hortaliças e ervas medicinais, na área do Cepa (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada) contamos atualmente com sete escolas, além do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação (Cecite) e o Centro de Formação (Cenfor), no intuito de retificar hábitos alimentares errados interligando-os a ingestão de produtos industrializados e desconhecimento dos benefícios dos alimentos in natura à saúde dos estudantes e da comunidade educacional em geral. Desta forma, os estudantes passam a refletir, questionar e compreender os problemas que afetam à saúde e a forma como estamos tratando o meio ambiente, para isso, observa-se a necessidade de trabalharmos com a horta objetivando a conscientização nos aspectos ambientais como aguçar a reflexão nos hábitos alimentares do cotidiano.

Palavras-chave: Reeducação alimentar, horta.

Abstract: This paper develops valuing environmental aspects, and educating students in the aspect of healthy eating habits on implanting gardens in schools with growing vegetables and herbs in the Cepa (Center for Teaching and Applied Research) area we currently have seven schools, in addition to the Education Center of Science and Technology (cécité) and the Training Centre (Cenfor) in order to rectify faulty eating habits interconnecting the intake of processed products and lack the benefits of fresh food to the health of students and the educational community at large. Thus, students tend to reflect, question and understand the problems that affect the health and the way we are treating the environment for that, there is the need to work with the garden creating a consciousness on environmental aspects as sharpen reflection in everyday eating habits.

Keywords: Food Reeducation, garden.

Introdução Durante milênios o homem utiliza as plantas medicinais e hortaliças com o objetivo de complementar a sua alimentação como também na busca do seu próprio bem está. O Estado de Alagoas possui uma flora diversificada quando se trata de plantas medicinais e hortaliças.

Atualmente, o interesse em pesquisas científicas relacionadas a métodos de propagação, identificação de compostos químicos e aplicações

terapêuticas das plantas medicinais tem se intensificado. Assim sendo, a realização de estudos em plantas utilizadas na medicina popular, torna-se imprescindível para selecionar as espécies que detenham propriedades medicinais (AZEVEDO, 2003).

A ideia do reaproveitamento, da reciclagem tomou aspecto mais relevante após a Segunda Guerra, quando muitos países se viram em destroços, sem moradia, sem alimento e seus ____ RAEC dezembro 2014 - página 5

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

habitantes, no espírito de sobrevivência, adotaram a reutilização ou a transformação de materiais.

(HEIDEN, 2008).

Segundo reportagem do Fantástico (FANTASTICO, 2010), a cada ano são produzidas 40 milhões de toneladas de lixo eletrônico no mundo. Se forem descartados de qualquer maneira podem vir a causar riscos para a saúde e para o planeta.

Quando falamos de percepção sensorial refere-se à capacidade do homem de perceber, por meio de seus sentidos (a visão, o tato, o olfato, o paladar e audição), o mundo que o rodeia e as mudanças que podemos atingir em nosso meio.

Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é um modismo, mas o encontro com as adversidades, que exigem uma nova compreensão da concepção de interdisciplinaridade, FAZENDA (2001). Segundo VEIGA (1996, p.79) a prática docente pressupõe, a compreensão de uma complexidade do processo ensinoaprendizagem, ou seja, o ensino é uma prática social concreta, dinâmica, multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. É um processo complexo que sofre influência de aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, afetivos e estéticos.

A ideia de reeducação alimentar tornou-se importante após o consumo excessivo de produtos industrializados pela sociedade moderna. Uma alimentação saudável é encontrada em alimentos cultivados em uma horta orgânica, que, no presente trabalho é implantada em sete escolas do Centro de Ensino de Pesquisa Aplicada – Cepa. Fez-se necessário um estudo mais aprimorado das propriedades e benefícios proporcionados pela utilização de ervas medicinais e hortaliças na alimentação do ser humano, examinando as vantagens de adicionar os vegetais à nossa dieta e as desvantagens provocadas pelo consumo excessivo de industrializados. Paralelamente trabalha-se com a preservação ambiental uma vez que, reutiliza carcaças de computadores Cathodic Rays Tube, ou CRT, e botijão de água mineral vencidos, que estão jogados no meio ambiente, promovendo assim a produção sustentável de plantas medicinais, hortaliças e seus produtos derivados em escala de consumo à comunidade.

Os botijões de água mineral de 20 litros são de dois tipos sendo constituídos por polímeros sintéticos ou plásticos derivado de hidrocarbonetos da função Alceno (compostos orgânicos), ambos são recicláveis. O primeiro botijão é o borrachudo produzido por um material translúcido maleável chamado de polipropileno (PP) ou polipropeno. O segundo chama-se acrílico ou polimetil-metacrilato (PMMA) é um material rígido, transparente e incolor (GmbH & Co. KG). De fato, o presente trabalho desenvolve um estudo interdisciplinar envolvendo todos os profissionais da área da Educação na escola onde a horta é implantada, sendo assim, proporcionará diminuição da quantidade de lixo no meio ambiente.

Objetivos: Objetivo Geral Criar uma horta cultivando ervas medicinais e hortaliças em terrenos da comunidade escolar para proporcionar práticas de manejo adequado no cultivo, possibilitando inserção da mudança de hábito a comunidade escolar. Trabalhar com a preservação do meio ambiente reutilizando materiais recicláveis. E envolver todos os docentes das disciplinas afins na produção de práticas pedagógicas na horta.

Objetivo Específico Proporcionar aos estudantes das Séries Iniciais, Fundamental e o Ensino Médio o manejo adequado com as plantas e solo; Desenvolver práticas pedagógicas na horta envolvendo disciplinas afins; Conhecer os benefícios e propriedades das plantas medicinais e hortaliças; Conscientizar os estudantes sobre a preservação ambiental e o consumo excessivo de produtos industrializados; Reutilizar materiais recicláveis como botijão de água mineral vencido e carcaças de computadores Cathodic Rays Tube, ou CRT, que estão jogados no meio ambiente.

Metodologia RAEC dezembro 2014 – página 6

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

As hortas foram implantadas no terreno de sete escolas do Centro de Ensino e Pesquisa aplicada (Cepa), localizado no Bairro do Farol em Maceió – Al. Foram realizados seminários, palestras e oficinas com alunos de do Ensino Fundamental I e II, transmitindo conhecimento de maneira didática no cultivo adequado da horta orgânica como também ensinando como reutilizar materiais plásticos que estão proporcionando aglomerados de lixo no meio ambiente. A partir destas práticas na horta, despertamos nos estudantes a tomada de uma reflexão sobre suas práticas cotidianas nos aspectos alimentares como também postura diante do meio ambiente.

Procedendo com a limpeza, estabelecemos espaçamento prévio nas possíveis espécies a serem cultivadas, fazendo assim o uso das práticas dos conhecimentos matemáticos abordados em sala de aula, em sequência organizamos em blocos os vasos e semeamos.

Todos os cuidados foram acompanhados criteriosamente ao implantar estas hortas, desde o tipo do solo, sementeiras, plantio definitivo, composto utilizado, irrigação estabelecida nos canteiros devendo assim ser mantidos sempre úmidos, obedecendo duas irrigações diárias (manhã/tarde), os tratos culturais e controle fitossanitário para preservar seu bom desenvolvimento. Mediante a esses cuidados será possível à produção sustentável de hortaliças e plantas medicinais em escala para o consumo da comunidade escolar, além de preservar o meio ambiente, deixando-o limpo ao reutilizar galões de água mineral de 20 litros com validade vencida e os monitores de computadores que ambos levam em média de 300 a 450 anos para deteriorar-se no ambiente. A capital alagoana – Maceió está em plena harmonia pela diminuição da quantidade de lixo no ambiente. Os galões foram adquiridos por meio de doações por parte de microempresários (mercadinhos) na capital e os monitores antigos foram doados por órgão público (Secretarias) onde estes se encontram depositados.

principais a reutilização de materiais recicláveis como, monitores CRT de computadores, botijões de água mineral, garrafas PET e copos descartáveis, que se encontravam espalhadas no meio ambiente, mostrando aos alunos que é possível unir o útil ao agradável deixando o ambiente mais limpo ao mesmo tempo em que é proporcionada a confecção dos vasos para as hortas com esses materiais. O lixo tem-se constituído num dos mais graves problemas contemporâneos, revelando também sérios problemas sociais, daí a necessidade da reutilização dos galões de água mineral de 20litros, com validade vencida para fins propícios na implantação de hortas, com isso geramos uma boa economia doméstica, além de estarmos colaborando para o desenvolvimento sustentável do planeta. A reutilização dos galões de água mineral estará proporcionando a capital alagoana, à diminuição da quantidade de lixo no ambiente. Os botijões de água mineral de 20 litros são de dois tipos sendo constituídos por polímeros sintéticos ou plásticos ambos são recicláveis. O primeiro botijão é o borrachudo, um material translúcido maleável (Figura 1 A) e o segundo chama-se acrílico é um material rígido, transparente e incolor (GmbH & Co. KG) (Figura 1 B). Os monitores de computadorores têm revestimento constituído de compostos orgânicos e outros óxidos de sílica (Figura 1 C).

O Brasil é um dos países que mais toneladas de lixo eletrônico (TVs, celulares e impressoras), descarta a cada ano dentre os países emergentes, com exceção da China. Segundo dados da Organização das Nações Unidas (ONU), o Brasil não tem estratégia para amenizar o problema do lixo eletrônico, pois são usados

Resultados obtidos Reutilização dos botijões e monitores de computador O projeto promove como um dos pontos

Figura 1 A. (borrachudo).

Botijão de água mineral

tóxicos que prejudicam o meio ambiente e __ RAEC dezembro 2014 - página

7

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Figura 2 A. Galões de água.

Figura 1 B. Botijão de água mineral (acrílico)

Figura 2 B. Monitores de computador.

Figura 1 C. Monitor de computador. também o ser humano. Não só o Brasil mais o mundo em si precisariam de regras melhores para enfrentar as crescentes montanhas de lixo eletrônico principalmente nos países desenvolvidos (FANTASTICO, 2010).

Propagação das cultivares em materiais recicláveis (copos descartáveis, galões de água mineral e monitores de computadores) Os galões e monitores (Figura 2 A e B), foram preenchidos com adubo, preparados na proporção de 2 (duas) partes de terra preta para 1 (uma) parte de composto orgânico. Plantamos hortaliças e ervas medicinais sendo de grande relevância os cuidados do manuseio com a planta ao transplantá-las (Figura 2 C), preservando a integridade da espécie (Figura 2 D). Todas as mudas plantadas mantiveram controle fitossanitário e tratos culturais todos os dias. A irrigação sendo feita em horários apropriados como início da manhã e final da tarde.

Figura 2 C. Muda germinada de abóbora.

Figura 2 D.Professora ensina o transplantio adequado.

Segundo HILL (1996), oferecer condições adequadas para que plantas tenham um bom enraizamento, esta busca das condições apropriadas ainda é um desafio para os técnicos. ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 8

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

É fundamental a manutenção do substrato úmido, mas não encharcado, com temperatura por volta de 25°C e mudas livres de correntes de ar. O manuseio e os procedimentos foram levados em consideração, para o bom êxito no enraizamento e desenvolvimento da planta.

Visitações nas hortas com os discentes. É importante salientar o quanto este projeto vem desempenhando mudanças na vida dos estudantes, pois, a consolidação do mesmo tem sido relevante, pois as mudanças estão surtindo efeitos preponderantes na vida de cada um destes. As visitas dos estudantes ocorrem na horta periodicamente, acompanhando o desenvolvimento das hortaliças e ervas medicinais (Figura 3 A), durante a visita abordamos as propriedades e benefícios das plantas cultivadas e sempre levando em consideração a importância da alimentação natural e saudável e a importância relevante da horta no ambiente escolar e na própria residência.

Figura 3 B. Discentes do Ensino Fundamental I (E. Estadual Ambrósio) em contato com as plantas.

As frequentes visitas dos estudantes nas hortas têm sido uma forma de aprenderem sobre o manejo adequado com o solo e com as plantas (Figura 3 D) e estes conhecimentos são ferramentas preponderantes na implementação e manutenção da horta de forma que os mesmos estejam engajados a executar tais funções, não apenas no âmbito escolar, mas, que consiga expandir os conhecimentos adquiridos até a própria residência para assim montar sua horta caseira. Ao implantarmos a horta levamos em consideração os conhecimentos adquiridos em sala de aula nas disciplinas, como Matemática, Geografia, Ciências, Português, História, Arte, etc, havendo assim uma interação interdisciplinar

Figura 3 A. Discentes do Ensino Fundamental I (E. Estadual Ambrósio) em contato com as plantas.

Os estudantes tem contato físico com as plantas adquirindo assim experiência inesquecível, como a prática do tato, e o olfato, além de semear, plantar e o colher (Figura 3 B e C). Abordarmos na prática in natura, a fisiologia da planta, enfatizando também a importância delas à natureza e ao nosso bem estar quando a consumimos.

Figura 3 C. Discentes do Ensino Fundamental I (E. Estadual Ambrósio) em contato com as plantas.

a qual é preponderante na assimilação dos conteúdos pedagógicos e na prática. ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 9

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Figura 4 B. Oficinas de preparo de pizzas..

Figura 3 D.Aprendendo sobre o cuidado ao plantar.

Palestras e oficinas com os discentes.

As palestras e oficinas são ministradas por sua vez na escola ou no Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – Cecite (Figura 4 A), com a finalidade de conscientização e motivá-los sobre os cuidados com meio ambiente e também despertar nos estudantes a reflexão sobre seus próprios hábitos alimentares.

Figura 4 C. Oficinas de preparo de balas..

Os produtos adquiridos na horta tanto as hortaliças quanto as ervas medicinais são direcionadas aos refeitórios (Figura 4 D) das escolas, ou aos próprios discentes para degustação, com a finalidade de proporcionar aos alunos uma alimentação saudável, enfatizando há necessidade de reeducação alimentar.

Figura 4 A. Palestra no Cecite estudantes do 6º ano da E. Estadual Laura Dantas..

Nestes encontros abordamos as propriedades e benefícios das plantas cultivadas, como as hortaliças e ervas medicinais, a exemplo de coentro, abóbora, manjericão e hortelã.

Confecionamos de forma artesanal, balas, pizzas e aperitivos e o lava pés com o manjericão (Figura 4 B e C), com os produtos colhidos da horta, abordando assim os problemas de saúde oriundos do consumo excessivo de produtos processados, açucarados e transgênicos, sugerindo a substituição desses produtos por alimentos frescos e naturais.

Figura 4 D. Estudantes da E. Estaduais S. Camerino e Teotônio Vilela no momento da degustação da pizza e balinhas no refeitório

Conclusão Através da interação do estudante com as atividades da horta, nota-se a mudança de comportamento em relação à educação ambiental como também reeducação alimentar, permitindo ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 10

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

mudanças nos maus hábitos. Cogitado aos discentes, docentes e comunidade a oportunidade de conhecimento técnico e científico sobre as propriedades e benefícios das espécies de hortaliças e medicinais. A alimentação adequada através de vegetais traz um bem estar ao corpo de maneira espetacular, pois promovem defesa e prevenção contra as doenças ao nosso organismo.

O conhecimento das propriedades de todas as hortaliças será de suma importância na promoção de uma alimentação saudável e adequada. Sendo assim teremos uma população menos doentia e uma sociedade mais saudável. O que era considerado normal anteriormente, como à poluição das ruas ou o consumo excessivo de alimentos processados industrialmente, passou a ser uma ação inadequada. O alvo esta sendo atingido, que é a promoção na conscientização sobre a saúde do corpo e do ambiente visando à melhoria na qualidade de vida. As aulas práticas na horta e as oficinas proporcionam a interação perfeita entre teoria e prática para assimilação dos conteúdos pedagógicos.

Referências AZEVEDO, K. S. de. Indução e análises bioquímicas de calos e aspectos da anatomia foliar de copaíba (Copaifera langsdorffii). Tese (Mestrado em Agronomia). Lavras: UFLA, 2003.

FANTASTICO. O que fazer com o lixo eletrônico.

07/03/2010.

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Ex0J_zlaNeY. FAZENDA, Ivani Catarina.

(2001) Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa.

Campinas: Papirus, 2001.

HEIDEN, Anke Iracema Von Der. Cooperativas de reciclagem de lixo e inclusão social: o caso do município de Itaúna, MG. [manuscrito], 2008.

HILL, L Segredos da Propagação de Plantas. São Paulo: Nobel. 1996. 245p.

VEIGA. I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 2. ed. Campinas: Papirus. 1996. 79p.

____

__ RAEC dezembro 2014 - página 11

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

O uso de jogos e brincadeiras nas aulas de biologia como facilitador do aprendizado na educação básica no Instituto Federal de Alagoas, campus – Maceió Gleyce Kelly de Freitas, Kyccia Emanuelle Costa Oliveira, Leonara Evangelista Figueiroa, Renata Felipe da Silva1, Maria Luzenita Wagner Mallmann2, Ebenézer Bernardes Correia Silva3 Instituto Federal de Alagoas (IFAL)

Resumo: O uso de Jogos e Brincadeiras como instrumento facilitador de aprendizado na educação básica no Instituto Federal de Alagoas foi um projeto realizado com o objetivo de desenvolver jogos e brincadeiras que facilitem o aprendizado de Biologia; Foi concretizado durante o ano letivo de 2012 com as turmas de 2º e 3º anos dos cursos técnicos-integrados. Em sua metodologia foram usados materiais simples e de fácil obtenção. Cada jogo teve objetivos bem definidos e podem ser adaptados por quaisquer outras disciplinas. Observou-se que alguns resultados quantitativos de aprendizagem foram alcançados, sinalizando que brincar não é perda de tempo, podendo ser um aliado na construção do conhecimento.

Palavras-chave: Jogos, Aprendizado, Ensino de Ciências da Natureza .

Abstract: Using Games and Play such as instrument facilitator of learning in basic education at the Instituto Federal de Alagoas was a project undertaken with the objective of developing sports and games to facilitate the learning of Biology; Was completed during the academic year 2012 with classes 2 and 3 years of technical-integrated courses. In its methodology simple and easily obtained materials were used. Each game had well-defined objectives and can be adapted by any other discipline. It was observed that some quantitative learning outcomes have been achieved, signaling that play is not a waste of time and can be an ally in the construction of knowledge.

Keywords: Games, Learning, Teaching of Natural Sciences.

Introdução Aprender poderia ser definido como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos e modificam seu comportamento readaptando sua forma de usa-los. A complexidade desse processo torna qualquer definição simplista pois o processo de aprendizagem passa por pressupostos político ideológicos relacionados com qualidades antropológicas e sociais.

O estudo da Biologia é inerente à vida humana principalmente porque a relação do homem com o planeta e com toda a vida nele existente é essencial para garantir a sua sobrevivência.

O Instituto Federal de Alagoas atua há mais de 100 anos na educação pública preparando adolescentes e adultos para a sociedade, na formação técnica, tecnológica e superior. O ensino de Biologia faz parte da formação básica do estudante brasileiro, conforme determinado pelo Ministério da Educação através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

O projeto foi desenvolvido no laboratório de Biologia do Instituto Federal de Alagoas, no Campus Maceió, durante on ano letivo de 2012 com as turmas de 2º e 3º anos dos cursos técnicos-integrados.

____ RAEC dezembro 2014 - página 12

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

PROBLEMA

nas avaliações.

O ensino de Biologia começou a ser sistematizado a partir do século XIX, mas o estudo da história natural já era conhecido no século XVII. A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser humano aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a evitar plantas venenosas e como tratar os animais, alem de adotar técnicas de caça. Partindo também dos conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação de variados vegetais, desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira mais constante e previsível, o sustento das comunidades. Os conhecimentos na área da biologia, empíricos e como exercício prático do dia a dia, existem já desde a época da pré-história. Prova disso são as representações de seres vivos em pinturas rupestres 3

Metodologia

As novas gerações convivem diariamente com biologia e os avanços científicos nessa área estão cada vez mais facilitando a vida humana.

Conhecer biologia é importante para a vida dos seres humanos. No entanto, seu estudo é, muitas vezes, considerado difícil. Há alunos que têm dificuldade em apreender os assuntos ministrados em sala de aula. Faz-se necessário buscar formas facilitadoras da aprendizagem.

Ao longo dos anos, percebemos que alguns assuntos são considerados, pelos esudantes, difíceis e quando exigidos através de avaliações quantitativas, os resultados são decepcionantes, sendo assim, buscou-se uma forma de tornar esse aprendizado mais efetivo.

Ao usarmos jogos e brincadeiras nas aulas de biologia, procuramos tornar esse aprendizado mais prazeiroso e mais fácil.

Objetivo Geral Desenvolver jogos e brincadeiras que facilitem o aprendizado de Biologia.

Objetivo específico Desenvolver jogos e práticas utilizando materiais de fácil obtenção para facilitar a inclusão educacional e o aprendizado de Biologia dos alunos dos cursos técnicos-integrados do Campus Maceió, melhorando seu desempenho

No ano letivo de 2012, foram desenvovidos quatro jogos utilizando-se assuntos abordados antecipadamente e avaliados através de provas escritas, cujos resultados não haviam sido satisfatórios. Os temas foram escolhidos por serem assuntos que em anos anteriores não trouxeram bons resultados quantitativos.

Ocorreram 3 reuniões de seleção de idéias e escolha dos jogos a serem desenvolvidos. Os temas selecionados para os jogos foram: Estudo dos cariótipos, Leis de Mendel e Características dos animais (invertebrados e cordados superiores).

O Jogo do Tabuleiro Genético foi confeccionado com um quadrado feito de compensado de madeira de 0,80m X 0,80m, contendo o desenho de um caminho sem fim contendo casas. Usa-se um dado, cartas de cartolina contendo perguntas, estruturas de plástico representando ribossomos ( tampinhas de garrafa pet), cartas de cartolina representando cromossomos que ficam viradas para baixo para serem encontrados os pares como nos jogos de memória. A finalidade é a formação do cariótipo com os 23 pares de cromossomos, mas para conseguir pares de cromossomos primeiro devese obedecer uma sequência: Jogar dado, avançar casa no tabuleiro com o pino ribossomo (o tabuleiro não tem fim, já que a finalidade é montar o cariótipo, não chegar ao fim), caso o pino pare na casa pergunta, o participante deve responde a pergunta correta, sendo ela múltipla escolha ou subjetiva. Cada acerto dá direito a virar duas cartas. A equipe deve encontrar o par correto e retirá-lo do jogo Ao final do jogo é contado o numero de pares cromossômicos de cada equipe, a equipe que tiver o maior numero de pares cromossomos, vence o jogo.

O jogo do Cofre biológico foi confecccionado com dois cofres com segredo comprados em lojas de importados e unidos utilizando-se parafusos. Cada cofrinho tinha 3 botões. Esses botões ao pares formam três dezenas que são equivalentes a três respostas corretas. Há uma lista de perguntas objetivas que RAEC dezembro 2014 – página 13

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

resulta em uma dezena. A cada três dezenas o aluno tenta abrir o cofre. Se as três respostas estiverem corretas, o aluno obterá a dezena certa, e neste caso, conseguirá abrir o cofre e poderá escolher seu brinde-prêmio ( bombons, chaveiros, adesivos, etc).

O Jogo Características dos Cordados foi confeccionado utilizando-se cartolina e pincel atômico. Cada cartalina foi dividida em 5 partes contendo as classes dos cordados. Também havia um saquinho de palavras com 100 palavras relacionadas aos cordados. Cada equipe de cinco alunos colocava-se em círculo e cada um perguntava a quem estivesse à sua esquerda. O primeiro a perguntar é decidido por sorteio com um dado ( quem tirar o maior número inicia) Resultados e discussões Os jogos foram desenvolvidos e testados em dez turmas, sendo cinco do segundo ano e cinco do terceiro ano dos cursos técnicointegrados de mecânica, eletrônica, química e edificações do Insttuto Federal de Alagoas (IFAL). Para as turmas de segundo ano, foram utilizados os jogos tabuleiro genético e cofre biológico . Para a turma do terceiro ano, foram testados os jogos: características dos cordados e baralho animal. O cofre da genética é um jogo com dois pares de cofres, cada par contendo 06 botões. Esses botões aos pares formam três dezenas que são equivalentes a três respostas corretas. Cada pergunta tem um valor, seu valor total correto é equivalente a uma dezena do cofre.

Ao serem completadas as três dezenas a porta do cofre abre, e dentro dele há alguns prêmios. As perguntas contemplavam o assunto Leis de Mendel. Os alunos foram previamente testados com uma prova escrita com questões subjetivas e o resultado foi quantitativamente negativo. Após uma semana da prova escrita, foi realizada a aplicação do jogo, e após o jogo, a turma foi reavaliada através de outra prova escrita onde os resultados aumentaram significativamente(Tab.1). . No Jogo Característica dos Cordados cada equipe de 5 alunos recebeu uma cartolina com um círculo central (mamíferos) e quatro divisões (peixes, anfíbios, répteis e aves). Além das cartolinas, receberam um saco com características (100 palavras) que deveriam ser associadas às

classes de cordados (ovíparo, coração com 3 cavidades, etc).No grupo, um foi sorteado através do maior numero tirado nos dados, para iniciar e perguntar a quem estava à sua esquerda. A pessoa que respondia tinha 5 segundos para colocar a característica no local certo, se acertasse ganhava 1 ponto, se errasse o ponto iria para quem perguntou. No final os pontos foram contados, quem ganhou mais pontos escolhia um brinde. Os alunos foram previamente testados com uma prova escrita com questões subjetivas e o resultado foi quantitativamente negativo. Após uma semana da prova escrita, foi realizada a aplicação do jogo, e após o jogo, a turma foi reavaliada através de outra prova escrita onde os resultados aumentaram significativamente (Tab.1).

No tabuleiro genético a finalidade é a formação do cariótipo com os 23 pares de cromossomos, mas para conseguir pares de cromossomos primeiro deve-se obedecer uma sequência; Jogar dado, avançar casa no tabuleiro com o pino ribossomo (o tabuleiro não tem fim, já que a finalidade é montar o cariótipo, não chegar no seu fim), caso o pino pare na casa pergunta, o participante deve responde a pergunta correta, sendo ela múltipla escolha ou subjetiva.

Cada acerto dá direito a virar duas cartas. Ao final do jogo é contado o numero de pares cartas de cada equipe, a equipe que tiver o maior o numero de pares cromossomos, vence o jogo. Os alunos foram previamente testados com uma prova escrita com questões subjetivas e o resultado foi quantitativamente negativo. Após uma semana da prova escrita, foi realizada a aplicação do jogo, e após o jogo, a turma foi reavaliada através de outra prova escrita onde os resultados aumentaram significativamente(Tab.1).

O jogo Baralho Animal foi confeccionado contendo 52 cartas de baralho, sendo 26 delas com figuras de invertebrados dos diferentes filos e, 26, contendo características morfológicas, fisiológicas e ecológicas dos animais. O jogo foi aplicado nos terceiros anos do Instituto Federal de Alagoas, em grupos de quatro alunos. Cada aluno recebeu 13 cartas. Sorteou-se quem começaria e cada aluno, na sua vez, puxava uma carta da mão do colega à sua esquerda. Quem conseguisse forma um par, colocava sobre a mesa __ RAEC dezembro 2014 - página 14

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

seu par para que os colegas conferissem. Cada dupla de cartas deverá conter uma carta com figura e uma carta com característica. Ganhou o jogo quem conseguiu baixar todas as cartas, até ficar sem nenhuma. As turmas foram avaliadas antes e após os jogos e o resultado foi significativamente positivo.

Na tabela a seguir, a comparação entre a

tempo e a análise das avaliações quantitativas, percebemos que o aprendizado se torna mais efetivo quando conseguimos atrair nossos alunos e envolvê-los em atividades que contemplem o conteúdo de forma mais ludica, sem perder a qualidade.

Jogos não são apenas uma “brincadeira”, podem estimular o desenvolvimento de novas

Tabela.1 -Tabela de resultados quantitativos das turmas nas quais os jogos foram testados.

média geral da turma, nas provas realizadas antes dos jogos e depois.

idéias, da observação e da cooperação entre os alunos.

Os jogos didáticos são um instrumento de aprendizado interessante pois facilitam a cooptação do conteúdo de forma prazeirosa. A maior parte dos jogos didáticos são confeccionados para crianças, mas adolescentes e adultos podem também se beneficiar desse recurso didático.

Referências

Os jogos e brincadeiras já são uma realidade na coordenadoria de ciências da natureza na disciplina biologia do IFAL, além dos confeccionados, possuímos alguns jogos conhecidos como cartas de baralhos (UNO, Trunfo, Pitchureca, etc) e jogos de montar (peças de plástico para montar DNA). Com o passar do

ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 21ed. São Paulo ; ed.

Brasiliense, 1995 ANTUNES, C. Manual de técnicas. Petrópolis: Vozes, 24ª edição. 2008. 190p.

BEHRENS, M.A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In Moran, J.M. Masetto, M T e Behrens, M A Novas tecnologias e mediação pedagógica São Paulo: Papirus, 7a edição. 2003. 173p.

____

__ RAEC dezembro 2014 - página 15

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

BENETTI, Santos. Por uma educação criativa.

São Paulo,SP. 2ª edição. 2003.174p.

BIZZO, N. Graves erros de conceitos em livros didáticos de ciências. Ciência Hoje, São Paulo, v.

21, n. 121, p.26-35, jun/1996.

BOUVET, J. et. al. Tem mesmo ferro no espinafre? São Paulo : Ática, 1998 CANIATO, Rodolfo. Com ciência na educação.

Campinas-SP : Papirus, 1987

ensino médio. MEC. 2006.

PRETTO, Nelson de Luca. A ciência nos livros didáticos. Campinas : Ed. UNICAMP, 1995 TEZANI, T. C. R. As interfaces da pesquisa etnográfica na educação. Linhas, Vol.5 Nº1, 2004 17 p.

WISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais: Contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998

CARVALHO, L. M. Para que ensinar Ciências no mundo contemporâneo? Atas do I Encontro de Formação Continuada de Professores de Ciências. Campinas, 1997. In: CUNHA, C. A .L. e AMORIM, A. C. R. (editores). Campinas-SP : UNICAMP, 1998. p. 29-47 CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2ed. IjuíRS : Ed. UNIJUÍ, 2001 (Coleção Educação em Química) 8 DAWKINS, Richard. As boas e más razões para crer. In: BROCKMAN, J. e MATSON, K. (org.). As coisas são assim: pequeno repertório do mundo científico que nos cerca. São Paulo : Cia das Letras, 1997.

Gamarra-Rojas, C. F. L., and M. C. A. Barbosa.

"Cruz; LHV; Pereira, SC (2003). Jogo educativo: instrumento interativo na aprendizagem sobre plantas." Anais do Congresso Brasileiro de Extensão Universitária KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Harbra, 8ª edição. 2007, 267p.

LDB Lei nº 9394/ 96 , Lei de Diretrizes e Bases da Educação. MEC. Brasília, DF, MATURANA, H. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte, Ed UFMG 1998, 98p.

NARDI, Roberto (org.). Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo : Escritura Editora, 1998.

OLIVEIRA, Daisy (org.). Ciências nas salas de aula. Porto Alegre : Meditação, 1997.

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais para o ____

_ RAEC dezembro 2014 - página 16

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

História em quadrinhos: um recurso didático nas aulas de física Rodrigo Medeiros Ferreira1,2 1

Faculdade de Tecnologia de Alagoas 2

Universidade Federal de Alagoas

Resumo: Este trabalho tem como principal objetivo mostrar como as Histórias em Quadrinhos (HQs) são excelentes recursos didáticos, sendo uma grande aliada dos professores no que diz respeito ao envolvimento dos alunos na aula. Nas aulas de física os quadrinhos podem iniciar a discussão ou auxiliar na explicação do assunto. Em se tratando de Física Moderna e Contemporânea (FMC) as HQs, justamente por serem tão bem aceitas pelos adolescentes, podem ajudar a explicar fenômenos contra-intuitivos como os da Relatividade.

Palavras-chave: quadrinhos, física moderna, ensino.

Abstract: This work aims to show how Comics (comics) are excellent teaching resources, and a great ally of teachers with regard to the involvement of students in the classroom. In physics classes comics can initiate discussion or help explain it. In the case of Modern and Contemporary Physics (FMC) the comics, precisely because they are so well accepted by adolescents may help explain phenomena counterintuitive as of Relativity.

Keywords: comics, modern physics education.

Introdução Os recursos didáticos podem melhorar bastante a qualidade do ensino, visto que eles têm o papel de facilitar o processo de ensinoaprendizagem estimulando a participação dos alunos nas aulas. Cabe ao professor avaliar qual recurso deverá ser utilizado e como ele será trabalhado para que o objetivo seja alcançado de forma mais eficiente e satisfatória.

São muitos os recursos didáticos disponíveis para as escolas, uns mais sofisticados outros menos, no entanto todos empregados com o mesmo intuito: facilitar ou melhorar a compreensão das aulas.

As Histórias em Quadrinhos (HQs), segundo Lovetro; Luyten; Mendonça (2011), tem colaborado muito nas atividades pedagógicas e tem sido um meio auxiliar poderoso nos diversos

segmentos de comunicação em massa, onde estão inseridos também os educativos. Mas nem sempre foi assim. Muitas gerações de adultos tiveram no passado as histórias em quadrinhos como passa tempo favorito, os gibis (revistas que contem as HQs) viviam escondidos entre as folhas dos livros para não serem descobertos pelos professores, pois se fossem, era secretaria na certa. Os gibis não eram vistos com bons olhos pela sociedade, de acordo com Pessoa (P.45, 2011) em 1954 o psiquiatra Fredric Wertham publicou nos Estados Unidos o livro Seduction of the innocent, no qual advertia que os quadrinhos eram uma forma negativa de literatura e era uma das causas da rebeldia juvenil. Os efeitos negativos sobre os quadrinhos nos Estados Unidos não tardaram a chegar ao Brasil onde também passou a ser censurado principalmente pelos pais e professores que viam os quadrinhos ____ RAEC dezembro 2014 – página 17

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

como uma má influência para os adolescentes.

Mas após alguns poucos anos essa visão negativa sobre os quadrinhos começou a mudar e mesmo não existindo mais esse radicalismo todo com relação a eles, de acordo com Lovetro; Luyten; Mendonça (2011), ainda existe preconceito, pois muitos consideram o quadrinho como uma arte inferior. Entretanto nos dias atuais os quadrinhos são usados para diversos direcionamentos, que podem ser: quadrinho de informação empresarial, para o serviço público, para a área publicitária, em paradidáticos, em cinema, na literatura, nas artes plásticas e em muitos outros meios. É injusto, portanto, afirmar que os quadrinhos são sub-arte ou sub-literatura. Eles são um meio de expressão com um código ideográfico que não precisa de chave para ser interpretado. A imagem é complexa, mas pessoas inteligentes, como as crianças e os adolescentes, conseguem vislumbrar isto sem restrições. (LOVETRO; LUYTEM; MENDOÇA, 2011, P. 06)

Os tempos são outros, diferentes daqueles de meados do século passado, as escolas também tem se transformado, mesmo não acompanhado o ritmo acelerado da evolução tecnológica, novidades virtuais e culturais começam a fazer parte do ambiente escolar e dentro desse processo constante de mudança, os quadrinhos que não são necessariamente novidade, são inseridos nas salas de aula, como recurso didático, visando dar um melhor entendimento sobre a matéria ou dando mais dinamismo a aula.

Rosa Helena Mendonça Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro da TV Escola nos diz que: Hoje as histórias em quadrinhos são valorizadas como gênero literário que conjuga imagem e palavra, símbolos e signos. Sua linguagem se insere nos campos da cultura e da arte.(...)

Nas escolas, os quadrinhos integram os livros didáticos e fazem parte do acervo das salas de leitura. Projetos pedagógicos elegem os quadrinhos como gênero textual a ser desenvolvido nas classes. Muitos professores e professoras buscam formação para melhor trabalhar com as revistas e também com as tiras que “frequentam” os cadernos culturais dos jornais.

Percebemos então que as HQs tornaram-se ferramentas pedagógicas úteis no processo de ensino aprendizagem com muitas possibilidades de aplicação, a depender da matéria e do objetivo

que se quer alcançar. Entendemos que as HQs possibilitam o desenvolvimento de praticas pedagógicas muito ricas no sentido de levar o conteúdo com uma nova linguagem para o aluno visto que, segundo Palhares: ‘ a inserção de diferentes possibilidades de ensinar, nos dá uma contribuição positiva no processo de ensino e aprendizagem’.

1. Quadrinhos na sala de aula Os quadrinhos, como conhecemos, são produtos de consumo implementados pela indústria cultural principalmente com fins comerciais. Além de serem utilizados para fazer marketing passaram também a serem explorados como recurso importantíssimo na transmissão e construção do conhecimento. Os livros didáticos como por exemplo, o do Fuke e Kazuhito, que foi aprovado pelo PNLD1 2012, utiliza os quadrinhos como forma de abordar mais claramente determinados assuntos, fazendo com que o aluno entenda melhor o que esta sendo explicado através da associação entre a imagem e o texto que vem em forma de diálogos.

Na sala de aula os quadrinhos podem ser trabalhados de diversas formas a depender do objetivo que o professor deseja atingir, e dentro desse universo de possibilidades vamos comentar algumas.

1.1 Estimulo a Leitura As HQs são um grande aliado no incentivo a leitura, sobretudo porque os jovens se identificam com esse formato literário, as imagens, a maneira como os diálogos são escritos atraem a atenção dos alunos fazendo com que eles despertem o interesse pelo que esta sendo tratado no quadrinho. De acordo com Santos (2003) a criança que não lê história em quadrinhos dificilmente terá disposição para ler textos didáticos ou outros tipos de obras literárias, para Cedraz (2010) “Muitas crianças e adolescentes têm dificuldade em compreender os textos, articular pensamento e inferir opinião sobre a leitura realizada” e nesse sentido as HQs podem ajudar bastante, pois aproximam os leitores do ambiente literário, visto que elas são uma grande aliada no processo de construção do hábito da leitura, tendo a função de ser o “trampolim” para textos maiores e mais RAEC dezembro 2014 – página 18

1 PNLD – Plano Nacional do Livro Didático

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

complexos.

1.2 As tiras nos livros didáticos Que os quadrinhos são utilizados por diversos livros didáticos não é novidade nenhuma, segundo Santos (2003) a pelo menos três décadas os livros didáticos lançam mão das HQs visando deixar os conteúdos mais claros e atraentes para os alunos. A sequencialidade das imagens em situações diversas estimulam os alunos a interpretar as ilustrações e preencher as lacunas existentes entre um quadrinho e outro.

A linguagem característica dos quadrinhos e os elementos de sua semântica, quando bem utilizados, podem ser aliados do ensino. A união de texto e desenho consegue tornar mais claros, conceitos que continuariam abstratos se confinados unicamente à palavra. (...) Dessa forma, o quadrinho torna mais interessante o conteúdo a ser estudado, e mais: exige do aluno uma percepção maior do meio empregado, a História em Quadrinhos. (SANTOS, 2003)

Ou seja, o texto em forma de diálogos faz o leitor se sentir parte do roteiro e esse fato esta sendo cada vez mais utilizados pelos livros didáticos. Mas nem tudo é perfeito, Lovetro; Luyten; Mendonça (2011) adverte que devido ao cunho comercial dos livros didáticos os quadrinhos podem ser mal empregados, isso devido aos longos diálogos, uso de elementos impróprios e aos desenhos chamativos em detrimento do conteúdo abordado.

1.3 Discussão de conteúdo Nem todos os assuntos tratados em sala de aula despertam a curiosidade dos alunos, alem disso alguns professores conseguem fazer com que a aula seja maçante e enfadonha, muitas vezes devido a falta de utilização de recursos didáticos que chamem a atenção dos alunos.

Tornar as aulas mais dinâmicas fazendo com que os alunos participem efetivamente das mesmas é um desafio para qualquer professor, e nesse sentido as HQs ou as tiras se tornam grande aliadas do docente, haja visto a sua capacidade de despertar a atenção das crianças e adolescentes e consequentemente abrir espaço para os comentários e discussões sobre o que esta sendo tratado.

Ao utilizar as histórias em quadrinhos como o ponto inicial de um debate, o professor está dando aos alunos a oportunidade de refletir sobre conceitos e idéias encenadas nas imagens fazendo com que os mesmos se sintam parte da HQ. 1.4 Experiência em sala de aula Alguns professores, segundo Pena (2003), tem relatado que a utilização das HQs em sala de aula tem tornado as participações dos alunos mais ativas, principalmente quando são relacionadas com temas já abordados, outros relatos trazem o emprego das HQs antes das aulas “tradicionais” e a partir da leitura das HQs são levantadas algumas questões que direcionam a aula e isso tem feito com que os alunos se sintam mais estimulados a participar das aulas, expondo suas concepções sobre o conteúdo.

Após a leitura, levantei algumas questões para promover o debate; em seguida, propus algumas ilustrações sobre o conteúdo abordado na “historinha” e, por último, pedi que os alunos escrevessem um pequeno relatório sobre as atividades realizadas. O objetivo era levantar as concepções espontâneas dos alunos e confrontá-las com o conceito aceito cientificamente. A resposta dada pelos alunos foi muito estimulante. Desde então, sempre que possível, uso histórias em quadrinhos junto com o material didático. (Pena, 2003)

Numa pesquisa feita por SILVA com alunos do curso de Licenciatura em Física da UFPI, que ministram aulas na educação básica, foram levantadas algumas vantagens e desvantagens do uso das HQs na sala de aula, e dentre as vantagens as principais são: • Facilita a compreensão dos assuntos estudados; • Possibilita relacionar o conteúdo com o dia-a-dia do aluno; • Torna a aula mais descontraída e divertida; • Prende a atenção dos alunos na sala de aula.

Já com relação as desvantagens levantadas pelos alunos da licenciatura em física, as mais citadas foram: • Dificuldade de elaboração de questões sobre as tirinhas • Dificulta apresentações de forma __ RAEC dezembro 2014 - página 19

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

• •

quantitativa (uso de equações) Pode possibilitar uma interpretação equivocada do assunto estudado.

Dificulta relacionar o conteúdo físico com o conteúdo da tirinha.

Mesmo apresentando desvantagens, essas podem ser minimizadas ou dirimidas com um bom planejamento, visto que as vantagens expostas acima são bem relevantes e apresentam benefícios que melhoram a qualidade da aula.

2. Física em quadrinhos O uso dos quadrinhos para abordar conteúdos de física já vem acontecendo a algum tempo, de acordo com Pena (2003) as tiras estão sendo usadas como motivação antes da utilização dos livros didáticos para tratar dos assuntos ou como exemplos do que foi ensinado, visando a ratificação da aula dada. Os quadrinhos ajudam a ensinar de forma lúdica além de desenvolver a capacidade de interpretação, atributo extremamente importante para quem está aprendendo física.

Trabalhar com as HQs nas aulas de física torna o aprendizado mais interessante no sentido que as imagens fazem com que o discente interprete com mais facilidade o assunto abordado, dando a sensação de estar vendo o fenômeno acontecer. A representação visual de fatos através dos quadrinhos mostra o que é necessário para o seu entendimento e também estabelece conexões entre o que é visto e lido.

Vivemos numa sociedade já bem “desenvolvida” com relação a comunicação e ao acesso a informação e isto é um fato que merece atenção por parte dos professores, pois esse excesso de informação gera o pensamento acelerado, provocando uma dificuldade de concentração, atenção, memorização e sensações prazerosas. Como a quantidade de informações diárias recebidas é maior do que a capacidade de memorização, a memória faz uma seleção, retendo apenas o que é mais significativo. Diversas crianças e adolescentes não conseguem concentrar-se por muito tempo em textos mais longos, perdendo logo o interesse e a vontade de ler. Um desinteresse que cresce à medida que a dificuldade de aprender aumenta. (CEDRAZ, 2010)

É justamente entendendo essa dificuldade de concentração e a falta de interesse por textos maiores que vemos nas HQs uma alternativa eficaz a ser trabalhada pelos professores. Os professores de física em geral tem a possibilidade, através das HQs, de despertar o interesse dos alunos pela física do cotidiano – aqueles fenômenos que vemos acontecer todos os dias mas que não damos a mínima importância – e tornar mais fácil o entendimento dos mais abstratos, pois a linguagem coloquial associada a imagem lúdica prende a atenção do estudante fazendo com que o mesmo sinta a necessidade de terminar a leitura.

3. Inserção da física moderna através das hqs Ensinar física utilizando como recurso didático as histórias em quadrinhos requer um bom planejamento, principalmente quando o assunto a ser tratado é relacionado a Física Moderna e Contemporânea (FMC) que raramente é abordado na educação básica alagoana.

Conforme consta no Guia do Livro Didático do PNLD 2012, todos os livros de física aprovados tem em seus conteúdos tópicos de Física Moderna, apesar dos temas discutidos não serem os mesmos, há um entendimento entre os autores que o estudo da Física Moderna é relevante. Em Alagoas as escolas públicas sofrem com a falta de professores de física, fato amplamente divulgado pela impressa local, além disso, a carga horária reduzida traz dificuldades para que assunto relacionados a FMC seja visto pelos alunos.

Entretanto, os problemas podem ser minimizados pela utilização de recursos didáticos, através dos quais as aulas podem ser dinamizadas, contextualizadas e menos tradicionais.

Fonte: Desenhista Lucas Henrique

____

__ RAEC dezembro 2014 - página 20

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

A proposta de se inserir a FMC através dos quadrinhos visa despertar o interesse dos alunos por temas que fogem ao senso comum, pois se ensinados de forma tradicional corre-se o risco de serem simplesmente ignorados ou mal entendidos justamente por serem contra-intuitivos. As HQs são facilmente absorvidas pelas crianças e adolescentes, dificilmente um jovem não se sentiria curioso por uma história em quadrinhos, logo esse recurso pedagógico seria o ponto de identificação, o canal de ligação entre o que o professor quer ensinar e os que vão aprender.

Acreditamos que as HQs tem uma grande capacidade de fazer com que os alunos se interessem pela aula, e melhor que isso, participem dela.

4. Considerações finais Diante do que foi visto entendemos que a implementação das aulas de física através das HQs pode ser bastante proveitosa pois além de tornar a aula mais interativa e descontraída a HQ pode ser usada para contextualizar alguns tópicos da física relacionando-os com o dia-a-dia dos alunos. Em se tratando de FMC, a HQ se torna uma grande aliada em servir como recurso que chama e prende a atenção dos alunos facilitando assim o trabalho do professor. Acreditamos que, oferecer aos alunos possibilidades diferentes de aprender torna o ensino de física mais dinâmico e nesse entendimento a HQ tem um papel positivo pois torna o processo de aprendizagem mais produtivo fazendo com que a interação entre professor e aluno seja mais ativa.

Referencias ABIB, Maria L. V. S.; TESTONI, Leonardo A. Histórias em Quadrinhos e o Ensino de Física: Uma Proposta para o Ensino Sobre Inércia.

Disponível em: http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sy s/resumos/T0229-1.pdf. Acessado em: 20.11.2011

FUKE, Luiz F.; KAZUITO, Yamamoto. Física Para o Ensino Médio. Vol. 1, 2 e 3. São Paulo: Ed. Saraiva, 2010.

LOVETRO, J. A.; LUYTEN, S. M. B.; MENDONÇA, R. H. História em quadrinhos: Um Recurso de Aprendizagem. TV Escola.

Boletim 01. Rio de Janeiro, 2011. 30p.

PALHARES, M. P. História em Quadrinhos: Uma Ferramenta Pedagógica para o Ensino de História. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pd e/arquivos/2262-8.pdf> acessado em: 10/02/2012.

PENA, Fábio L. Como Trabalhar com “Tirinhas” nas Aulas de Física. Revista Física na Escola. São Paulo. V. 4, n. 2, 2003.

PESSOA, Alberto R. Quadrinhos na Educação: Uma Proposta Didática na Educação Básica.

2006. 186f. Dissertação de Mestrado. Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – UNESP. São Paulo. 2006.

SANTOS, Roberto E. A História em Quadrinhos na Sala de Aula. In: Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, XXVI, 2003. Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2003.

SILVA, B. V. C. Utilizando Tirinhas em Sala de Aula: Uma Experiência com Alunos ao Curso de Licenciatura em Física. Disponível em: http://www.researchgate.net/publication/2143833 55_ UTIUTILIZANDO_ TIRINHAS _EM_SALA_DE_AULA_UMA_EXPERINCIA_ COM_ALUNOS_DO_CURSO_ DE _LICENCIATURA_EM_FSICA> acessado em: 01/12/2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de Livros Didáticos: PNLD 2012: Física. Brasília, 2011.

CEDRAZ, Antonio L. R. Quadrinhos na Sala de Aula com a Turma do Xaxado. 1ª edição.

Salvador: Cedraz, 2010. 28p. ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 21

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Sequência didática: Problematização para o ensino de matemática Roberto Wesley Araújo Lima2 , Ricardo Lisboa Martins1 1

Diretoria de Educação Básica – SUPED-SEE-AL 2 Universidade Federal de Alagoas

Resumo: Apresentamos uma Sequência Didática como um instrumento de planejamento pedagógico que pode implicar na problematização e desenvolvimento do conhecimento matemático. Partimos de uma sucinta apresentação sobre Sequência Didática, enfocando seu surgimento e sua utilidade para o planejamento das aulas do professor de matemática, discutimos uma proposta de construção de uma Sequência Didática, mostrando seu desenvolvimento na perspectiva da Pedagogia da Alternância e da Modelagem Matemática. Por fim, propomos um modelo de sequência didática, explicitamos e discutimos sobre a problematização, que sugerem atividades motivadoras, e também, apresentamos e discutimos seu desenvolvimento, aproximando a matemática escolar com as vivências do estudante.

Palavras-chave: Sequência Didática, Problematização, Pedagogia da Alternância, Modelagem Matemática.

Abstract: We have presented a Sequence Didactics as an instrument of pedagogical planning that may imply the problematization and development of mathematical knowledge. We started with a brief presentation about Sequence Didactics, focusing on its emergence and its usefulness for the planning of the lessons of the professor of mathematics, we discussed a proposal for the construction of a Sequence Didactics, showing its development in the perspective of the Pedagogy of Alternation and the Mathematical. Finally, we propose a model of sequence didactics, explained and discussed about the problematization, which suggest motivating activities, and also, we present and discuss their development, bringing the school mathematics with the experiences of the student.

Keywords: Sequence Didactics, Problematization, Pedagogy of Alternation, Mathematical Modeling

Introdução 1. Sequência Didática

conteúdos levando-o a atingir um mesmo objetivo. (DOLZ; NOVERRAZ; SHNEUWLY, 2004).

O termo Sequência Didática surgiu na França, em meados de 1980, nos programas escolares oficiais de todos os níveis e séries. A criação da sequência se deu através de uma tentativa do governo francês de descompartimentalizar o ensino. A partir da implantação da sequência didática o governo, através desse projeto, proporcionou um novo modelo de ensino, o qual pode ser representado de forma a permitir a integração de vários

No Brasil, a ideia sobre Sequência Didática surgiu por volta de 1992 em documentos oficiais como “projetos” e “atividades sequenciadas”. Assim, Sequência didática foi usada para definir um procedimento encadeado de passos, ou etapas, para tornar mais eficiente o processo de aprendizagem, ou seja, é um conjunto de atividades pedagógicas organizadas e interligadas que objetiva um ensino de forma sistematizada, despertando a curiosidade do ____ RAEC dezembro 2014 - página 22

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

estudante para que o mesmo, a partir de sua percepção, desenvolva uma análise do conteúdo abordado.

A Sequência didática nos permite avaliar a pertinência ou não de cada uma das atividades, a necessidade de outras ou a ênfase que devemos nos atribuir. Para compreender o valor pedagógico e as razões que justificam uma sequência didática é fundamental identificar as fases, as atividades que a constitui e as relações que estabelecem com o objetivo de conhecimento, visando atender as verdadeiras necessidades dos estudantes.

Entendemos a sequência didática como um conjunto de propostas com ordem crescente de dificuldade. Cada passo permite que o próximo seja realizado. Os objetivos são focar conteúdos mais específicos, com começo, meio e fim (ANDRADE, L; GUIMARÃES, 2013).

Segundo Dolz (2004) ao falar sobre sequência didática diz que: A aplicação dessa metodologia permite ao professor, através de preciosas fontes de informações, acompanhar e orientar seus estudantes na compreensão, na escrita e na explicação de exemplares de gêneros estudado.

Obtém-se dessa forma, estudantes que, em um processo gradativo de aprendizagem, dominem as características e também, assim, sejam capazes de elaborar e organizar seus próprios conhecimentos, a partir do conteúdo estudado.

Segundo Zabala (1998, p. 18) “Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para realização de certos objetivos educacionais, que tem como um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos estudantes”.

2. Nossa Sequência Didática O modelo de sequência didática abordado aqui, foi discutido em um projeto de elaboração de sequências didáticas na disciplina de Estágio Supervisionado 4, da Universidade Federal de Alagoas. Na disciplina, o professor Me. Ricardo Lisboa Martins e os estudantes da licenciatura em matemática tinham o objetivo de pesquisar e discutir a sistematização e planejamento do professor de matemática, um melhor desenvolvimento do conteúdo e meios para o

ensino de matemática. Neste contexto era percebida a necessidade de criar mecanismos, a fim de adquirir novos conhecimentos, a partir de conhecimentos pré-existentes e de atividades motivadoras.

Assim, a matemática deveria ser ensinada a partir de uma problematização. Todo e qualquer conhecimento matemático deve ser trabalhado com os estudantes, inicialmente, nasce de uma necessidade de estudo, de uma atividade problematizadora, de situações que levem o estudante a questionar e buscar novos questionamentos e respostas.

A metodologia da problematização iniciase ao incitar o estudante a observar a realidade de modo crítico, possibilitando que o mesmo possa relacionar esta realidade com a temática que está estudando.

Nesta perspectiva, podemos destacar a Pedagogia da Alternância (TEIXEIRA; COSTA, 2007) que serviu de inspiração para o que chamamos de problematização do conhecimento de matemático. Atualmente a pedagogia da alternância vem se destacando, no que se diz respeito à Educação Matemática, onde visa proporcionar aos estudantes aulas e conhecimentos produtivos na disciplina de matemática. Com isso, esse método vem sendo considerado uma das melhores estratégias para a qualificação de docentes para um melhor desempenho nos processos de ensino e de aprendizagem. A pedagogia da alternância é um trabalho de ensino que parte da

Experiência concreta do educando, problematizase e reflete- se sobre sua realidade, com a finalidade de à mesma voltar para transformá-la.

Portanto, fazendo-se uma analogia com o que alguns estudiosos do método da Modelagem Matemática dizem a respeito do mesmo, podemos dizer que a Pedagogia da Alternância é uma pedagogia do cotidiano (TEIXEIRA, COSTA, 2007, p. 287).

Outra perspectiva que enfocamos está relacionada à Modelagem Matemática.

Compreendemos que problematizar um RAEC dezembro 2014 – página 23

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Quadro 1. Níveis da sequência didática.

conhecimento matemático exige uma modelagem, um trato que o desenvolvimento das aulas poderá propiciar. A modelagem matemática é um método que proporciona aos envolvidos no processo uma forma de estudo da matemática nas diversas situações cotidianas.

Aprendizagem da Modelagem Matemática decorre em três níveis, que pode ser aplicado na sala de aula da seguinte forma: a) na primeira, trata-se de problematizar algum episódio real a partir das informações qualitativas e quantitativas do contexto da situação, visando levar o estudante a assumir uma postura investigativa frente ao problema proposto; b) na segunda zona, ou nível, ocorre a apresentação de um problema aplicado, cujos dados tenham sido coletados pelos próprios estudantes durante o processo de investigação; c) no terceiro nível, os estudantes coletam informações qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam o problema (BARBOSA, 2001 apud TEIXEIRA, COSTA, 2007).

Por fim, entendemos o processo dialético entre teoria e prática que emerge da Pedagogia da Alternância e da Modelagem Matemática, pois nesses métodos “tem-se que a teoria e a prática não se constituem como momentos distintos do processo de aprendizagem, mas como dois aspectos que se interpenetram numa relação dialética” (TEIXEIRA, COSTA, 2007, p. 287).

De forma bem sintética apresentamos a discussão a cerca dos momentos ou níveis do processo que entendemos como problematização do conhecimento matemático. Estes níveis constituem nossa Sequência Didática:

1º Nível: Há bastante tempo pode-se observar dificuldades no ensino de matemática, consequentemente dificuldades na aprendizagem, tanto no ensino fundamental como no ensino médio.

Muitos estudantes expõem constantemente que é uma disciplina chata, difícil, que não vêem nenhum sentido na disciplina e que são muitos cálculos que não servem de nada. Como conseqüência desse fato, é gerado no estudante um bloqueio em relação a aprendizagem matemática, dificultando mais o processo; por mais que o professor explique nos mínimos detalhes. É notório que apenas uma pequena parte dos estudantes consegue assimilar os assuntos lecionados. Assim a proposta de uma atividade motivadora veio para que os professores possam mostrar aos estudantes as relações da matemática com o dia-a-dia, muitas vezes desafiando, incentivando a pensarem e investigarem sobre o tema abordado. É interessante que através dessa atividade o professor possa despertar no estudante o prazer pela matemática. Tais atividades pode ser um problema, um jogo, um desafio, algo dinâmico que envolva o estudante e desperte o interesse pelo conhecimento estudado.

2º Nível: Objetivo: É o que o professor deseja, o que se registre, o que se quer através do desenvolvimento da sequência didática, o que irá trabalhar além de escrever e observar, o que se espera que o estudante aprenda.

__ RAEC dezembro 2014 - página

24

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Competências: Destaca-se o conhecimento matemático relacionado nas matrizes de avaliação, neste caso, SAVEAL, SAEB, Prova Brasil, PISA. Conteúdos: Destacam-se os conteúdos centrais que deseja e espera trabalhar no desenvolvimento da sequência didática.

Recursos / Materiais: Expor os recursos e/ou materiais que serão necessários para a execução da sequência didática, bem como, quadro branco, jogos, tesoura, papel, materiais tecnológicos e etc.

3º Nível: Registre todo passo a passo, todo o roteiro necessário para que possa desenvolver os conteúdos e executar os objetivos propostos.

Divide-se o desenvolvimento em etapas ou aulas com a finalidade de descrever os procedimentos, falas, prioridades e variações do assunto abordado.

4º Nível: Avaliação: É importante que o professor perceba que a avaliação não é apenas uma forma de quantificar o estudante. É e sim um processo holístico para perceber o nível de aprendizagem dos estudantes, bem comoo, uma forma de situar e planejar o ensino do docente.

A avaliação precisa ser feita de forma diária, ou seja, diagnóstica, observando como os estudantes aprendem o conhecimento matemático. É um processo que auxiliará o professor no seu replanejamento, fazendo as modificações quando necessário. Ajuda o professor num processo de ensino de matemática, que aproxima da aprendizagem o máximo possível de estudantes. Os estudantes são avalizados com atividades, pra que possa obter resultados de todo o processo de ensino. A forma de avaliação deve ser descrita nas etapas.

Atividade proposta ao estudante: As atividades precisam ser como interessantes e relacionadas a sequência didática. Servirá de subsídio para aprendizagem dos temas e conhecimentos matemáticos abordados.

3. Problematizações Mostraremos exemplos de problematizações discutidas na elaboração de sequencias didática. São Elas: 1ª problematização: Dividir a sala em equipes e pedir para que os estudantes façam o levantamento na escola de quanto tempo os estudantes tiram para estudar, para assistir televisão e para estar na internet. A partir desses dados o professor pode fazer um estudo com os estudantes sobre Estatística.

2ª problematização: Deseja-se encontrar o “correio” e uma “padaria” a partir do mapa de uma cidade. Para isto, devem-se seguir as instruções abaixo: “Em um cruzamento, a rua “A” encontra-se com a rua “B”, onde existe um semáforo, no ponto (2,7). Caminhe pela rua “B” em linha reta até encontrar uma praça no cruzamento desta com a rua “C” em (12 ,-3). Caminhando pela rua “C” em linha reta, você encontrará um museu em (-3, -3) e, mais adiante, uma padaria, onde a rua “C” corta a rua “A”. Na rua “A” existe um cinema em (-5,0) e, à distância em metros igual a 5 vezes a raiz quadrada de 2, em linha reta e em direção ao semáforo encontra-se o correio. Cada rua é uma única reta. Quais as coordenadas do correio e da padaria?

3ª problematização: “A Eletrobrás Companhia de abastecimento de energia elétrica do estado de Alagoas – é considerada uma das mais eficazes empresas no estado, pois o percentual de atendimento chega a praticamente 100% dos domicílios nas áreas urbanas e passa de 90% nas regiões rurais. O valor da fatura referente ao consumo de energia elétrica cobrada mensalmente pela Eletrobrás pode ser representado por uma expressão algébrica que, sendo uma igualdade, pode ser considerada uma equação do 1º grau. Para esta representação temos o consumo mensal em kWh multiplicado pelo valor do kWh e acrescido da taxa de iluminação pública do município (esta pode variar de acordo com a localização da residência)”. A partir dessa problematização o professor abordará o ensino de funções do primeiro grau.

____

__ RAEC dezembro 2014 - página 25

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

4. Proposta de Atividade Em equipes, as atividades do minicurso de sequências didáticas serão desenvolvidas. São atividades: Atividade 1 - Em equipe, os professores constroem uma problematização em relação a um conhecimento matemático eleito pela equipe. Em seguida cada equipe socializará para o grupo maior do minicurso.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para oral e escrita: apresentação de um procedimento, 2004.

FONSECA, S.M.D. Sequência didática para o desenvolvimento de habilidades de produção de enunciados de questões discursivas de provas. 2005.

Atividade 2 – No grupo maior, escolhe-se apenas um conhecimento matemático, dentre todos os usados na atividade anterior. Por conseguinte, as mesmas equipes elaboram uma nova problematização em cima do conhecimento matemático escolhido. Por fim cada equipe socializa para as demais o trabalho sistematizado.

OLIVEIRA, S.M.P. Sequência didática: o desafio desta prática pedagógica para o ensino médio noturno, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pd e/arquivos/119-4.pdf > Acesso em: 01 de Março de 2013.

5. Considerações finais

SHHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.

Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das letras, 2004.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artemed, 1998.

Neste trabalho apresentamos o tema sequência didática como uma ferramenta auxiliar e essencial na prática docente, abordando seus aspectos históricos, construtivos e aplicativos.

O objetivo principal da construção, apresentação e aplicação da sequência didática foi dinamizar, contextualizar, problematizar e tornar o ensino mais coerente com a realidade do estudante, dando um sentido ao que se está apresentando ao estudante de forma planejada, com a finalidade de chegar a um resultado já esperado.

TEIXEIRA, Edival Sebastião; COSTA, Daiana de. A modelagem matemática como estratégia de ensino na Pedagogia da Alternância.

Disponível em: < http://erevista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ar ticle/viewArticle/1670> Acesso em: 01 de Março de 2013.

A problematização como introdução de um conteúdo em uma sequência didática, incentiva o estudante a pensar em um método resolutivo, já na apresentação do conteúdo a ser abordado, e com isso ajuda ele a compreender por meio de uma investigação como deverá proceder para resolver um determinado problema. Essa metodologia é uma alternativa de motivação.

Referências ANDRADE, L; GUIMARÃES, A. O quebracabeça das modalidades organizativas.

Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/planejamento/quebra-cabeca426234.shtml> Acesso em: 10 de janeiro de 2013. ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 26

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Física moderna: Algumas abordagens históricas para o ensino médio e as concepções do licenciando em física.

Alexandre Araújo de Souza, Salenne Pinho Cordeiro.

Universidade do Estado do Pará Resumo: Este trabalho foi realizado na cidade de Mãe do Rio - PA com a primeira turma do curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais – Física, contemplada pelo Programa Territorial Participativo (PTP). Esta pesquisa traz alguns contextos históricos da literatura fundamental do átomo, como sugestão para utilização de conteúdos de física moderna e contemporânea no ensino médio e as concepções dos formandos sobre a utilização do tema em sala de aula.

Palavras-chave: Ensino de física. Física moderna e contemporânea. Mapa conceitual.

1. Introdução O ensino de física no ensino médio (EM) no Brasil está baseado unicamente na física clássica. E nas ultimas décadas, a física moderna e contemporânea está cada vez mais presente na vida das pessoas, com surgimento de aparelhos mais modernos e eficazes. Porém o que se percebe, é cada vez mais um ensino de física desatualizado e descontextualizado, mais preocupado com resoluções e manipulações matemáticas do que propriamente física.

Excluindo o papel histórico, cultural e social que a física desempenha no mundo em que vive.

Para alguns autores, os fatores que contribuem para este quadro é a defasagem em termos de conteúdo do atual currículo de física e aquilo que o aluno é informado, pela mídia escrita e falada, sobre os avanços e descobertas científicas no campo da física no Brasil e no mundo.

Terrazzan (1992) afirma que a divisão curricular adotada no ensino de física nas escolas do EM segue, basicamente, a sequência ditada pelos modelos estrangeiros, o que na prática, exclui a física desenvolvida no último século e não permite que os alunos a compreendam como um empreendimento humano. Adverte ainda, que qualquer proposta que vise uma reformulação no currículo dessa disciplina, deve respeitar a inserção dos professores que atuam nesse nível de

ensino no desenvolvimento dessa tarefa, ou seja, inserção de novos tópicos de física no currículo deve ser acompanhada de um programa de formação continuada de professores, para que o mesmo, não veja esses tópicos como mais um conteúdo a ser abordado.

Barreiras no ensino de física se têm até para a física clássica dos séculos XVIII e XIX, na qual se utiliza assuntos desvinculados da realidade científica das instituições de pesquisa, uma vez que, o ensino de física nas escolas brasileira, sejam elas públicas ou privadas, está voltado para o ingresso nas Universidades através dos exames vestibulares. A mesma dificuldade de uma forma mais acentuada, é percebida na abordagem da física moderna (FM), na qual são poucos os livros didáticos que abordam tal assunto, agravada pela resistência do professor em abordar tal assunto, por diversos fatores, sendo ela, formação profissional, resistência dos alunos em relação à disciplina, e outros. Ensinar física moderna no EM, não é querer especificar um aprofundamento de conceitos da física, pois segundo o PCN+ para o EM o ensino de física: Trata-se de construir uma visão da Física que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade. Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do ensino médio não venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento ____ RAEC dezembro 2014 - página 27

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014 em Física, em outras instâncias profissionais ou universitárias, ainda assim terão adquirido a formação necessária para compreender e participar do mundo em que vivem. A Física deve apresentarse, portanto, como um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso implica, também, na introdução à linguagem própria da Física, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos, além de suas formas de expressão, que envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou relações matemáticas. Ao mesmo tempo, a Física deve vir a ser reconhecida como um processo cuja construção ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnada de contribuições culturais, econômicas e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas impulsionado. (PCN+ Física, p-02. 2006).

fisicamente, mas não conceitualmente. Já para Epicuro, esta característica do átomo estava relacionada à sua dureza. Epicuro atribui uma terceira característica para o átomo: a do peso.

Que seria responsável por sua queda através do espaço.

O objetivo deste trabalho, é apresentar concepções de formandos de física do Planejamento Territorial Participativo - PTP do Município de Mãe do Rio/PA, sobre o ensino de FM no EM e propor algumas revisões sobre abordagem histórica da construção da física moderna e contemporânea, desde as primeiras concepções da estrutura da matéria, o atomismo cientifico na química e na física e o movimento browniano como tópicos que podem ser utilizados em sala de aula.

Já com Newton, o átomo teve um significado matemático. Newton, combinou o atomismo clássico com o seu conceito de gravidade para explicar a variação de densidade da matéria e mais do que isso, ele vislumbrou possibilidade de existirem, entre as menores partículas da matéria, forças atrativas e repulsivas.

Já no séc. XVII, a ideia do atomismo e fortemente criticada por René Descartes (15961650). Para Descartes, é impossível pensar na ideia de átomo, isto é, partículas de matéria que sejam, por sua própria natureza, indivisíveis, ou seja, se houvesse átomos, quão minúsculo seja ele deveria ser extenso, podendo reconhecer sua divisibilidade. Descarte, não aceitava partículas indivisíveis, devido a sua extrema concepção geométrica do mundo, porém essa geometrização não levava em conta a ideia de massa.

Filósofos da Grécia Antiga já admitiam, que toda e qualquer matéria seria formada por minúsculas partículas indivisíveis que foram denominadas: átomos. A ideia de átomo surge na filosofia a partir das ideias de Leucipo de Abdera, que significa indivisível. Para Leucipo e Demócrito, na natureza não existem senão átomos formando o ser e o não ser. Ser é cheio e sólido, não ser é o vazio e o não denso.

Um dos primeiros cientistas a formular a teoria atômica não especulativa foi Dalton, em 1808. De volta ao pensamento grego de que a matéria é constituída por partículas indivisíveis, porém a diferença estava nas novas descobertas da ciência que permitiram a Dalton retomar as definições dos atomistas gregos e mostrar os átomos como partículas maciças e indestrutíveis.

Afirmando que cada tipo de átomo tinha um peso diferente e representava um elemento diferente e que os elementos, sob certas condições, poderiam se combinar para formar o que ele chamava de átomos compostos. A partir daí, Dalton forneceu os pesos atômicos relativos para os elementos conhecidos até então.

A indivisibilidade atribuída ao átomo era defendida de maneira diferente entres os atomistas. Para Leucipo o átomo era indivisível devido seu tamanho, enquanto, para Demócrito este fato, decorria por ele não apresentar um vazio intrínseco, e ainda atribuiu ao átomo duas propriedades: Tamanho e formato, o que para ele, explicava a ideia de ser indivisível apenas

Sua conclusão era de que os átomos de um mesmo elemento seriam iguais em relação à massa e ao tamanho e, portanto, a massa de um composto seria igual à soma das massas dos átomos dos elementos que o constituíam. Esta suposição, foi aceita até a descoberta dos isótopos, em 1921, quando foi provada a existência de átomos de um mesmo elemento

2. Materiais e métodos 2.1 A ideia do átomo

RAEC dezembro 2014 – página 28

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

com massas diferentes.

Em 1860, o Congresso de Karlsruhe químicos de grande importância na época, com a intenção de obter concordâncias em algumas ideias, tais como a existência do átomo, suas massas atômicas corretas e a maneira pela qual os elementos se relacionam entre si. Com as descobertas de vários elementos químicos, surge a ideia de organizar os mesmo. Vários cientistas contribuíram para uma à classificação periódica dos elementos, porém o trabalho de Mendeleiev destacou-se por ser o mais completo e ousado.

Ele criou uma carta para cada um dos 63 elementos conhecidos. Cada carta continha o símbolo do elemento, a massa atômica e as suas propriedades químicas e físicas. Colocando as cartas numa mesa, organizou-as em ordem crescente de massas atômicas, agrupando-as em elementos de propriedades semelhantes. Tinha então acabado de formar a tabela periódica.

Porém no iníio do século XX, quando Henry Moseley examinou o espectro de raios x dos elementos, descobriu que todos os átomos de um mesmo elemento químico apresentavam a mesma carga nuclear, e, portanto, tinham o mesmo número de prótons, que consistem no número atômico do elemento. Chegou-se à conclusão que os elementos ficariam em um padrão ainda mais regular quando arranjados em uma tabela em ordem crescente de seu número atômico, ao invés da massa atômica. A natureza da matéria ou simplesmente as propriedades de corpos extensos foi uma questão intrigante para os filósofos gregos e ainda é para os físicos contemporâneos.

2.2 O átomo na física moderna Desde o pensamento dos filósofos gregos já existia a ideia do átomo, porem só a partir do séc.

XIX que se concretizou a ideia que toda matéria e formada de átomo. Neste mesmo período o número de átomos conhecidos que totalizavam 100, começou a ficar maior, e suspeitou-se que esses átomos poderiam ser compostos de partículas mais simples. E as suspeitas se confirmaram, pois se descobriu que átomos são feitos de três partículas: Prótons ( p+ ¿ , o

Elétron ( e−¿ e o Nêutron (n). Na parte central fica o núcleo e ao redor elétrons.

Quando o nêutron foi descoberto, em 1932, os físicos acharam que o problema da estrutura do universo estava resolvido. Porem uma série de experimentos ao longo do séc. XX levou a conclusão que havia muito mais partículas de que se pensava. Hoje conhecemos mais de duzentas partículas, surgindo à necessidade de se criar uma teoria, chamada de Modelo Padrão das Partículas Elementares, que para a grande maioria dos físicos é o melhor e mais sofisticado sobre a natureza da matéria.

2.3. Atomismo e mecanicismo Parte da hipótese de que a realidade pode ser decomposta em partes. As partes serão decompostas até uma parte indivisível, elementar e, portanto não mais redutível, entendido como o elemento último do mundo (Átomo). A concepção da teoria atômica foi à base do pensamento e da consequente tentativa de explicar o mundo pela visão mecânica.

A concepção mecanicista, nos moldes de Laplace, tratava-se de que era possível explicar o caos molecular a partir da ordem e da certeza.

Mais que isso, residia ainda na constatação e que certos fenômenos complexos ligados ao movimento de corpos celestes podem ser compreendidos a partir de uma superposição de fenômenos simples. A relação entre causa simples e efeitos complexos, não é uma necessidade nem lógica, nem experimental, mas poderia ser acrescentada, apenas uma convicção metafísica.

A partir da Teoria Cinética dos Gases e do Movimento browniano, a concepção estrita dos fenômenos físicos sofre uma revisão. Portanto, a ordem de um sistema macroscópico e suas propriedades físicas passa a ser compreendidas por um caos subjacente. Apesar de a ordem passar a ter uma explicação a partir do caos molecular, os processos elementares de colisões entre as partículas e as paredes do recipiente, assim obedecem às leis da mecânica de Newton.

Portanto, o atomismo Mecanicista falava de um desenvolvimento quantitativo - defendia o conceito de um ser pré-formado - um ser já concebido e nascido em sua forma definitiva. __ RAEC dezembro 2014 - página

29

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014 2

2.4. A teoria cinética dos gases ideais.

P+

A teoria cinética tem como base a hipótese de que a matéria, em qualquer estado físico, deve ser constituída de moléculas. Na qual através das evidências obtidas pela química, passou a ficar claro que o número de partículas (moléculas ou átomos) em um volume de gás é enorme e seria impossível descrever o estado do gás especificando-se a posição e a velocidade de uma de suas partículas, como impunha um mecanicismo laplaciano estrito.

A teoria cinética dos gases se baseia em quatro postulados: •

O gás é formado por moléculas que se encontram em movimento desordenado e permanente. Cada molécula pode ter velocidade diferente das demais.

•

Cada molécula do gás interage com as outras somente por meio de colisões (forças normais de contato).

A única energia das moléculas é a energia cinética.

•

Todas as colisões entre as moléculas e as paredes do recipiente que contém o gás são perfeitamente elásticas. A energia cinética total se conserva, mas a velocidade de cada molécula pode mudar.

•

As moléculas são infinitamente pequenas. A maior parte do volume ocupado por um gás é espaço vazio.

Foi partindo de postulado que Boltzmann e Maxwell mostraram que a energia cinética média total de moléculas de um ideal é proporcional à temperatura conforme a expressão: P ∙ V =n ∙ R ∙ T

(1)

Onde: P= Pressão.V= Volume. n= Mols de gás.R= Constante universal dos gases perfeitos.

T= Temperatura.

Também podemos demonstra a equação de estado para gases reais.

a∙n ∙ ( V −nb )=n ∙ R∙ T 2 V

(1.2)

Logo, a e b = são constantes determinadas pela natureza do gás com o fim de que haja a maior congruência possível entre a equação dos gases reais e o comportamento observado experimentalmente. É importante também falar sobre a Lei de Avogadro, no qual assegura que num processo a pressão e temperatura constante (isobárico e isotérmico), o volume de qualquer gás é proporcional ao número de moles presentes, de tal modo que:

(2)

2.5. O movimento hipótese molecular

V1 V2 = n1 n 2

browniano e a

O movimento browniano tornou-se, no inicio do século XX, uma das mais convincentes provas acerca da realidade das moléculas, ou seja, da hipótese corpuscular da matéria.

Contudo, as bases para a explicação do movimento browniano foram propostas, fundamentalmente, por Boltzmann e Maxwell, onde estes criaram um ramo da Física chamada de Física Estatística.

Terminada em 30 de abril de 1905, a tese de doutoramento de Albert Einstein “Uma nova determinação das dimensões moleculares” e um trabalho derivado desta tese, “O movimento browniano”, explicam o que realmente acontece com as partículas em suspensão.

Einstein analisava o fenômeno de difusão das partículas do soluto numa solução diluída (partículas de açúcar em água) com o objetivo de obter estimativas para o número de Avogadro e o diâmetro das partículas do soluto.

Einstein, no inicio de sua tese, fez um cálculo hidrodinâmico, com base nas equações de Navier-Stokes para o escoamento de um fluido incompressível, a fim de obter a viscosidade efetiva do fluido na presença do soluto. No modelo adotado, as moléculas do soluto são esferas rígidas, não interagentes, e bem maiores do que as moléculas do solvente. Einstein conclui com um resultado matemático que se constitui como uma das expressões conhecidas de ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 30

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Einstein. Este expressão relaciona o coeficiente de difusão (D) com a temperatura e a viscosidade do fluido: D=

R.T 6.π.a.n.N A

(3)

R – constante universal dos gases, T – Temperatura termodinâmica; a – raio das partículas; n – viscosidade do solvente puro; NA – Número de Avogadro.

Foi o trabalho sobre as leis que governam o movimento browniano e a sua brilhante confirmação experimental por Perrin que anos mais tarde foram decisivos para aceitação da realidade de átomos e moléculas.

Portanto, a teoria de Einstein do movimento browniano é baseada na semelhança entre o comportamento de soluções e suspensões diluídas, na relação entre o coeficiente de difusão e a viscosidade, que já havia sido obtida na tese de doutoramento, e numa dedução probabilística da equação da difusão, antecipando-se às teorias modernas de cadeias Markovianas. Através desse raciocínio probabilístico, Einstein obteve a celebrada expressão do percurso quadrático médio no movimento browniano. ( x 2 )=2Dt

(4)

3. Resultados e discussões 3.1 Concepções dos futuros professores Este trabalho teve a preocupação de ouvir alunos de uma turma de formandos do Curso de Ciências Naturais – Física da Universidade do Estado do Pará no município de Mãe do Rio/PA, com objetivo de saber dos mesmos, sobre a possibilidade de inserir tópicos de física moderna no EM, os resultados foram obtidos através de um questionário com cinco perguntas abertas e fechadas.

Perguntados sobre se estudaram tópicos de ensino de FM no EM 76,92% responderam não ter visto e 23,07% afirmaram ter tido. Para os que não tiveram, perguntamos se sentiram dificuldades na disciplina Construção da Física Moderna e Contemporânea no curso: 90% responderam que sim, possuem dificuldades e

10% responderam não. Quando perguntados sobre há possibilidade de ensinar FM no EM 100% relataram que sim. Em seguidas foram perguntados quais tópicos de FM eles achariam interessante a ser abordado: A última pergunta aberta tratava-se das possíveis restrições que os mesmo, acreditam ser uma problemática para abordar tais temas de FM no EM. Conclusão Estas propostas de abordagem de FM no EM através do contexto histórico, traz ao assunto um conhecimento mais ampla da teoria, ou seja, o professor deve constantemente se policiar quando abordagem destes conteúdos e não tratar o ensino de física meramente com excesso de fórmulas, sem levar em conta a compreensão da parte conceitual. O que não significa um total abandono da matemática, porém a mesma deve ser utilizada apenas onde é necessário. Logo, alunos com facilidade em cálculos não devem se sobre sair, pois a física está além da compreensão matemática.

Segundo Chiarelli (2006) A desatualização do currículo, em relação ao desenvolvimento científico tecnológico, também é outro fator que não provoca no aluno a motivação para estudar física. O que se percebe é que mesmo estando rodeados de tecnologias, computadores, tabletes, celulares, internet etc. E mesmo assim, a física ensinada nas escolas ainda se limita a conteúdos e desenvolvimentos tecnológicos do final do séc.

XIX. Para os estudantes do curso de Ciências Naturais – Física fica clara a preocupação com a falta de tempo da disciplina no ensino médio, que em média é de duas vezes na semana para cada turma do 1º ao 3º ano, o que limita o professor a abordar o conteúdo, pois além da pequena carga horária, o mesmo deve seguir um planejamento já existente na escola que em muito dos casos nem conseguem terminar.

Seguindo os PCN+ o ensino de física no EM deve priorizar uma formação geral, em contrário a formação específica. E para Chiarelli (2006) os conhecimentos de física são fundamentais para a formação científica do ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 31

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

cidadão contemporâneo e que o estudo dos conceitos físicos deve ser contextualizado e interagir com outras disciplinas de forma a ganhar sentido quando aplicado ao dia adia de jovens e adolescentes. Sendo, portanto indispensável o ensino de FM para que o aluno possa adquirir conhecimentos físicos mais abrangentes para entender as tecnologias recentes.

Referências BRASIL, Ministério da Educação e Cultura – Secretaria de Educação Básica. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, 2006.

Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_v olume_01_internet.pdf>. Acesso em 14 jul.

2013.

CHIARELLI, R. A. Física Moderna e contemporânea no ensino médio: É possível abordar conceitos de Mecânica Quântica. 2006.

178 f. Tese (Mestrado em física) – Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul. 2006.

CARUSO, F. OGURI, V. Física Moderna: Origens Clássicas e Fundamentos Quânticos. Vol. 1. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.

MOREIRA, M. A. O modelo padrão da Física de Partículas. Revista Brasileira de Ensino de Física, Rio Grande do Sul, v. 31, p. 1306, 2009. ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 32

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

O Barato da Física: Foguetes de garrafa PET Danilo da Rocha, Wandearley Dias .

Instituto de Física da Universidade Federal de Alagoas Resumo: Diante do desinteresse do alunado, muitas vezes também dos próprios educadores, um dos grandes desafios no processo de ensino aprendizagem de física é a construção de uma conexão entre o conhecimento ensinado e o dia-a-dia dos alunos. Neste contexto, este projeto visa o desenvolvimento de foguetes de garrafa PET utilizando materiais de baixo custo e/ou alternativos em sua constituição.

Projetado de forma que seja de fácil reprodução pelos professores das escolas média e fundamental, o material desenvolvido busca solucionar um dos problemas mais comuns no atual exercício do ensino da física: a não contextualização dos conteúdos ensinados e a falta de recursos materiais na maioria das escolas, principalmente da rede pública.

Palavras-Chave: Protótipos Experimentais - O Barato da Física - Baixo-custo

Introdução.

Ao analisarmos o ensino das escolas de níveis fundamental e médio, um dos grandes desafios atuais do ensino de física é construir uma ponte entre o conhecimento ensinado e o mundo cotidiano dos alunos. A ausência deste vínculo gera desinteresse do alunado, muitas vezes atingindo também os próprios educadores. É preciso estimular os professores para que os mesmos desenvolvam uma articulação permanente entre a teoria e prática, pois ao se restringirem a uma abordagem estritamente teórica, eles acabam não contemplando as várias possibilidades que existem para tornar a física mais “palpável”.

Sabe-se que a falta de recursos financeiros e o pouco tempo que os educadores dispõem para conceber aulas mais atraentes e motivadoras sejam fatores que contribuam para o cenário dominante nas escolas. Entretanto, deve-se ter em mente que na relação entre os conhecimentos teóricos e os processos de ensino-aprendizagem, o papel do educador está associado também ao desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas. O processo de ensino-aprendizagem deve ser prazeroso, mas também desafiador para que o processo de construção do conhecimento

seja bem estabelecido. Neste contexto, propomos atingir tais objetivos através da pratica da construção e lançamento dos foguetes de garrafa PET, um experimento de física simples, factível, atraente e de baixo custo, além de inserir os alunos no processo de aprendizado.

Deste modo, os alunos terão a oportunidade de vivenciar de maneira mais concreta um conhecimento “desenvolvido” por eles próprios, além de internalizar o significado dos conceitos científicos preenchendo lacunas muitas vezes deixadas pelo ensino tradicional.

Construir e lançar foguetes de longo alcance (mais de 1000 km de altitude) é uma atividade extremamente difícil e com alto custo financeiro, estima-se que preço para lançar um satélite comercial é de U$ 100.000,00 dólar por quilograma. O Brasil tenta desenvolver foguetes a mais de 50 anos e ainda não obteve êxito, sendo ultrapassado por países que possuem PIB bem menor que Brasil, que lançam foguetes de longo alcance sendo alguns com fins bélicos. O programa espacial brasileiro não tem fins bélicos, mas fins científicos. Veículos de sondagem como o VSB-30 (lançador de sondas) tem sido o maior sucesso do Brasil, sendo vendido para outros ____ RAEC dezembro 2014 - página 33

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

países entre eles a Alemanha. Porém, o atual programa espacial brasileiro prevê a construção do VLS (Veiculo Lançador de Satélites), que teve inicio em 1985 e já passou por três testes de voo, sendo que o ultimo aconteceria no dia 22 de agosto de 2003, mas três dias antes da data prevista, o VLS-1 V03 da operação denominada de São Luís, sofreu uma ignição prematura, provocando o maior acidente brasileiro com foguetes por volta das 13h30 na base de Alcântara, no Maranhão, matando 21 dos melhores técnicos em foguetes do Brasil.

 E por fim o foguete completo em (3).

Material e metodologia.

Inicialmente os professores orientadores apresentar aos alunos um conhecimento prévio sobre os aspectos físicos e pedagógicos envolvidos no experimento e fornecer e incentivar a busca de referências bibliográficas, o que contribuirá para o desenvolvimento de novas habilidades do estudante. Para construção e lançamento do foguete é necessário:  02 garrafas PET;  01 tesoura;  01 fita adesiva;  01 plástico flexível (Ex.: pote de sorvete de 1L);  01 base de lançamento.

Com estes materiais deve-se construir o foguete (Imagem 01) a partir dos seguintes passos:  Corte a parte de cima de umas das garrafas e cole na outra com a fita (1);  Corte a parte do meio da garrafa para formar a saia do foguete onde as empenas serão coladas;  Depois corte o plástico para fazer as quatro empenas (asas) do foguete conforme (2);  Alinhe as empenas conforme (4), tomando o cuidado para que a garrafa que ficou inteira não tenha nenhum furo.

Imagem 01: Construção do foguete.

A base de lançamento pode ser construída de varias formas e com diferentes matérias, porem é preciso que haja uma base fixa no chão e um gatilho que prenda a garrafa (de modo que não ocorra vazamento de pressão) a base fixa.

Esta base fixa pode ser construída com tubo de PVC em forma de H ou com algum material inoxidável, e o gatilho com tubo PVC e braçadeiras de ferro e de plástico.

Feito isso, o foguete pode ser lançado somente com ar pressurizado, água e ar RAEC dezembro 2014 – página 34

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

pressurizado ou com uma mistura de fermento e vinagre, tomando sempre muito cuidados com a segurança e tendo sempre um professor por perto.

Em seguida os alunos auxiliados pelos professores devem estudar o que aconteceu com os foguetes após cada lançamento. Se durante o voo ele se manteve estável ou instável e o porquê, buscar melhorias para a construção dos protótipos de foguetes. Nesta etapa os alunos deverão usar sua criatividade aliada à sugestões de referências bibliográficas, catalogando minuciosamente os materiais utilizados para melhoria.

Resultados e discussões Este protótipo experimental e as práticas de ensino desenvolvidas por ele, têm sido utilizado inicialmente em escolas da rede pública e privada do estado através de alunos dos cursos de Licenciatura em Física (modalidades presencial e a distância), promovendo o desenvolvimento da pesquisa em ensino de física, direcionada até o momento a Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s). Além disso, o projeto tem se mostrado presente em outras atividades, como exposições, eventos específicos da área e olimpíadas de conhecimento como a MOBFOG (Mostra Brasileira de Foguetes) e a OAFOG (Olímpiada Alagoana de Foguetes).

Verificamos que as discussões sobre o tema nestes ambientes promovem um enriquecimento muito grande deste projeto e da ciência no Brasil.

CONCLUSÃO

Sendo assim, este experimento do foguete de garrafa PET visa desenvolver a intelectualidade dos estudantes, buscando, juntamente, com a Escola e os professores, abordar o conteúdo da disciplina de Física de uma forma mais dinâmica e experimental, para que os alunos sejam capazes de entendê-la quando esta for aplicada em seu cotidiano.

Referências Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação Fundamental & Secretaria de Educação Especial.

- Brasília: MEC / SEF/SEESP, 1998.

Mendes, E. G. (2002). Desafios atuais na formação do professor de educação especial.

Integração, 14(24), 12-17.

Disponível em <http://www.aircommandrockets.com> Disponível em <http://oafog.blogspot.com.br>

“O Barato da Física”, contemplado com o edital MEC/SESu 2014, pretende ainda promover feiras de ciências, palestras e oficinas voltadas para a comunidade em geral, atendendo não só o público da capital, como também as cidades do interior, tão carentes de profissionais da educação habilitados em física e laboratórios em suas escolas. Ao fim do ano, outra atividade desenvolvida pelo grupo é a promoção de capacitação de professores do ensino médio e fundamental da rede de ensino, através de minicursos e oficinas. Esta capacitação deverá ser desenvolvida por toda a equipe de professores orientadores e alunos do projeto, com o objetivo de complementar a formação dos professores de física da rede de ensino do Estado de Alagoas. __ RAEC dezembro 2014 - página

35

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Espaços não formais de Ensino: Feira de astronomia e divulgação científica.

Alexandre Araújo de Souza.

Universidade do Estado do Pará

Resumo: Este trabalho trás as experiências obtidas na I Feira de Astronomia na Cidade de Mãe do Rio/PA, realizada pela 1ª turma do curso de ciências naturais com habilitação em física da Universidade do Estado do Pará. O objetivo foi mostrar que trabalhos como estes, são de grande importância para a formação de professores, bem como, para a divulgação cientifica em municípios que são carentes de espaços não formais institucionais de ensino. A feira contou com um publico de 100 pessoas, entre elas alunos da educação básica, professores da rede municipal, estadual e a comunidade em geral.

Palavras-chave: Ensino de astronomia, Feira, Aprendizagem significativa, experimentos.

Abstract: This paper behind the experiences I gained in Astronomy Fair in the City of Mother River / PA held by the 1st class of the course of natural sciences with specialization in physics from the State University of Pará The goal was to show that jobs like these are of great importance to the training of teachers as well as for scientific dissemination in municipalities that are lacking in institutional spaces of non-formal education. The fair was attended by an audience of 100 people, including students of basic education teachers in the municipal, state system and the wider community.

Keywords: Astronomy education; fair; Meaningful Learning; experiments.

Introdução As feiras de ciências tem se tornado muito freqüentes no ensino de ciências, apesar de não ser uma metodologia tão nova, pois As Feiras de Ciências surgiram no Brasil na década de 60. As primeiras Feiras caracterizavam-se por apresentarem trabalhos resultantes de experiências feitas em aula ou montagem de aparelhos utilizados com fins demonstrativos (MANCUSO, 1995). Está prática, ainda é de suma importância para o ensino de ciências nas escolas brasileiras, principalmente como atividades de extensão nos cursos de formação de professores de ciências.

O ensino de astronomia no Brasil teve um grande avanço com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). PCN indicam o

estudo da Astronomia no 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, na área de Ciências Naturais, no eixo temático "Terra e Universo" (um dos quatro eixos da área).

Para alguns autores como (CANALLE et al, 1997; BISCH, 1998; BRETONES, 1999; LEITE, 2006; LANGHI; NARDI, 2007; MARRONE; TREVISAN, 2009). O ensino fundamental II está em seu currículo recheado de temas voltados para astronomia. Porém é importante destacar, que o ensino de astronomia, fica muito restrito ao livro didático, o que pode limitar a atuação do professor somente a esse recurso. Explorar novas possibilidades de ensino de astronomia se faz cada vez mais necessário, diante dos desafios da educação científica no brasil.

RAEC de\zembro 2014 - página 36

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

A I Feira de Astronomia de Mãe do Rio – PA (IFAMDR) realizada pela 1º Turma do curso de ciências naturais- física da Universidade do Estado do Pará, trouxe ao município, principalmente aos professores da rede municipal, estadual e também para alunos, a oportunidade de ter acesso a experimentos e práticas pedagógicas voltadas para o ensino de astronomia, com atividades que contemplam os conteúdos abordados em sala de aula. Sendo assim, com objetivo de difundir os conhecimentos de astronomia para a população local.

Fundamentação teórica O uso de atividades que saem da rotina do espaço formal de ensino, podem proporcionar ricas formas de aprendizagem. Na utilização de feiras de ciências, ocorre um aprendizado de mão dupla, pois o ouvinte tem a possibilidade de interagir de uma forma menos formal e mais livre, trazendo nessa interação, todo o conhecimento do senso comum, ou seja, toda sua experiência de vida. Para quem expõem as atividades, que domina o conhecimento cientifico, tem a possibilidade de proporcionar uma aprendizagem significativa e poder vivenciar, experiências que podem ser mais tarde vividas em sala de aula, com isso, os futuros professores poderão agregar nas suas experiências de então estudante, uma riqueza de possibilidades na busca de um melhor ensino aprendizado.

Isso é importante, principalmente para um público diversificado, pois a I FAMDR foi aberta para a comunidade em geral. Essa atividade em especial para os alunos da educação básica se torna importante na medida em que o aluno assume seu papel na relação da aprendizagem, tornando-se ativo neste processo. De acordo com Bernardes (2013): “Tendo em vista a importância de que o aluno seja ativo no processo de ensino e aprendizagem, a Feira de Ciências é uma excelente opção, na qual o aluno poderá pesquisar um tema relacionado ao assunto desenvolvido em sala de aula pelo professor e apresentá-lo à comunidade escolar”.

Quando pensamos em divulgação cientifica, as feiras de ciências assumem um grande papel, mediante a falta de centros de divulgação cientifica no norte do Brasil, em

especial no interior do estado Pará. Para Bernardes (2012): “Feiras de ciências constituem-se em recursos riquíssimos para divulgação de ciência na comunidade escolar. A construção de um experimento científico envolve – ou deveria envolver – o dialogismo entre professor e aluno e entre os alunos”.

Esse aprendizado dialógico no processo de ensino e aprendizagem é fundamental tanto para o professor quanto para o aluno. Aprendizado é troca, e o processo é importante para ambos, na medida em que o professor consegue compreender como se dão as dificuldades dos estudantes; antevendo tais dificuldades, seu trabalho pode ser melhorado. É neste momento que o professor deve exercer sua principal função, de orientador do processo de ensino e aprendizagem do aluno – e não a de detentor absoluto do saber (BERNARDES, 2012).

Desenvolvimento Os alunos da turma de ciências naturais física elaboraram os experimentos com materiais comuns encontrados em casa. Além dos experimentos foi utilizado softwares, jogos e simulações.

Atividades desenvolvidas • Oficina: Mini Planetário e Observação com Luneta; • Oficina: As fases da Lua; • Oficina: Comparações entre satélites naturais e seus respectivos planetas e Comparação entre os tamanhos dos planetas e do Sol através de esferas; • Oficina: Constelário (Visualização das Constelações); Relógio Solar de Garrafa Pet e de dia existem estrelas no céu?; • Oficina: Observando o Céu no Computador (Stellarium); • Escalas do Universo.

Para analise da aprendizagem e aceitação do evento pelo público, foi utilizado método qualitativo e quantitativo. No decorrer de cada exposição, foi observada a interação e compreensão do que estava sendo exposto pelos universitários aos ouvintes. Segundo Bogdan e Biklein (1994), essa abordagem quantitativa intenciona e captar a perspectiva dos participantes da pesquisa, o qual foi feito através de questionários e de observações RAEC de\zembro 2014 – página 37

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

realizadas pelos pesquisadores.

No decorrer das atividades, foram realizadas observações da interação dos participantes, para Lakatos e Marconi (1991) a vantagem da observação tem como objetivo: facilitar a atuação do pesquisar, possibilitando o registro de dados do comportamento de indivíduos ou grupos de indivíduos, sujeitar-se aos acontecimentos muito mais do que seu discernimento, conseguir mostrar com clareza dados que não aparecem em outras técnicas utilizadas para coleta. Com isso a observação dos

professor optou em trabalhar com essas atividades, por ser mais significativa para a formação de professores. Assim, a utilização de atividades experimentais proporciona ao estudante conhecer teoria e a prática.

Figura 03: Fases da Lua

Figura 1 . Maquete dos planetas em escala. alunos envolvidos nas atividades nos espaços não formais de ensino é essencial para a avaliação dessa prática educacional.

Resultados Participaram do evento um público de 100 pessoas, entre alunos, professores e comunidade

Figura 2. Luneta. em geral. Os trabalhos apresentados foram utilizados como avaliação da disciplina Introdução Astronomia e Astrofísica, onde o

Figura 04: Constelário.

No final do evento foi aplicado um questionário com perguntas fechadas, com intuito de investigar o nível de satisfação dos participantes na feira. Recebemos um total de 75 questionários. Perguntados se já tinham participado de um evento de astronomia 98% dos participantes disseram não e 2% responderam sim. Questionados se as atividades apresentadas estavam de fácil compreensão? 86,66% afirmaram que sim e 13,33% responderam não.

Você acha que é importante que atividades como essas sejam utilizadas nas escolas? Sim 93,33% e 6,66% Não. Em sua escola ou cidade possuem atividade como essa? Sim 2,66% e Não 97,33%.

E quando perguntados se este tipo de atividades facilitou a aprendizagem de astronomia? Sim 96% e Não 4%.

RAEC de\zembro 2014 - página

38

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Conclusão A utilização de espaços não formais de ensino é uma prática que deve ser cada vez mais explorada para o ensino de ciências. Ensinar nestes espaços trás grande comprometimento e dedicação, pois o mesmo deve ser muito bem planejado.

As feiras de um modo geral têm muito a contribuir, tanto para formação de professores com para o aprendizado e divulgação de muitos Fenômenos da natureza. Astronomia desde sempre, causa curiosidade no ser humano, saber o que tem além da nossa visão e intrigante, angustiador e fascinante quando descoberto, isso leva o conhecimento do senso comum que foi e ainda é construído ao longo do tempo, para uma educação científica transformadora.

JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços nãoformais de educação para a formação da cultura cientifica.

Revista Em Extensão, Uberlândia, V. 7, 2008.

MANCUSO, R. Programa estadual de Feiras de Ciências do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: SEC/CECIRS,1995.

MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 12,p.161-81,2005.

SOUZA, A. A. Educação Ambiental e Espaços Não Formais de Ensino: Uma experiência com gincana estudantil no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI - Mãe do Rio PA. Revista Educação Ambiental em Ação, v. 45, p. 01-06, 2013.

VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. Ed. Martins Fontes, 1987.

Ter práticas que possam ultrapassar os muros das escolas, onde, escola/comunidade se faz presente é uma tarefa transformadora e isso pode ser constatado com o grande interesse do público presente. Os resultados mostram que existe um grande interesse pelo assunto que infelizmente ainda não e tão divulgado no município.

Referências AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais 3º e 4º ciclos /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.

BERNARDES, A. O. Algumas considerações sobre a importância das feiras de Ciências. Revista da Educação Pública. Revista da Educação Pública. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao_ em_ciencias/0006.html. Acessado em: 12 fev. 2013.

BERNARDES, A. O. Feira de Ciências como Recurso pedagógico para trabalhar tópicos de astronomia do currículo mínimo estadual de física do Rio de Janeiro.

Curitiba: EDUCERE, 2013. v. 01. p. 17954-17964.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. Portugal: Porto Editora,1994. p.333.

GASPAR, A.; HAMBURGER, E.W. Museus e centros de ciências – conceituação e proposta de um referencial teórico- In:NARDI, R.,org..-Pesquisas em ensino de Física, Ed. Escrituras, São Paulo,1998. ____

RAEC de\zembro 2014 - página 39

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Astrofotografia como recurso didático no ensino da geografia Bruno Bianchi G. da Silva1,Rôse M. Dias dos Santos1,2,3, Natalia E. Guedes da Silva1 1

Instituto de Geografia, Desenvolvimento e Meio Ambiente- UFAL 2 Usina Ciência- UFAL 3 Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas- CEAAL

Resumo: A dificuldade dos alunos em sala de aula em relação a alguns assuntos de Geografia que tem como base a Astronomia, despertou a necessidade de estudar a astrofotografia como possibilidade no ensino de Geografia, tendo por base a utilização de jogos didáticos durante a aula com o intuito de atrair a atenção dos alunos, melhorando assim a dinâmica da aula e facilitar o processo ensinoaprendizagem. A falta de atenção dos alunos é um problema constante em sala de aula, com isso, se faz necessária a busca de novos métodos que tornem a aula mais atrativa sem perder o foco do ensino. Apesar de grande relevância pedagógica essa temática ainda é pouco estudada. Este trabalho busca desenvolver a partir da astrofotografia, materiais didáticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem, sobre temas astronômicos na disciplina de Geografia, bem como, propor o uso da astrofotografia como recurso metodológico analisando a percepção dos alunos em relação as astrofotografias. Através dos estudos preliminares e da aplicação prática da metodologia desenvolvida percebe-se o grande potencial para o uso da astrofotografia em sala de aula. Contudo, é importante frisar que a pesquisa está em andamento e seus resultados são preliminares.

Palavras-chave: Astrofotografia, Jogos Didáticos, Geografia.

Abstract: The difficulty of students in the classroom in relation to some matters of Geography which is based on astronomy, aroused the need to study astrophotography as a possibility in the teaching of Geography, based on the use of educational games during class in order to attract students' attention, thus improving classroom dynamics and facilitate the teaching-learning process. The lack of attention of students is a constant problem in the classroom, thus, the search for new methods to make the class more attractive without losing the focus of education is necessary. Despite extensive pedagogical relevance this subject is still little studied. This work seeks to develop from astrophotography, educational materials to facilitate the teaching-learning on astronomical topics in the discipline of Geography and propose the use of astrophotography as a methodological resource analyzing the students' perception regarding the astrophotography. Through the preliminary studies and the practical application of the methodology developed is perceived the great potential for the use of astrophotography in the classroom. However, it is important to emphasize that the research is in progress and yours results are preliminary.

Keywords: Astrophotography, Educational Games, Geography.

Introdução Por muito tempo a astrofotografia era feita através do filme (película fotográfica), ao longo

das evoluções na fotografia essa técnica adaptouse rapidamente às novas mudanças, que na era digital favoreceu principalmente os astrofotógrafos amadores. O surgimento da ____ RAEC dezembro 2014 - página 40

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

fotografia digital juntamente com os softwares relacionados, tornou a astrofotografia mais fácil e atraente. A técnica surgiu com o intuito de registrar fenômenos celestes para fins de contemplação do que nos rodeia, e também de divulgação científica, no entanto, neste trabalho pretende-se aplicar a astrofotografia para fins educacionais, de modo que haja uma aproximação dos fenômenos celestes com o cotidiano dos alunos de escolas públicas, que na maioria dos casos nunca tiveram acesso a um telescópio, e muitas vezes, as aulas sobre o sistema solar são baseadas apenas no livro didático, que diga-se de passagem, apresentam muitos termos técnicos, conceitos astronômicos distorcidos e até errôneos, segundo (SOBREIRA,2002, P-19) “...em sua maioria e com raras exceções, estes livros didáticos possuem erros crassos e ainda distorcem alguns conceitos de astronomia.”

Além disso, existe uma grande lacuna na formação do docente em geografia, no que tange aos aspectos astronômicos, (SOBREIRA, 2005, p-94) afirma que: “A imensa maioria dos programas das licenciaturas em Matemática e Geografia no Brasil não possui disciplinas de Astronomia ou de Cosmografia, o que pode significar um descaso por parte dos dirigentes das instituições responsáveis por estas licenciaturas, que parecem ignorar a importância dos vínculos históricos e conceituais que existem entre estas ciências.”

Uma breve análise nas grades curriculares do curso de Geografia Licenciatura, das Universidades Federais do Nordeste, nota-se a ausência de disciplinas que tratem dos temas astronômicos, com raras exceções, por exemplo, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que possui a disciplina de Astrogeofísica, e a Universidade Federal de Alagoas, que recentemente adotou a disciplina de Introdução à Astronomia. Desse modo, constatamos que existe uma deficiência na formação dos professores, impossibilitando-os de desenvolver um trabalho mais eficiente em sala de aula sobre tais temas, o que dificulta a articulação entre professor-aluno e consequentemente a deficiência no ensino aprendizagem.

Diante de tal deficiência é necessário buscar novos métodos didáticos que despertem a atenção dos alunos e melhorem a eficácia do ensino. A necessidade em desenvolver este trabalho foi gerada pela pouca produção voltada a essa temática, envolvendo jogos didáticos a partir de astrofotografias para o ensino de Geografia, nos assuntos do Sistema Solar e da relação TerraEspaço, e também pela igual relevância desse tema em comparação aos demais.

O objetivo deste trabalho é desenvolver a partir da astrofotografia, materiais didáticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem dos alunos sobre temas astronômicos na disciplina de Geografia e discutir o uso da astrofotografia como possibilidade metodológica.

A Astronomia é uma ciência fascinante, e apresenta uma enorme multidisciplinaridade, na qual serão destacados neste trabalho os aspectos geográficos, que podem ser apresentados em sala de aula buscando a compreensão dos alunos em relação às dinâmicas espaciais associadas ao nosso planeta. Contudo, é necessário analisarmos como estes assuntos devem ser abordados, e se faz importante a criação de novos métodos que facilitem a interação professor-aluno. “O ensino da Ciência Geográfica nas escolas requer uma reestruturação, tanto de suas metodologias quanto dos recursos didáticos utilizados nas salas de aulas” (BORGES,2011, p1).

Ancorado na necessidade de inovação dos recursos didáticos para o ensino de Geografia, no que tange as questões físicas, notou-se que o uso da astronomia, por ser uma ciência de rara beleza e que engloba várias outras ciências, pudesse nos fornecer subsídios para a criação de recursos que auxiliem no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, de modo que haja uma maior aproximação dos fenômenos celestes, com os alunos de escolas públicas, que na maioria das vezes nunca tiveram acesso a um telescópio, e as aulas com assuntos sobre o sistema solar, baseadas apenas no livro didático. A área da astronomia escolhida foi a Astrofotografia.

Astrofotografia: uma técnica de apoio à Ciência Geográfica A astrofotografia surgiu com o intuito de RAEC dezembro 2014 – página 41

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

registrar fenômenos celestes, para fins de contemplação do que nos rodeia e também de divulgação cientifica. Essa técnica não se resume apenas em registrar os objetos astronômicos com fins artísticos, trouxe importantes contribuições à ciência, identificando novos objetos espaciais, fenômenos e ajudando a fundamentar teorias.

Uma delas foi a teoria do Big Bang, sendo descrita a partir de fotografias que mostravam a expansão do Universo. Entre inúmeros avanços para a astronomia, cabe destaque o importante papel em estudos relacionados à Astrometria e Fotometria.

Figura 1 - Câmera ASI acoplada ao telescópio MEADE.Fonte: Cedida pelo astrofotógrafo MARTINI JÚNIOR, A. 2014.

Atualmente a astrofotografia vem sendo utilizada principalmente para fins de divulgação e pesquisa em Astronomia, no entanto, nosso objetivo aqui é de utilizá-la também para fins de ensino na Geografia.

Existem várias categorias de astrofotografias, entre outras, é válido destacar, as de céu profundo, as lunares e as planetárias, é nesta última categoria que vamos nos aprofundar, por estar mais relacionada ao ensino de Geografia no ensino fundamental. Nesse tipo de imagem usa-se técnicas de disparo mais rápidas ou técnicas de captura que são feitas em vídeo e depois convertidas em imagens, resultando no empilhamento de centenas de frames. Os planetas mais registrados pelos astrofotógrafos são Vênus, Marte, Júpiter e Saturno.Para a captura de certos tipos de Astrofotografias é necessário um aparato tecnológico, tendo como essencial dois instrumentos, telescópio e câmera específica (Figura 1), entretanto, a maioria dos astrofotógrafos brasileiros disponibilizam

gratuitamente suas astrofotos, o que facilita o acesso.

O uso da Astrofotografia como ferramenta didática Nosso objetivo é desenvolver recursos didáticos (Jogos) utilizando astrofotos de astrônomos amadores de Alagoas e de outros estados brasileiros.

Realizamos entrevistas com astrofotógrafos, afim de coletarmos informações sobre a prática da astrofotografia, técnicas e possibilidades de produção de materiais, em seguida iniciou-se a seleção de astrofotos, que foram utilizadas para produzir um kit contendo dois jogos.

A produção desse kit tem o intuito de melhorar o andamento da atividade e proporcionar o diálogo entre os alunos. As astrofotos planetárias foram selecionadas cuidadosamente, sendo escolhidas quatro astrofotos, duas delas representando os planetas gasosos, Júpiter e Saturno, que representaram os planetas gasosos do sistema solar; as demais representavam os planetas rochosos, “semelhantes” à Terra, como Vênus e Marte (Figuras 2 e 3).

Os dois jogos (quebra-cabeças) foram confeccionados e notamos que o tamanho poderia ser uma dificuldade na execução da atividade, como mostram as figuras 4 e 5.

Utilizando este material, a oficina foi realizada na escola pública Laura Dantas, da rede estadual, em Maceió, com alunos do 6º ano do ensino fundamental. Inicialmente foi realizada uma breve revisão dos assuntos sobre o sistema solar, de modo a despertar a curiosidade dos alunos. Em seguida a turma foi dividida em dois grupos, e cada grupo montou os quebra-cabeças (Figura 6 e 7).

__ RAEC dezembro 2014 - página 42

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Foto 2 – Júpiter e Saturno registrados com uma câmera ASI acoplada a um telescópio dobsoniano.Fonte: Fotografia cedida pelo astrofotógrafo FORTUNATO, F. 2014 (adaptada).

Foto 3 – Marte e Vênus registrados com uma câmera ASI acoplada a um telescópio MEADE.Fonte: Fotografia cedida pelo astrofotógrafo MARTINI JÚNIOR, A. 2014 (adaptada).

Foto 4 – Quebra-cabeça com os planetas Júpiter e SaturnoFonte: Dados da pesquisa, 2014.

Foto 5 – Quebra-cabeça com os planetas Vênus e MarteFonte: Dados da pesquisa, 2014.

____

__ RAEC dezembro 2014 - página 43

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

Durante a montagem, houve uma interação aluno-professor, na qual dúvidas eram esclarecidas, não só em relação aos planetas que estavam nos jogos, mas também sobre todo o sistema solar. Questões sobre a formação dos planetas, dando ênfase a formação da Terra, e a influência da lua, os eclipses, entre outros, demonstrando o grande potencial deste recurso no ensino de Geografia, pois desperta nos alunos a curiosidade da influência de fenômenos celestes em nosso planeta.

Conclusão A realização de entrevistas com astrofotógrafos e astrônomos amadores, nos possibilitou uma visão ampla sobre os usos e novas possibilidades da astrofotografia.

Através dos estudos preliminares e da aplicação prática da metodologia desenvolvida percebe-se o grande potencial para o uso da astrofotografia em sala de aula.

Foi constatado deficiência no conhecimento de noções básicas em astronomia, ficou claro que o uso da astrofotografia ancorada a novos métodos didáticos, despertou o interesse e facilitou o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. É importante frisar que a pesquisa está em andamento e seus resultados são preliminares.

Referências

Foto 6 – Momento de montagem do quebra-cabeçaFonte: Dados da pesquisa, 2014.

Pode-se constatar que a utilização dessa ferramenta em sala de aula aumentou o interesse dos alunos, que através de perguntas ao professor buscaram conhecer aspectos do sistema solar. O aumento de interesse do aluno pelo tema contribuiu no processo de interação professoraluno e aluno-professor, tornando a aula mais produtiva.

DI CICCO, D. Astrophotography: the amateur connection, the roles of photography in professional astronomy, challenges and changes.

Sky Publishing Corporation. Disponível em: http://encyclopedia.jrank.org/articles/pages/1115/ Astrophotography.html. Acesso em: 05/04/2014, 19:28:33.

CABAU JUNIOR, S. D. Introdução à astrofotografia. Nase-Brasil.

SANTOS, N. S. A astrofotografia e sua importância para a astronomia. Disponível em: http://educacaoespacial.files.wordpress.com/2010 /10/a-astrofotografia-e-sua-importncia-para-aastronomia.pdf. Acesso em: 05/04/2014, 15:08:55.

RÉ, P. Fotografar o céu: manual de astrofotografia. Plátano Edições Técnicas, 2002.

303p.

DINIZ, J. C. DSLR: uma revolução na astrofotografia. REA-RJ. Disponível em: http://www.rea-brasil.org/reportespdf/reporte12artigo06.pdf. Acesso em: 05/04/2014, 10:45:11.

Foto 7 – Grupos finalizando a montagemFonte: Dados da pesquisa, 2014.

BORGES, V. V. JARDIM, R. P. B. TEIXEIRA, C. H. S. Geografia e Astronomia: Uma questão interdisiplinar. Caminhos da Geografia, V. 12, n.38. Uberlândia, jun,2011. ____

__ RAEC dezembro 2014 - página 44

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 2, dezembro – 2014

SOBREIRA, P. H. A. Astronomia no Ensino de Geografia uma análise crítica nos livros didáticos de Geografia. Dissertação de Mestrado, São Paulo, 2002.

____

__ RAEC dezembro 2014 - página 45