Raec v4 n2 dez 2015

Revista Alagoana de Ensino de CiĂŞncias. Ano 4, nÂş2, dezembro de 2015.

Expediente José Renan Vasconcelos Calheiros Filho Governador

José Luciano Barbosa da Silva Secretário de Estado da Educação

Laura Cristiane de Souza Secretária Executiva de Educação

Ricardo Lisboa Martins Superintendente de Políticas Educacionais / SUPED - SEDUC-AL

Andréa Elisa Marinho Gomes Chefe da Assessoria de Comunicação / ASCOM - SEDUC-AL

Adriano Aubert Silva Barros Diretor Geral do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE

Equipe de Edição da RAEC Adriano Aubert Silva Barros Aristóphio Andrade Alves Filho Cristiane Gomes de Souza Maria Célia Aroucha Santos

EDITORIAL A Revista Alagoana de Ensino de Ciência - RAEC constitui seu escopo na difusão da pesquisa científica de Alagoas, destacando-se, representativamente, entre os espaços e veículos que disseminam a produção científica de Docentes e Estudantes no Brasil.

Este relevante papel garante aos Docentes e Estudantes, que sistematizações, vivências, experimentos e descobertas nas Áreas de Conhecimento da Matemática e Ciências da Natureza, se efetivem na Aprendizagem, no Diálogo, no Ensino, na Inclusão, na Afetividade, na Pesquisa e na Cultura, evidentemente, num processo legítimo das produções dos conhecimentos científico e escolar no Estado de Alagoas. Em suas peculiaridades, a RAEC é decisiva no encaminhamento de rupturas de modelos de pesquisa, configurando grande potencial no protagonismo investigativo do Conhecimento Escolar. Portanto, o Conhecimento Escolar se faz relevante na investigação, onde a produção nas salas de aulas podem ser confrontadas com as discussões no mundo, conferindo aos Docentes e Estudantes o status de autores, construtores e partícipes da pesquisa alagoana. Em especial, nesta edição, destacam-se tópicos norteadores da integração dos Conhecimentos Escolar e Científico: importância do Conteúdo, Ensino, Aprendizagem nas vivências do Proemi; integração de Componentes Curriculares na perspectiva da Educação Ambiental; o Ensino e Aprendizagem a partir de novas Metodologias, promovendo a Inclusão; o projeto de Clube de Astronomia, bem como as experiências decorrentes da Formação Continuada Docente, promovida pelo CECITE; o Ensino de Robótica como solução e Metodologia; o uso da rede social Facebook para o Ensino de Física no Ensino Médio; o ensino de Física e as demonstrações experimentais em sala de aula; e integração de Conhecimentos em Ciências e Arte do sétimo ano do Ensino Fundamental, a partir dos estudos do projeto de Horta Suspensa.

Finalmente desejo um ano novo repleto de realizações, que possamos cada vez mais fortalecer a pesquisa em Alagoas. Em 2016 será mais um ano de oportunidades para escrever a história da pesquisa científica e escolar de Alagoas.

Professor Me. Ricardo Lisboa Martins Superintendente de Políticas Educacionais SUPED – SEDUC/AL

Breviário biográfico dos mestres

Antoine Henri Becquerel

(1852 - 1908) Fonte: pt.wikipedia.org.

Antoine Henri Becquerel, físico francês, descobridor da radioatividade, nasceu em Paris em 15 de dezembro de 1852. Estudou na École Polytechnique e se tornou "engenheiro de pontes e calçadas". Ensinou física na École Polytechnique e no Museu Nacional de História Natural.

Filho de Alexandre Edmond Becquerel, que estudou a luz e a fosforescência e inventou a fosforoscopia, e neto de Antoine César Becquerel, um dos fundadores da eletroquímica, Henri Becquerel investigou fenômenos relacionados com a rotação da luz polarizada, causada por campos magnéticos. Posteriormente se dedicou a examinar o espectro resultante da estimulação de cristais fosforescentes com a luz infravermelha.

No ano de 1896 descobriu acidentalmente o fenômeno da radioatividade durante sua investigação sobre a fluorescência. Ao colocar sais de urânio sobre uma placa fotográfica em local escuro, verificou que a placa enegrecia. Os sais de urânio emitiam uma radiação capaz de atravessar papéis negros e outras substâncias opacas a luz visível. Posteriormente o casal Curie descobriu que outros elementos como o polônio, o tório e o rádio apresentavam comportamento análogo ao urânio e denominaram esse fenômeno de radioatividade.

Foi membro da Academia das Ciências Francesa.

Em 1903, Becquerel e o casal Pierre e Marie Curie dividiram o Prêmio Nobel da Física por causa da descoberta da radioatividade.

Faleceu em Le Croisic em 25 de agosto de 1908.

Sumário Aula Experimental no Programa de Ensino Médio Inovador (ProEMI) Relato de dois experimentos de reações de oxirredução aplicados na Escola Estadual Professor Afrânio Lages – CEPA/AL. Tibério César Mendonça dos Santos .......................................................................

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Projeto “Escola Limpa, Escola Saudável” Uma proposta transformadora da realidade educacional na Escola Municipal Santa Luzia em Penedo - AL Carleane Santos Campos, Cleonice Lisboa Tavares Neta, Jeane Freitas da Silva, José Fernandes dos Santos Junior, Márcia dos Santos, Priscila Santos Lisboa, Suzana Zélia Ribeiro Gomes ….................................................................................... 11 Processo fotossintético em Braille: proposta de modelo didático para a educação inclusiva Aline Venâncio Vieira Da Silva, Jeniffer Mclaine Duarte de Freitas, Jéssica Dayanna dos Santos, Karla Luana Germano dos Santos, Maria Lausanne Damasceno Correia, Paula Roberta Galvão Simplício, Wanderson Silva …............. 15 Clubes de Astronomia nas escolas estaduais de Alagoas Adriano Aubert Silva Barros …................................................................................... 19 Os Clubes de Astronomia Valentina Tereshokova e Galileu Galilei: Ferramentas no ensino não formal de Ciências da Natureza.

Dominique Alves da Silva Teixeira; Marcela Silva dos Santos; Jenivaldo Lisboa de Araújo; André Pereira de Souza; Adriano Aubert Silva Barros................................... 26 Utilização do kit Modelix no ensino de robótica Diogo Tiago dos Santos, Duan Cleypaul Santos, Edilson Ponciano de Lima, Jonas Tenório dos Santos, Steffane Graziele da Silva …..................................................... 31 Ensino de física e o uso do facebook como estratégia didática na sala de aula.

Jenekésia Lins da Silva, Cristiane Simões de Oliveira ….......................................... 35 Encontrando o valor da Aceleração da gravidade, através da Lei do Isocronismo do Pêndulo Simples de Galileu Galilei, usando materiais de baixo custo Cássio Fagundes da Silva …...................................................................................... 43 Horta ecológica vertical com a utilização de garrafas pet Ecologia na prática escolar. Ávila Souza, Benitez Filho …...................................................................................... 47

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Aula Experimental no Programa de Ensino Médio Inovador (ProEMI) Relato de dois experimentos de reações de oxirredução aplicados na Escola Estadual Professor Afrânio Lages – CEPA/AL Tibério César Mendonça dos Santos Escola Estadual Afrânio Lages – 13ª GERE/SEDUC-AL.

Resumo: O artigo retrata uma aula experimental do ProEMI, na Escola Estadual Prof.Afrânio Lages. Dois experimentos foram realizados:1º)AgNO3 a 0,1 M e Cu ; 2º) CuSO4.5H2O a 0,1 M e Fe. Após os dois experimentos, o professor instigou os alunos a explicar teoricamente os dois ensaios. Os temas abordados foram: oxirredução, Nox, agentes redutor e oxidante. O autor observou que o procedimento experimental despertou o interesse pelo conteúdo e que a mesmo também contribuiu, de forma significativa, na aprendizagem. Os alunos afirmaram que a aula melhorou a capacidade de assimilar o assunto.

Palavras-chave: Aula experimental, Reações de oxirredução, Ensino de Química Abstract: The article portrays an experimental class of ProEMI, in the Escola Estadual Prof.Afrânio Lages.

Two experiments were conducted:1) AgNO3 0.1 M and Cu;2) CuSO4.5H2O 0.1 M and Fe. After the two experiments, the teacher urged students to explain theoretically the two tests. The topics were: redox, Nox, reducing and oxidizing agents. The author noted that the experimental procedure aroused interest in the content and that it also contributed significantly in learning. The students said the class has improved the capacity to assimilate it.

Keywords: Experimental Class, redox reactions, Chemistry Teaching Introdução O estudo das ciências da natureza é importante para cidadão, pois possibilita o entendimento dos fenômenos do meio ambiente e também contribui para que as pessoas saibam solucionar situações-problemas simples do cotidiano que envolvam o conhecimento científico.

A química é a disciplina responsável por estudar as transformações da matéria e a energia que envolve estes processos. Esta ciência está presente no cotidiano da sociedade, no entanto muitas vezes no ensino médio o aluno interpreta como uma ciência ligada apenas a pesquisa

científica e a produção industrial, dessa maneira podendo fazer com que os estudantes não se entusiasmem em compreender os processos químicos. Logo, cabe a escola e aos docentes encontrarem alternativas para tornar o ensino desta disciplina atraente. Uma das alternativas é ministrar aulas práticas com experimentação.

A experimentação química problematizadora é essencial e contribui de forma significativa no processo ensino-aprendizagem, visto que os alunos são impelidos a raciocinar para desvendar o processo químico interessante que visualizaram.

Neste estudo foi relatado uma aula experimental de química do Programa Ensino RAEC dezembro 2015 - página 06

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Médio Inovador (ProEMI) envolvendo reações químicas de oxirredução, sobre esta atividade o artigo comentará sobre as ações do ProEMI, a importância da aula experimental no ensino médio, metodologia aplicada na aula e por último uma discussão sobre o que ocorreu no experimento e a relevância deste procedimento para os alunos no posto de vista do professor e dos alunos.

O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), foi instituído pela portaria nº 971/2009, no intuito de propiciar um redesenho curricular nas escolas de ensino médio, à medida que dissemina a cultura para o desenvolvimento de um currículo mais dinâmico e flexível que contribua na interação nas mais diversas áreas do conhecimento e com isso atender as necessidades dos estudantes (BRASIL,2014).

O ProEMI estabelece em seu documento base, um referencial para elaboração de currículo, indicando as condições básicas para implantação do Projeto de Redesenho Curricular (PRC), nas quais podemos destacar as atividades teóricopráticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza entre outros espaços que potencializem a aprendizagem do conteúdo.

Em Maceió, quatro escolas estaduais participam do programa, entre elas a Escola Estadual Professor Afrânio Lages – CEPA/AL. Nesta escola, as atividades inerentes ao ProEMI são realizadas no turno da tarde. As aulas são ministradas em sala de aula, de vídeo, de informática e laboratório de ciências, ocorrendo neste último ocorre as aulas teórico-práticas.

A importância das aulas experimentais

A experimentação é muito importante como procedimento de estudo, pois estimula a participação ativa dos alunos em relação ao conhecimento (COSTA; QUARESMA; PEREIRA, 2014 apud SANTOS, A. L. C.; GRUMBACH, G. M, 2005).

A disciplina da química “é uma ciência reconhecidamente experimental” (SOUZA, 2010). Além disso, o aprendizado e o entendimento dos assuntos desta disciplina são mais amplos com aplicação desta forma de ensino.

As atividades experimentais também ilustram os conceitos teóricos químicos e facilitam o entendimento dos fenômenos macroscópicos e microscópicos desta ciência.

Metodologia A) Aula Esta aula foi ministrada pelo professor autor deste artigo para a turma do ProEMI no período vespertino, em outubro de 2015. O local das atividades teórico-práticas foi o laboratório de Ciências da Escola Estadual Prof. Afrânio Lages – CEPA/AL. O público- alvo foram alunos do ensino médio.

Figura 01 – Professor sanando dúvidas sobre experimento ao aluno.

Fonte: Autor

Fonte: Autor Figura 02 – Professor revisando tópicos importantes da aula prática.

A dificuldade de aprendizagem em ciências da natureza, especialmente a química é muito frequente nos alunos do ensino médio, sendo assim, é crucial estabelecer estratégias para desenvolver metodologias que busquem amenizar estes problemas (BICHARA JR. et al, 2015).

Um destes métodos eficazes é a experimentação problematizadora, já que tem um papel auxiliador na docência porque propicia a construção do conhecimento pelos próprios estudantes.

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Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 4 , nº 2, dezembro – 2015 Fonte: Autor

B) Experimento 1: Nitrato de Prata e Cobre No primeiro experimento se utilizou 150mL de solução de 0,1M de AgNO3, uma tira de cobre puro (70mm x 25mm x 1mm) e um béquer de 200 mL. A tira de cobre foi mergulhada no béquer contendo a solução de AgNO3.

Os alunos observaram a reação química, na qual foi notada a deposição de um material branco-acinzentado sobre o cobre e a mudança na coloração da solução, que inicialmente era incolor e passou a ter cor azulada.

Após o procedimento químico, o professor realizou questionamentos sobre esta prática como o porquê da mudança da coloração da solução, que material foi depositado na tira de cobre, que tipo de reação química foi estabelecida e como poderia ser representada a equação química deste processo.

Os estudantes opinaram sobre o tema e o docente acatou as explicações com a linha de raciocínio correta e corrigiu as que estavam equivocadas. Por fim, o professor fez a explanação sobre este experimento, abordando o que ocorreu no mesmo.

C) Experimento 2: Sulfato de Cobre (II) e Ferro Na experimentação química seguinte se utilizou 200 mL uma solução de CuSO4.5H2O de 0,1 M, uma tira de ferro metálico (65mm x 11mm x 1mm) e um béquer de 250 mL. Antes de começar as etapas práticas deste experimento. O docente incitou os discentes a prever o que iria acontecer nesta experiência química, o que significava os termos sulfato de Cobre (II), Nox, penta-hidratado, oxirredução.

Os alunos opinaram e as respostas corretas foram ratificadas e as incorretas o professor elucidou a linha de pensamento certa para chegar a resposta coerente. Ainda sobre a teoria desta reação, foi pedido que o alunado propusesse a equação química. Depois disso foi que se iniciou a experimentação.

Na experiência a tira de ferro foi mergulhada no béquer contendo a solução de CuSO4.5H2O. Os estudantes perceberam a reação química,

que se observou a corrosão da tira de ferro na solução aquosa de sulfato de cobre II e que após um determinado tempo surgiu um depósito de metal avermelhado e descoloração da solução azul.

Após a prática, o professor realizou perguntas acerca deste fenômeno químico como: O porquê da mudança da coloração da solução, O que era o material vermelho depositado, se houve transferência de elétrons na reação e qual substância atuava como agente redutor e agente oxidante. Com isso, os alunos responderam e o professor corrigiu as respostas errôneas.

No final da apresentação didática, o docente revisou alguns aspectos importantes da experimentação e os alunos emitiram suas opiniões sobre a aula.

Resultados Alcançados A transformação química é um dos temas que mais atraem os alunos para as aulas práticas de ciências da natureza, haja vista que os mesmos gostam de ver a “química prática” que muitos não conseguem associar com o conteúdo em sala de aula. Desta maneira os estudantes se mostram motivados e atenciosos em todo o processo dos experimentos supracitados, o que torna as aulas do ProEMI diferenciadas com relação a assimilação de conteúdo. Algumas frases emitidas pelos discentes nesta aula foram: “Agora eu entendi o que o professor falou em sala de aula”, “Se todas as aulas fossem assim, eu aprenderia mais” e “Com as aulas práticas, aprendo bastante” Isto demonstra como os estudantes se sentem neste tipo de aula.

Obviamente que o professor tem que ensinar conceitos de forma sólida nas aulas teóricas, pois sem a teoria estas atividades práticas ficam sem sentido e sem nenhuma aprendizagem significativa do assunto.

Desta forma a atividade experimental propriamente dita não garante melhor rendimento cognitivo, tampouco sugere êxito no processo ensino-aprendizagem (BICHARA JR. et al, 2015). Portanto, objetividade nas atividades para a execução desta metodologia de ensino (MALDANER, 2000 apud BICHARA JR. et al, 2015).

Com relação. às atividades inerentes a aula, no primeiro experimento foi demonstrado que o cobre metálico e o nitrato de prata dissolvido em RAEC dezembro 2015 - página 08

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água reagem formando uma solução azulada que é o nitrato de cobre II e a deposição prata metálica , conforme a reação abaixo: Cu(s) + AgNO3(aq) → Ag(s) + CuNO3(aq) Por último, havendo dúvidas ainda persistentes sobre o tema, o professor instigou o raciocínio dos alunos para que sanassem as mesmas por si próprios ou com a ajuda dos colegas, no intuito de fixar os conteúdos presentes na experimentação.

Na segunda experiência, observou-se a reação entre a solução azulada de sulfato de cobre penta-hidratado com o ferro metálico, resultando no depósito de material avermelhado que consistia no cobre e formação de solução incolor indicando uma diminuição da concentração de cátions Cu2+ como na equação abaixo: Fe(s) + CuSO4(aq.) → FeSO4(aq.) + Cu(s) Ou Fe(s) + Cu2+ (aq.) → Fe2+(aq.) + Cu(s) Figura 03 – Docente mostrando a diferença da tira de cobre puro (direita) e a tira de cobre (esquerda) mergulhada na solução de AgNO3 .

Figura 04 – Docente mostrando Fonte: Autor Figura 04 – Docente mostrando a diferença da tira de ferro puro (direita) e a tira de ferro (esquerda) mergulhada na solução de CuSO4.5H2O.

Fonte: Autor

O estudo desta reação química mostrou que os átomos de ferro presentes na tira metálica perderam elétrons e formaram cátions Fe2+, desta maneira ocorreu corrosão metal. Ao mesmo tempo, os íons Cu2+, responsáveis pela cor azulada da solução receberam elétrons e se depositaram como cobre metálico. Após o fim

deste procedimento o professor incentivou aos alunos a buscar respostas sobre esta reação.

Os estudantes emitiram suas respostas, o educador corrigiu os erros e ratificou os acertos.

Nesta etapa da aula foi possível abordar temas cruciais como número de oxidação (Nox), reação de oxirredução, oxidação, redução, agente redutor, agente oxidante. Algumas dificuldades do alunado foram mais observadas durante os termos agente oxidante e agente redutor, visto que agente redutor sofre oxidação e agente oxidante sofre redução, foi necessária uma abordagem sobre o fato do agente redutor transferir elétrons (o docente enfatizou que na segunda reação o metal ferro transfere elétrons para os cátions Cu2+e com isso Cu2+ é o agente oxidante, pois retira elétrons do metal ferro.

Na atividade prática é de suma importância relatar o interesse na aula por parte dos discentes, estes acharam interessantes as transformações vistas, inclusive alguns admitiram um certo grau de perplexidade, consequentemente estes queriam entender por que aquilo ocorreu. Ao se darem conta que na verdade eles já viram isto, mas apenas de forma teórica, estes finalmente entenderam a importância daquele assunto.

Na última etapa da aula, o docente revisou alguns termos importantes e foi notado a fixação de vários termos, e além disso os estudantes comentaram que as reações de oxirredução aparentemente pareciam situações bem distantes da realidade, mas que ao fim da lição se convenceram do contrário.

Conclusão A aula experimental constitui um dos aspectos primordiais no processo ensinoaprendizagem de ciências, principalmente a química, pois une a motivação com o aprendizado. Sendo assim, esta aula é um exemplo de como as atividades do ProEMI na Escola Estadual Prof. Afrânio Lages vêm contribuindo na compreensão dos conteúdos vistos nas aulas da referida escola.

Referências BRASIL. Ministério da Educação (2014).

Programa Ensino Médio Inovador: Documento Orientador. Brasília, 2014. Disponível em: RAEC dezembro 2015 - página 09

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<http://adcon.rn.gov.br/ACERVO/seec/doc/DOC 000000000053794.PDF> acesso em: 15 nov.

2015.

BICHARA JR., T.W et al. Experimentação no ensino de Química com materiais de baixo custo: o caso da Eletrofloculação. Revista Brasileira de Ensino de Ciências Naturais. Belém, PA, v.1, n.1, p.31-40, 2015.

COSTA, E.; QUARESMA, M.B.N.; PEREIRA, S.F.P., A Experimentação de algumas reações aplicáveis à Química no Ensino Médio: Limites e contribuições para o aprendizado. In: XIX Safety, Health and Enviroment World Congress. 2014, Cubatão. Anais… Cubatão,SP: SHEWC,2014, p.

296-300 SOUZA, J.R.T. Prática Pedagógica Química. Belém: UFPA, 2010, p.53

em

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Projeto “Escola Limpa, Escola Saudável” Uma proposta transformadora da realidade educacional na Escola Municipal Santa Luzia em Penedo - AL Carleane Santos Campos, Cleonice Lisboa Tavares Neta, Jeane Freitas da Silva, José Fernandes dos Santos Junior, Márcia dos Santos, Priscila Santos Lisboa, Suzana Zélia Ribeiro Gomes Escola Municipal Santa Luzia, Penedo, AL.

Resumo: Este trabalho busca através da realização de um projeto educacional interdisciplinar executado na Escola Municipal Santa Luzia em Penedo – AL enfatizar a importância da prática com temas ambientais no âmbito escolar desde cedo e modificar a realidade da escola, tanto em termos de equilíbrio do espaço físico, como nas práticas pedagógicas adotadas pelos docentes da instituição.

Buscando provar que quando há uma integração das disciplinas, os resultados do trabalho podem ser bem mais completos e significativos para toda a escola.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Educação Ambiental, Práticas Pedagógicas.

Abstract: This study search by conducting an interdisciplinary educational project executed at the municipal school Santa Luzia in Penedo - AL emphasize the importance of practice with environmental issues in schools early on and modify the reality of the school, both in terms of equilibrium of physical space, as in pedagogical practices adopted by teachers the institution. Trying to prove that when there is an integration of disciplines, working results can be much more complete and meaningful to the whole school.

Keywords: Interdisciplinarity, Environmental Education, Pedagogical Practices.

Introdução As questões ambientais têm tido cada vez mais importância na nossa sociedade, por isso acreditamos que a escola deve trabalhar com temas ambientais desde cedo, pois trata-se do ambiente ideal para formular novas práticas pedagógicas integradas que possam ser responsáveis pela formação de futuros cidadãos conscientes de seu papel na conservação do planeta.

De acordo com a (UNESCO, 2005, p. 44), “a educação ambiental [...] enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo e preservá-lo”. Sendo assim, a conscientização deve começar o quanto antes na vida dos alunos. No entanto, o trabalho com

Educação Ambiental no âmbito escolar não vem sendo executado da maneira correta, visto que trabalhá-lo de maneira fragmentada não é a melhor proposta educacional. E foi na tentativa de ajustar esta prática ao menos na Escola Municipal Santa Luzia — localizada na cidade de Penedo, no estado de Alagoas — que surgiu o “Projeto Escola Limpa, Escola Saudável”.

O trabalho foi idealizado com os objetivos de integrar as disciplinas nas ações referentes à educação ambiental; buscando métodos organizacionais para trabalhar esta prática de modo contextualizado, articulado, desfragmentado e interdisciplinar.

Pois, segundo o Art. 9º da Lei N° 9.795 de 27 de Abril de 1999, a Educação Ambiental deve está presente em todas as modalidades de ensino e ser desenvolvida em todos os currículos das RAEC dezembro 2015 - página 11

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instituições de ensino do país. No entanto, é preciso esclarecer que ela deve ser uma aliada do currículo, um complemento que vise superar a barreira da fragmentação tendo em vista o conhecimento.

Cientes desta condição a equipe de bolsistas do PIBID devidamente supervisionados idealizaram o projeto “Escola Limpa, Escola Saudável” trabalhando-o de maneira interdisciplinar e integrada com o ensino fundamental I e II da Escola Municipal Santa Luzia, pois de acordo com Munhoz (1991): “A educação ambiental deve ser tratada de forma interdisciplinar, integrando o tema nos currículos de língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história, geografia, literatura, ciências sociais, políticas e econômicas - contínua e permanente, através de atividades dentro e fora da escola [...]”

Diaz (2004) também aponta que, no ensino fundamental a apresentação de temas ambientais deve dar ênfase em uma perspectiva geral, sendo primordial que atividades estimulantes sejam desenvolvidas junto com os alunos, entendendo que nesta fase as crianças são bastante curiosas e desta forma uma maior participação e interesse será comum da parte das mesmas.

Devido a isso, o projeto tratou de abordar um problema presente no cotidiano dos alunos: a conservação do ambiente escolar. Visto que diversos tipos de resíduos eram descartados nos espaços da escola. E até ações simples do dia a dia escolar, como por exemplo, o apontamento do lápis não só gerava mais resíduos, como chegava a danificar as carteiras da escola.

Até então, a referida instituição negligenciava essas ações dos alunos para com o ambiente escolar. E os professores da escola, por sua vez, trabalhavam com tais temas, mas de forma fragmentada e com abordagens distintas, sem atingir realmente no “X” do problema. Um claro reflexo da falta de integração das disciplinas no trabalho com educação ambiental. Mas a chegada deste projeto objetivava reverter esta realidade e trazer aprendizados valiosos para toda comunidade escolar.

Metodologia O projeto foi desenvolvido no último trimestre letivo de 2014, nele trabalhamos com a

participação da direção, coordenação, pessoal dos serviços essenciais, quatro professores das disciplinas de: matemática, português, ciências e artes, sete salas (do 4° ao 8° ano) e cerca de 140 alunos em ações integradas de estímulo a limpeza e a conservação do ambiente escolar.

A dinâmica do “Escola Limpa, Escola Saudável” funcionava da seguinte forma: 1) Os alunos recebiam as instruções de conservação do ambiente escolar; 2) Os professores das disciplinas integradas ao projeto formulavam atividades de estímulo ao propósito do mesmo; 3) Os alunos então possuíam a missão de manter a limpeza e a organização da escola, conservando suas salas e jogando lixo nos muitos lixeiros presentes nos espaços físicos da instituição.

E diariamente eles eram analisados pelos professores em sala de aula, pela direção, coordenação e pelo pessoal da limpeza, e ao menos duas vezes por semana a equipe de bolsistas avaliavam o desempenho das salas no cumprimento de suas “missões”. E com base na análise feita em cada uma delas, distribuíam uma pontuação previamente estipulada com os alunos para cada uma destas “missões” cumpridas: - Não riscar as carteiras da sala; (0 a 2 pontos).

- Mantê-las organizadas na sala; (0 a 2 pontos) - Não jogar lixo no chão da sala; (0 a 2 pontos).

- Não riscar as paredes e/ou o chão da sala; (0 a 2 pontos).

- Não jogar lixo no chão de nenhum espaço físico da escola; (0 a 2 pontos) Havia ainda a punição geral, um desconto de pontuação de até dois pontos que todas as salas receberiam caso houvesse o descumprimento de alguma “missão” em qualquer espaço escolar, fora ou dentro da sala.

Durante o andamento do projeto “Escola Limpa, Escola Saudável” diversas atividades como, oficinas, cartazes e aulas temáticas foram trabalhadas nas salas de aula pelas diversas disciplinas integradas às ações do projeto, visando estimular a sensibilização e a conscientização dos alunos com a causa. No encerramento do projeto a sala que possuísse mais pontos acumulados seria premiada com medalhas e chocolates.

Resultados Alcançados RAEC dezembro 2015 – página 12

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(2008, p.53) afirma que: Foi verificado que as ações do projeto contribuíram significativamente para mudanças comportamentais pessoais e coletivas de todos os participantes, e também para mudanças perceptíveis no ambiente escolar. No que diz respeito ao acúmulo de pontos, a turma do 5° ano “C” venceu. No entanto, deixamos claro que todo o processo foi transformador, cidadãos críticos e com consciência ambiental surgiram dali. Para os professores foi uma oportunidade para perceberem que a educação ambiental trata-se de um tema transversal e para entenderem que diversas práticas pedagógicas existem para se trabalhar no ambiente escolar, a ideia é fugir da mesmice da teoria escrita no quadro, das tarefas para casa e das provas habituais do sistema educacional, que apesar de serem ferramentas imprescindíveis na avaliação dos alunos, podem ser substituídas por ferramentas educacionais mais dinâmicas, como por exemplo, o trabalho com projetos, que se bem escolhidos e bem trabalhados podem ser bastante eficazes na resolução de problemas do próprio ambiente escolar, desde que sejam realizados de forma contextualizada, integrada e participativa.

Para entender melhor sobre o trabalho com projetos, segundo as palavras de Moço (2011, p.52), “Um bom projeto é aquele que indica intenções claras de ensino e permite novas aprendizagens relacionadas a todas as disciplinas envolvidas.”. Ainda é importante ressaltar que os alunos podem e devem, sempre que possível, participar da escolha dos temas dos projetos propostos pela escola.

Afinal, como fala Hernández (1998), o trabalho com projetos proporciona ao aluno se deparar com relações que vão além das disciplinas e que o ajudarão a resolver problemas que possam surgir, aumentando sua capacidade de encarar desafios. Desta forma, um projeto tem que ser pensado não somente para informar o aluno sobre determinado tema, mas idealizado para auxiliá-lo na resolução de todas as adversidades sobre esse assunto, pois apesar do projeto ser trabalhado de forma coletiva, a aprendizagem ocorre de maneira individual.

Agora para entender até onde esta autonomia dos alunos pode ir, Nogueira

“Se pretendemos que os alunos continuem sendo eternos aprendizes, precisamos instrumentalizá-los com procedimentos que coloquem à prova e desenvolvam sua capacidade de autonomia, e os projetos parecem também ser meios para isso.”

Logo, no trabalho com projetos o professor assume o papel de intermediador, e os alunos deixam de lado o papel habitual de meros agentes passivos e aderem a função ativa, tornando-se peças principais no processo de ensinoaprendizagem, ou melhor, tornando-se aquilo que são ou que deveriam ser no sistema educacional brasileiro.

Infelizmente nosso país está lotado de professores que veem seus alunos como meros recebedores de conhecimento, e para Freire (1987), a educação na qual os alunos são passivos, e só recebem conteúdo sem se manifestar e seus conhecimentos não são levados em consideração. A isto Paulo Freire chamava de “educação bancária”. Nessa época os alunos não eram estimulados a pensar e o conteúdo era memorizado. Muitos alunos não davam significado ao que aprendiam, pois a verdade é que não aprendiam, apenas memorizavam e tempos depois esqueciam.

Apesar deste cenário está mudando aos poucos, não são poucas as instituições de ensino que tratam os alunos ainda desta forma, e de certo modo antes da realização deste trabalho na Escola Municipal Santa Luzia, alguns professores da instituição ainda trabalhavam de maneira passiva com seus discentes e após o projeto aprenderam que colocar os alunos como agentes ativos torna o processo de ensino-aprendizagem bem mais valioso e significativo.

Conclusão O presente trabalho proporcionou uma visível sensibilização ambiental nos alunos a partir de um problema observado no próprio ambiente escolar. Além disso, vale ressaltar que o projeto trabalhou com lições de cidadania e valores, como: trabalho em equipe, respeito ao próximo e ao ambiente escolar. É importante que o aluno conheça desde cedo o local onde vive, suas problemáticas e desta forma possa refletir sobre seu papel para revertê-las, construindo RAEC dezembro 2015 - página 13

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desde cedo o seu ser social. Sem dúvida alguma, o trabalho com temas transversais dentro do contexto escolar contribui muito para esta construção.

projetos: etapas, papéis e atores. 4 ed. São Paulo: Érica, 2008.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.

Referências

MOÇO, Anderson. Tudo o que você sempre quis saber sobre projetos. Revista Nova Escola, Edição 241, p.50-57, Abril/2011.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9a ed. São Paulo. Gaia, 2004.

MUNHOZ, Tânia. Desenvolvimento sustentável e educação ambiental. Disponível em: emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/ vi ew/762/683. Acesso: 30 de Ago. de 2015.

BRASIL. Política Ambiental. Lei

Nacional de Educação 9795/99. Brasília, 1999.

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Processo fotossintético em Braille: proposta de modelo didático para a educação inclusiva Aline Venâncio Vieira Da Silva, Jeniffer Mclaine Duarte de Freitas, Jéssica Dayanna dos Santos, Karla Luana Germano dos Santos, Maria Lausanne Damasceno Correia, Paula Roberta Galvão Simplício, Wanderson Silva Instituto Federal de Alagoas (IFAL) Resumo: O uso de metodologias alternativas possibilita um novo olhar para o processo de ensinoaprendizagem, visto isso constatamos a necessidade e a importância de mostrar ao aluno do ensino médio da educação básica, a relevância do processo de inclusão de alunos portadores de deficiência visual, e além disso melhorar o aproveitamento escolar desses estudantes com necessidades especiais, de modo que a inserção de modelos didáticos, na sala de aula, facilitassem a aquisição de conhecimento. Para isso foi necessário um levantamento de modelos que já existiam na rede, mas que pudessem ser adaptados a realidade do que se pretendia trabalhar. A confecção do modelo, que representava as etapas do processo de obtenção de energia pelas plantas reproduzido em Braille, se deu através da elaboração de cartazes, com materiais de fácil acesso e diferentes texturas para facilitar a percepção e o entendimento do conteúdo por meio do tato. Por fim, a produção feita pelos estudantes do ensino médio foi levada para um centro de apoio para cegos, com a finalidade da leitura por pessoas que apresentam a deficiência visual. Os resultados alcançados confirmaram a significância de trabalhos como esse, assim como levou a reflexão sobre a prática docente com a finalidade de facilitar o aprendizado e despertar a curiosidade através de novas descobertas.

Palavras-chave: Deficiência visual, Inclusão, Docência, Fotossíntese.

Abstract: The use of alternative methodologies allows a new look to teaching-learning process, therefore we believe that it is necessary and important to show to our High School student the importance of the inclusion of the visually impaired students though the insertion of didactic models in the classroom to improve their learning performance and knowledge aquisition at school. For that, it was necessary to take stock of the existing models to see if they could be adapted to our reality. The building of the model that represented the steps of the process of obtaining energy through plants reproduced in Braille ocurred through the making of posters with easy access and different texture materials to facilitate the perception and understanding of the content by touch. Finnaly, the production made by the students was taken for reading by the visually impaired in a support center to blind people. The results conffirmed the significance of works like thih and led to a reflexion about the teaching practice with the aim os facilitate learning and improving curiosity through new models.

Keywords: Visual Impairment, Inclusion, Teaching, Photosynthesis

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Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 4 , nº 2, dezembro – 2015 condição existencial de cada um, todos são seres humanos, com o mesmo valor existencial. (ROZEK, s/d, p.06).

Introdução As diferentes formas de ensino e de aprendizagem devem ser levadas sempre em consideração, visando a desenvoltura do raciocínio e estimulando a reflexão do estudante, de maneira que o mesmo possa construir seu conhecimento.

A inclusão, pensada para a inserção de alunos com necessidades especiais em escolas, assim como na sociedade, está sendo cada vez mais discutida, mas não o suficiente para que de fato ocorra e torne-se uma realidade acessível para esse universo de pessoas, sendo dessa forma notória a discriminação tanto no meio social quanto a exclusão do mercado de trabalho.

O ensino para o deficiente visual requer didáticas específicas, diferentes daquelas trabalhadas para um aluno com visão, e como se percebe, pouco se tem utilizado de tais didáticas para o ensino de cegos e portadores de visão subnormal.

O presente trabalho teve como objeto de estudo a utilização de um modelo didático pela equipe do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) do subprojeto de biologia do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) campus Maceió, o qual foi pesquisado e encontrado na rede, idealizado por meio de uma imagem. No entanto, a construção/adaptação e a aplicação de todas as etapas do modelo foram de autoria própria.

Essa foi uma atividade proposta pelo PIBID, que transcorreu no período de maio a agosto de dois mil e quinze com o tema “educação inclusiva”, na qual esta proposição despertou uma inquietação nos licenciandos, visto que esse é um tema fascinante e de extrema complexidade.

Educação inclusiva é uma temática que merece bastante atenção e que está sempre presente no cotidiano escolar, além de ser uma prática um tanto desafiadora e de extrema relevância para toda a sociedade, principalmente no que diz respeito ao preconceito.

Assim afirma, Rozek A diversidade pressupõe a preservação de que todas as pessoas são iguais no que se refere ao valor máximo da existência, a humanidade do homem. Neste sentido, a diferença não deve se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana, pois independentemente da

Modelos didáticos têm sido umas das maneiras mais eficazes de ensino atualmente, e uma proposta nova é adaptar estes recursos o para o ensino de alunos com necessidades especiais, uma prática que infelizmente não é utilizada atualmente pelos professores da educação básica quando se trata do ensino especial. Já existem leis que preconizam essa prática e a inclusão desses alunos, porém a necessidade de professores preparados para receber esses alunos em ainda é um problema.

Portanto, esta atividade teve como propósito a percepção dos alunos da educação básica a respeito das dificuldades pertinentes ao deficiente visual, assim como, a leitura desse projeto pelos próprios deficientes, com a finalidade da discussão sobre as adversidades, além de desenvolver outra compreensão aos alunos da licenciatura em relação aos desafios da docência.

Objetivo Geral Mostrar a importância de modelos didáticos como ferramenta facilitadora para deficientes visuais, bem como a percepção da relevância da inclusão para alunos não portadores da deficiência.

Objetivos Específicos Mostrar a importância da educação inclusiva.

Demostrar que os alunos com deficiência visual, são capazes de adquirir conhecimento por meio de modelos didáticos.

Desenvolver o processo de fotossíntese em Braille com diferentes texturas, para o entendimento dos alunos deficientes visuais, produzidos por estudantes não portadores dessa deficiência.

Metodologia A princípio foram ministradas aulas sobre fotossíntese pela professora supervisora do PIBID, em seguida, proposto a três turmas de 1º ano do ensino médio do IFAL a confecção de cartazes com materiais fornecidos pelos próprios graduandos em Ciências Biológicas, participantes RAEC dezembro 2015 – página 16

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do projeto. Para a elaboração foram usados materiais de papelaria com o objetivo de representar as diferentes partes da planta em diversas texturas.

Para essa representação foi utilizado: papel ondulado para representar o caule, cartolina Carmem para as folhas e o sol, barbante para a raiz, algodão para o gás oxigênio, lixa para o gás carbônico, arroz para representar a água. Para a escrita em Braille foi cedido o alfabeto impresso e bolinhas feitas de EVA cortadas com perfurador que foram aplicadas em fitas dupla face, de acordo com a disposição das letras do alfabeto em Braille, afim de formar as palavras de cada etapa da fotossíntese e, fixadas em cartolinas brancas.

Em um segundo momento, foi realizada a seleção de alguns cartazes e a aplicação dos mesmos no Centro de apoio aos Cegos, antiga Escola Estadual de Cegos Cyro Aciolly.

Contamos com o apoio da coordenadora Ana Helena Sousa Matos e da professora de sociologia Andrea Cristina que nos auxiliou na execução junto aos alunos que possuíam a deficiência visual, além da participação dos alunos Valdyneck, Claudevan e mais duas alunas que acompanharam os dois, no entanto, não dominavam a leitura em Braille.

Os referidos alunos fizeram a leitura dos cartazes, dessa forma opinaram e fizeram comentários como críticas construtivas e elogios a respeito ao trabalho.

Resultados Alcançados Os estudantes do ensino médio, através da confecção dos cartazes ilustrativos com adaptações em Braille que explanam o conteúdo (fotossíntese) tiveram a percepção da necessidade de adequação para um aprendizado mais significativo na inclusão social, assim como a importância de sua participação no acolhimento e interação dos colegas com deficiência.

Os alunos com deficiência visual se mostraram receptivos durante a aplicação do modelo didático proposto, embora tenham tido uma certa dificuldade para a leitura das palavras, pois segundo eles para a escrita em Braille é utilizado o reglete, um tipo de “régua” que eles colocam por cima do papel e fazem os pontos em auto relevo, formando assim as palavras.

A disposição dos pontos da escrita em Braille é simétrica, então o espaçamento entre as

letras são os mesmos. Como os alunos que confeccionaram os cartazes não tiveram acesso ao reglete e os pontos que formam as letras foram feitos com EVA e a mão, o espaçamento não foi simétrico, dificultando a leitura, apesar dessa dificuldade encontrada pelos alunos portadores da deficiência ao fazerem a tentativa da leitura, os mesmos conseguiram ler e identificar as formas contidas nos cartazes como partes das plantas (folhas, caules raízes ) e os elementos participantes das etapas da fotossíntese como o sol , o gás oxigênio, o gás carbônico e a água.

Esses estudantes portadores de deficiência teceram alguns elogios a respeito da referida ideia e pontuaram a importante iniciativa em desenvolver modelos didáticos para esse público específico.

Conclusão Dessa forma, os resultados obtidos revelam o total significado e destaca de forma fundamental a necessidade da inserção dessas práticas em sala de aula, de maneira que, agrega conhecimentos de forma significativa.

O modelo didático tornou-se uma ferramenta instigante e atrativa na obtenção de conhecimentos e que teve como consequência o aumento do interesse a respeito do assunto abordado.

Com esse trabalho conseguimos ter uma abordagem muito mais ampla do que o esperado, visto que une aspectos como cidadania, questões psicossociais respeito mútuo e preconceito. Além de ter proporcionado uma reflexão sobre a prática docente com a finalidade de facilitar o aprendizado e despertar a curiosidade através de novas descobertas.

Por fim, foi observado que a integração entre todos os agentes proporciona a otimização do processo de aprendizagem, favorecendo a inclusão de alunos, além de criar um ambiente educacional inovador, mais eficiente e muito mais humano.

Referências MANSINI, E.F.S.; A educação do portador de deficiência visual — as perspectivas do vidente e do não vidente. Em Aberto, Brasília, ano 13, RAEC dezembro 2015 – página 17

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Clubes de Astronomia nas escolas estaduais de Alagoas

Adriano Aubert Silva Barros Observatório Astronômico Genival Leite Lima – CECITE -SEDUC-AL. Resumo: Neste trabalho apresentamos um projeto que está sendo implementado na rede pública educacional do estado de Alagoas. Trata-se do projeto “O clube de astronomia de minha escola”. O projeto é coordenado pelo Observatório Astronômico Genival Leite Lima – OAGLL do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE da Secretaria de Educação de Alagoas. O objetivo é o de fomentar a formação de clubes de astronomia nas escolas da rede estadual, promovendo com isso, a inserção dessa ciência na escola. Na primeira fase de sua execução, o projeto já conta com a participação de quatro clubes de astronomia que foram criados em escola do interior de Alagoas e conta com o apoio e orientação do OAGLL. Atividades da primeira etapa já foram realizadas em três dos quatro clubes. Apresentamos aqui uma descrição de como estamos conduzindo e quais os resultados estamos obtendo com a inciativa. Nossa esperança é que este projeto venha contribuir, de forma significativa, na divulgação da ciência e na formação mais motivadora e plural de nossos alunos.

Palavras-chave: Astronomia, ensino de astronomia, clubes de astronomia Abstract: In this paper we will introduce a project that was implemented in the educational public network of the state of Alagoas. The project name is “The astronomical club of my school”. The project is coordinated by Genival Leite Lima Astronomical Observatory - OAGLL. The goal of the project is to stimulate the creation of astronomical clubs in the schools of the state public network, therefore promoting the insertion of this science in school. At this first stage of execution, the project already has the participation of four clubs which were created in the interior of the state of Alagoas, and counts with support and orientation by OAGLL. Early stage activities have already been developed in three of the four clubs. We introduce here a description of how we are conducting the project e what results have been acquired with this initiative. Our hope is that this project may contribute, significatly, with science outreach and a more enthusiastic and plural education for our students.

Keywords: Astronomy, teaching of astronomy, astronomy clubs.

Introdução O ensino da astronomia na educação básica é certamente um desafio para todos os educadores de nosso país. Seja devido a formação dos professores, que na grande maioria dos casos é deficitária (Langui e Nardi, 2005), pela falta de políticas para ao ensino científico nas escolas ou pela ausência de espaços nãoformais para o ensino em astronomia que o desafio, quando é enfrentado, é essencialmente titânico. Com isso, muitos educadores apenas

repassam aos alunos aqueles conhecimentos descritos nos livros didáticos, ou em pesquisas na internet, algumas vezes, para dizer pouco, copiadas de sites pouco confiáveis (Langui e Nardi, 2005). O resultado disso, é um ensino superficial e propedêutico. No entanto, está lá nas orientações pedagógicas, é um dos eixos transversais que irá permear as disciplinas promovendo assim a multidisciplinaridade, nas orientações dos parâmetros curriculares nacionais do Ministério de Educação para os ensinos fundamental (Brasil, 1998) e médio (Brasil, RAEC dezembro 2015 - página 19

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1997). É facilmente percebido o efeito da educação científica produzida por uma conjuntura tão desfavorável. Este desafio se estabelece de forma inequívoca e deve ser enfrentado, se desejarmos realmente promover o ensino dessa ciência junto aos nossos alunos.

Mas, o que fazer então? Como poderemos melhorar a qualidade e quantidade, o que em muitos casos é desejado e é fundamental, do que é ensinado, dos conceitos de astronomia na educação básica? Contudo, já há alguns esforços sendo feitos em vários estados e no país. Apesar de tudo a situação não é tão desesperadora assim.

Há No âmbito nacional, as Olimpíadas Brasileiras de Astronomia e Astronáutica – OBA. As olimpíadas de astronomia são organizadas por equipe da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ com o apoio da Sociedade Astronômica Brasileira, da Agência Espacial Brasileira e outras instituições. Realizada anualmente desde 1998 a OBA é uma prova onde os alunos podem demonstrar seus conhecimentos em Astronomia e astronáutica. Abrange todas os anos da educação básica, sendo divididas em quatro níveis: Nível 1 para alunos da 1º ao 3º ano do ensino fundamental; nível 2 – para alunos do 4º ao 5º anos; nível 3 – 6º ao 9º anos; nível 4 – para alunos do 1º ao 3º anos do ensino médio.

Paralelamente às olimpíadas, ocorrem as mostras brasileira de foguetes, MobFog, também organizadas pela equipe da UERJ e SAB, e que despertam grande interesse nos alunos, aproximando-os do tema da astronáutica e portanto, da astronomia. As olimpíadas são disputadas por centenas de milhares de alunos, com a participação de dezenas de milhares de professores e milhares de escolas em todo o território nacional (Langui e Nardi, 2009) (Canalle et al, 2012), é um grande sucesso e esperamos, continue por muitos anos. Para isso, a participação da escola é fundamental.

No âmbito regional, há um crescente número de espaços não-formais que têm, em seus departamentos, setores ou grupos de ensino de astronomia. Aqui em Maceió temos dois bons exemplos: A Usina Ciência da Universidade Federal de Alagoas e o Centro de Ciências e Tecnologia da Educação da Secretaria de Educação do Estado de Alagoas. A Usina Ciência foi fundada em 1991 e desde 1995 conta com o

apoio do Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas, CEAAL, associação civil e sem fins lucrativos. Através desta parceira a Usina Ciência e o CEAAL, realizam atividades de ensino e divulgação da astronomia. Em 2005, através de projeto a Usina Ciência adquiriu um planetário móvel de 6 metros de diâmetro o que ampliou as ações realizadas e aumentou o interesse das escolas, o que contribuiu para a melhoria da qualidade do ensino.

O CECITE foi institucionalizado em 2012 através de decreto governamental (Alagoas, 2015). É um órgão da Superintendência de Políticas Educacionais da Secretaria de Educação. Apesar de ter sido institucionalizado em 2012, o CECITE desde 2009, desenvolve atividades de ensino e divulgação da astronomia através do Observatório Astronômico Genival Leite Lima, OAGLL. O observatório desenvolve ações de ensino e divulgação e neste já, seis anos atendeu a um público de mais de cem mil participantes em todas ações realizadas. Em 2012, foi inaugurada a Casa de Ciência e Tecnologia de Arapiraca que conta com um planetário digital fixo além de espaços educativos e auditório (Arapiraca, 2015). A Casa de ciência e Planetário de Arapiraca vem se tornando um importante centro de divulgação e ensino da astronomia em Alagoas.

Nos últimos vinte anos houve uma grande expansão do número de planetários móveis em todo o país (Steffani e Vieira, 2015). Isto foi possível graças ao advento dos planetários móveis opto-eletrônicos e digitais que são muito mais baratos que os planetários fixos, tornando viável a aquisição desses instrumentos pelos centros de ciências. Outro fator positivo, esse a nível local, são os eventos de divulgação promovidos por grupos amadores, instituições públicas e privadas que têm sido frequentes em algumas regiões do país. Aqui no nordeste, desde 2005, anualmente ocorre o Encontro de Astronomia do Nordeste, onde são apresentados trabalhos, palestras, oficinas e minicursos e que têm atraído a classe estudantil, fortalecendo assim a difusão da astronomia entre os jovens.

Os grupos de astronomia amadora existente em todo o país também são uma importante fonte de experiência e conhecimento que podem e devem ser acompanhados pelos educadores e alunos.

Há no Brasil centenas de grupos e clubes de RAEC dezembro 2015 – página 20

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astronomia espalhados por todas as regiões, que, via de regra estes grupos são muito solícitos e na medida de suas possibilidades, ajudam as iniciativas didáticas das escolas. Aqui em Alagoas, há o Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas que desde 1978 realiza atividades de divulgação e é um ativo grupo com destaque nacional. Há também, o Clube de Astronomia de Maceió, CLAM, que é um grupo recém-formado, por alunos, ex-alunos e simpatizantes que apoia o observatório em diversas atividades. Como veremos a seguir, uma das atividades que estão sendo desenvolvidas pelo observatório é o apoio e estímulo à criação de clubes de astronomia nas escolas estaduais. Iniciamos essa atividade em 2014, com as escolas estaduais Muniz Falcão em Cacimbinhas e Cônego José Bulhões em Dois Riachos. Já em 2015 foi a vez da escola estadual Fernandina Malta em Rio Largo e convidamos o clube criado em 2014 pelo professor José Edson da escola estadual senador Rui Palmeira, de Arapiraca, que prontamente aceitou o convite e agora está compondo o grupo de clubes de astronomias na escolas públicas de Alagoas. A ideia por trás dos clubes de astronomia na escola é a de possibilitar o desenvolvimento, não de uma atividade por ano, mas várias como: palestras, apresentação de vídeos documentários, observações com telescópio, produção de boletins do clube, mostras temáticas produzidas e realizadas pelos membros do clube, desenvolvimento de pesquisas, participação em eventos e campanhas nacionais e internacionais, etc. O leque de possibilidades é amplo e limitado pela grau de participação e imaginação dos que fazem os clubes. Com isso, esperamos que haja uma maior aproximação de toda a comunidade escolar da astronomia, tornando mais natural, significativos e motivantes aqueles conteúdos presentes na disciplinas de ciências, matemática e geografia. A aposta é que os clubes poderão vir a ser uma ótima forma de trazer a astronomia diretamente para a educação básica.

Metodologia A metodologia do projeto que estamos propondo se dará em três fases que terão como elementos norteadores: Implantação, apoio, transformação, e continuidade dos projetos dos clubes de astronomia nas escolas.

A primeira fase consiste na criação,

estímulo à prática da observação e desenvolvimento de projetos pelos clubes. Há também, nessa fase a estruturação dos clubes, com produção de pesquisas e participação em encontros de astronomia.

Nesta fase, instituiremos também, relatórios digitais das atividades para uma análise quantitativa e qualitativa. A primeira fase terá um número de quatro clubes, isto porque serão estes clubes os protótipos dos futuros, em caso de expansão do projeto. Esta fase deverá ter duração de um ano, iniciando em 2016.

A segunda fase consiste na expansão do número de clubes no estado, em caso de resultados positivos identificados na análise da primeira fase do projeto.

A terceira e última fase consistirá no estabelecimento de rede colaborativa de clubes de astronomia nas escolas estaduais com produção de pesquisas e participação em projetos e campanhas nacionais e internacionais de divulgação, ensino e pesquisa em astronomia.

O ponto de partida para propor a criação de um clube de astronomia na escola foi identificar um professor que tinha simpatia pela ciência e pelo projeto. Na premiação da Feira de Ciências do estado de Alagoas – FECEAL em 2014, contatamos o professor Jenivaldo Lisboa, professor de química da escola estadual Muniz Falcão, localizada na cidade de Cacimbinhas, no semiárido alagoano. Comentamos sobre a ideia de fomentar a criação de um clube na sua escola e de como o observatório poderia ajudar nisso. A ajuda do observatório consiste em: 1. Realizar atividades de observação celeste com os alunos e professores do clube; 2. Orientação para atividades observação de fenômenos e objetos celestes; 3. Informar sobre fontes, fenômenos, cursos e campanhas nacionais e internacionais; 4. Realizar minicursos e palestras de astronomia para os membros do clubes; 5. Distribuir materiais de apoio às práticas de observação do clube como: mapas, instrumentos e projetos de pesquisa; RAEC dezembro 2015 - página 21

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6. Organizar reunião anual dos clubes de astronomia nas escolas.

O professor Jenivaldo gostou da ideia e junto com outro professor de sua escola, o professor André Souza, fundaram dois clubes de astronomia. O professor André é também docente na Escola Estadual Cônego José Bulhões, localizada na cidade de Dois Riachos, município vizinho à Cacimbinhas. Os clubes criados receberam os nomes de: Clube de Astronomia Valentina Tereshkova na escola Muniz Falcão, em Cacimbinhas e Clube de Astronomia Galileu Galilei na escola estadual Cônego José Bulhões, em Dois Riachos.

Cósmicas e a sessões do planetário. Foi o primeiro contato com os alunos e professores Jenivaldo e André, depois de terem fundado os seus clubes. O que apresentamos era novo e motivador tanto para os alunos quanto para os professores.

Figura 3. Fila do planetário na Escola estadual Cônego José Bulhões, em Dois Riachos, Alagoas, em 25/04/2015.

O Clube de Astronomia Galileu Galilei recebeu nossa primeira visita no dia 25/04/2015, ver figuras 3 e 4. Como antes levamos planetário, telescópio, exposição de maquetes e pôsteres.

Havia na escola da cidade de Dois Riachos um grande número de alunos e visitantes e a noite contribuiu para observação com o telescópio.

Figura 1. Visitantes e alunos da Escola Estadual Muniz Falcão em Cacimbinhas, AL, observando ao telescópio, em 28/03/2015.

No dia 28/03/2015 fomos até a escola Muniz Falcão realizar atividades com os membros do Clube de Astronomia Valentina Tereshkova, alunos, professores e visitantes da escola, ver figuras 1 e 2. Para a noite de atividades levamos: o planetário, exposição de pôsteres e telescópio.

Foi uma noite muito proveitosa, o tempo ajudou e os visitantes puderam observar a superfície da Lua, aglomerados estelares e nebulosas.

Assistiram a apresentação da exposição Paisagens Figura 4. Maquetes e planetário na escola cônego José Bulhões em Dois Riachos.

O professor André coordenou a atividade e apresentou a turma de alunos do Clube de astronomia de sua escola.

Figura 2. José Cláudio, membro do CLAM, apresentando a exposição Paisagens Cósmicas aos visitantes da escola estadual Muniz Falcão.

Através da divulgação da Revista Alagoana de Ensino de Ciências conhecemos o professor de física Cássio Fagundes da Escola Estadual Fernandina Malta, da cidade de Rio Largo. Como antes, propusemos a criação de um clube de astronomia com os alunos da escola. O RAEC dezembro 2015 - página 22

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professor Cássio imediatamente e com entusiasmo aprovou a ideia. Através de rede social, planejamos uma visita para, como antes, termos um primeiro contato com os alunos, ver figuras 5 e 6. A visita ocorreu no dia 21 de novembro de 2015. Lá estavam os alunos do Clube de Astronomia Isaac Newton. Antes de tudo, começamos com uma conversa com os alunos e professores presentes. Procuramos

O Quarto clube da primeira fase do projeto, que estamos propondo à Secretaria de Educação, já havia sido criado e de forma independente, pela iniciativa do professor José Edson da Escola Estadual Rui Palmeira de Arapiraca. O professor José Edson é professor de física e astrônomo amador que resolveu criar um clube de astronomia em sua escola. O nome dado foi Clube de Astronomia Eclipse. No 18º Encontro Nacional de Astronomia, realizado em Belo Horizonte, convidamos o professor José Edson para participar, com o clube Eclipse, da primeira fase do projeto de clubes de astronomia das escolas estaduais. Ele prontamente aceitou.

Figura 5. Conversa com alunos e professores da Escola Estadual Fernandina Malta de Rio Largo sobre o que fazer em um clube de astronomia, em 21/11/2015.

mostrar o porquê de participar de um clube de astronomia e como essa participação pode ser enriquecedora tanto para a formação dos alunos como dos professores. Depois fomos assistir a uma sessão do planetário, para em seguida observarmos a Lua através do telescópio.

Figura 7. No 18º Encontro Nacional de Astronomia, contato com a equipe do Planetário e Casa da Ciência de Arapiraca. O Professor José Edson é o primeiro da esquerda para a direita.

Com isso, reunimos os quatro grupos necessários para implementar a primeira fase do projeto e respondermos as questões: “Seria possível criar e estimular a formação de clubes de astronomia nas escolas estaduais?”; “O que fazer para manter os clubes ativos?”; “Quais os principais benefícios para a formação dos envolvidos?”; “Quais as transformações advindas das atividades dos

Figura 6. Professora e alunos observando a Lua através do telescópio. Surpresas e muitas perguntas.

Como de praxe muitas informações trocadas e perguntas dos alunos nas conversas informais da atividade. Permanecemos na escola até por volta das 20h. Quando retornamos para Maceió.

Figura 8. Minicurso de observação de estrelas variáveis através de imageamento celeste realizado na escola cônego José Bulhões em Dois Riachos com integrantes dos clubes Valentina Tereshkova e Galileu Galilei, em 17/10/2015.

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clubes de astronomia na escola, comunidade e nas suas cidades?

Atividades desenvolvidas: Sessões do planetário, observações com telescópio, exposição Paisagens Cósmicas.

Resultados Alcançados Nesta primeira fase do projeto já contamos com: 04 (quatro) clubes de astronomia criados e com atividades sendo desenvolvidas: Clube de Astronomia Valentina Tereshkova, Escola Estadual Muniz Falcão, Professor Responsável: Jenivaldo Lisboa, Cacimbinhas.

Clube de Astronomia Galileu Galilei, Escola Estadual Cônego José Bulhões; Professor responsável: André Souza; Dois Riachos.

Clube de Astronomia Isaac Newton, Escola Estadual Fernandina Malta, Professor responsável: Cássio Fagundes, Rio Largo.

Figura 9. Da esquerda para direita professores: André Souza, Jenivaldo Lisboa, Adriano Aubert e membros do clube de Astronomia Valentina Tereshkova da Escola Estadual Muniz Falcão em Cacimbinhas.

Clube de Astronomia Eclipse, Escola Estadual Rui Palmeira, Professor responsável: José Edson, Arapiraca.

Quatro atividades realizadas em três, dos quatro clubes, a saber: 28/03/2015 – 1º encontro com o Clube de astronomia Valentina Tereshkova em Cacimbinhas. Atividades desenvolvidas: Sessões do planetário, observações com telescópios e apresentação de exposição Paisagens Cósmicas.

Figura 10. Membros dos clubes de astronomia Valentina Tereshkova, Galileu Galilei e equipe do OAGLL.

25/04/2015 – 1º encontro com o Clube de Astronomia Galileu Galilei em Dois Riachos.

Atividades desenvolvidas: Sessões do planetário, observações com o telescópio e apresentação de exposição de maquetes e paisagens Cósmicas.

17/10/2015 – 2º encontro com os clubes de astronomia Valentina Tereshkova e Galileu Galilei, na escola estadual cônego José Bulhões, em Dois Riachos. Atividades desenvolvidas: Curso de observação de estrelas variáveis através de imagens digitais.

21/11/2015 – 1º encontro com o Clube de Astronomia Isaac Newton em Rio Largo.

Figura 11. Integrantes do Clube de Astronomia Isaac Newton da Escola Estadual Fernandina Malta de Rio Largo.

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Conclusão Apesar de ainda estarmos na fase inicial do projeto, já há alguns resultados e evidências auspiciosas. Dos quatro professores contatados, e que propomos a participação no projetos todos aderiram e imediatamente, efetivaram ações como criação de blogs e páginas em redes sociais, produziram boletins, participaram de encontros de astronomia apresentando trabalhos, realizaram observações, mantiveram contato com o observatório através da internet confirmando a continuidade e interesse em participar de mais atividades conjuntas. Há no entanto, um déficit, por nossa parte. O observatório precisa apoiar de maneira mais contínua e significativa os clubes de astronomia criados. Apesar dos poucos recursos de que dispomos, estamos envidando esforços para conseguirmos mais materiais e projetos para os clubes. Esperamos, e isso será realmente necessário, contribuir de maneira mais sinérgica com a estruturação e fortalecimento dos clubes.

Acreditamos que dessa forma, possamos passar para a próxima fase deste projeto em 2017, e ajudarmos a ampliar o número de clubes de astronomia nas escolas. Talvez assim, quem sabe, contribuirmos com o esforço de ensinar ciência, em especial a astronomia, de forma significativa e duradoura em nosso estado.

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LANGUI, R. NARDI, R. Dificuldades interpretadas nos discursos de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em relação ao ensino de astronomia. Revista LatinoAmericana de Educação em Astronomia, nº 2, 2005.

STEFFANI,M.H. VIEIRA,F. Planetários.

Disponível em <www.mast.br/pdf_volume_2/planetarios.pdf>.

Acesso em 20/11/2015.

Referências ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. Relatório de Atividades do Centro de Ciências e Tecnologia do Estado de Alagoas, 2014. SEE-AL, 2015.

ARAPIRACA. Prefeitura Municipal de Arapiraca. Arapiraca tem o maior planetário digital do Brasil.

Disponível em <www.arapiraca.al.gov.br/gestao/educacao/2>.

Acesso em 20/11/2015.

BARROS, A.A.S. Um observatório astronômico público para a educação científica no estado de Alagoas. Revista Alagoana de Ensino de Ciências, v.1, n.1, 2012.

RAEC dezembro 2015 - página 25

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 4 , nº 2, dezembro – 2015

Os Clubes de Astronomia Valentina Treshkova e Galileu Galilei: Ferramentas no ensino não formal de Ciências da Natureza Dominique Alves da Silva Teixeira¹; Marcela Silva dos Santos¹; Jenivaldo Lisboa de Araújo¹,³; André Pereira de Souza ²,³; Adriano Aubert Silva Barros4 ¹Escola Estadual Muniz Falcão; ²Escola Estadual Cônego José Bulhões; ³Universidade Federal de Alagoas; 4Observatório Astronômico Genival Leite Lima

Natureza

Resumo:

A astronomia é uma das mais antigas ciências da humanidade, possuindo capacidade de atrair a atenção de todas as faixas etárias, devido aos mistérios inexplorados que ainda existem na imensidão do Cosmos. Desta forma, o presente trabalho visou relatar a experiência decorrente da formação do C.A. Valentina Tereshkova, a qual revelou-se exitosa por possibilitar um maior espaço para o diálogo sobre ciência, enriquecendo o currículo escolar e alterando a visão dogmática do saber científico.

Palavras-chave: Astronomia; Ensino de Ciências; Aprendizagem significativa Abstract: Astronomy is one of the oldest sciences of humanity, possessing ability to attract the attention of all age groups because of the unexplored mysteries that still exist in the Cosmos immensity. Thus, this study aimed to describe the experiences with the formation of CA Valentina Tereshkova, which has proved successful by allowing greater space for dialogue on science, enriching the school curriculum and changing the dogmatic view of scientific knowledge.

Keywords: Astronomy; Science education; meaningful learning

Introdução A astronomia é uma das mais antigas ciências da humanidade, tendo, durante seu percurso histórico, sofrido contribuições de diferentes campos do conhecimento (BARROS, 1997). Tais contribuições acarretaram no surgimento de diferentes áreas do conhecimento astronômico, tais como a astrofísica, a cosmologia, a astrobiologia, entre outras.

Apesar de apresentar-se como um campo de abordagens multidisciplinares (BARROS, 1997), este campo ainda encontrase pouco

explorado durante o período escolar. Onde Matsuura (2004) aponta que, apesar de a astronomia figurar dentro das atuais políticas de ensino de ciências a nível médio, ainda há uma abordagem periférica sobre esta área do conhecimento. Sendo que o mesmo autor descreve que parte desta deficiência decorre da falta de formação dos professores, enquanto que a outra parte é atribuída ao próprio Estado, o qual, apesar de ter afirmado sua importância não oferece meios propícios para sua abordagem.

Fazendo-se saber que estes meios não apenas configuram-se como materiais adequados ao ensino, mas também no uso de uma grade RAEC dezembro 2015 - página 26

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curricular menos rígida, possibilitando a realização de atividades facultativas voltadas a esta e outras áreas que despertem o interesse dos estudantes pela ciência.

Desta forma, a implantação dos clubes de astronomia no ambiente escolar possibilita um ganho de conhecimento para alunos e pessoas da comunidade, por meio da realização de estudos e atividades práticas, tal como a contemplação do Céu. Por sua vez, Oboshi e Onuchukwu (2012), ao realizarem um estudo sobre a importância destes clubes no aprendizado de professores de ciências e estudantes de uma escola secundária nigeriana chegaram à conclusão de que estes espaços são uma fonte inovadora e estimulante para o ensino de Física. Além disto, o ensino de astronomia, seja por meio de clubes ou inserido no currículo formal, contribui com a inter/transdisciplinaridade dos conteúdos abordados, despertando o interesse de diversos jovens por tratar-se de um campo científico com muito espaço para exploração.

Todavia, conforme aponta Langhi e Nardi (2009) dentre as três hipóteses para a ainda existência de pessoas com um certo “analfabetismo astronômico” a “[...] quantidade insuficiente de estabelecimentos para atender a demanda de educação em astronomia” é um deles. Tal afirmação demonstra a necessidade de ampliação de espaços para divulgação das coisas do céu, tornando seu conhecimento mais acessível à população, o que tem estimulado a grupos de astrônomos amadores a realização de expedições que permitam levar este saber aos interiores, possibilitando uma maior difusão da astronomia.

No estado de Alagoas, a existência destes espaços de divulgação, ensino e pesquisa voltados à Astronomia, teve início na década de 70, por meio de trabalhos do astrônomo amador Genival Leite Lima, o qual fundou em sua residência o Observatório Astronômico Fomalhaut, promovendo observações e cursos introdutórios relacionados à área. Em seguida, com o avanço do interesse por pesquisas e divulgação nesta área do saber, houve a fundação do Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas (CEAAL) no ano de 1989, mediante a articulação de Adriano Aubert Silva Barros, o qual tornou-se o primeiro presidente do CEAAL, sendo hoje considerado um dos mais ativos grupos brasileiros (CEAAL, 2015a). Decorridos cerca 20 anos da formação do

CEAAL, houve ainda a inauguração do Observatório Astronômico Genival Leite Lima (OAGLL), o qual está vinculado à Secretaria de Estado da Educação de Alagoas, o qual atua na promoção de cursos, eventos e pesquisas relacionadas à Astronomia (CEAAL 2015b).

Atualmente, o estado de Alagoas tem tido um considerável aumento no interesse por esta área, havendo a formação de diferentes clubes de astronomia, os quais abrem espaço para a discussão e aprendizado informal por meio desta ciência. Desta forma, o presente trabalho visa apresentar os contributos trazidos pela formação de um clube de astronomia (C.A.) alagoano, o C.A. Valentina Tereshkova (CAVT), no processo de ensinoaprendizagem de Ciências da Natureza.

Tendo a presente experiência ocorrido em uma escola da região agreste, localizada na cidade de Cacimbinhas/AL. Metodologia Como forma de divulgação e formação do grupo de alunos membros do CAVT, houve a realização de eventos, palestras e oficinas buscando estimular o conhecimento dos estudantes, além de permitir uma abordagem informal dos saberes de sala de aula.

Realização da Iª Noite Astronômica em parceria com o OAGLL: Como forma de permitir um primeiro contato dos estudantes com Astronomia, realizouse um noite astronômica nas dependências da escola-campo, com a contribuição de membros do OAGLL (Figura 01), que trouxeram um telescópio Schimidt-Cassegrain Celestron C8 8” para observação do céu e um planetário astronômico, o qual foi usado no ensino sobre o Sistema Solar.

Figura 01. Equipe do CAVT e os professores Adriano Aubert e André Pereira durante Noite Astronômica na RAEC dezembro 2015 – página 27

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Fonte: OAGLL, 2015a.

O evento contou ainda com a cobertura fotográfica da equipe do site Agenda Alagoas (AGENDA ALAGOAS, 2015), sendo considerado como marco na fundação do Clube de Astronomia Valentina Tereshkova.

Olimpíada Brasileira de Astronomia (OBA): Como forma de ampliar as fronteiras do conhecimento por parte dos discentes, o CAVT estimulou ainda a realização da OBA, sendo promovidas oficinas e palestras preparativas com os alunos inscritos, acompanhado da aplicação da prova no dia 15 de maio de 2015.

Realização de seminários e sessões de cinema: Alguns seminários foram promovidos com os integrantes do Clube de Astronomia e membros da comunidade escolar, sendo estes ministrados pelo professor Jenivaldo Lisboa com o propósito de formação do grupo e divulgação da astronomia, tendo havido debates sobre os seguintes temas: “Valentina Tereshkova e a Vostok VI”, “Sistema Solar em escalas”, “Física de Telescópios” e “A Lua eseus mistérios”.

Além disto, também foram realizadas sessões de cinema, as quais foram intituladas de “CINEASTRO”, nas quais foram apresentados documentários voltados à Astronomia. Sendo os vídeos obtidos a partir do site YouTube® e transmitidos na sala de áudio e vídeo da escolacampo.

Suporte em eventos relacionados a Astronomia: O CAVT também contribuiu com a realização da Noite Astronômica na Escola Estadual Cônego José Bulhões, a qual foi promovida pela equipe do Clube de Astronomia Galileu Galilei (CAGG) e do Observatório Astronômico Genival Leite Lima (Figura 02).

Figura 02. Membros do CAVT, OAGLL e CAGG durante Noite Astronômica na E.E. Cônego José Bulhões.

Fonte: OAGLL, 2015b

Lançamento do blog: Como forma de divulgação de eventos e do saber astronômico, foi criado o blog do Clube de Astronomia, o qual encontra-se no endereço eletrônico <http://clubedeastronomiavalentina.blogspot. com>.

Participação no XV Encontro de Astronomia do Nordeste (EANE): Durante as atividades do EANE 2015, realizado na cidade de Aracaju/SE, o coordenador do CAVT, professor Jenivaldo Lisboa, juntamente com o coordenador do CAGG, professor André Pereira apresentaram as atividades desenvolvidas por seus respectivos clubes de astronomia, permitindo a compartilhamento das atividades desenvolvidas e geração de vínculos com demais entidades relacionadas à á Resultados Alcançados Atualmente o Clube de Astronomia Valentina Tereshkova conta com a participação de 10 estudantes, os quais participam com maior frequência das formações realizadas, além de serem responsáveis pelo suporte nas atividades do grupo, as quais foram elencadas durante o desenvolvimento do presente artigo.

Dentre elas, vale ressaltar a Noite Astronômica, a qual contou com a participação de diversos estudantes, funcionários e membros da comunidade escolar, os quais puderam vivenciar uma experiência inovadora através da observação das luas de Júpiter, dos anéis de Saturno e da Lua, ao tempo em que eram instruídas pelo professor e coordenador do OAGLL Adriano Aubert (Figura 03). A partir deste evento, há a formação oficial do CAVT, o qual atuou no suporte e convocação de alunos que manifestassem o interesse em participar de suas atividades. Sendo realizada uma reunião fechada entre estes alunos e o professor Adriano Aubert, o qual alertou sobre a busca de uma identidade para o Clube, o qual pode atuar na divulgação, na pesquisa, na formação ou até RAEC dezembro 2015 - página 28

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mesmo na união destas diferentes “frentes de trabalho”.

Pode-se perceber através deste evento, um maior interesse do estudante por aprender, o qual foi evidenciado pelo quantitativo de questões que foram levantadas. Onde o ensino mediante este processo de diálogo encontra embasamento na teoria freireana, o qual defende a importância de etapas de contextualização e diálogo como ferramenta de aprendizagem (FREIRE, 2011).

Após esta noite foram desenvolvidas as atividades relacionadas à Olimpíada Brasileira de Astronomia, de modo a permitir uma continuidade de trabalhos junto com a equipe do CA, contando com a participação de um maior número de estudantes. Dentre as atividades, foram promovidas algumas oficinas, tais como: determinação do meio-dia solar verdadeiro; construção de relógio solar; identificação das Constelações do Cruzeiro do Sul, Triângulo Astral e das estrelas Rigil Kentaurus, Hadar e Miaplácidus; e alternância entre o dia e a noite.

Junto a estes, houve a realização de seminários preparatórios, os quais culminaram com a participação de 24 alunos na prova da OBA.

intercâmbio escolar apresenta-se como uma ótima ferramenta para troca de experiências entre os estudantes, fato que motivou a ida de membros do CAVT para Noite Astronômica realizada na E.E. Cônego José Bulhões, em Dois Riachos/AL. Onde a interação e possibilidade de troca de conhecimentos propicia um ambiente favorável ao bom desenvolvimento cognitivo dos alunos. Afinal, tendo em vista possuírem faixas etárias semelhantes, há uma melhoria na capacidade de diálogo, favorecendo a aprendizagem por meio do cotidiano.

Por fim, como forma de divulgação das atividades e ampliação da atividade formadora do Clube de Astronomia houve a elaboração do blog do CAVT e a participação em eventos relacionados à área, contribuindo novamente na troca de experiências com membros de clubes de astronomia da Região Nordeste e professores e pesquisadores que se fizeram presentes nas atividades do XV EANE, realizado na cidade de Aracaju/SE. Conclusão

Figura 03. Estudantes, funcionários e membros da comunidade escolar durante Noite Astronômica na E.E.Muniz Falcão.

Fonte: Autores, 2015.

Este período possibilitou uma maior interdisciplinaridade de conteúdos, permitindo a abordagem de assuntos relacionados à física, geografia, história, química e biologia, de modo a gerar uma visão holística do saber em sala de aula.

Logo após, o clube deu continuidade através da realização de seminários formativos, os quais tiveram uma frequência menor de alunos, demonstrando a necessidade de uma maior realização de eventos de divulgação, como forma de atrair mais estudantes na participação de suas atividades. Além disso, a possibilidade de

Conforme pode ser observado, a criação de clubes de astronomia permite o dinamismo de atividades extracurriculares no ambiente escolar, favorecendo a aprendizagem informal. Seja mediante eventos de grande escala ou até mesmo através das formações realizadas, onde o saber em sala de aula passa por um processo de contextualização mediante uma abordagem dialogal.

Atualmente, o CAVT encontra-se em período de estruturação, havendo ainda a necessidade de um maior período de tempo para que haja um melhor alicerce formativo e de trabalhos desenvolvidos.

Todavia, os trabalhos iniciais já tem gerado como contribuição o despertar científico de jovens estudantes secundaristas, os quais alcançam uma visão mais abrangente e cientificamente embasada para os fenômenos do céu.

Referências AGENDA ALAGOAS. Noite Astronômica na RAEC dezembro 2015 - página 29

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LANGHI, R.; NARDI, R.. Ensino de astronomia no Brasil: educação formal, informal, não formal e divulgação científica. Revista Científica de Ensino de Física, v. 31, n. 4, 2009.

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OAGLL. Noite astronômica na escola estadual Cônego José Bulhões em Dois Riachos, Alagoas, 25/04/2015. Disponível em: <http://oagll.blogspot.com.br/2015/04/noiteastron omica- na-escola-estadual.html>. Acessado em: 01/08/2015b.

OBOSHI, C. M.; ONUCHUKWU, C.. The effects of introduction physics/astronomy club in secondary schools in stimulating teaching and learning of physics in onitsha south local government area. Journal of Science and Arts, Ano 12, n. 4 (21), p 477 – 486, 2012.

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Utilização do kit Modelix no ensino de robótica Diogo Tiago dos Santos1,2, Duan Cleypaul Santos1, Edilson Ponciano de Lima1, Jonas Tenório dos Santos1, Steffane Graziele da Silva2. ¹Centro Universitário Tiradentes – Campus Maria Amélia Uchôa ²Grupo de Física e Robótica – Escola Estadual Ana Lins

Resumo: Umas das atribuições de uma Instituição de Ensino Superior é proporcionar ao aluno as experiências diárias que ele encontrará no mercado de trabalho, mas essa tarefa não é tão simples em alguns cursos (ex. engenharia mecatrônica). Professores buscam alternativas simples e baratas para oferecer aos discentes um norte da profissão que ele ou ela optou por seguir. Uma solução prática para o ensino de robótica é a utilização do kit Modelix, este oferece uma variedade de peças, programação simples e possui custo acessível. Nesse artigo relatamos a construção de um robô seguidor de linha utilizando o kitModelix educacional.

Palavras-chave: Modelix, Robótica, Ensino.

Abstract: One of the attributions of a higher education institution is to provide students the daily experience that he will face in the labor market, but this task is not so simple in some majors (i.e. Mechatronics Engineering). Professors seek simple and inexpensive alternatives to offer students a guideline in the profession he or she chose to follow. A practical solution for robotics education is the use of Modelix kit, this offers a variety of parts, simple programming, and has an affordable cost. In this article we reported the construction of a line follower robot using the educational Modelix kit.

Keywords: Modelix, Robotics, Education.

Introdução O termo mecatrônica foi inventado por um engenheiro japonês em 1969 com uma combinação da meca, de mecanismo, e trônica, de eletrônica (BOLTON, 2010). Com o passar dos anos essa área da engenharia foi ganhando espaço e hoje encontramos suas aplicações em diversos ramos da indústria, exemplo: automobilística, alimentos, petrolífera, etc.

Num mundo globalizado e cada vez mais competitivo, as empresas buscam a redução dos gastos e do tempo de produção para consequentemente aumentar seus lucros. Em uma

rotina industrial a utilização da mão de obra humana foi caindo em desuso por uma série de fatores, desde a limitação física até os impostos pagos por cada trabalhador contratado. Por essa razão, os engenheiros foram aperfeiçoando e utilizando cada vez mais o computador trabalhando em conjunto com as máquinas de campo e dando origem ao conceito de automação industrial. Com esse ramo da engenharia em evidência a procura pelos cursos de engenharia mecatrônica e/ou de automação aumentou consideravelmente, fazendo com que diversas instituições de ensino passassem a ofertar tal curso. Entretanto, um grande problema é notado: a dificuldade em oferecer aos discentes um curso que os aproxime da realidade encontrada no RAEC dezembro 2015 – página 31

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mercado de trabalho, visto que as indústrias investem em equipamentos caros que fogem dos orçamentos das universidades.

Diante de tal realidade os professores buscam alternativas para nortear seus alunos diante dessas tendências. Para tanto, optou-se por aulas experimentais com utilização de kits educacionais para o ensino de robótica de maneira a viabilizar ao aluno o contato consciente com a mecânica (montagem das máquinas), a eletrônica (desenvolvimento de circuitos) e com a programação (parte lógica que faz o equipamento funcionar de forma automática). Dos vários modelos encontrados no mercado de trabalho, o escolhido foi o kit educacional para o ensino de robótica Modelix.

Nesse trabalho, mostraremos a construção e operação de um robô seguidor de linha, projeto desenvolvido por professores e alunos do curso de Engenharia Mecatrônica do Centro Universitário Tiradentes - Campus Maria Amélia Uchôa, localizado na cidade de Maceió/AL em parceria com o Grupo de Física e Robótica da Escola Estadual Ana Lins, localizada na cidade de São Miguel dos Campos/AL. Metodologia A proposta do trabalho é desenvolver um protótipo que funcione de forma automática e que em sua construção sejam utilizados conceitos básicos que serão abordados durante o curso de Engenharia Mecatrônica, conceitos esses que façam parte da vida do profissional desta área. O robô seguidor de linha foi escolhido pelo fato de seu desenvolvimento necessitar de conhecimentos e habilidades das seguintes áreas: montagem mecânica, eletrônica e programação.

O material escolhido foi o kit Modelix, pois este possui componentes mecânicos de fácil manuseio, a programação do micro-controlador é relativamente simples e acessível aos alunos que estão tendo o primeiro contato com linguagem de programação e seu material de apoio não possui linguagem altamente técnica.

O trabalho foi desenvolvido nos laboratórios de ensino do Centro Universitário Tiradentes em parceria com o Grupo de Física e Robótica da Escola Estadual Ana Lins.

O kit Modelix O kit Modelix Robotics visa o desenvolvimento de projetos em robótica em diversos níveis educacionais. Sua versão 3.6 é composta por um micro-controlador, controle remoto, fonte de alimentação, display LCD, joystick, diversos componentes (motores e sensores), peças mecânicas (rodas, parafusos, porcas, polias e barras), manuais, além de um mini curso de robótica.

Diferente de outros kits comercializados, o Modelix apresenta peças semelhantes às encontradas nas indústrias. Por possuir diferentes formas e tamanhos, os componentes mecânicos não limitam o poder de criação do aluno e torna suas construções semelhantes a uma estrutura comercial.

O programador utiliza uma linguagem simples e de fácil entendimento. Sua utilização é possível para alunos nos semestres iniciais do curso de engenharia, pois permite uma programação sem conhecimento de qualquer linguagem de programação.

Apesar da sua forma simples e prática o micro-controlador é capaz de executar diversas funções vistas em projetos complexos de automação, como: controle PWM (Modulação por largura de pulso), utilização de sensores e acionamento de motores.

Construção mecânica Na construção do robô seguidor de linha utilizamos barras, parafusos, porcas, uma roda boba, duas polias grandes (60 mm) e motores.

As barras dão forma ao robô, sustentam o micro-controlador e demais componentes. Cada polia é presa a um motor e são fixadas na parte traseira do robô enquanto a roda boba é fixada na parte traseira dando mobilidade ao nosso seguidor. A figura 1 mostra as peças do kit e a figura 2 mostra a montagem mecânica do robô.

Figura 1 – Peças mecânicas do kit modelix.

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figura 5 temos o fluxograma do robô seguidor de linha.

Figura 2 – Parte mecânica do robô.

Sensores ópticos Para que o robô consiga seguir uma linha, o movimento das polias deve ser independente e controlado por um par de sensores, cada sensor controla uma polia através de um motor. Na construção do par de sensores ópticos utilizamos dois LEDs (diodo emissor de luz), dois LDRs (resistor dependente de luz) e quatro resistores de 10 kΩ montados em uma placa de circuito impresso. Na figura 3 temos a placa de circuito impresso e na figura 4 o par de sensores ópticos.

Figura 5 – Fluxograma do robô seguidor de linha.

O fluxograma é construído através de um software fornecido pela Modelix, como pode ser visto na figura 6. O painel de blocos (a esquerda), o fluxograma (centro), o painel de estados das variáveis (a direita) e o painel de simulação (parte inferior esquerda) dão forma à plataforma de programação.

Figura 3 – Placa de circuito impresso.

Figura 6 – Programa para construção do fluxograma.

Após concluir o fluxograma, este é enviado para o micro-controlador via cabo USB. Resultados Alcançados Na figura 7 temos concluída a montagem do robô seguidor de linha.

Figura 4 – Par de sensores ópticos.

Programação A programação do micro-controlador é feita pela construção de fluxogramas que, interligados, executam suas funções de forma ordenada. Na

Figura 7 – Robô seguidor de linha.

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Com o acionamento do botão ALIM o robô inicia sua operação testando a intensidade do sinal de luz do LED refletido sobre a superfície e captados pelos sensores LDR. Em seguida o modo de comparação entra em funcionamento e irá comparar os sinais de luminosidade recebidos.

Através desses valores é dado o comando para que pare ou acione os motores que controlam o movimento das polias do motor. Em outras palavras, se o sensor responsável pelo acionamento da polia esquerda detectar escuro (linha feita com fita isolante) significa dizer que o robô está se deslocando para direita, então esse motor para de girar e ajusta o robô de volta a seguir a trajetória correta, a mesma funcionalidade é aplicada ao motor que controla a polia direita.

As figuras 8, 9, 10 e 11 mostram o robô em pleno funcionamento, seguindo uma linha e fazendo curvas.

Figura 8 – Robô iniciando o trajeto.

Figura 11 – Robô completando uma volta.

Conclusão Diante do trabalho exposto percebeu-se a importância da utilização de materiais alternativos como parte fundamental da prática dos cursos de engenharia, familiarizando o futuro profissional com sua área de atuação. O kit Modelix aparece como ferramenta para suprir a lacuna vivida por muitas instituições, isto é, a falta de material facilitador no processo ensino aprendizagem nos cursos que envolvem tecnologia. Por fim, vale ressaltar a interação entre o grupo, alunos e professores envolvidos para a conclusão do projeto, oferecendo grande experiência e aprendizagem. Em um mundo repleto de informações é de extrema importância a união de uma equipe, principalmente em uma ciência que envolve tantas competências distintas, mas que trabalham unidas.

Referências

Figura 9 – Robô fazendo uma curva.

BOLTON, Willian. Mecatrônica: uma abordagem multidisciplinar. Tradução José Lucimar do Nascimento. 4ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.

COSTA JÚNIOR, Almir de Oliveira; GUEDES, Elloá B. Uma análise comparativa de kits para robótica educacional. Manaus, 2015. Disponível em:<http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wei/20 15/012.pdf> Acesso em: 28 de novembro de 2015.

Figura 10 – Após a curva o robô segue o trajeto da linha.

MODELIX ROBOTICS (Brasil). seguidor de linha. São Paulo, 2013. 5p.

Manual:

MODELIX ROBOTICS (Brasil). modelix 3.6. São Paulo, 2013. 13p.

Manual:

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Ensino de física e o uso do facebook como estratégia didática na sala de aula Jenekésia Lins da Silva Cristiane Simões de Oliveira Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

Resumo: Este artigo tem como intuito apresentar um relato de experiência sobre o uso do facebook como estratégia didática na disciplina Física no Ensino Médio em uma Escola Estadual no município de Matriz de Camaragibe – AL. A disciplina Física atualmente é voltada para atender uma demanda estabelecida pela sociedade como o ENEM e as Olímpiadas de Física, deixando de lado as experiências socioculturais que o aluno carrega na sua vida cotidiana. O uso do facebook em sala de aula pode torna-se uma estratégia didática profícua na construção do conhecimento científico, na inclusão social e tecnológica, além de tornar a aula mais atrativa, dinâmica e ao mesmo tempo educativa, saindo um pouco do ensino conteudista e descontextualizado da realidade do aluno. O trabalho salienta o ensino de Física com enfoque na Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) voltado para uma formação científica que permita o educando participar na tomada de decisões referente a questões relacionadas à Ciência e Tecnologia; estabelece uma interlocução do processo ensino e aprendizagem na disciplina Física à luz da Teoria sociointeracionista de Vigotsky que propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mais, sobretudo interativo; e descreve como o facebook pode contribuir como ferramenta facilitadora para o processo ensino e aprendizagem na sala de aula, uma das redes sociais mais utilizadas, o facebook permite estreitar as relações afetivas entre professor e alunos, auxilia na resolução de problemas, proporciona a troca de informações, vídeos, textos, entre outras possibilidades de interação pedagógica.

Palavras-chave: Ensino de Física, processo ensino e aprendizagem, facebook.

Abstract: This article has the intention to present an experience report on using facebook as a teaching strategy in physics course in high school in a state school in the municipality of Matrix Camaragibe - AL. The Physical discipline is currently geared to meet a demand set by society as ENEN and the Olympics in Physics, aside socio-cultural experiences that students carry in your everyday life. The use of Facebook in the classroom can become a useful teaching strategy in the construction of scientific knowledge, social and technological inclusion, in addition to making the most attractive class, dynamic and at the same educational time, leaving some of conteudista teaching and decontextualized of the student reality. The work emphasizes the teaching of physics with a focus on Science, Technology and Society (STS) facing a scientific training to enable the student to participate in decision-making concerning issues related to science and technology; establishes a dialogue of the teaching and learning in physics discipline in the light of sociointeractionist of Vygotsky theory that proposes a vision of the formation of psychic functions higher as mediated internalization of culture and therefore postulates a social subject that is not only more active, especially interactive ; and describes how Facebook can contribute as a facilitator tool for teaching and learning process in the classroom, one of the most used social networks, facebook allows closer personal relationships between teacher and students, assists in problem solving, provides exchange information, videos, texts, among other possibilities of pedagogical interaction Keywords: Physical education, teaching and learning process, facebook ____________________________________________________________________________________________RAEC dezembro 2015 – página 35

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Introdução Vivemos em uma sociedade circundada de informações, uma vez que, as TIC’s vem abrindo novos caminhos com o enfoque Ciências, Tecnologias e Sociedade (CTS) no sentido de contextualizar o conhecimento real com o conhecimento científico. Sendo assim, o processo do conhecimento se desenvolve a partir da interação do homem com a sociedade. Portanto, o uso das TIC’s vem facilitando o processo de ensino e de aprendizagem e fortalecendo a interação entre professor-aluno-sociedade com enfoque CTS. Com a utilização das redes sociais, ZANCANARO (2012), relata que as redes sociais vêm se tornando instrumento para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. As redes sociais (facebook) oferecem elementos que pode contribui de forma interativa a fim de aprimorar a prática do professor tornando-o a aula mais atrativa e com uma aprendizagem significativa.

Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é compreender como o Facebook pode contribuir no processo de Ensino e Aprendizagem. A pesquisa é um relato de experiência onde, o público-alvo foram alunos do 3° ano de uma Escola Estadual do município de Matriz de Camaragibe, realizada por uma pesquisa-ação, para obter um bom registro no estudo de caso e acumular informações para encaminhar os fatos.

Este trabalho está dividido da seguinte forma: no primeiro momento apresenta-se o ensino de Física com enfoque na Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), onde, as relações com a CTS propõe ao aluno uma relação de forma eficaz na contextualização entre sociedade e homem de forma significativa para a construção dos conhecimentos Físicos com o mundo atual. Já no segundo momento trata-se da utilização das TIC’s no processo de ensino e de aprendizagem nas aulas de Física, onde há uma contribuição no processo educativo para a construção do conhecimento, destacando os elementos das tecnologias que pode contribuir para agregar novos conceitos e assumir novas posturas. No terceiro momento, destaca-se o processo ensino e aprendizagem numa perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, que fala sobre o desenvolvimento humano na apropriação do conhecimento. No quarto momento retrata o uso do Facebook como estratégia didática em sala de aula, a fim de aprimorar a prática do professor e

ampliar a interação entre aluno e professor na sala de aula, e despertando a busca de novos conhecimentos.

E por fim apresenta-se o relato de experiência com a utilização do Facebook na disciplina de Física, a fim, de obter bons resultados na aprendizagem por meio de interatividade, proporcionando novas formas de ensinar, trazendo contribuições positivas para o aprendizado do aluno. Assim o uso do facebook na sala de aula, é uma ferramenta que facilita o processo de Ensino e de Aprendizagem, auxiliando na resolução de problemas e proporciona a troca de informações entre alunos e professor.

O ensino de física com enfoque na ciência, tecnologia e sociedade – (cts) As TIC’s têm despertado curiosidades nos jovens sobre temas relacionados às Ciências, uma vez que, vivemos numa sociedade tecnológica e globalizada, circundada de informações. O Ensino de Física com enfoque Ciências, Tecnologias e Sociedade (CTS) tem se expandido, abrindo novos caminhos no sentido de contextualização dos conteúdos abordados em sala de aula com o mundo atual. As relações com as CTS no contexto escolar tem permitido ao aluno dar sentido aos conhecimentos físicos de forma contextualizada, permitindo uma inserção social mais crítica e participativa.

Existem diversas vertentes no Ensino de Física com enfoque CTS, abordando como está relação contribui de uma forma eficaz na contextualização da construção dos conhecimentos Físicos com o mundo atual.

Segundo Ostermann & Moreira (2000): O ensino de temas atuais da física pode contribuir para transmitir aos alunos uma visão mais correta dessa ciência e da natureza do trabalho científico, superando a visão linear do desenvolvimento científico, hoje presente nos livros didáticos e nas aulas de física. Ostermann & Moreira (2000, p.

391).

Sendo assim, é preciso que o professor esteja preparado para contribuir significativamente numa nova proposta curricular, possibilitando a inserção de problemas sociais do mundo atual no ensino de Física.

Dessa forma, a contextualização favorece o RAEC dezembro 2015 – página 36

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processo de Ensino e Aprendizagem em aulas de Física, possibilitando aos alunos desenvolver atitudes e valores que permitam atuar com responsabilidade diante das questões sociais.

O aluno sempre traz consigo questões que ouviram ou assistiram em jornais e rádios sobre acontecimentos que aparecem no dia-a-dia, acontecimento esses que muitas vezes despertam curiosidades em conhecê-los. Portanto, o que torna-se preocupante com o ensino de Física no Ensino Médio é que muitas vezes a contextualização tem se distanciado da necessidade dos alunos, onde muitas vezes o aluno termina o Ensino Médio e não tem nenhuma formação cientifica. É bastante comum contextualizar o Ensino de Física com o cotidiano, pois responde aos questionamentos trazidos por alunos com enfoque a CTS, nesse sentido, a contextualização contribui para o processo de Ensino e Aprendizagem como um agente motivador para aprender Física. Muitos professores ver a inserção da CTS no ensino de Física como problema, por não ter tempo suficiente para planejar aulas de acordo com os fenômenos ocorridos na sociedade. Segundo Fontes e Silva apud Esteves (2009): Muitos problemas são apontados como impedimentos para a inserção da abordagem CTS no contexto da educação formal. Um deles caracterizase pela “pouca aceitação e envolvimento dos professores, uma vez que a sua formação inicial não contempla os vários aspectos desta nova abordagem para o ensino de ciências” (FONTES; SILVA apud ESTEVES, 2009, p. 58).

Segundo Marcondes et al (2009): É preciso a participação ativa do professor discutindo, explicitando e refletindo sobre suas concepções, t rocando ideias e experiências. Isto demanda orientação, pesquisa, ações que os auxiliem na elaboração de seus projetos e colaborações conjunta na construção de materiais didáticos. (MARCONDES et al, 2009, p. 282).

Partindo dos pressupostos acima citados, é preciso que o professor procure estratégia importante para auxiliar os alunos em suas pesquisas, abordando e avaliando suas concepções CTS utilizada no ensino de Física.

Sendo assim, o estudo envolvendo CTS prepara o aluno para futuras decisões na sociedade, onde, pode gerar discussões para uma tomada de consciência no âmbito social. Portanto, o Ensino

de Física deve ser um momento integrador com relação à CTS pois, é um dos momentos de conscientizar os alunos sobre os aspectos sociais de forma crítica e que relacione o conhecimento científico com o tecnológico, onde, a CTS está relacionada com os impactos sociais e ambientais. Segundo Campos (2010): Um ensino de ciências dentro da perspectivas da CTS pressupõe o rompimento com a educação bancária e um avanço não somente para a valorização do cotidiano, mas também para abordagens integradoras, para a reformulação de currículos, para o letramento científico e tecnológico, entre outras medidas práticas.

(CAMPOS, 2010, p. 70).

A tecnologia se diferencia da ciência por suas particularidades, pois a tecnologia abrange diversas áreas do conhecimento através de suas habilidades e competências, na qual venha a ser compreendida pelos alunos no contexto escolar.

Vale ressaltar que o Ensino de Física não existe sem a relação com a tecnologia e a sociedade, pois a Física vem em contrapartida com a tecnologia favorecendo uma relação muito próxima, já a sociedade não vive sem a tecnologia, pois temos diversos aparelhos tecnológicos que usamos no dia-a-dia, como por exemplo: celular, aparelhos tecnológicos para descobertas de doenças e dentre outros.

O conhecimento científico conduz ao conhecimento tecnológico, no qual amplia uma visão para o conhecimento social que leva ao interesse daqueles que se mostram tais competências para lidar com as discussões nos aspectos sociais e que tenha uma aprendizagem significativa com uma visão para a formação de caráter, atitudes e valores dentro da sociedade.

A utilização das TICs no processo de ensino e aprendizagem da física A sociedade da Informação e Tecnologia é marcada pela concepção de um conhecimento múltiplo e transitório, onde a tecnologia está presente em todas as atividades sociais, econômicas, culturais e principalmente educacionais. Atualmente, as TIC’S dinamiza o processo educativo, contribuindo na construção do conhecimento. As informações circulam por diversas fontes e meios de comunicação, no RAEC dezembro 2015 - página 37

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entanto, ter acesso à informação não é o suficiente para enfrentar os desafios de uma sociedade tecnológica e globalizada. Cabe a escola, capacitar o aluno para organizar e interpretar as informações, vislumbrando uma prática social transformadora, ou seja, proporcionar nos alunos uma capacidade de aprendizagem que lhes permitam assimilar de forma crítica as informações. Segundo o Guia de Tecnologias Educacionais (GTE) do MEC, Brasil (2008): Embora se considere importante o uso de uma tecnologia, vale lembrar que esse uso se torna desprovido de sentido se não estiver aliado a uma perspectiva educacional comprometida com o desenvolvimento humano, com a formação de cidadãos, com a gestão democrática, com o respeito à profissão do professor e com a qualidade social da educação (BRASIL, 2008).

Neste sentido, os novos desafios da sociedade contemporânea, exigem da escola novas configurações, o que implica agregar novos conceitos e assumir novas posturas, sobretudo tal mudança, pressupõe uma realidade política e social mais dialógica e articulada, colaborando para a construção de uma prática pedagógica que afirme à Educação como direito de todos e de cada um. Segundo Moran (...), o uso das tecnologias de informação e comunicação na educação pode proporcionar processos de comunicação mais participativos, tornando a relação professor-aluno mais aberta, interativa.

Pesquisas tem nos revelado que o Ensino de Física e, com este a própria disciplina Física frequentemente apresentam altos índices de reprovação no Ensino Médio, e são vistos pelos alunos como os grandes vilões, criando na relação professor-aluno um clima de insatisfação. O professor sente-se impotente diante do desempenho acadêmico insatisfatório dos alunos, julgando que os mesmos necessitam dedicar-se mais à disciplina; por outro lado os alunos que apresentam baixo desempenho acadêmico possuem um déficit de conhecimentos prévios necessários para a compreensão da Física e dificuldade em compreender a linguagem utilizada pelo professor. Além disso, a metodologia utilizada na maioria das vezes apresenta uma concepção conteudista, descontextualizada, sem privilegiar as experiências socioculturais que o aluno carrega

na sua vida cotidiana. Na atualidade, o ensino de Física, é voltado para atender uma demanda social como ENEM, Olimpíadas de Física, concursos públicos, entre outras. Percebe-se claramente uma dicotomia entre o ensino de Física e a produção do conhecimento científico em sala de aula. POZO & CRESPO (2009) apresenta algumas dificuldades dos alunos na aprendizagem da Física são elas: 1

2 3 4 5 6

Muito pouca utilização do termo “energia” nas explicações dos alunos, e quando é usado introduzem numerosas ideias errôneas.

Indiferenciação entre conceitos como força e energia.

Associação entre força e movimento.

Dificuldades para compreender os fenômenos da natureza em termos de interação entre corpos ou sistemas.

Interpretação da corrente elétrica como fluido material.

Dificuldades para assumir as conservações dentro de um sistema: energia, carga, etc.

Processo ensino e aprendizagem numa perspectiva sóciointeracionista de Vygostky A Educação provém das relações sociais, o homem como ser social ao educar-se, transforma o seu meio e é transformado, numa inter-relação que estabelece a sobrevivência da condição humana. Essa visão dialética da sociedade concebe o conhecimento como um processo de construção dinâmica e integrada da prática social, ou seja, ele é construído de forma contextualizada, por um sujeito histórico e social.

Destarte, Vygotsky em sua teoria históricosocial propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mais, sobretudo interativo.

Para explicar o processo de absorção/construção do conhecimento, Vygotsky formula o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que definiu como distância entre o nível de desenvolvimento real (aquilo que o indivíduo consegue elaborar sozinho) e nível de desenvolvimento potencial (o que o indivíduo consegue elaborar com ajuda de alguém), assim à RAEC dezembro 2015 - página 38

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aprendizagem é consequência do desenvolvimento construído, um processo que se expressa primeiro externamente para depois ser internalizado.

O processo de desenvolvimento se constitui na apropriação do conhecimento disponível na sociedade, sendo assim, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos.

Tal processo se constitui uma relação estabelecida por toda vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo no outro.

Partindo do princípio que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos independentes que interagem, e se influenciam reciprocamente, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Sua concepção considera os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase na dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social, sendo assim, a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita pelos outros, para Oliveira (1996) é um processo global de relação interpessoal e intrapessoal que envolve, ao mesmo tempo, alguém que aprende, alguém que ensina e a própria relação ensinoaprendizagem.

Quando a aprendizagem é um resultado desejável de um processo intencional, a intervenção pedagógica é um mecanismo privilegiado. A escola surge como o espaço onde esse processo sistematizado e intencional de ensino-aprendizagem ocorre, ou seja, ela é a instituição criada pela sociedade letrada, para transmitir conhecimento e formas de ação no mundo, sua finalidade envolve uma intervenção pedagógica planejada, onde a mediação do professor é imprescindível para o desenvolvimento da criança. Tal processo deve privilegiar procedimentos, entre outros, como: demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções, situações-problemas, visando incorporar potencialidades, habilidades e o desenvolvimento pleno dos membros de uma sociedade.

Desta forma, Vygotsky valoriza o papel do professor ou qualquer pessoa com quem a pessoa/sujeito relaciona-se, sendo este um mediador do conhecimento historicamente produzido, atuando inclusive no desenvolvimento do aluno e na Zona de Desenvolvimento Proximal.

Vygotsky evidencia o processo histórico-

social e o papel da linguagem no desenvolvimento da criança. A mesma, por sua vez encontra-se imersa na sociedade letrada, exposta às características, funções e modalidades de utilização da língua escrita, que vão lhe permitir desenvolver concepções sobre esse objeto cultural.

A linguagem é o instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem ela, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural. Ao estabelecer a relação entre linguagem e pensamento, vale ressaltar que a linguagem seja ela, verbal, gestual ou escrita é nosso instrumento de relação com os outros, e necessária para nossa constituição enquanto sujeito, através dela aprendemos a pensar.

O uso do facebook como estratégia didática em sala de aula Com os avanços das tecnologias as redes sociais vêm exercendo influencias na educação, muitos professores vêm enfrentando muitos problemas em sala de aula com os alunos que estão sempre conectados no Facebook através de aparelhos de celulares e tablets. Portanto, o uso do Facebook não pode ser visto como um problema e sim uma forma de ampliar a interação entre o processo de Ensino e de Aprendizagem em aulas de Física, tornando-o assim uma aprendizagem significativa e um momento prazeroso ao aprender. Segundo Zancanaro et al (2012): O uso das tecnologias de Informação e comunicação – TICs pode ser usado como instrumento de desenvolvimento e aprimoramento, ampliando a sua influência e participação e promovendo grandes mudanças no processo de ensino e aprendizagem.

(ZANCANARO 2012, p. 1).

De acordo com o autor acima, o uso das TICs é de suma importância, pois a mesma pode facilitar no processo de Ensino e de Aprendizagem, sendo assim, o uso das redes sociais pode está interligadas por interesses ao senso comum, mas o uso das TICs pode trazer benefícios e colaborações para a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, há uma grande necessidade dos professores criar um elo entre alunos para que possam desenvolver estratégias didáticas que venha despertar os interesses dos RAEC dezembro 2015 - página 39

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alunos na sala de aula.

ZANCANARO (2012) afirma que “devido o crescimento das redes sociais, a mesma vêm se tornando um instrumento de agregação de valores no processo de Ensino e de Aprendizagem”.

Sendo assim, as redes sociais, destacando o “Facebook”, oferece elementos que podem ampliar a interação entre os professores e alunos e até mesmo entre os estudantes para que crie seus próprios conhecimentos com as trocas de informações entre os usuários.

Portanto, o uso do Facebook vai além da sala de aula, onde mostra a necessidade de uma mediação efetiva entre o professor e alunos, para que tenha uma aprendizagem significativa.

Acredita-se que o uso do facebook contribui de uma forma interativa, a fim de aprimorar a prática pedagógica do professor e torná-lo a aula mais atrativa e ao mesmo tempo educativa, saindo um pouco do tradicional.

Geralmente as aulas de Física têm sido influenciadas pelo uso do livro didático, onde tem a tendência em utilizar resoluções de problemas e apresentando unicamente conceitos e experimentos. Nesse sentido Zancanaro (2012) destaca: que, diante da emergência cada vez maior das ferramentas tecnológicas, o ensino e a aprendizagem estão permeando não só a sala de aula, espaço físico e espaço virtual, mas também as redes de comunicação e socialização na disseminação das informações e na criação do conhecimento.

O Facebook pode trazer diversos benefícios, oferecendo cada educando uma ferramenta que facilite no processo Ensino e Aprendizagem, além disso, motivando e agregando os valores para cada estudante. Sendo assim, o uso do Facebook torna-se como uma estratégia para facilitar o processo de ensino e aprendizagem em aulas de Física, onde permite ao professor utilizar diversas ferramentas no ambiente como suporte pedagógico onde, apresenta um resultado para uma aprendizagem significativa. Freire (1998) afirma que o uso das tecnologias: Constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de experiência, em que cada envolvido discute suas ideias e concepções. A dialogicidade constitui-se no princípio fundamental da relação entre educador e educando. O que importa é que os professores e alunos se assumam epistemologicamente curiosos

(FREIRE, 1998, p. 96).

Portanto, o uso do Facebook pode ser utilizado como suporte pedagógico em aulas de Física onde, permite ao docente uma nova estratégia que facilitará o processo de Ensino e de Aprendizagem num contexto mais interativo, que possa agregar conhecimentos e motivar o aluno a aprender. Para isso, a inserção do facebook na sala de aula, pode provocar mudanças no processo de Ensino e de Aprendizagem onde o mesmo é uma estratégia que permite uma interação mais ativa que possibilita a comunicação rápida para as trocas de informações.

Nesse sentido, Silva & Cogo (2007), diz que “o facebook vem ampliando a interatividade e a flexibilidade de tempo no processo educacional”. Já Capobianco (2010), defende que “o facebook oferecem recursos para potencializar os processos educativos abrindo novas possibilidades para complementar o ensino formal”.

Ao utilizar o recurso do Facebook, percebese que há uma flexibilidade de tempo na sala de aula, onde não é suficiente para o aluno, é preciso ampliar para que o aluno tenha a oportunidade de pesquisar temas relacionados com o conteúdo abordado em sala de aula e, que amplia a comunicação, gerando debates entre alunos e professor.

Nesse sentido, o Facebook surge como um novo cenário educativo com possibilidades para uma aprendizagem significativa, onde o mesmo oferece interação compartilhamentos e, muito mais que isso, participar de um mundo comum com a exposição de saberes acumulados com relações humanas da atualidade.

Metodologia Diante do uso contínuo do Facebook, tem-se demonstrado que muitos alunos não compreende o conteúdo transmitido pelo professor, por está atento no Facebook, para que haja uma aprendizagem significativa é preciso que o professor utilize as ferramentas disponíveis no Facebook de forma contextualizada relacionando o tema que é passado em sala de aula com fenômenos relevantes da sociedade.

A aprendizagem significativa é aquela que o aluno compreenda o que é transmitido, dessa RAEC dezembro 2015 - página 40

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forma, o uso do Facebook pode ser utilizado como proposta didática onde o mesmo contribui para a compreensão dos conceitos abordados em sala de aula, através de vídeos, debates, simulações e trocas de informações.

O Facebook é uma ferramenta oferecida pelas tecnologias de comunicação e pode ser utilizada como um suporte pedagógico para as aulas de Física. O uso do facebook tornou-se realidade em uma Escola Estadual Professora no município de Matriz de Camaragibe – AL. Com a finalidade de oferecer aos alunos a oportunidade de trocas de informações, conduzindo a uma forma de interagir com os professores.

O Facebook é uma das redes sociais mais utilizadas por alunos na sala de aula e o mesmo se tornou um incentivo para auxiliar nas resoluções de problemas, debates e permitir o uso da tecnologia na sala de aula aprimorando conhecimentos de acordo com o assunto abordado, tendo assim uma aprendizagem significativa.

Com essa perspectiva foi criado um grupo no facebook, que pertence aos alunos do 3° ano do turno matutino da referida escola para trabalhar conteúdos de eletricidade e questões para o Enem no período de março a agosto, com o seguinte objetivo: interação entre professor e alunos, debates, resoluções de problemas, vídeos, envio de trabalhos, simulações de física. Com esse objetivo pretendeu-se uma nova estratégia para o processo de ensino e aprendizagem, proporcionando novas formas de ensinar e facilitar a aprendizagem do aluno, de forma criativa, onde sua utilização traz contribuições positivas para o aprendizado do aluno, tanto na sala de aula como fora do contexto escolar.

Dessa forma, os alunos eram motivados pelo professor, onde o mesmo filmava os próprios vídeos para ajudar aqueles alunos que tinha dificuldade, filmava as explicações das respostas dos questionários e publicava no grupo, filmava as próprias experiências, traziam conceitos diferentes para o aprendizado, começavam a interagir entre os próprios alunos com temas abordados pelo professor.

Resultados Alcançados Diante do uso contínuo do Facebook por alunos na sala de aula, a rede social foi utilizada como um suporte pedagógico para aulas de física

no processo de Ensino e de Aprendizagem, nesse sentido, ficou evidente que o sucesso da utilização do Facebook depende: i - da interação entre alunos e professores; ii - pelo feedback do professor; iii - da metodologia utilizada por professores; iv - das trocas de informações; v – e a facilidade para a busca de conhecimentos pelos alunos para uma aprendizagem significativa e colaborativa.

Ao adotar o Facebook como uma ferramenta facilitadora, saímos do método tradicional e fomos navegar nas redes sociais (uma nova estratégia de ensino). Como o uso do Facebook contraria as práticas tradicionais, o professor precisa assumir com motivação, responsabilidade o processo de educação e instrução para as atividades propostas no Facebook. Com isso, o uso do Facebook, faz com que o aluno seja promotor do próprio conhecimento, onde, o Ensino de Física torna-se significante e desperta curiosidade e vontade nos alunos para aprender.

Conclusão Através da experiência, ficou evidente que o uso do Facebook na sala de aula não pode ser visto como um problema e sim como uma ferramenta que auxilia o aluno no processo de ensino e de aprendizagem, tornando-o ensino de Física mais atrativo e facilitando a aprendizagem de forma rápida e eficaz.

Com a perspectiva de obter bons resultados na aprendizagem, o uso do facebook se tornou um elo com colaborações por meio de interatividade, até para aqueles alunos que tem dificuldade de se comunicar, o Facebook facilitou quebrando barreiras entre professor e alunos, a ferramenta oferecida permitiu um novo olhar para o processo de Ensino e Aprendizagem, onde, permite ao professor uma participação ativa com trocas de informações, criatividade em sala de aula e fora do contexto escolar.

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Encontrando o valor da Aceleração da gravidade, através da Lei do Isocronismo do Pêndulo Simples de Galileu Galilei, usando materiais de baixo custo Cássio Fagundes da Silva Escola Estadual Fenandina Malta, 12ª GERE/SEDUC-AL. Resumo: O artigo foi desenvolvido com os alunos da Escola Estadual Fernandina Malta, situada na cidade de Rio Largo a 39m de altitude em relação ao nível do mar. Visto que durante as aulas sobre queda livre dos corpos, o professor de física faça algumas demonstrações experimentais em sala de aula, como por exemplo, soltar uma folha de papel e um livro, em seguida colocar a folha de papel sobre o livro e soltar, e depois faz a pergunta quem chega primeiro ao solo nos dois casos? É claro que espera que os alunos digam o livro no primeiro caso e no segundo caso os dois! Em seguida explica aos alunos sobre as forças que agem nos corpos como a resistência do ar e a aceleração da gravidade cujo valor é 9,789m/s² , mas mesmo depois dessas demonstrações experimentais, os alunos questionam sobre o valor da gravidade, fazendo perguntas tipo, como encontraram esse valor? É sempre o mesmo em todo o lugar da terra? Foram devidas essas dúvidas de compreensão que usamos a proposta de trabalhar os conteúdos de física através de ensino por investigação, buscamos determinar o valor da aceleração da gravidade através da lei do isocronismo do pêndulo simples de Galileu Galilei utilizando materiais de baixo custo.

Palavras-chave: ensino por investigação, aceleração da gravidade, pêndulo simples.

Abstract: The product was developed with the students of the State School Fernandina Malta, located in the city of Rio Largo to 39m of altitude above sea level. Since during lessons about free falling bodies, physics professor do some experimental demonstrations in the classroom, for example, drop a piece of paper and a book, then put a sheet of paper on the book and drop, and then asks the question who comes first to the ground in both cases? Of course expects students say the book in the first case and the second case both! Then explains to the students about the forces acting on the bodies as air resistance and the acceleration of gravity whose value is 9,789m/s², but even after these experimental demonstrations, students wonder about the value of gravity, making Questions like, how they found this value? It's always the same all over the place on earth? Understanding these doubts were due to use the proposal to work the physical content through teaching by research, we seek to determine the acceleration Keywords: education for research, acceleration of gravity, simple pendulum.

Introdução Os estudos a cerca da aceleração da

gravidade vem desde Aristóteles que viveu (384 a.C-322 a.C) que dizia que, todos os corpos buscam seu lugar natural ou seja o centro da terra, soltando dois corpos de massas diferentes RAEC dezembro 2015 - página 43

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de uma mesma altura, o corpo de maior massa atingiria o solo primeiro, essa teoria perdurou por vários séculos, mas no século XVII o filosofo e astrônomo Galileu Galilei pai da experimentação, soltou dois corpos de massas diferentes de cima da torre de Pizza na Itália, e observou que independente das massas dois corpos soltos da mesma altura e no vácuo, chegam ao mesmo instante ao solo, e que um corpo abandonado próximo a superfície terrestre livre da resistência do ar, sua aceleração é constante.

Fig.02-Pêndulo simples.

Fig. 01- Ideias defendida por Aristóteles e Galileu Galilei.

Fonte: www.experimentosparaniños.org/construir-un-

pendulo-simple/

Fonte: clikaki.com.br/como-surgiram-os-metodosexperimentais/

A história diz que Galileu Galilei se interessou por pêndulo quando assistia uma missa na catedral de Pisa quando observava a oscilação dos candelabros, o candelabro com amplitude de oscilação maior parecia levar o mesmo tempo para percorrer uma determinada distância que os candelabros com menor amplitude, e em 1602 usou a lei do isocronismo do pêndulo simples, para oscilações de pequenas amplitudes, o período é sempre o mesmo, e que depende do comprimento do fio e não da massa. Em 1659 Christiaan Huygens estabeleceu uma relação entre período do pêndulo e aceleração gravitacional, abrindo um caminho para obtenção do valor da aceleração da gravidade, foi através da medida do período e do comprimento do pêndulo que obteve a aceleração da gravidade g .

Quando provocamos um afastamento da massa “m’ tirando do repouso, e desprezando a resistência do ar, verificamos que as únicas forças que agem, são a tensão do fio “T” e o peso “P”, descrevendo um movimento harmônico.

Fig.03- Provocando afastamento no corpo.

g = 9,8 m/s2 Isaac Newton utilizando-se de um pêndulo cônico, e obteve:

Usando a equação do pêndulo simples para calcular a aceleração da gravidade:

g = 10,2 m/s2. hoje se fazem experimentações bem precisas da aceleração da gravidade utilizando pêndulos simples, como por exemplo, o método de Bessel.

Sendo π = 3,14.

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Hoje chegou ao valor aproximado da aceleração da gravidade 9,80665 m/s2 na terra ao nível do mar à latitude de 45º.

Metodologia O objetivo dos estudos é encontrar o valor da aceleração da gravidade, através de um pêndulo simples, confeccionado com materiais de baixo custo.

Materiais usados:      

Fio de lã; Tubo de caneta; Régua; Corpo de massa; Cadeira; Cronômetro;

Conclusão

A turma foi divida em grupos de 5 alunos.

Fonte: autor

Fixando o pêndulo na cadeira Fonte: autor

Resultados Alcançados

O mundo da física é sem dúvida fascinante, é possível provar alguns fenômenos comentados em sala de aula através de simples experimentos usando materiais de baixo custo.

Apesar de muitos alunos acharem que a disciplina de física é difícil e complicada, hoje na Escola Estadual Fernandina Malta trabalhamos um ensino de uma física descomplicada e prazerosa, usando conceitos relacionados aos fenômenos a nossa volta e verificando de modo experimental. Durante a aula sobre queda livre dos corpos, quando surgiu a palavra “aceleração da gravidade” muitos dos alunos já tinham ouvido falar, mas não compreendiam como pode existir uma aceleração como essa e como ter um valor ao nível do mar de 9,80665 m/s2, isso quer dizer que o valor da aceleração da gravidade não é constante para pontos diferente na terra que não estejam ao nível do mar, foi provocado um discussão em sala, e chegamos à conclusão de confeccionar um experimento com materiais de baixo custo para descobrir a aceleração da gravidade na Cidade Rio Largo que fica a 39 m de altitude em relação ao nível do mar, e após os RAEC dezembro 2015 - página 45

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resultados encontrados, concluímos que quando um corpo se encontra a uma altura H em relação à terra, encontramos uma aceleração da gravidade menor em relação ao nível do mar, esses resultados encontrados através dos cálculos prova que a terra não é superfície homogênea e possui sim a forma de um geoide achatada nos polos, isso significa que nos polos o valor da aceleração da gravidade é maior do que próximos a linha do equador.

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Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 4 , nº 2, dezembro – 2015

Horta ecológica vertical com a utilização de garrafas pet Ecologia na prática escolar Ávila Souza, Benitez Filho Colégio Santíssimo Senhor – Maceio, AL.

Resumo: Este artigo relata a experiência desenvolvida no Colégio Santíssimo Senhor- Conj. José TenórioSerraria, Maceió/ AL, onde os professores de ciências e artes desenvolveram um projeto intitulado CI&ART, com o objetivo de conscientizar os alunos dos sétimos anos do ensino fundamental II, sobre o cuidado com o meio ambiente para a construção de um mundo melhor. Além da premissa ecológica os alunos puderam relacionar os conteúdos vivenciados em sala, na prática, construindo uma horta ecológica vertical com a utilização de garrafas pet, sendo participante ativo e explorando o seu desenvolvimento artístico.

Palavras-chave: ciências, artes, meio embiente, horta ecológica Abstract: This article reports the experience developed in the College Blessed Lord-Conj. José TenórioSawmill, Maceió / AL, where science and arts teachers developed a project titled CI & ART, aiming to raise awareness among students of the 7th year of elementary school II, about the care for the environment to build a world best. Besides the ecological premise students were able to relate the contents experienced in the classroom, in practice, building a green vertical garden with the use of plastic bottles, being active participant and exploring his artistic development.

Keywords: science, arts, environment to build, plastic bottles Introdução A preocupação com o meio ambiente é uma realidade cada vez mais frequente em nossa sociedade, devido aos grandes problemas ambientais observados na atualidade. As pessoas estão cada vez mais conscientes da necessidade de preservação ambiental para a construção de um planeta mais saudável. A responsabilidade de conservação da natureza é o papel de cada cidadão, o qual deve ser ativo e consciente, desenvolvendo ações eficazes na busca de um mundo sustentável.

Segundo Cribb (2010), o Ministério da Educação concebe como essencial o acesso ao conhecimento de forma ampla, bem como o acesso às novas tecnologias; além do estímulo a atividades que contribuam para conscientização sobre a importância da melhoria das condições ambientais. Também observa a necessidade de serem construídas novas visões educacionais que integrem a saúde e o ambiente através de propostas interdisciplinares.

A escola necessita ser a fonte disseminadora da consciência ecológica, mas para isso acontecer, os educandos necessitam de informação e conscientização cada vez mais cedo, inspirando amigos, familiares e RAEC dezembro 2015 - página 47

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comunidades na promoção de ações simples e criativas. Como demonstração dessa necessidade, realizou-se um projeto intitulado CI&ART no Colégio Santíssimo Senhor localizado no Conj.

José Tenório- Serraria, Maceió/ AL, onde os alunos dos sétimos anos matutino e vespertino do ensino fundamental II, sob a orientação das professoras de ciências e artes, construíram uma horta vertical ecológica com a utilização de garrafas pet. O projeto além de visar a consciência ecológica dos discentes, pode relacionar conceitos de preservação ao meio ambiente através da utilização de materiais recicláveis para a confecção de vasos e regadores ecológicos e contemplar conteúdos da disciplina de ciências em sua construção associados a prática artística na disciplina de artes.

“As atividades realizadas na horta escolar contribuem para os alunos compreenderem o perigo na utilização de agrotóxicos para a saúde humana e para o meio ambiente; proporciona uma compreensão da necessidade da preservação do meio ambiente escolar; desenvolve a capacidade do trabalho em equipe e da cooperação; proporciona um maior contato com a natureza, já que crianças dos centros urbanos estão cada vez mais afastadas do contato com a natureza.

Proporciona também a modificação dos hábitos alimentares dos alunos, além da percepção da necessidade de reaproveitamento de materiais”.

(CRIBB, 2010).

estímulos do meio ambiente, os hormônios vegetais, a reprodução e a evolução das plantas.

O projeto contou com a participação de três turmas de sétimos anos do ensino fundamental II, 7os A, B e C, respectivamente, com aproximadamente 90 alunos, na faixa etária de 11,12 e 13 anos.

Inicialmente os alunos foram divididos em grupos e ocorreu a distribuição de temas de hortaliças: coentro, rúcula, hortelã miúda, salsinha, agrião, manjericão, orégano e cebolinha.

Cada grupo ficou responsável pela realização de uma ampla pesquisa, a elaboração de um cartaz explicativo e ilustrativo e a apresentação do grupo sobre a hortaliça selecionada. Com os alunos informados sobre hortaliças, é iniciada a parte prática.

Na segunda etapa, nas aulas de artes os alunos levaram as garrafas pet, para a confecção dos vasos e também confeccionaram nas aulas, regadores ecológicos, com materiais recicláveis.

Na terceira etapa, nas aulas de ciências foi agendado um dia para a produção de mudas.

Metodologia A horta ecológica vertical foi construída no Colégio Santíssimo Senhor, localizado no Conj. José Tenório- Serraria, Maceió/ AL. Para a realização desse trabalho, foi idealizado um projeto, intitulado CI&ART no início do ano letivo, em janeiro durante a semana pedagógica, à partir deste momento foram traçados metas e objetivos. O projeto foi realizado sob a intervenção e junção das disciplinas de ciências e artes com as professoras Ávila Souza e Rita de Cássia respectivamente. No decorrer de todo o ano letivo foram trabalhados e relacionados os conteúdos da disciplina de ciências em relação a horta, como: o reino plantae, autótrofos: a nutrição nas plantas, as trocas gasosas nas plantas, circulação nos vegetais, movimento e sustentação nas plantas, os seres vivos e os

Produção de mudas Fotos: Ávila Souza

Nesta fase, os alunos levaram luvas, copos descartáveis, substrato para hortaliças (terra preta) e sementes para realizarem a plantação.

Cada aluno levou 3 copos descartáveis com furos na parte inferior, e em cada copo, foram plantadas 3 sementes da hortaliça escolhida. Após a realização da atividade, os alunos levaram suas mudas para casa e cuidaram destas até o seu crescimento.

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Após 3 semanas, inicia-se a quarta etapa, novamente na aula de ciências, os alunos trouxeram as mudas para fazerem o transplante para os vasos de garrafa pet, construídos anteriormente nas aulas de artes.

nylon, pregos, arruelas, velas e furadeira.

Resultados Alcançados A construção da horta ecológica vertical contribuiu de forma significativa na vida de cada aluno participante, que além de tornarem-se mais conscientes ecologicamente, acompanharam prazerosamente a construção da horta e o crescimento de suas hortaliças. Os alunos puderam associar a teoria dos conteúdos estudados em sala de aula a prática, influenciando positivamente em seus resultados de provas mensais e bimestrais. A horta ecológica vertical recebeu muitos elogios e chamou a atenção de diretores, coordenadores e professores, além de alunos de outras turmas. Depois desse projeto, muitos foram inspirados para construção de sua própria horta ecológica vertical, chamando atenção para a preservação do meio ambiente, assim como para uma vida mais saudável e contribuindo nesse pequeno gesto para a criação de um mundo sustentável.

Transplantes de mudas Fotos: Ávila Souza

Para esta etapa os alunos de cada turma foram divididos em dois grupos, e a realização desta atividade foi feita no laboratório de ciências da escola. Os copos descartáveis foram recortados para liberarem a muda, que foi colocada com cuidado, no vaso de garrafa pet com o substrato de hortaliças (terra preta). Para cada vaso de garrafa pet, foram colocadas 2 mudas de hortaliças (algumas sementes não germinaram).

As mudas foram regadas e os alunos levaram estas para casa para as hortaliças crescerem e se desenvolverem.

No final de mais 3 semanas, foi agendado o dia da entrega das hortaliças. No dia marcado, cada aluno trouxe consigo a sua hortaliça (alguns alunos não trouxeram, outros apesar de trazerem compraram mudas prontas, porque por alguns motivos as suas morreram). A horta foi montada pelas professoras participantes do projeto, funcionários da escola e alguns alunos integrantes de cada turma de sétimo ano participante do projeto, utilizando além dos vasos de garrafa pet,

Conclusão

Horta ecológica vertical com a utilização de garrafas pet Fotos: Madysson

O projeto CI&ART obteve o resultado esperado, conscientizando a partir da escola muitas pessoas da importância de preservar o RAEC dezembro 2015 - página 49

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meio ambiente, além de incentivá-las a reprodução e criação, o que resultou em um excelente ganho para o movimento sustentável.

A horta inserida no ambiente escolar torna-se um laboratório vivo que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar, unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos. (MORGADO & SANTOS, 2008) Segundo Cribb (2010), Ao cuidar da horta os alunos adquirem novos valores, novas formas de pensar e mudam suas atitudes em relação aos cuidados com a vida. Já que, através do trabalho As atividades desenvolvidas em aulas com este perfil demonstram que a educação ambiental além de estar presente nos projetos pedagógicos pode e deve ser abordada em todos os segmentos escolares e por todas as disciplinas.

A semente foi plantada no Colégio Santíssimo Senhor com os alunos dos sétimos anos e irá dar muitos frutos, não somente pela repercussão positiva que teve, mas também pela inspiração a geração presente. Os alunos estão agora mais motivados a estudar ciências e foram influenciados ao cuidado com o ambiente. Com certeza além do hoje, teremos resultados para um futuro não muito distante.

FETTER, S. L; MULLER, J. ; SILVA, M. C. HORTA ESCOLAR: Teoria e prática para uma vida saudável. Disponível em: http://www.abaagroecologia. org.br/revistas/index.php/ rbagroecologia /article/view/6057/4375 JEHA, Sabrina. Jardim vertical com garrafas pet.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=r_yLj_hGiOo JUNIOR, Oswaldo. Aprenda a fazer uma mini horta em casa. Disponível em: https: // www. youtube .com/watch? v=NXU938NTmcAMORGADO, Fernanda da Silva; SANTOS, Mônica Aparecida Aguiar dos.

A horta escolar na educação ambiental e alimentar: experiência do projeto horta viva nas escolas municipais de Florianópolis. Disponível em: https://www.rbcdh.ufsc.br/index.php/extensio/arti cle/ view/9531/8950 OLIVEIRA, Siloé. Como começar a plantar em casa. Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?v=bLqnX5NL0y0 RIOS, Mariannna. Como fazer uma horta vertical com calha de pvc. Disponível em: http://ambientalistasemrede.org/como-fazer-umahorta-vertical-com-calha-de-pvc/

Referências CRIBB, Sandra Lucia de Souza Pinto.

Contribuições da educação ambiental e horta escolar na promoção de melhorias ao ensino, à saúde e ao ambiente. Disponível em: file:///C:/Users/Admin/Downloads/106-209-1-SM %20(4).pdf CALIL, Tiago. Dicas para montar uma mini horta em casa. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=097YBAhAH-M FERNANDES, Maria do Carmo de Araujo. A horta escolar como eixo gerador de dinâmicas comunitárias, Educação ambiental e alimentação saudável e sustentável. Disponível em: ftp://200.130.5.12/web/alimentacao_escolar/enco ntros_nacionais/horta_escolar_eixo_gerador_dina micas_comunitarias_112005.pdf RAEC dezembro 2015 - página 50

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