Revista Alagoana de Ensino de Ciências - RAEC

Expediente Teotônio Brandão Vilela Filho Governador

Adriano Soares da Costa Secretário de Estado da Educação e do Esporte

Maria Valéria Barros de Lima Superintendente de Políticas Educacionais / SEE-AL

Gilvan Ferreira Chefe da assessoria de Comunicação / SEE-AL

Nathaly Marques Silva Lima Diretora Geral do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE Equipe de Edição da RAEC

Adriano Aubert Silva Barros Aristóphio Andrade Alves Filho (Revisor) Malba Santos Maria Célia Aroucha Santos Robson Moura

Editorial As mudanças que estão acontecendo na sociedade, mediadas pelas tecnologias em rede, são de tal magnitude que implicam em repensar a educação como um todo, em todos os níveis, em todas as formas. É preciso refletir sobre o papel do professor que não deve mais ser visto como “transmissor do conhecimento” numa sociedade onde as tecnologias da informação põem em cheque todo o processo formal que vigora até então.

Por isso, urge ressignificar o papel do professor, preparando-o para o grande desafio que é ensinar em uma sociedade que se transforma a cada instante. Intervir como educador nesta sociedade/escola, que muda à velocidade da tecnologia, exige, antes de mais nada, a implementação de uma política continuada de informação/formação que atenda às necessidades e às exigências do educador do séc. XXI. Um projeto pedagógico, firmado no princípio de aprender a aprender, exige do professor a extensão de seu referencial teórico, utilizando as ferramentas tecnológicas como alternativas para aprender e ensinar a pensar, questionar e produzir conhecimento.

Portanto, para desempenhar a verdadeira função da educação, faz-se necessária a elaboração de um projeto pedagógico próprio, que seja centrado no estudante, nos seus saberes e que desperte a sua curiosidade, o seu interesse; e que o trabalho pedagógico também seja prazeroso, levando o estudante a vencer os estímulos propostos. O professor, como mediador da aprendizagem, deve olhar o estudante como produtor do próprio conhecimento, protagonista na apropriação e análise crítica da realidade, e como tal, transformador da mesma, cidadão do mundo.

Através das ações desenvolvidas pelo CECITE, num processo de interação com a comunidade acadêmica , constitui-se como política da SUPED criar e recriar oportunidades de atualização e formação continuada que contribuam para a consolidação do perfil do educador/estudante, capaz de estabelecer e restabelecer um diálogo inovador com a realidade que lhe é imposta pela sociedade em constante mudança. É neste contexto e no espaço educacional nele contido, que este segundo número da RAEC dá prosseguimento à busca pela participação ativa do educador de ciências, através da divulgação dos projetos de pesquisa realizados pelos docentes e estudantes da área das Ciências da Natureza.

Maria Valéria Barros de Lima

Superintendente de Políticas Educacionais da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas

Breviário biográfico dos mestres

Marie Curie (1867-1934)

Fonte: www.blogintellectus.com.br/quimica/

Maria Sklodowska nasceu no seio de uma humilde família de Varsóvia, na Polônia ocupada pela Rússia em 7 de novembro de 1867. Teve uma infância difícil, perdendo sua mãe e irmã mais velha aos doze anos. Seu pai, professor de física e matemática, não pôde dar as filhas o conforto, mas, foi ele quem introduziu Marie na ciência.

Concluiu o curso equivalente ao ensino médio, em Varsóvia, mas não pôde ingressar na universidade formal por não ser admitida a matrícula de mulheres. Estudou clandestinamente e quando se mudou para Paris. Trabalhou como governanta e professora para se manter. Foi uma época difícil em que vivia em um pequeno e frio sotão alugado, com parcos recursos, chegou inclusive a desmaiar de fome. Apesar das dificuldades e preconceitos, concluiu o curso de física em 1893.

Conheceu Pierre Curie com quem casou-se. A partir . Trabalhando com o marido, orientada por Antoine Henri Becquerel estudou os misteriosos sais de Urânio. Posteriormente, descobriu os elementos radioativos polônio e rádio. Em 1903, recebe o prêmio nobel de Física junto com Pierre e Henri Becquerel. Nesse mesmo ano foi recusada para ingressar na Academia de ciência de Paris a por ser mulher. Três anos mais tarde, morre em um acidente, seu marido Pierre. Funda o Laboratório Curie e em 1911 recebe o prêmio nobel de química por seus trabalhos na descoberta, estudos desses elementos e no processo de obtenção a partir do mineral pechblenda. Em um gesto de extrema generosidade não patenteou o processo de obtenção do rádio, permitindo assim, que todos os pesquisadores pudessem utilizá-lo para compreender melhor a radioatividade.

Vítima de leucemia adquirida devido a exposição continuada à radiação, morre em 4 de julho de 1934, aos 66 anos, em uma pequena localidade próxima a cidade de Salanches na França. Marie Curie foi a única pesquisadora a receber dois prêmios nobel em áreas científica até hoje. Foi um exemplo de cientista e de perseverança.

Sumário Investigando o conceito de ossos dos animais incluindo o ser humano na pré-escola.

Amauri B. Bartoszeck e Flavio K. Bartoszeck............................................................................ 6

Implantação de horta medicinal suspensa utilizando monitores CRT de computadores em escolas do estado Alagoas Maria Célia A. Santos................................................................................................................. 18

Ecossistema de comunicação - Rádio na Escola Roohelman P. Silva....................................................................................................................... 23

O material concreto como material didático na sala de apoio à aprendizagem de matemática: Uma análise à luz da proposta pedagógica curricular.

Rosângela Monteiro, Eloiza E. da Silva, Maria N. Zanella.......................................................... 26

Blog Educacional: Uma extensão da sala de aula Malba Santos................................................................................................................................. 31

O Programa de Iniciação Científica em Astronomia - IniCiA, do Observatório Astronômico Genival Leite Lima Adriano A. S. Barros..................................................................................................................... 39

Agenda de eventos.......…........................................................................................................ 46

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Investigando o conceito de ossos dos animais incluindo o ser humano na pré-escola.

Amauri Betini Bartoszeck1, Flavio Kulevicz Bartoszeck2 1

Laboratório de Neurociência & Educação,Universidade Federal do Paraná 2

Departamento de Filosofia & Sociologia, CEEBJA Paulo Freire

Resumo: Este estudo investiga como se estrutura o entendimento de ossos e esqueleto, em um grupo selecionado de vertebrados, por crianças da educação infantil. Está fundamentado em uma investigação quantitativa envolvendo 253 crianças de escolas públicas e particular, no sul do Brasil, de 4 a 6 anos. Pretende-se revelar como se dá o entendimento de ossos e esqueleto por meio de desenhos. Foram apresentados as crianças exemplares com taxidermia de um rato, um pica-pau (pássaro), um peixe e lhes foi perguntado, o que achavam que haveria dentro destes animais quando vivos, incluindo eles mesmos. Os 854 desenhos foram analisados seguindo-se um protocolo de avaliação do nível de complexidade de órgãos & sistemas de órgãos. Foram levados em consideração, idade, gênero e tipo de animal desenhado. A maioria das crianças não foi bem sucedida em apreciar o esqueleto como uma unidade funcional integrada. São discutidas implicações para a educação biológica na pré-escola.

Palavras-chave: ossos, esqueleto, educação biológica infantil, desenhos, animais.

Abstract: This study investigates how the structuring of understanding of bones and skeletons are developed from a group of selected vertebrates, by pupils in the pre-school. It is based on a quantitative investigation involving a total of 253 pupils from public and private schools in southern Brazil, aged 4 to 6 years olds. It intends to reveal how the knowledge of bones and skeletons is structured by means of drawings collected in the classroom. Pupils were presented with taxidermy species of a rat, a woodpecker, a fish and asked to draw what they thought was inside these animals, including themselves. The resultant 854 drawings were analysed following a scoring protocol and evaluated the significance of age, gender and the level of complexity of organs and organ system achieved on the animal being drawn. The majority of the students failed to understand the skeleton of these animals as a functional integrated unit. Implications for biological pre-school education are discussed.

Keywords: bones, skeletons, biological pre-school education, drawings, animals.

Introdução As crianças aprendem desde a mais tenra infância sobre as coisas vivas no seu ambiente. O ser humano, outros animais, as plantas despertam interesse e curiosidade nas crianças. Aprendem especialmente sobre animais, como reconhecer diferentes tipos e como chamá-los (Rosch e Mervis, 1975; Tunnicliffe e Reiss, 1999: Tunnicliffe e Gatt, 2008). O trabalho com seres vivos oferecem inúmeras oportunidades de

aprendizagem e ampliação do entendimento que se têm do mundo natural. Os conceitos de “animal” e “planta” são categorias ontológicas fundamentais, isto é categorias usadas pelas crianças para organizar a percepção do mundo onde vivem (Keil, 1979; Bell, 1981; Angus, 1981; Braund, 1991). Contudo, crianças na pré-escola, através de entrevistas, relatam compreensão limitada do termo “planta” (Gatt et al., 2007).

Há uma escassez de pesquisa de como o conhecimento biológico e o mundo natural são RAEC março 2013 - página 6

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

estruturados pelas crianças. Destacam-se, por exemplo, o estudo com crianças da Índia de 5 à 6 anos sobre o conceito de digestão tendo como suporte a Teoria dos Sistemas e expresso por meio de desenhos (Ramadas, 1996). Por outro lado, Teixeira (1998) investigou a concepção da estrutura e função do sistema digestório humano em crianças de 4 e 6 anos, no Brasil, através de desenhos e entrevistas.Nesta faixa etária este estudo indicou que ainda não está estruturada o conceito de digestão e órgãos anexos. Oliveira (2000) após coleta preliminar de concepções espontâneas sobre digestão entre crianças de 3 e 6 anos, criou um saci gigante. As crianças passearam no interior simulado do tubo digestivo deste boneco. No final foram coletados desenhos representando a concepção destas crianças sobre digestão.

A morfologia do aparelho respiratório e sistema digestório foi avaliada em crianças mexicanas de cinco anos, com a utilização do boneco “Beto”.

Uma vez baixado o zipper localizado na parte abdominal frontal do boneco projetado em escala gigante, as crianças podiam manipular os órgãos internos componentes destes sistemas (King, 2005).

Considera-se que uma “biologia intuitiva”, isto é, a compreensão da natureza e da biologia, emerge entre os 4 e 10 anos de idade da criança (Carey, 1985). Mais recentemente, a investigação de ciências naturais na infância, sugere que o conhecimento biológico é progressivamente construído pelas experiências de aprendizagem diárias. Ademais, é fundamental a imersão da criança em um contexto sócio-cultural e exposição repetida à informação biológica formal & informal (Braund & Reiss, 2004; Bianconi, 2005). Tal abordagem funciona como alicerce para posteriormente ter um conhecimento biológico mais avançado (Hatano & Inagaki, 1997; Tunnicliffe & Reiss, 2000; Inagaki & Hatano, 2006). Assim, ensinar ciências naturais ou “educação biológica infantil” no jardim-deinfância é desejável e muito efetivo, como passo inicial para sua posterior re-estruturação nas séries seguintes (Inagaki, 1990). Tal iniciativa contribui para o avanço da “alfabetização científica”, qual seja a compreensão pública da ciência (Millar & Osborne, 1998). Algumas práticas relativamente simples com organismos vivos, por exemplo, minhocas & caracóis, e larvas de besouros desenvolvem o sentido de

observação e as bases da aplicação do método científico (Reis, 2003).

No Brasil com o advento das novas diretrizes para a Educação Infantil, promove-se este segmento educativo como etapa inicial para a Educação Básica. Cria-se o Referencial Curricular para a Educação Infantil em um esforço para promover a instrução de qualidade para crianças (Brasil, 1998; Corrêa, 2003).

Particularmente no volume 3 da coleção, salientase o “conhecimento do mundo”, no tópico “seres vivos” e o “mundo natural”. Embora existam relatos de práticas pedagógicas inovadoras, especialmente na Itália, enfatizando o desenvolvimento de criatividade e resolução de problemas nas crianças, ainda falta compreensão na natureza da construção do conhecimento nas ciências naturais neste nível (Rabitti, 1999; Kramer, 1994; Faria, 1995).

Considerando-se a relevância do endoesqueleto na transição evolutiva dos vertebrados, representado pelo cefalocordado Amphioxus sp. e a importância do conhecimento do esqueleto dos animais no currículo escolar, poucos estudos avaliaram este tipo de conhecimento, dominado pelos alunos (Driver et al., 1994; Goodrich, 1958; Amabis e Martho, 2001). A maioria dos estudos de maior impacto foi feito com o esqueleto humano. Por exemplo, crianças na faixa etária de 4 à 13 anos, quando entrevistadas a respeito do que achavam estaria dentro do corpo humano, forneceram como resposta secundária, que ossos são o resultado derivado do que comem nas refeições (Schilder e Wechesler, 1935).

Foram também coletados desenhos acerca do corpo humano executados por pacientes internados em hospital. Este material foi comparado com aquele feito por adultos do sexo masculino e com estudantes na faixa etária de 11 à 13 anos. Na análise dos desenhos, verificou-se uma representação maior de ossos e músculo nos esboços feitos pelos estudantes, do que naqueles elaborados pelos adultos (Tait e Archer, 1955).

Ainda no ambiente hospitalar, foram entrevistadas crianças de 4 e adolescentes de 17 anos. As estruturas mais salientadas nos dois grupos de idade foram ossos dos membros, tronco e crâneo (Gellert, 1962). Silhuetas do corpo humano foram preenchidas por crianças na faixa de 6 à 11 anos. Ossos foram algumas das estruturas mais frequentemente evidenciadas pelos alunos desta amostra (Porter, 1974). A RAEC março 2013 - página 7

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

relação estrutura & função entre ossos & esqueleto foi investigado em crianças italianas de 7, 9 e 12 anos na interpretação dos seres vivos no mundo natural. Nesta perspectiva foi enfatizado a construção do modelo mental, sua representação e como eliciá-lo por meio da técnica do desenho (Caravita e Tonucci, 1987). O desenvolvimento da representação gráfica de ossos humanos apareceram caracterizadas em 61% dos desenhos também feitos por crianças italianas de 5 à 10 anos (Amann-Gainotti, 1988). Estudantes ingleses da pré-escola e séries iniciais de 5 à 7 anos indicaram através de desenhos complementado por entrevistas, que o que estava dentro de seus corpos mais freqüente representado eram ossos (Osborne et al., 1992).

Mais recentemente, estudo conduzido na Finlândia, com crianças na faixa de 7-8 anos, mostrou através de desenhos e entrevistas, que entre os demais órgãos, os ossos eram os mais bem representados (Jeronen et al., 2009).

Figuras desenhadas por crianças podem revelar como elas percebem um objeto ou cenário, e indicar a fidedignidade com que os representam.

Os desenhos podem servir como uma “sonda exploratória” de conceitos que possuem. Por exemplo, o desenho do que ela acha que está dentro dela ou de outros vertebrados, provavelmente reflete o que ela sabe sobre as estruturas anatômicas. Além disso, poderá fornecer quando mostra articulação entre dois ossos, por exemplo, do membro inferior, uma noção básica de movimento do organismo em tela. A apreciação de desenhos elaborados pelas crianças serve como uma ferramenta preciosa para se averiguar a compreensão que possuem sobre o mundo natural, especialmente quando não aprenderam totalmente a ler e escrever. Di Leo (1970), Cox (1992; 1997) discutem maneiras de como se pode solicitar para as crianças desenharem com esta finalidade.

O que as crianças acreditam esteja dentro dos exemplares de animais preservados por taxidermia e delas mesmas, é o seu modelo mental, isto é, a representação mental de um objeto ou um evento (Gentner & Stevens, 1983; Johnson-Laird, 1983, Glynn, 1997; Borges, 1999; Krapas et al., 2001). Os modelos mentais são pessoais e só existem na mente de cada indivíduo, diferentemente dos modelos científicos usados na ciência, os quais são propostos para explicar fenômenos nas inúmeras áreas da ciência.

Anteriormente, já foram coletados desenhos produzidos por crianças para avaliar o entendimento do conceito biológico que distingue invertebrados de vertebrados (Braund, 1996). O desenho executado pela criança, embora em duas dimensões, é o seu modelo expresso da tarefa proposta (Buckley et al., 1997; Gilbert & Boulter, 2000). Na situação deste estudo, o que ela desenha é o modelo expresso do que ela acha que está dentro dos exemplares apresentados (Tunnicliffe & Reiss, 1999).

Mais recentemente, para padronizar e facilitar a comparação de estudos internacionais relativo a concepção de ossos & esqueleto, criou-se um protocolo de avaliação (Tunnicliffe, 1998; Tunnicliffe & Reiss, 1999 a, b). Este esquema classificatório progride do nível 1, nenhuma representação identificável de osso, até nível 7, substancial representação de ossos articulados no esqueleto (Tabela I).

A principal meta deste estudo é sondar através de desenho, o que a criança sabe sobre ossos e esqueleto de certos vertebrados, incluindo o ser humano.

Visa também, inquirir como o conhecimento biológico é construído pelo aprendiz e desta forma sugerir estratégias educacionais e fomentar pesquisas complementares que contribuam no desenvolvimento de conceitos afinados com o conhecimento científico vigente (Tunnicliffe, 2006). Os objetivos específicos deste estudo são descobrir: • a relação entre a idade do aluno e a compreensão biológica revelada pelos alunos; • a relação do gênero do aluno e a compreensão biológica revelada pelos desenhos; • a relação entre a identidade do animal e a preferência de escolha feita pelo aluno.

Metodologia.

O trabalho de campo na coleta do dado empírico foi feito em Curitiba, Estado do Paraná no sul do Brasil. Foram selecionadas a Escola de Educação Infantil no. 1 (particular), onde no Jardim I as crianças têm 4 anos, no Jardim II 5 anos e Jardim III 6 anos. Também foi selecionada a Escola de Educação Infantil no.2 (pública estadual) com a mesma distribuição e faixa etária.

Ambas Escolas estão equipadas com pequena biblioteca e poucos livros infantis, mas nenhum RAEC março 2013 - página 8

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

livro pré-elementar de ciências adequado a idade das crianças. Nenhuma delas tem projetor de diapositivos ou de transparências, embora a escola particular disponha de aparelho de televisão acoplado a DVD e Vídeo. Todavia a escola infantil no.1 apresenta no quintal alguns patos e coelhos em gaiolas, os quais às vezes são soltos no gramado. Em geral as experiências das crianças com ratos de laboratório, pica-pau (pássaro) fica limitada a quando assistem programas de TV em casa ou visitas ao zoológico. Por outro lado, peixes são mais comumente vistos nas peixarias e supermercados, ou quando as crianças vivenciam pescarias com seus familiares ou refeições com aves e pescados preparados inteiros.

Em ocasiões diversas (em média 35 dias) foram mostradas às crianças um exemplar em taxidermia do rato Wistar de laboratório (Rattus norvegicus), um pica-pau (Chrysoptilus melanochloros) e um peixe de água salgada “in natura”, a corvina (Sciaena aquila), montados em um pedestal metálico para facilitar a visualização.

Na ocasião final a própria criança era tomada como exemplo de ser humano. Foi seguida a ordem de apresentação do exemplar como referido supra.

Este estudo abrange somente a informação fornecida pelos alunos a respeito de ossos e esqueletos dos vertebrados acima. Os dados acerca dos outros órgãos e sistemas (por ex. estômago/sistema digestório), que eventualmente estão representados nos desenhos, serão avaliados em estudo posterior.

Em cada ocasião foi solicitado às crianças que desenhassem, sem preocupações artísticas, o que achavam que estava dentro do vertebrado apresentado quando vivo. Foi assegurado que não era um teste avaliativo sujeito à nota ou conceito avaliativo, mas que procurassem desenhar por conta própria sem copiar dos colegas sentados próximos. Foi pedido que escrevessem, usando lápis preto, seu primeiro nome, idade no cabeçalho de folha A4 em branco. Após este procedimento, lhes foi concedido 10-15 minutos para completar cada desenho. Muitos alunos espontaneamente escreveram o nome das estruturas anatômicas que estariam dentro dos exemplares. Para aqueles que tinham dificuldade de escrita, a professora regente da classe ou o pesquisador escreveram o nome das estruturas, mas somente as palavras exatas nos lugares

indicados pelas crianças.

O trabalho de campo foi conduzido em visitas do pesquisador em sala de aula nas escolas mencionadas. Em razão dos exemplares terem sidos apresentados em diferentes ocasiões, em média 35 dias após a apresentação anterior, o tamanho da amostra varia em cada grupo etário e para cada animal apresentado. Ao todo os dados foram obtidos de 66 crianças do Jardim I (idade de 4 anos), 112 do Jardim II (idade de 5 anos) e 75 do Jardim III (idade de 6 anos). Foram coletados 854 desenhos, sendo 243 do rato, 225 do pássaro, 189 do peixe e 198 do ser humano. A coleta dos dados foi feita com o conhecimento dos diretores e coordenadores pedagógicos dos objetivos do projeto nas escolas participantes.

Estes obtiveram assinatura da parte dos pais ou responsáveis, do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Análise dos desenhos.

A avaliação dos desenhos para identificar os diferentes níveis de compreensão biológica alcançados, foi feito pelos autores e por aluno de pós-graduação, após o devido treinamento. Foram seguidos os critérios do protocolo avaliativo desenvolvido por (Tunnicliffe e Reiss, 1999 a, b).

Poucas discordâncias ocorreram, após discussão entre os pesquisadores, chegou-se a um consenso.

A variável de resposta considerada é o nível alcançado pelo aluno no processo de avaliação dos desenhos. Assim, cada desenho foi avaliado, cotejando-o com a escala de nível 1 a 7, de acordo com os critérios estabelecidos e representados na Tabela I. Resultados Significado da idade do aluno.

Ao todo há três categorias diferentes de idade: 4 anos, 5 anos e 6 anos. A tabela II representa os dados médios para o rato, a tabela III os mesmos dados para o pássaro, a tabela IV para o peixe e a tabela V para o ser humano. A tabela II indica como o nível médio alcançado aumenta ligeiramente quando as crianças desenham o rato, que foi o primeiro animal mostrado, de 1,52 para a idade de 4 anos para 1,88 para a criança de 6 anos. O erro padrão da média calculado poderia permitir análise estatística dos dados mais detalhada, mas como os valores estão muito próximos, optou-se por não ser executado. Em cada caso há indicação de que a idade tem um RAEC março 2013 - página 9

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

significado relativamente alcançados.

pequeno nos níveis

seus desenhos (alguns com legendas), em vez de explicação do desenho complementado por

Tabela I. Protocolo de avaliação da composição do esqueleto (baseado em Tunnicliffe e Reiss, 1999 a).

Nível 1 2 3 4 5 6 7

Critério Nenhuma indicação de ossos (ver Fig. 1) Ossos indicado por linhas simples ou círculos (ver Fig. 2) Ossos indicados pelo formato de “ossos para cachorro” espalhados pelo corpo (ver Fig. 3).

Um tipo de osso na posição apropriada (ver Fig. 4).

Pelo menos dois tipos de ossos (por ex., coluna vertebral e costelas) na posição apropriada.

Organização esquelética definida, isto é, coluna vertebral, crânio, ossos dos membros ou costelas.

Esqueleto completo, isto é, conexões entre coluna vertebral, crânio, ossos dos membros e costelas

Tabela II. Níveis atingidos por crianças de diferentes idades quando desenharam o rato. Os níveis se distribuem na escala de 1 à 7 para o entendimento do esqueleto como descrito no texto. N é o número de estudantes em cada categoria de idade.

Idade

Média Masc.

4 5 6

1,52 1,85 1,88

Fem.

Mediana Masc. Fem.

Erro padrão da média Masc.

Fem.

1,46 1,66 1,86

2,0 2,0 2,0

0,09 0,07 0,14

1,0 2,0 2,0

0,12 0,08 0,16

Média total N 1,48 1,75 1,8

64 112

Tabela III. Níveis atingidos por crianças de diferentes idades ao desenharem o pássaro. N é o número de estudantes em cada categoria de idade.

Idade

Média Masc.

Fem.

Mediana Masc. Fem.

Erro padrão da média Masc.

Fem.

4 5 6

1,42 1,76 1,60

1,56 1,67 1,84

1,0 2,0 2,0

0,09 0,08 0,13

1,0 2,0 2,0

0,10 0,08 0,15

Média total 1,49 1,72 1,73

N 67 114 4

Tabela IV. Níveis atingidos por crianças de diferentes idades ao desenharem o peixe. N é o número de estudantes em cada categoria.

Idade

Média Masc.

4 5 6

1,68 1,76 1,93

Fem.

Mediana Masc. Fem.

Erro padrão da média Masc.

Fem.

1,59 1,65 1,9

2,0 2,0 2,0

0,12 0,11 0,12

2,0 2,0 2,0

Conclusão & Discussão Neste estudo os alunos expressaram a estruturação da compreensão de ossos e esqueletos de certos vertebrados, somente por

0,12 0,09 0,12

Média total 1,63 1,71 1,93

N 49 69 59

entrevista. Não foi pedido que os alunos legendassem necessariamente as estruturas internas do esqueleto das espécies apresentadas.

Por estas razões, os desenhos refletem o conhecimento dos alunos sobre ossos bem como RAEC março 2013 - página 10

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Tabela V. Níveis atingidos por crianças de diferentes idades ao desenharem o ser humano. N é o número de estudantes em cada categoria de idade.

Idade

Média Masc.

4 5 6

1,57 1,66 2,18

Fem.

Mediana Masc. Fem.

Erro padrão da média Masc.

Fem.

1,70 1,50 2,18

1,0 2,0 2,0

0,30 0,07 0,13

2,0 1,0 2,0

o interesse em completar a tarefa.

As crianças do sexo masculino com mais idade (6 anos) mostraram em média melhor entendimento de ossos e esqueletos, como era de se antecipar pelo senso comum, e por estarem expostas a maiores experiências de aprendizagem. Aparentemente não houve influência na sequência dos vertebrados apresentados, na melhoria dos níveis de entendimento do último exemplar (ser humano).

Contudo, comparativamente, os estudos feitos em outras culturas, com crianças praticamente de mesma faixa etária, mostram níveis de entendimento em termos percentuais mais elevados, respectivamente na Itália, Inglaterra, e Islândia (Amann-Gainotti & Antenore, 1990; Reiss & Tunnicliffe, 1999; Óskarsdóttir, 2006). É fundamental que práticas escolares no estilo “observação com significado” possam ser iniciadas na pré-escola. O professor de educação infantil deve se esforçar para que seus pupilos entendam o papel desempenhado pelos ossos e esqueleto no modo de vida do animal. Esta abordagem poderá facilitar a compreensão da necessidade de atendimento de emergência nos acidentes que envolvem fraturas, nelas próprias (Tunnicliffe & Scott, 2007).

Implicações educacionais Nosso estudo oferece sugestões educacionais para os professores da educação infantil: • aulas práticas com quebra-cabeça representando animais vertebrados, há alguns em madeira com representação tridimensional; • brinquedos educativos de encaixe representando ossos e coluna vertebral em plástico; • estruturas pré-prontas em cartolina simulando articulações e juntas móveis das estruturas ósseas;

0,21 0,08 0,14 •

•

Média total N 1,65 1,57 2,18

17 110 78

livrinhos paradidáticos com gravuras, embora bidimensionais, de ossos dos vertebrados mais comuns; visita a dioramas com representação óssea e exposição de esqueletos de animais em Museu de História Natural

Referências .

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. (2001).

Conceitos de Biologia. Vol. 2, São Paulo: Editora Moderna, AMANN-GAINOTTI, M. (1988).

“La representazione dell´interno del corpo: uno studio evolutivo. Archivio di Psicologia Neurologia e Psichiatria”, vol.49, pp. 480-496.

AMANN-GAINOTTI, M.; ANTENORE, C. (1990). “Development of internal body image from childhood to early adolescence”, Perceptual and Motor Skills, vol. 71, pp. 20-49.

ANGUS, J. W. (1981). “Children´s conceptions of the living world”. Australian Science Teachers Journal, vol. 27, no.3, pp. 65-68.

BELL, B. (1981).” When is an animal not an animal?”. Journal of Biological Education, vol.

15, pp. 202-218.

BRASI/MEC/SEF (1998). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (3vols.), Brasília, DF, 253pp.

BIANCONI, M. L.(2005). [org.], “Educação não formal”. Ciência e Cultura, Rio de Janeiro, vol.57, no. 4, pp. 20-49.

BORGES, A. T. (1999). “Como evoluem os modelos mentais”. Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências, vol.1, no.1, pp.16-30.

BRAUND, M. (1991). “Children´s ideas in classifying animals”. Journal of Biological Education, vol. 25, pp. 103-109.

BRAUND, M. (1998). “Trends in children´s concepts of vertebrate and invertebrate”. Journal RAEC março 2013 - página 11

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

of Biological Education, vol. 32, pp. 112-118.

BRAUND, M.; REISS, M. (2004). Learning science outside the classroom. London, UK: Routledge & Falmer, 238 pp.

BUCKLEY, B.; BOULTER, C.; GILBERT, J. (1997). “Towards a typology of models for science education”. In: GILBERT, J. (ed.)

Exploring models and modeling in science and technology education. Reading, UK: University of Reading, New Bulmershe Papers, pp. 90-105.

BUCKLEY, B.; BOULTER, C. J.( 2000).

“Investigating the role of representations and expressed models in building mental models”. In: GILBERT, J. K.; BOULTER, C. (eds.).

Developing models in Science Education.

Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Publishers, pp.119-136.

CAREY, S. Conceptual change in childhood.

(1985). Cambridge, MA: MIT Press.

CORRÊA, B. C. (2003). “ Considerações sobre qualidade na educação infantil”. Cadernos de Pesquisa, vol.119, pp. 85-112.

COX, M. (1992).

Children´s drawings.

Harmondsworth, UK: Falmer Press.

COX, M. (1997). Drawings of people by Under5s. London, UK: Falmer Press.

DI LEO, J. H.(1970). Young children and their drawings. New York, NY: Brunner-Mazel.

DRIVER, R. et al. (1994). Making sense of secondary science: research into children´s ideas.

London, UK: Routledge.

FARIA, A. L. G.(1995). “Da escola maternal à escola da infância: a pré-escola na Itália hoje”.

Cadernos CEDES, vol. 37, pp. 63-67.

GATT, S.; TUNNICLIFFE, S.D.; LAUTIER, K. (2007). “Young Maltese children´s ideas about plants”. Journal of Biological Education, vol. 41, no.3, pp.117-121.

GELLERT, E. (1962). “Children´s conceptions of the content and functions of the human body”.

Psychology Monographs, vol. 64, pp. 293-411.

GENTNER, D.; STEVENS, A. L. (1983). Mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

GILBERT, J. (2004). “Models and modeling: routes to more authentic science education”.

International Journal of Science and Mathematics Education, vol. 2, no. 2, pp. 114-130.

GOODRICH, E. S. (1958). Studies on the structure and development of vertebrates. Vol. 1, New York: Dover Publications.

GLYNN, S. (1997). “Drawing mental models”.

The Science Teacher, vol. 64, no. 1, pp. 30-32.

HATANO, G., INAGAKI, K. (1997).

“Qualitative changes in intuitive Biology”.

European Journal of Psychology of Education, vol. 21, no. 2, pp. 11-130.

INAGAKI, K. (1990). “Young children´s everyday biology as the basis for learning school biology”. Bulletin of the Faculty of Education, Chiba University, vol. 38, pp. 117-184.

INAGAKI, K., HATANO, G. (2006). “Young children´s conception of the biological world”.

Current Directions in Psychological Science, vol.

15, no.4, pp. 177-181.

JOHNSON-LAIRD, P.N. (1983). Mental models: towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press.

KEIL, F. C. (1979). Semantic and conceptual development: an ontological perspective. London, UK: Harvard University Press.

KING, M. J. C. (2005). “Conoce a Beto: taller del aparato respiratório e digestivo para niños de 5 a 8 años”. Correo del maestro, vol. 112, pp. 1-8.

KRAMER, S. (1994). [org.] Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ed. Ática.

KRAPAS, S.; QUEIROZ, G.; COLINVAUX, D.; FRANCO, C. (2001). “Modelos: uma análise de sentidos na literatura de pesquisa em ensino de ciências”. Investigações em Ensino de Ciências, vol.2, no.3, pp. 1-22.

MILLAR, R.; OSBORNE, J. (1998). Beyond 2000: science education for the future. London, UK: King´s College, School of Education.

OLIVEIRA, G. F. (2000). Conceituando digestão na Educação Infantil. In: Anais do VII Encontro “Perspectivas do Ensino de Biologia”: São Paulo, pp. 755-757.

OSBORNE, J., WADSWORTH, P., BLACK, P. (1992). Processes of Life: Primary Space Project Research Report. Liverpool, UK: Liverpool University Press. ÓSKARSDÓTTIR, G. (2006). The development of children´s ideas about the body: how these ideas change in a teaching environment. PhD Dissertation, University of Iceland, 240p.

PORTER, C. S. (1974). “Grade school children´s perceptions of their internal body parts”. Nursing Research, vol.23, pp. 384-391.

RABITTI, G. (1999). À procura da dimensão perdida: uma escola de infância na Reggio RAEC março 2013 - página 12

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Emilia. Porto Alegre : ArtMed. RAMADAS, J. (1996). “The system idea as a tool in understanding conception about the digestive system”. International Journal of Science Education, vol. 14, no. 1, pp, 113-123.

REIS, P. R. (2003). “A descoberta: a descoberta de minhocas e caracóis”. Cadernos de Educação de Infância, Lisboa, vol. 66, pp. 38-41.

REISS, M. J.; TUNNICLIFFE, S.D. (1999).

“Children´s knowledge of the human skeleton”.

Primary Science Review, no.60, pp.7-10.

ROSCH, E., NERVIS, C. B. (1975). “Family resemblances: studies in the internal structures of categories”. Cognitive Psychology, vol. 7, pp.

573-605.

SARDELICH, M. E. (2006). “Leitura de imagens, cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa”. Educar, no.27, pp. 203219.

SCHILDER, P., WECHSLER, D. (1935). “What do children know about the interior of the body?”

International Journal of Psychoanalysis, vol. 16, pp. 345-360.

TAIT, C., ASHER, R.C. (1955). “Inside-of the body Test”. Psychosomatic Medicine, vol. 17, pp.

139-148.

TEIXEIRA, F. M. (1998). “What happens to the food we eat? Children´s conceptions of the structure and function of the digestive system”.

In: Second Conference of European Researchers in Didaktik of Biology, Proceedings, Göteborg, Sweden, University of Göteborg, pp.97-110.

TUNNICLIFFE S. D., REISS, M. J. (1999a) “Students´understandings about animal skeletons”. International Journal of Science Education, vol. 2, pp. 1187-1200.

TUNNICLIFFE, S. D. (1998).” Skeletons-putting the flesh to the bones”. The Informal Science Review, vol. 32, pp. 8-11.

TUNNICLIFFE, S. D. (2006). “The importance of research to biological education”. Journal of Biological Education, vol. 40, no. 3, pp. 99-100.

TUNNICLIFFE, S. D., REISS, M. J. (1999b).

“Learning about skeletons and other organ systems of vertebrate animals”. Science Education International, vol. 10, no. 1, pp. 29-33.

TUNNICLIFFE, S. D., REISS, M. J. (1999c).

“Building a model of the environment: how children see animals?” Journal of Biological Education, vol. 33, pp. 142-148.

TUNNICLIFFE, S. D., GATT, S. (2008). Animals in the lives of young Maltese children. Eurasia

Journal of Mathematics, Science & Technology Education, vol.4, no.3, pp. 215-221.

RAEC março 2013 - página 13

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Figura 1. Desenho de um rato feito por menina de 4 anos, avaliado como nível 1(nenhuma indicação de osso).

RAEC março 2013 - página 14

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Figura 2. Desenho de um peixe feito por menino de 4 anos, avaliado como nível 2 (linhas simples ou círculos).

RAEC março 2013 - página 15

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Figura 3. Desenho de um pássaro feito por menino de 5 anos, avaliado como nível 3 (osso de cachorro ao acaso no corpo).

RAEC março 2013 - página 16

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Figura 4. Desenho de ser humano feito por menina de 6 anos, avaliado como nível 4 (tipo de osso na posição apropriada).

RAEC março 2013 - página 17

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Implantação de horta medicinal suspensa utilizando monitores CRT de computadores em escolas do estado de Alagoas Maria Célia Aroucha Santos Laboratório de Ciências da Natureza - Centro de Ciências e Tecnologia da Educação.

Resumo: O presente trabalho se desenvolve valorizando aspectos ambientais, sustentáveis ao implantar uma horta medicinal na Escola, fazendo interligação dos problemas ambientais contemporâneos, como o destino do lixo de informática (monitores de CRT). O Estado de Alagoas tem uma flora diversificada, todavia não há conhecimentos científicos quanto o poder fitoterápico de suas plantas medicinais regionais, como também no uso adequado das mesmas. A reutilização de carcaça de monitores de computadores CRT proporcionará a linda capital alagoana, a diminuição da quantidade de lixo no ambiente. Diante deste presente trabalho, os estudantes foram levados a questionar sobre os problemas socioambientais que afetam o nosso planeta. Observou-se que a reutilização dos monitores de computadores de CRT proporcionará um ambiente mais limpo e organizado e sua utilização torna-se muito eficiente na implantação de hortas medicinais com fins de auto-sustentabilidade, esta utilização fará com que, a priori, seja solucionado o descarte de monitores de computadores de CRT no ambiente.

Aprimorar sobre o conhecimento adequado no uso das plantas medicinais regionais como fitoterápicos tanto a comunidade escolar quanto à comunidade circunvizinha da Escola.

Abstract: The present study aimed to present sustainable aspects to deploy a medicinal garden in the school, and also connects the environmental problems contemporaries, in relation to the destination of the garbage of informatics (monitors of CRT). The State of Alagoas has a diverse flora however there is no scientific knowledge about the power phytotherapy of their medicinal plants regional, as also on the proper use of the same. The reuse of the carcase to computer monitors CRT. Improve knowledge about the proper use of medicinal plants as herbal both regional school community as the community surrounding the school.

Introdução Durante milênios o homem utiliza as plantas com objetivos medicinais (RAVEN, 1992) e a cada dia que passa intensifica em todo o mundo uso dos fitoterápicos (MATOS, 1989). O Estado de Alagoas possui uma flora diversificada, todavia ainda não se encontra entre os mais importantes centros de fornecimento de espécies para estudo e aproveitamento industriais, embora o número de espécies de plantas usadas na medicina popular no Estado seja bem considerado, todavia não há registros significativos nas literaturas científica e popular regional. Fez-se necessário um estudo mais aprimorado da flora medicinal no bairro apriori escolhido na cidade de Maceió por meio de um

levantamento prévio da comunidade local onde será implantada a horta.

Atualmente, o interesse em pesquisas científicas relacionadas a métodos de propagação, identificação de compostos químicos e aplicações terapêuticas das plantas medicinais tem se intensificado. Assim sendo, a realização de estudos em plantas utilizadas na medicina popular torna-se imprescindível para selecionar as espécies que detenham propriedades medicinais (AZEVEDO, 2003).

A idéia do reaproveitamento, da reciclagem tomou aspecto mais relevante após a Segunda Guerra, quando muitos países se viram em destroços, sem moradia, sem alimento e seus habitantes, no espírito de sobrevivência, adotaram a reutilização ou a transformação de materiais.

RAEC março 2013 - página 18

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

(HEIDEN, 2008).

O lixo tem-se constituído num dos mais graves problemas contemporâneos, revelando também sérios problemas sociais, daí a necessidade da reutilização dos monitores CRT para fins propícios na implantação de hortas, com isso geramos uma boa economia doméstica, além de estarmos colaborando para o desenvolvimento sustentável do planeta. Tudo que é fabricado necessita do uso de energia e matéria-prima, pois ao jogarmos algo no lixo, estamos também desperdiçando a energia que foi usada na fabricação, o combustível usado no transporte e a matéria prima empregada. Sem contar que, se este objeto não for descartado de forma correta, ele poderá poluir o meio ambiente. A utilização de carcaça de monitores de computadores proporcionará à capital alagoana, a diminuição da quantidade de lixo no ambiente.

Objetivo O objetivo desse trabalho foi criar uma horta medicinal em terrenos da comunidade escolar, proporcionando aos estudantes das Séries Iniciais, Fundamental e o Ensino Médio manuseio com a terra, como também o conhecimento dos benefícios das plantas medicinais. Paralelamente, trabalha-se com a preservação ambiental uma vez que, reutiliza carcaças de monitores de computadores Cathodic Rays Tube , ou CRT, que estão jogados no meio ambiente, assim promovendo a produção sustentável de plantas medicinais e seus produtos derivados em escala de consumo à comunidade. De fato o presente trabalho apresenta um estudo interdisciplinar envolvendo todos os profissionais da área da Educação na Escola onde a Horta é implantada, sendo assim, proporcionará a diminuição da quantidade de lixo no ambiente.

Metodologia A horta medicinal foi implantada em terreno da Escola Estadual Profº Sebastião da Hora, localizada no Bairro da Pitanguinha em Maceió – AL, sendo a área dividida em canteiros utilizando espaçamento 5 metros de comprimento e 2 metros de largura, e também, levando em consideração a posição dos monitores CRT de computadores. Obedecendo assim o espaçamento

para cada espécie.

Aplicaram-se questionários de entrevistas através de visitas aos moradores da comunidade permitindo um breve levantamento das plantas utilizadas para fins de terapêuticos e os mesmos cederiam tal material vegetal para certificar se tais espécies são dotadas de propriedades que possam justificar o seu uso e assim serem encaminhadas para produção de mudas.

A análise dos dados permitiria a avaliação da freqüência de uso das plantas e a coerência ou incoerência de suas indicações terapêuticas pela comunidade. E assim seriam mobilizadas palestras direcionadas ao preparo e uso correto das plantas medicinais.

Todos os cuidados foram acompanhados criteriosamente ao implantar esta Horta, desde o tipo de plantio, adubação utilizada, irrigação estabelecida nos canteiros devendo assim ser mantidos sempre úmidos, obedecendo duas irrigações diárias (manhã/tarde), os tratos culturais e controle fitossanitário para preservar o seu bom desenvolvimento. Mediante a estes cuidados, será possível a produção sustentável de plantas medicinais e seus produtos derivados para o consumo da comunidade, como também, entusiasmar estudantes das séries iniciais, do ensino fundamental e do Ensino Médio, no manuseio com a terra e conhecer os benefícios das plantas. Ainda mais, preservando o meio ambiente limpo ao reutilizar as carcaças de monitores de computadores CRT, que levam 450 anos para se deteriorar no ambiente. Com a implantação desse projeto as escolas da capital alagoana – Maceió, estará em plena harmonia pela diminuição da quantidade de lixo no ambiente.

Resultados obtidos Levantamento terapêutico e medidas da área As plantas medicinais cultivadas na horta da Escola Estadual Profº Sebastião da Hora, no bairro da Pitanguinha, foram selecionadas a partir do resultado amostral feito através de questionário aplicado aos moradores das ruas circunvizinhas à Escola, onde permitiu um breve levantamento das plantas utilizadas para chás caseiros - para uso no combate dos seguintes RAEC março 2013 - página 19

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

sintomas, mais frequentes: dor de cabeça, estômago e intestinal (dor de barriga) - e para quais fins terapêuticos (Gráfico 1).

Mediante este levantamento, observou-se que nas primeira e terceira ruas, o índice de problemas intestinais (dor de barriga) indicaram um elevado nível, e na segunda rua, o índice elevado foi o de sintomas das dores estomacais o que, justificou o uso de plantas medicinais de forma aleatória (qualquer planta medicinal). Este uso indiscriminado é preocupante, pois, faz-se necessário o conhecimento prévio da espécie medicinal, para não chegar a intoxicação ou mesmo à morte.

Gráfico 1: Levantamento dos sintomas mais frequentes que justificasse o uso de chás com plantas medicinais.

A metodologia utilizada para processo de implantação da horta medicinal foi a seguinte: definir a limpeza da área e as medidas de espaçamento da horta a ser montada levando em consideração o espaçamento para cada espécie, e também estabelecendo o espaço adquirido pela carcaça de monitor de computador CRT (Figura 1 A e B).

Figura 1 – A: Definição da área e medidas de espaçamento para cada espécie. B: Montagem das carcaças de computadores de CRT no terreno.

Propagação vegetativa computadores CRT

e

carcaça

de

A implantação das carcaças de monitores de computadores CRT na área foi sistematizada seguindo padrões do espaço já pré-estabelecido. E logo em seguida às mesmas foram preenchidas por adubo orgânico curtido na proporção de 2 (duas) partes de solo para 1(uma) parte do adubo (Figura 2 A), preparando-as para o plantio por estacas, sendo obtidas das partes aéreas (caule e folha) e raízes, com 15cm a 20cm de comprimento, possuindo de 2 a 3 gemas.

Analisando a (Figura 2 B), pode-se verificar que os cuidados no manuseio com a planta na precisão do corte da estaca assim preservando a integridade da espécie.

A estaca representa qualquer segmento da planta-mãe, com pelo menos uma gema vegetativa capaz de originar uma nova planta: pode haver estacas de ramos, raízes e folhas com a habilidade de formar raízes adventícias (HARTMAN et al., 1997). É importante que o conjunto das características internas da planta matriz, tais como o conteúdo de água, teor de reservas e de nutrientes, estejam adequados para favorecer o enraizamento (TOFANELLI, 1999).

O tamanho e a posição da estaca pode também influenciar no sucesso do enraizamento. Estacas de 10 – 15 cm de comprimento têm sido utilizadas para diversos ensaios de estaquia de espécies medicinais (DAVIES, 1992, MAGALHÃES e FIGUEIRA, 1994, BIASI et al., 2000, SCALON et al., 2001).

Figura 2 – A: Montagem em blocos de forma ordenada a carcaça de computadores CRT. B: Cortes feitos nas estacas da espécie medicinal preservando a integridade da espécie (Plectranthus amboinicus).

Segundo HILL(1996), oferecer as condições adequadas para que as estacas tenham bom enraizamento, sempre foi um desafio para os RAEC março 2013 - página 20

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

técnicos. Estacas herbáceas apresentam melhores respostas quando retiradas na época em que a planta está crescendo ativamente. É fundamental a manutenção do substrato úmido, mas, não molhado, com temperatura por volta de 25ºC e mudas livres de correntes de ar. O manuseio e os procedimentos foram levados em consideração, para o bom êxito no enraizamento da estaca e desenvolvimento da planta.

Plantas medicinais As espécies medicinais escolhidas para serem cultivadas na horta, primaram-se pelo breve levantamento das plantas assim usadas pela comunidade circunvizinha à Escola e alguns exemplares de mudas foram fornecidas pelos próprios moradores. A tabela 1 indica as espécies cultivadas, nome popular e ações terapêuticas.

Depois de selecionadas, as espécies foram cultivadas em plantio definitivo (Figura 3 A), ao implantar a horta (Figura 3 B), manteve-se o controle fitossanitário e tratos culturais dia após dia (Figura 3 C). A irrigação sendo feita em horários apropriados como início da manhã e final da tarde.

tratamento da leucemia) plantações Catharanthus roseus.

Tabela 1: Demonstrando as espécies cultivadas, nome popular e ações terapêuticas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Prof. Sebastião da Hora localizada na Pitanguinha – Maceió.

ESPÉCIES MEDICINAIS

NOME POPULAR

INDICAÇÕES TERAPÊUTICAS

Cymbopogom citratus

Capim-limão

Febrífugo, sudorífico, diurético, etc.

Melissa officinalis

Erva-cidreira

Estomáquico, carminativo, relaxa o sistema nervoso.

Plectranthus barbatus)

Boldo-de-jardim

Analgésico, combate azias.

Plectranthus amboinicus

Hortelã folha grossa

Mentha piperita L.

Hortelã folha miúda

Hibiscus sabdariffa

Vinagreira

Hyptis pectinata

Sambacaitá

Diurético, febrífugo, béquico, expectorante, etc.

Flatulência, afecções hepáticas, enxaqueca, asma.

Raízes:Antiescorbútico.

Afrodísiaca.

Antiinflamatório, antisséptico, adstringente.

Ocimum basilicum

Alfavaca

Descanso noturno, estimulante digestivo.

Ocimum minimum

Manjericão

Estimulante digestivo, carminativo.

Conclusão

Figura 3 – A: Cultivo das espécies já pré-selecionada. B: As espécies medicinais implantadas com aproximadamente 03 meses. C: As plantas cultivadas apresentando boas condições fitossanitárias e já com aproximadamente 04 meses.

As espécies medicinais cultivadas foram utilizadas pela comunidade escolar e pelos moradores do bairro da Pitanguinha. As plantas medicinais possuem poder curativo, todavia devese levar em consideração seu uso e preparo corretamente. As pesquisas científicas já constataram o potencial terapêutico de várias plantas. Segue-se alguns princípios ativos valiosos: morfina (analgésico, narcótico e sedativo potente), plantações Papaver somniferum; pilocarpina (usada no tratamento do glaucoma), vincristina e vinblastina (usada no

Através da participação dos estudantes observou-se como se empenharam nas atividades no momento da montagem da horta, pois, estavam sempre dispostos e compromissados na execução deste projeto. Até o presente momento este projeto tem andamento em outras Escolas do Estado e Município em Alagoas, o mesmo tem cogitado aos discentes, docentes e comunidade em geral a oportunidade de conhecimento técnico e científico sobre as espécies medicinais. A análise dos dados permitiu a avaliação da frequência de uso das plantas e a coerência de suas indicações terapêuticas pela comunidade.

Como ele esta em andamento, portanto serão mobilizadas palestras direcionadas ao preparo e uso correto das plantas medicinais. Os estudantes assim envolvidos neste projeto, refletiam e questionavam nas reuniões em grupo sobre os problemas socioambientais que o lixo traz ao nosso planeta. Ações simples como esta RAEC março 2013 - página 21

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

implantação de horta medicinal, trabalhada no ambiente escolar, proporciona resultados espetaculares na comunidade escolar e em toda vizinhança da escola.

Assim, a Educação levada a sério, com compromisso, é um meio fundamental para atingirmos a consciência dos seres humanos como também, estabelecermos uma relação de bem estar entre o próprio ecossistema do qual fazemos parte.

HEIDEN, Anke Iracema Von Der Cooperativas de reciclagem de lixo e inclusão social: o caso do município de Itaúna, MG. [manuscrito], 2008.

Hill, L Segredos da Propagação de Plantas. São Paulo: Nobel. 1996. 245p.

MAGALHÃES, P. M.; FIGUEIRA, G.M. Experimentação agrícola com plantas medicinais e aromáticas. São Paulo: UNICAMP- CPQBA. 1994. 26p.

Agradecimento Agradeço ao Criador do Universo.

Também ao Instituto Federal de Alagoas IFAL/Campus Satuba, pela concessão de adubos orgânicos para a execução deste trabalho, a Superintendência Geral de Administração Penitenciária de Alagoas (SGAP), como também a Petrobrás pelos recursos prestados na execução do projeto de implantação da horta. E em especial os estudantes, motivo maior desta pesquisa.

Referências AZEVEDO, K. S. de. Indução e análises bioquímicas de calos e aspectos da anatomia foliar de copaíba (Copaifera langsdorffii). Tese (Mestrado em Agronomia), 2003. Lavras: UFLA, 2003.

BIASI, L. A.; DESCHAMPS, C.; BONA, C.M., LIMA, N. P. Efeito da área foliar na estaquia de guaco (Mikania glomerata Sprengel). In Simpósio de plantas medicinais do Brasil. 15. 1998. Águas de Lindóia. Programa e resumos. Águas de Lindóia: SBPM, 1998.

MATOS, F. J. A. Plantas medicinais: Guia de seleção e emprego de plantas medicinais do nordeste do Brasil. Vol. I. Fortaleza: IOCE. 1989.

163p.

RAVEN, H. Peter. Biologia vegetal. 5.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A. 1992. 657p.

SCALON, S. P. Q., FRANCELINO, C. S. F., MUSSURY, R. M. Auxinas e Substrato na Propagação de alecrim (Rosmarinus officinalis L.) e arruda (Ruta graveolens Lam.) In: V Jornada paulista de plantas Medicinais, Botucatu. RESUMOS, v. 1. p.98, 2001.

TOFANELLI, M. B. D. Enraizamento de estacas lenhosas e semilenhosas de cultivares de pessegueiro em diferentes concentrações de ácido indolbutírico. Tese (Mestrado em Agronomia).

1999. Universidade Federal de Lavras - UFLA, 87p, 1999.

DAVIES, P. An advance on the propagation of Achyrocline satureoides (Lam) D. C. Compositae. In: World Congress on medicinal and aromatic plant of human Welfare, 1992, Abstracts.

Maastricht: World Congress, 35p, 1992.

HARTMANN, H, T.; KESTER, D. E.; DAVIES, Jr. F. T.; GENEVE, R. L. Plant propagation principles and practices. 6. ed. New Jersey: Prentice Hall International, 1997.

RAEC março 2013 - página 22

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Ecossistema de comunicação Rádio na Escola Roohelman Pontes Silva Escola Estadual Moreira e Silva / SEE-AL Resumo: O projeto foi elaborado com o objetivo de criar na escola um sistema de comunicação com os princípios da radiodifusão normal, sua implantação é para preparar alunos interessados em aprender o manuseio de equipamentos que são usados em uma radiodifusão convencional, onde tais equipamentos são controlados por alunos engajados no projeto. O projeto visa aguçar nos alunos o gosto pela comunicação em massa promovido pela rádio na escola.

Palavras-chave: Rádio na escola.

Abstract: The project was designed with the goal of creating the school communication system with the principles of normal radio broadcasting, its implementation is to prepare students interested in learning the handling equipment that are used in a conventional radio broadcasting, where such Appliances are controlled by students engaged in the project. The project aims to sharpen students' taste for mass communication promoted by radio school.

Keywords: Radio in school.

Introdução A evolução tecnológica tem gerado um grande avanço nos meios de comunicação, dentre estes está a rádio, instrumento que possibilita a informação pelas ondas curtas de transmissão e proporciona o exercício da informação e da cidadania ao indivíduo, que pode ser a comunidade estudantil e a sociedade como um todo. Os sistemas normais de radiocomunicação constam de dois componentes básicos: o transmissor e o receptor. No caso deste projeto da rádio, não usaremos estes dois componentes, por não se tratar de uma radiodifusão, e sim um sistema de comunicação interno com as características de uma rádio e por usar instalações parecidas com as de uma radiodifusão normal, com todos os princípios éticos e morais de uma programação e comunicação de uma rádio convencional, como mostra na foto 01. Este sistema de comunicação consta de um computador ligado na internet para auxiliar na programação, uma mesa de som de oito canais, para distribuição e acoplamento de microfone, computador, micro-system e caixas acústicas, um amplificador para suportar a distribuição do som nas caixas externas, mesa para um computador, suporte para mesa de som, amplificador e

cadeiras para escritório.

Foto 1 – Equipamentos da rádio.

Objetivo Com a criação de uma rádio na escola, será possível incentivar toda a comunidade escolar para adentrarem em uma área pouco explorada nas escolas públicas. A rádio dentro de uma escola vai facilitar o exercício da democracia e evidenciando a gestão democrática de escolas públicas, que está presente no titulo II dos princípios e fins da educação nacional , art. 3º. A implantação deste rádio servirá para, RAEC março 2013 - página 23

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de comunicação de massa na escola, formação para o trabalho na área de comunicação, promoção humanística e formação de alunos no campo das comunicações. São também objetivos do projeto:  Conhecer o comportamento físico do equipamento;  Mostrar a professores e alunos a utilização deste instrumento;  Efetuar técnicas de organização e zelo dos equipamentos;  Proporcionar a manutenção de uma programação de rádio para toda comunidade estudantil e informes da escola;  Preparar alunos para operarem equipamentos de comunicação em massa;  Promover a integração de toda a comunidade escolar;  Fazer com que os alunos criem gosto pelos meios de comunicação;  Promover a utilização da TICs na escola;  Criar nos alunos o gosto pela escola através do projeto rádio na escola.

Metodologia Ao fazer a opção pela criação de uma rádio na escola, tenta-se melhorar a potencialidade de uma efetiva contribuição para um melhor padrão de qualidade no ensino público. A rádio representa um incentivo as atitudes que podem constituir a base para uma aprendizagem e o desenvolvimento permanente de toda uma comunidade estudantil. Os professores e gestores da escola para os quais a rádio educativa está aberta, oferece oportunidade para que esses professores e seus alunos, tenham acesso a programas de qualidade que oferecem a aprendizagem, é preciso que essa apropriação esteja contemplada no Projeto PoliticoPedagógico da escola. O projeto é uma iniciativa para tornar-se uma estratégia da escola como um todo, na direção da construção da qualidade de ensino. Isso facilitaria, até mesmo, a realização de um trabalho interdisciplinar porque todos estariam, em maior ou menor grau, envolvidos e motivados nesse projeto coletivo. A rádio vai operar nos horários de intervalos das aulas, através de um sinal sonoro que indicará o final de cada aula e o inicio da aula seguinte. Em outro momento a rádio ficará tocando música no

período de intervalo para a merenda, mais conhecida como recreio dos alunos, que ocorre em cada turno de aula da escola. O projeto foi totalmente financiado pela Fundação de Amparo a Pesquisa de Alagoas- FAPEAL e está em operação desde 2010.

Resultados obtidos A rádio está propiciando aos alunos da escola momentos de descontração quando ocorre o pedido das músicas nos intervalos para a recreação. Ela é usada para a divulgação de datas comemorativas e de centenários de personalidades importantes em toda a área do saber, como ocorreu com o centenário de Luiz Gonzaga e do escritor Jorge Amado e outras personalidades importantes do nosso país. Vários alunos que operaram a rádio da escola, hoje estão encaminhados em cursos relativos a radiodifusão do estado e até mesmo em outros estados vizinhos. Outros alunos estão auxiliando escolas da rede estadual na montagem de rádio e treinando alunos para que possam operar a mesma. A operação da rádio é de total responsabilidade de alunos de diversas turmas a de turnos diferentes como mostra a figura 02 e 03.

Foto 02 – Alunos do turno matutino operando na rádio.

Foto 03 – Alunos do turno vespertino operando na rádio.

Conclusão RAEC março 2013 - página 24

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Com a implantação da rádio na escola será possível ter uma maior integração das áreas do saber. A criação da rádio pode servir como modelo para as demais escolas, nas esferas: municipais, estaduais e técnicas federais, não só em Alagoas mais em todo o país. A criação de uma rádio na escola servirá como mais um instrumento para o ensino-apredizagem e também, para minimizar as distorções referentes a escrita e comunicação dos alunos de toda a escola.

Será mais uma área de conhecimento pouco explorada pela educação que abrirá mais uma alternativa para o conhecimento e inserção de alunos na área de comunicação. Dará oportunidade para os alunos conhecerem o gerenciamento de uma rádio, e a familiarização de todo o sistema de organização e execução em conjunto com o projeto político pedagógico da escola a operação deste tipo de sistema de comunicação. É uma rádio considerada limpa por não usar um sistema de difusão e não interferir nas rádios da redondeza, principalmente por ter bem próximo da escola, a TVE que possui um transmissor de radiodifusão próximo à nossa escola.

RAEC março 2013 - página 25

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

O material concreto como material didático na sala de apoio à aprendizagem de matemática: Uma análise à luz da proposta pedagógica curricular Rosângela Monteiro1, Eloiza Elena da Silva2, Maria Nilvane Zanella2 1 Secretaria Estadual de Educação do Paraná 2

Universidade Estadual de Maringá-PR

Resumo: Este estudo objetiva investigar o uso dos materiais concretos no Ensino da Matemática e os possíveis benefícios que estes podem trazer se utilizados na Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA). O estudo de cunho bibliográfico aborda questões sobre o Programa SAA criado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) e evidencia a necessidade de utilização de materiais concretos nas aulas de matemática.

Palavras-chave: Matemática; Proposta Pedagógica Curricular. Sala de apoio à aprendizagem.

Abstract: This study investigates the use of concrete materials in the Teaching of Mathematics and the possible benefits they can bring if used in classroom Learning supporting . The study of this literature addresses important issues about the program created by the State Department of Education and highlights the need for use of concrete materials in mathematics lessons.

Keywords: Teaching and learning. Support classroom. Concrete materials. Mathematics.

Introdução É enfática a importância da Matemática na educação e sua influência no mundo, afinal, desde a antiguidade até os dias de hoje, os números representam uma importância ímpar na vida do homem, pois, tão necessário quanto o ato de comunicar-se é para o indivíduo o ato de calcular, medir, contar, multiplicar, entre outros.

Conforme evidenciam as avaliações de larga escala os resultados do processo ensinoaprendizagem na disciplina não tem sido satisfatórios. De acordo com dados divulgados, pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 2007 as médias de proficiência nos dez últimos anos, demonstraram um declínio em todos os níveis avaliados, tanto nas quartas séries (quintos anos) e oitavas séries (nonos anos) do Ensino Fundamental, como no terceiro ano do Ensino Médio.

Frente a isso, é preciso adotar metodologias diferenciadas visando uma aproximação maior dos alunos com os conteúdos matemáticos, onde consequentemente os educandos possam

descobrir significados e importância no conteúdo que está sendo ensinado. É nesse contexto que este artigo está centrado, na necessidade de fazer uso de meios e recursos que conduzam a um aprendizado mais profícuo e mais significativo para o educando.

Este trabalho tem como objeto de estudo a análise do uso de materiais concretos, como material didático, para o ensino-aprendizagem dos conteúdos matemáticos na Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA), no âmbito da Proposta Pedagógica Curricular (PPC).

Para dimensionar este estudo a questão norteadora pode ser assim sintetizada: De que forma a PPC ao tratar da SAA aborda o uso dos materiais concretos na Matemática? No intuito de responder esta questão, o presente artigo propõe uma pesquisa analítica da PPC da SAA de Matemática de diferentes estabelecimentos de ensino acerca da abordagem dos materiais concretos, buscando refletir sobre as contribuições do uso destes materiais nos documentos analisados.

O programa de SAA foi criado pela SEED RAEC março 2013 - página 26

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

do Paraná, em 2004, através da Resolução nº 371/2008 e implantado conforme Instrução nº 007/2011 e Resolução nº 2772/2011. Tal programa tem como objetivo atender as defasagens de aprendizagem apresentadas pelos alunos da 5ª série (6º ano) do Ensino Fundamental, nas disciplinas de português e Matemática e, consequentemente, garantir o acesso e a permanência na escola dos alunos com dificuldades na aprendizagem do ensino através da ampliação de oportunidades educacionais significativas e diferenciadas.

Visando alcançar seu intento, o artigo aborda informações sobre como acontece a aprendizagem e o que caracteriza a não aprendizagem, apresentando de maneira breve a proposta da SAA e mencionando os aspectos que justificam a sua implantação pela Secretaria de Estado da Educação (SEED). Em um segundo momento, fazemos uma análise de como a PPC da SAA discute a metodologia de ensinoaprendizagem na aprendizagem Matemática, especialmente, a forma como evidencia a utilização de materiais concretos no cumprimento dessa tarefa.

Aprendizagem A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprendem a mamar, falar, andar, pensar, garantido assim, a sua sobrevivência.

Com aproximadamente três anos de idade são capazes de elaborar as primeiras hipóteses. Analogamente, a aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, resultante de uma complexa atividade mental, onde o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança necessita sentir o prazer em aprender (FONSECA, 2008).

De acordo com a teoria de Piaget (apud SANTOS, 2001), o pensamento é a base em que se acomoda a aprendizagem, é a maneira que a inteligência se manifesta, sendo esta, um fenômeno biológico condicionado pela base neurônica do cérebro e do corpo inteiro, sujeito ao processo de maturação do organismo. A inteligência desenvolve uma estrutura em funcionamento, e o próprio funcionamento vai modificando esta estrutura. Isto quer dizer que, a

estrutura não é pronta e acabada, mas dinâmica, caracterizando um processo de construção contínua. Tal construção se faz por meio da interação do organismo com seu meio ambiente, buscando adaptar-se a ele para sobreviver e, por conseguinte, realizar o potencial vital deste organismo.

A aprendizagem normal se dá, conforme Weiss (apud FONSECA, 2008), de forma integrada no estudante (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começa a haver dissociações de campo e sabe-se que o sujeito não tem problemas orgânicos, pode-se pensar em dificuldades de aprendizagem, isto é, algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo.

Quando a criança apresenta dificuldades de aprendizagem, isso não quer dizer que ela não possa aprender, mas que seu processo de aprendizagem encontra-se em desequilíbrio e que as aprendizagens são realizadas de forma diferenciada da esperada. Acerca disso, nos deparamos com a teoria da equilibração de Piaget. Pain (apud SANTOS, 2009) baseando-se no postulado piagetiano descreve que a aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estejam em equilíbrio. Segundo a autora, o que caracteriza a sintomatização no aprender é o predomínio de um movimento sobre o outro. Isto é, quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando há o predomínio da acomodação, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.

Referenciando Fonseca (2008) podemos afirmar que as dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar.

Contudo, não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno possa ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É essencial que o professor se atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há variadas maneiras de aprender.

Assim, este profissional deve se conscientizar da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos.

RAEC março 2013 - página 27

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

A ideia de que toda criança deve, obrigatoriamente, ter oportunidade de aprender, não importando sua dificuldade e diferença, está inserida em nossas políticas educacionais, que objetiva garantir o acesso de todas as crianças à escola. Nessa perspectiva, a SEED, ciente da necessidade urgente de aquisição e aprimoramento das competências de escrita, leitura e cálculo por parte dos alunos de quinta série (6º ano) e posteriormente 8ª série (9º ano), instituiu as SAA’s, visando implementar mais uma ação pedagógica para o enfrentamento das dificuldades encontradas por esses alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Uma vez que, tornar os alunos críticos e produtores de textos eficientes e fazê-los utilizar os conhecimentos matemáticos para resolver problemas é um desafio constante que se coloca aos professores hoje, a conquista da linguagem oral, da escrita e do cálculo é fundamental para que os alunos tenham essa condição e possam seguir adiante nos seus estudos (PARANÁ, 2005). É, sem dúvida, da escola, a incumbência de ensinar os alunos a ler, escrever e calcular, proporcionando a dimensão necessária que a leitura, a escrita e o cálculo devem ter na formação do sujeito. Contudo, esse compromisso deve ser assumido não apenas pelos professores de Língua Portuguesa e Matemática, mas, também por todos os profissionais da educação, principalmente, quando se trata de alunos que enfrentam sérias dificuldades em leitura, escrita e cálculo.

Uma vez que, sendo a leitura, a escrita e o cálculo indispensáveis e vitais para o exercício da cidadania, a nenhum aluno deve ser negada a oportunidade de aquisição e aprimoramento dessas competências (PARANÁ, 2005). Assim sendo, a SEED entende que ao fazer parte do Programa Sala de Apoio, cada professor estará empenhado na busca de todos os meios e recursos para contribuir nessa tarefa de ensinar a ler, escrever e calcular, colaborando no cumprimento do inciso I do art. 32 contido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996).

A metodologia de ensino-aprendizagem sugerida na PPC da SAA de Matemática

A PPC, como parte integrante do Projeto Político-Pedagógico (PPP), é um documento que fundamenta e sistematiza a organização do conhecimento no currículo. Expressa os fundamentos conceituais, metodológicos e avaliativos de cada disciplina da Matriz Curricular, bem como os conteúdos de ensino nela dispostos de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE’s), por níveis e modalidades. Além disso, deve ser constituída concordando com os níveis e modalidades ofertados pelo estabelecimento de ensino, uma vez que, a PPC é subsídio fundamental para a elaboração do PTD, que nada mais é do que a operacionalização do que foi planejado no PPP. A Proposta Pedagógica, assim como o PPP é individualizada, isto é, cada estabelecimento de ensino elabora o documento de acordo com a realidade e especificidades do local, considerando, logicamente, o conteúdo das DCE’s. Desse modo, é de fundamental importância definir uma proposta pedagógica que apresente em seus pressupostos teóricos a coerência e a consistência para o desenvolvimento do trabalho educativo, dando ao educador as condições para a compreensão e observação dos aspectos que envolvem as relações de aprendizagem, sem pretender esgotar conteúdos e oferecer receitas, mas traduzindo posições e conhecimentos numa constante construção.

Analisando algumas PPC’s da SAA de três diferentes estabelecimentos de ensino, podemos perceber que todas elas enfatizaram a importância de uma prática de ensino que faça uso de diferenciadas metodologias, considerando as necessidades de aprendizagem.

A Proposta Pedagógica do Colégio Estadual Bento Mossurunga, localizado na cidade de Umuarama, referenciando Lorenzato e Vila (1993) concorda que é fundamental que o aluno se aproprie do conhecimento de forma que seja capaz de compreender os conceitos e princípios da matemática, raciocine claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança.

Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do fazer, do pensar e da sua construção histórica, buscando melhor compreendê-los (MEDEIROS, 1987).

Tal PPC defende, também, que é necessário RAEC março 2013 - página 28

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos em outras áreas do conhecimento.

Por conseguinte, estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e sistematizandoos. Desse modo, é indispensável à utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem (MOSSURUNGA, 2012).

A PPC do Colégio Estadual Professor Júlio Moreira, situado em Faxinal do Céu, localizado em Pinhão no Paraná, considera que a aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias Matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Segundo essa análise, a PPC, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios e, portanto, o professor é um articulador do processo pedagógico (MOREIRA, 2012).

Este mesmo documento descreve que, demasiadas vezes são utilizados métodos expositivos, acreditando-se na eficácia da transmissão do saber, ao invés de se compreender que o conhecimento matemático não se transmite, mas que é essencialmente construído pelos alunos, e propõe que nas SAA, busque-se uma metodologia diferenciada, não somente a expositiva, no intuito de propiciar um ensino e aprendizagem significativo e duradouro.

Por compreender que, a construção do conhecimento é favorecida nas intervenções metodológicas e na utilização de recursos didáticos (utilização de materiais manipuláveis concretos, jogos e uso de mídias tecnológicas) o referido estabelecimento, defende que: Cabe ao professor propiciar atividades relevantes, aos alunos da turma de apoio, que o levem a observar e construir os conceitos dos temas abordados e que o façam pensar e analisar as situações apresentadas. Todos os materiais manipulativos devem ser considerados ferramentas que auxiliam tanto professor quanto aluno no processo de ensino e aprendizagem. Sempre com objetivos claros e

bem definidos, os participantes da turma de apoio terão motivação para a assiduidade das aulas, garantindo assim sua permanência e seu aprendizado (MOREIRA, 2012, p. 8).

Por fim, a PPC do Colégio Estadual Antonio Tupy Pinheiro, localizado na cidade de Guarapuava, também no Paraná, considera que a linguagem Matemática é utilizada pelo raciocínio para decodificar informações, para compreender e elaborar ideias. Para que o aluno compreenda que a Matemática é um bem cultural que permite comunicação, interpretação, inserção e transformação da realidade é necessário que ele aprenda a expressar-se verbalmente e por escrito nesta linguagem, transformando dados em gráficos, tabelas, diagramas, equações, fórmulas, conceitos ou outras demonstrações Matemáticas, entre outros enquanto sistema de código e regras (PINHEIRO, 2012).

Nesse sentido, a prática docente, precisa ser discutida e construída, influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das ideias e das tecnologias, refletindo sobre a prática do educador que também precisa ser pesquisador, vivenciando sua própria formação continuada, potencializando meios para superação de desafios. Nesse sentido, cabe ao professor de Matemática da sala de apoio, ampliar os conhecimentos trazidos pelos alunos, e desenvolver de modo mais amplo capacidades tão importantes quanto a abstração, o raciocínio, a própria razão de se ensinar Matemática, a resolução de problemas de qualquer tipo, de investigação, de análise e compreensão de fatos matemáticos, de interpretação da própria realidade, e acima de tudo, fornecer-lhes os instrumentos que a Matemática dispõe para que ele saiba aprender, pois saber aprender é condição básica para prosseguir se aperfeiçoando ao longo da vida. Para isso o professor poderá utilizar uma diversidade de instrumentos concretos, visando a compreensão dos estudantes.

Vale destacar, entretanto, que as tendências da atualidade destinadas ao ensino/aprendizagem de Matemática exigem metodologias que provoquem modificações no trabalho pedagógico, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio crítico do educando. Para tanto, na exploração dos conteúdos há que se realizar um ensino contextualizado, buscando o sentido teórico de determinado saber, trazendo aspectos RAEC março 2013 - página 29

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

da vida cotidiana, como ponto inicial de trabalho, visando efetivar o processo educativo que relacione elementos da própria Matemática com conceitos sociais.

Considerações finais O objetivo deste artigo foi analisar a PPC de três escolas do Estado do Paraná sobre a utilização de materiais concretos na SAA. Após o término da pesquisa, pudemos verificar que as PPC’s analisadas reconhecem a necessidade do uso de metodologias diversificadas para a abordagem dos conteúdos matemáticos, tendo em vista que o material concreto torna-se um bom aliado no árduo trabalho de sanar as dúvidas e dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos dessa disciplina.

Achamos que é exagerado acreditar num tipo de metodologia de ensino da Matemática redentora capaz de transformar o atual quadro de ensino e fazer com que os alunos aprendam essa disciplina sem dificuldades. Talvez possamos relacionar essa pretensão a uma frase que teria dito Euclides: “não existe uma estrada real que conduz á Matemática”. Todavia, “se o professor abrir mão de seu papel fundamental de orientador da aprendizagem de seus alunos, estará se responsabilizando pelo que vier a acontecer com eles ao atravessarem o labirinto, que na verdade é um grande campo minado” (BAGNO, 1993, p.

14).

Concluímos assim, que o material concreto pode ser uma boa opção para o ensino da Matemática na sala de aula, especialmente na SAA. Vale ressaltar, que a atitude correta do professor, em relação ao uso do material, decorre de ele conceber o ensino da Matemática como um atrativo convite à exploração, à descoberta e ao raciocínio.

Referências

FONSECA, Jane Fidelis de Oliveira. Dificuldade na aprendizagem. 2008. 42 f. (TCC, Especialização em Alfabetização). Uberaba, MG: Faculdades Integradas de Jacarepaguá (FIJ), 2008. Acesso em 5/out./2012. Disponível em: <sigplanet.sytes.net/nova_plataforma/monografia s../5676.pdf> .

LORENZATO, Sérgio; VILA, Maria do Carmo.

Século XXI: qual Matemática é recomendável?

Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, n. 1, p. 41-49, 1993.

MEDEIROS, Cleide Farias de; Por uma educação Matemática como intersubjetividade.

In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987, p. 13-44.

MOREIRA, Colégio Estadual Professor Júlio.

Proposta pedagógica curricular da sala de apoio à aprendizagem.

Pinhão: Colégio Estadual Professor Júlio Moreira, 2012.

MOSSURUNGA, Colégio Estadual Bento.

Proposta pedagógica curricular da sala de apoio à aprendizagem. Umuarama: Colégio Estadual Bento Mossurunga, 2012.

PARANÁ.

SEED/SUED. Orientações pedagógicas, Matemática: sala de apoio à aprendizagem. Curitiba: SEED, 2005. 130 p.

PINHEIRO, Colégio Estadual Antonio Tupy.

Proposta pedagógica curricular da sala de apoio à aprendizagem. Guarapuava: Colégio Estadual Antonio Tupy Pinheiro, 2012.

SANTOS, Sandra Carvalho. O processo de ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno: aplicação dos “sete princípios para a boa prática na Educação de Ensino-Superior”. Caderno de Pesquisa em Administração, São Paulo, v. 08, nº 1, janeiro/março 2001. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/Cadpesq/arquivos/v08-1art07.pdf> Acesso em: 3/out./2012.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. De 23 de dezembro de 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >. Acesso em 11/out./2012.

RAEC março 2013 - página 30

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Blog Educacional: Uma extensão da sala de aula Malba Santos1 Núcleo de Tecnologia Educacional / CECITE / SUPED / SEE-AL

1

Resumo: Este artigo é um recorte da ação do NTE de Maceió/Al resultante dos cursos do Proinfo Integrado entre os anos de 2008 a 2011.Traz experiências de cinco professores que usaram blog em suas práticas pedagógicas em escolas estaduais de Maceió/Al e da cidade de Delmiro Gouveia/AL. O uso do blog como ferramenta de comunicação e interação na prática docente é apresentado, nesse trabalho, como mais uma das possibilidades que o professor dispõe na sua prática profissional.

Palavras-chave: Blogs, informática educativa, Proinfo.

Abstract: This article is an extract of the action of the artificial sweetener in Maceio/Al resulting from the courses of the Proinfo Integrated between the years of 2008 to 2011. It brings experiences of five teachers who used blog in their pedagogical practices in state schools in Maceio/Al and the city of Delmiro Gouveia/AL.The use of blog as a tool for communication and interaction in teaching practice and presented, in this work, as the possibilities that the teacher has in the their professional practice Keywords: Blogs, educational computing, Proinfo.

Introdução A escola sempre foi o espaço historicamente criado para levar o conhecimento formal, quando a família já não estava dando conta dessa tarefa. Do ano de 1549, com a introdução do ensino dos Jesuítas no Brasil até os dias atuais muitos foram os métodos pelos quais a educação brasileira foi submetida. Foram décadas de tentativas e práticas pedagógicas baseadas em modelos da história vigente. Nesse contexto, o livro impresso e a formação do professor eram os únicos recursos de que a escola tradicional dispunha para levar o conhecimento ao aluno. As enciclopédias eram verdadeiras bíblias do ensino, fontes únicas e indiscutíveis do conhecimento.

Sobre os livros e o ato de escrever, tomamos conhecimento através da história que a figura do escritor ou escriba era uma pessoa educada nas artes da escrita, arte herdada de pai para filho com prestígio na sociedade, dada a importância do ato. Para os cristãos e judeus o termo escriba refere-se aos chamados doutores e

mestres que gozavam do mesmo status de profeta. Conforme a própria Bíblia Sagrada relata, sua escrita foi inspiração Divina atribuída aos apóstolos, os escolhidos de Deus.

Nos dias de hoje, a arte de escrever se popularizou bastante e as Tecnologias da Informação e Comunicação têm um papel preponderante nessa mudança. Não é raro ver adolescentes ganharem a notoriedade pelo registro escrito e imagético veiculados nas redes sociais. O livro impresso continua com sua importância, mas é apenas um recurso a mais que a sociedade tem como fonte de informação. Com a inserção dos computadores e da internet também no ambiente escolar, as opções e acervo tornaram-se inesgotáveis. Nesse universo cibernético, surge o hipertexto e o texto toma outra significação: “a nova escrita hipertextual ou multimídia certamente estará mais próxima da montagem de um espetáculo do que da redação clássica, na qual o autor apenas se preocupava com a coerência de um texto linear e estático.”

(Lévy, 1993, p.108) Nesse panorama, o professor precisa RAEC março 2013 - página 31

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

perceber a importância da nova função que sua profissão lhe impõe dentro desse novo contexto e, que não é mais nem tão novo assim, planejar sua aula utilizando os recursos tecnológicos e midiáticos que dispõe na sua escola.

A escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas está gerando. (BELONI, 2005 p.10) A inserção das TIC em um projeto pedagógico não precisa, a princípio, ser demasiado ousado, sob o risco de torná-lo inatingível, mas a sua utilização cotidiana pode gerar uma demanda diferente, que levará a diferentes estratégias e durante ou ao longo do processo poderá trazer diferentes resultados daqueles que a escola tem alcançado, até porque, o aluno de hoje faz parte da geração Y, a geração da Internet, ele anseia em fazer parte de uma escola informatizada, já que fora dela ele já lida com essa realidade. De acordo com a Revista Galileu, conforme afirma Carlos Honorato, professor da FIA: Essa é a primeira geração que não precisou aprender a dominar as máquinas, mas nasceu com TV, computador e comunicação rápida dentro de casa. Parece um dado sem importância, mas estudos americanos comprovam que quem convive com ferramentas virtuais desenvolve um sistema cognitivo diferente.

Uma pesquisa do Departamento de Educação dos Estados Unidos revelou que crianças que usam programas online para aprender ficam nove pontos acima da média geral e são mais motivadas. "É a era dos indivíduos multitarefas".

O uso do blog como ferramenta docente O Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) foi criado em todas as escolas públicas do Brasil em 1997 e funciona em regime de colaboração entre a União, os governos

distrital, estadual e municipal. As tecnologias digitais chegaram um pouco mais tarde, desde então, as escolas têm recebido laboratórios de informática e também cursos de formação de professores para habilitá-los a usar as TIC em projetos pedagógicos.

Fazendo um balanço, desde a implantação do Proinfo, já é possível perceber alguns frutos que surgiram ao longo desse período, são ações isoladas, mas que começam a aparecer, pois educação é um processo com muitas variáveis.

1 “A Internet é um instrumento de desenvolvimento social. Devemos lembrar que a escrita demorou pelo menos 3000 anos para atingir o atual estágio, no qual todos sabem ler e escrever. A Internet tem apenas 10 anos" reforça LÉVY( 2003).

Blog ou weblog é um diário virtual. Ele é uma tecnologia a serviço da postagem de conteúdo digital, como textos, vídeos, fotos, links e som. Hoje se popularizou de tal modo que é usado pelos mais renomados jornalistas a celebridades artísticas a estudantes do ensino médio. Quando os blogs surgiram foram adotados pelos jovens e adolescentes que os usavam para expor suas ideias, como se fazia antigamente nos diários pessoais impressos comprados em livraria.

O blog também foi adotado pelas escolas e professores. Dentre as ferramentas apresentadas aos professores nos cursos do Proinfo Integrado, ele foi mais facilmente aceito e em alguns meios educacionais foi conceituado como edublog. Foi o caso da professora de Matemática e Ciências da Escola Estadual Pedro Teixeira, (conforme imagem 1) na cidade de Maceió,AL, Stefanie Mendes, que também leciona na rede privada. Ela criou um blog durante o curso Introdução a Educação Digital e passou a adotá-lo como veículo de comunicação com os alunos da rede pública estadual. Ela percebeu que seus alunos passaram a ter mais interesse pela aula. Segundo ela, os alunos perceberam que a Internet pode ajudá-los na aprendizagem, pois os vídeos disponibilizados em seu blog explicam de maneira clara e objetiva os conteúdos estudados na sala de aula. Além dessa função, o blog também funciona como uma agenda eletrônica.

“Hoje não consigo realizar o mesmo trabalho com os alunos da escola do RAEC março 2013 - página 32

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Estado, porque os computadores do laboratório de informática não estão conectados à Internet, entretanto na rede privada de ensino, onde leciono para as turmas do 6º e 7º anos, tenho utilizado o blog de várias maneiras: no desenvolvimento de projetos de matemática com informática, como agenda eletrônica, como revisão de conteúdos através de vídeos do youtube e atividades específicas direcionadas para cada turma. Além de acessarem o blog no colégio nas aulas de matemática, os alunos podem acessar os conteúdos do blog em casa”.

o blog na disciplina de Filosofia, mesmo sabendo da real situação estrutural das escolas da rede pública estadual de Alagoas, onde a precariedade nos laboratórios de informática é visível e preocupante, e que, segundo ele dificulta um pouco a realização desse trabalho, “poderia ser mais completo e mais rico em prol da melhoria do ensino e da aprendizagem”, complementa o professor. “minha experiência com blog foi como meio facilitador. A intenção era de compartilhar as produções didáticas da disciplina de Filosofia na Escola Estadual Gilvana Ataíde, com os alunos do 1º, 2º e 3º

Imagem 1.

Para a professora Stefanie, o blog é um suporte importante, pois através dele, ela pode enriquecer a sua aula acrescentando mais conteúdos em um tempo e um espaço físico, que não é mais o escolar. O aluno passa a ter mais tempo de estudos e seus pais podem acompanhar seu desempenho tanto de casa como do trabalho.

Prática semelhante ao da professora Stefanie foi adotada pelo professor de Filosofia João Aureliano da Escola Estadual Gilvana Ataíde, como se pode ver na imagem 2.

Observando essa carência na área educacional em sua escola, resolveu por iniciativa própria adotar

anos do ensino médio e com uma turma de EJA, visto que estamos na era da informação (Castells), onde o professor deve buscar integrar em seu currículo o uso das novas tecnologias. Comungo da visão de Prensky sobre a importância do uso diário e constante das TIC pelo professor. O blog é uma porta de acesso para compartilhar os assuntos apresentados ou debatidos em sala de aula e facilitar a inclusão digital dos alunos. Notei um interesse maior deles em acompanhar os assuntos, responder as atividades e debater RAEC março 2013 - página 33

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

temas na sala de aula a partir do uso do blog.” Explica o professor João Aureliano.

O tutor Diran Araújo, que atua na cidade de Delmiro Gouveia/AL, aprovou tanto o uso de

atenção dos alunos pelo fato de ser uma tecnologia digital que envolve o computador diretamente e sua operacionalização não requer um conhecimento avançado de informática o

Imagem 2.

blogs como suporte de suas aulas, que ele já os utiliza na quarta turma dos três cursos do Proinfo Integrado que ministra, como mostram as imagens 3 e 4:

que facilita informações.”

na

alimentação

das

Imagem 3.

“passei a usar o blog quando percebi que é um excelente recurso didático e que atrai a RAEC março 2013 - página 34

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Imagem 4.

Metodologia: Um recorte da experiência prática do uso de blog O Núcleo de Tecnologia Educacional de Maceió/AL também utilizou o blog para manter a comunicação e interação com seus cursistas, (ver imagens 5, 6, 7 e 8). A ideia surgiu em 2008, quando o Proinfo Integrado ainda não tinha incluído o curso Introdução a Educação Digital na plataforma Eproinfo. Como projeto piloto, uma das multiplicadoras criou um blog como espaço virtual interativo. Percebendo a importância de se usar o blog com esse fim, a partir dessa iniciativa, toda a equipe passou a

estava montada, foi criado um blog específico para a turma. Nele a professora multiplicadora que iria ministrar o curso, disponibilizou o conteúdo do curso, tais como: textos, vídeos, links, todo o material pertinente ao aprendizado do cursista. As aulas foram ministradas no laboratório de informática. Todas as orientações eram passadas presencialmente, mas também disponibilizadas no blog, estabelecendo-se um vínculo comunicativo entre a professora multiplicadora e os cursistas, conforme mostra as imagens 5 e 6: O segundo passo era fornecer o login e a

Imagem 5.

utilizá-lo também, antes mesmo de ensiná-lo aos cursistas, pois a criação de blog pelos cursistas estava prevista para ser apresentada na unidade 3. Antes da primeira aula, quando a turma já

senha de acesso do blog para a postagem das atividades a todos os cursistas. Na unidade 1, por exemplo, após a apresentação do vídeo Dos sonhos aos ares, o cursista produziria um texto, RAEC março 2013 - página 35

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Imagem 6.

mediante um roteiro e uma discussão em grupo.

Após a criação do seu texto, o cursista postaria sua atividade na opção NOVA POSTAGEM do blog, cujo título era dado previamente a todos com o nome de DIÁRIO DE BORDO, conforme imagem 7.

Imagem 7.

RAEC março 2013 - página 36

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

(CECITE) em Maceió/AL, já desenvolvia um trabalho em astronomia quando conheceu o blog e também o adotou como ferramenta de divulgação e registro de suas atividades até hoje, conforme mostra a imagem 9: “Quando, em abril de 2009, iniciamos o Atividades com o aplicativo de desenho Tuxpaint postadas no blog pelos cursistas:

Imagem 8.

O professor de Física, Adriano Aubert, coordenador do Observatório Astronômico Genival Leite Lima da SEE/AL, localizado no Centro de Ciências e Tecnologias da Educação

trabalho no observatório, sentimos a necessidade de informar as ações que realizávamos nesse projeto da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas. Através da orientação da equipe

Imagem 9.

RAEC março 2013 - página 37

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

do Núcleo de Tecnologia Educacional, NTE, conhecemos o serviço de blogs e de imediato construímos um para o observatório: o diário do observatório (diariodoobservatorio.blogspot.com.br).

Mais tarde, em 2010, construímos outro blog, que mantemos até hoje: Observatório Astronômico Genival Leite Lima (oagll.blogspot.com.br). Este blog é um “cartão de visitas” do nosso projeto há três anos. O blog se tornou uma ferramenta fundamental para comunicação e registro de nossas atividades. A sua praticidade, seus gadgets e portabilidade nos fez optar por esse serviço, ao invés de construir um site. É tão simples de construir e manter, que orientamos e ajudamos os nossos alunos do programa de iniciação científica em astronomia e das oficinas para o ensino de astronomia a construírem os seus próprios blogs.”

De uma maneira geral, as experiências apresentadas com ferramentas tecnológicas, como o blog, possibilitam a transposição da prática docente para além do espaço físico da escola, da rigidez dos livros impressos e ainda motivam os alunos a estudar, conforme afirma Moran (2007), “com as tecnologias, podemos flexibilizar o currículo e multiplicar os espaços, os tempos de aprendizagem e as formas de fazê-lo”.

Considerações finais Da experiência prática usando o blog no contexto escolar foi possível perceber as perspectivas de uma prática docente mais flexível e inovadora. Usado como ferramenta de comunicação e interação com os cursistas ou como ferramenta de divulgação de trabalhos, o blog apresenta aspectos positivos, o principal deles talvez seja a mudança de postura pela quebra de paradigmas. O trabalho do professor antes confinado somente aos muros da escola, com o auxílio das TIC está sendo compartilhado para milhares de pessoas: não só para o aluno, mas para o colega professor, os pais, para pessoas de outras cidades e de outros países. Todos podem desfrutar do que o professor blogueiro está compartilhando. Adotando o blog no seu trabalho, o professor pode: apresentar instruções ou orientações de sua aula, na ausência de um

ambiente virtual de aprendizado, ele pode ser usado também para indicar e promover leituras, apresentação de cronogramas de atividades e exercícios, comentários, respostas por escrito de conteúdos expostos na página principal ou em questionários individuais anexados, a exemplo das fichas de inscrição disponibilizadas por blogs de eventos. Ele pode ainda promover debates escritos, equivalentes aos fóruns virtuais e também promover a construção de textos coletivos.

Aprendemos à medida que fazemos, ao fazer nos deparamos com o novo, uma nova demanda, uma nova postura que leva a novas reflexões, novos níveis de dificuldade e novos desafios também.

As experiências demonstram que a teoria precisa virar prática, se não houver a prática, a educação continuará obtendo os resultados de sempre.

Longe de ser a solução para os problemas arraigados na cultura educacional de décadas de práticas pedagógicas conservadoras, o uso de blogs em ambientes escolares aponta para novas possibilidades educativas no tocante à comunicação assíncrona, à produção da escrita, à produção de imagem e à produção de som. Essas são algumas das possibilidades que professores e alunos podem se beneficiar no emprego das tecnologias digitais em sala de aula. Convém ressaltar que, mesmo com a chegada de novas ferramentas tecnológicas, o uso pedagógico do blog é um campo amplo e requer mais pequisas por todos que se interessem em contribuir com a melhoria na qualidade do ensino.

Referências BELLONI, Maria Luiza, O que é MidiaEducação 2ª Ed. Campinas, SP: Autores associados , 2005 Coleção polêmicas do nosso tempo.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 1. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1993. Pag108.

LOIOLA, Rita. Revista Galileu. Livre-se das velhas ideias. Edição 219 - Outubro de 2009 MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá.

Campinas, SP: Papirus, 2007.

RAEC março 2013 - página 38

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

O Programa de Iniciação Científica em Astronomia do Observatório Astronômico Genival Leite Lima Adriano Aubert Silva Barros 1,2,3 1

Observatório Astronômico Genival Leite Lima – CeCiTE – SUPED – SEE/AL 2

Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas 3

Rede de Astronomia Observacional

Resumo: Neste trabalho apresenta-se o Programa de Iniciação Científica em Astronomia, IniCiA, do Observatório Astronômico Genival Leite Lima da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas. Esta ação do OAGLL visa possibilitar aos estudantes do ensino médio das escolas públicas de Alagoas, uma real e significativa experiência no desenvolvimento de pesquisa científica em Astronomia como atividade complementar à sua formação. O objetivo do programa é o de desenvolver pesquisas de cunho didático-científicas em Astronomia com alunos do Ensino médio das escolas públicas do estado de Alagoas. Neste estudo são apresentados e discutidos a metodologia adotada e os resultados alcançados no programa nos anos de 2010 e 2012.

Abstract: This paper presents the Programa de Iniciação Científica em Astronomia (Scientific Initiation Program in Astronomy) of the Observatorio Astronômico Genival Leite of Ministry of Education and Sports of Alagoas. This action of OAGLL aims to enable high school students from public schools in Alagoas, a real and significant experience in the development of scientific research in astronomy as a complementary activity to their training. The program's goal is to develop researchdidactic nature of scientific astronomy with high school students from public schools in the state of Alagoas. This study presents and discusses the methodology adopted and the results achieved in the program in the years 2010 and 2012.

Introdução O programa de Iniciação Científica em Astronomia - IniCiA é uma ação de ensino do Observatório Astronômico Genival Leite Lima – OAGLL, que tem o objetivo de possibilitar aos estudantes do ensino médio das escolas públicas de Alagoas, uma real e significativa experiência no desenvolvimento de pesquisa científica em Astronomia como atividade complementar à sua formação. É realizado anualmente, desde de 2010. Contudo, o programa só foi concluído em 2010 e 2012. Em 2011, o programa foi interrompido e não concluído.

O IniCiA consiste de uma série de atividades que tem por objetivo ajudar ao aluno do ensino médio, no desenvolvimento de uma pesquisa em astronomia, utilizando para isso, novas tecnologias, uso de telescópios e câmeras para observação, registro e análise. O aluno experimenta a interdisciplinaridade, uma vez que

as atividades necessárias a consecução de sua pesquisa, envolve saberes de diversas disciplinas como: matemática, física, geografia, inglês, português e outras. Conforme nos lembra Alves e Jafelice (2013): ...sugerimos práticas para exploração do rico potencial didático-pedagógicos das interconexões multidisciplinares relacionada ao ensino da astronomia no nível médio.

A conclusão da pesquisa ocorreu com a produção de um artigo e/ou pôster. Na figura 1 tem-se o registro da socialização dos projetos do IniCiA 2012.

RAEC março 2013 - página 39

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

digital, como: computadores, câmeras digitais, telescópios com guiagem automática, programas especializados em processamento e análise de imagens. Tudo isso serviu de estímulo adicional aos alunos. Como enfatiza Milone (2013): A utilização de recursos de laboratório e multimídia é de grande valia no processo de ensino-aprendizagem em ciências exatas seja na graduação, ensino fundamental e médio, especialmente porque proporciona um estímulo aos educandos e educadores e exemplifica fenômenos físicos diversos.

Figura 1. Aluna Camyla Marques apresentando seu trabalho sobre estrelas duplas.

A iniciativa, da equipe do observatório, nasceu da necessidade de se realizar estudos investigativos, com base na observação celeste de estrelas variáveis, estrelas binárias, e outros corpos celestes (BARROS, 2010). Na figura 2 o aluno observa e realiza a fotometria visual da estrela variável U Monocerotis.

Os trabalhos, em 2010 e 2012, foram desenvolvidos no decorrer de seis a oito meses, de abril a novembro. Os alunos participantes do programa receberam introdução à metodologia científica, informática e fundamentos de astronomia pertinentes aos projetos a serem desenvolvidos.

Nos dois anos em que o projeto efetivamente ocorreu, quatro projetos foram concluídos.

Metodologia As ações do programa IniCiA do OAGLLCeCiTE ocorreram a partir do mês de abril se estendendo a novembro em 2010 e 2012, conforme cronograma da figura 1. O desenvolvimento dessas ações se deu em etapas e módulos, como segue abaixo:

Figura 2. Aluno realizando a fotometria visual da estrela variável U Monocerotis.

Também, foi fator essencial para a proposta do IniCiA, a motivação que as atividades trariam aos alunos, despertando o interesse, estimulando a curiosidade e desenvolvendo a capacidade lógica e organizacional, necessárias à conclusão dos trabalhos, como Ferreira e Meglhioratti (2013) afirmam: Utilizar a curiosidade que o assunto desperta para auxiliar a aprendizagem de cálculos matemáticos e habilidades cognitivas, tais como raciocínio lógico e abstração.

Conjuntamente com todas essas habilidades, utilizou-se, no desenvolvimento do programa, as novas tecnologias advindas da era

1 - Divulgação do programa IniCiA nas escolas públicas da rede estadual em Maceió, no período de fevereiro a março . A divulgação se deu através da assessoria de comunicação da SEE-AL e de cartas e cartazes para as Coordenadorias Regionais de Educação, CRE, localizadas em Maceió. Esta primeira etapa foi concluída em março de 2010 e 2012.

2 – Inscrição – A inscrição dos alunos no programa IniCiA foi feita no OAGLL – CeCiTE nos meses de fevereiro a abril. Foram oferecidas 40 (quarenta) vagas. A inscrição foi gratuita e preferencialmente para os alunos da rede pública estadual que estavam matriculados e cursando o ensino médio.

3 – Apresentação do Programa IniCiA e RAEC março 2013 - página 40

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

seus objetivos aos alunos inscritos, aconteceu no mini-auditório do CeCiTE, na primeira aula do programa.

03 Determinação do diâmetro da Terra

Módulo I – Ferramentas computacionais – Linux , aplicativos BrOffice, sites e blogs. Os alunos iniciaram as atividades conhecendo o ambiente Linux, os aplicativos BrOffice para o desenvolvimento de sua pesquisa. Conheceram também sites para referência e busca que os auxiliaram na fundamentação e como referências para comparação de grandezas observadas. Os alunos montaram, organizados em duplas, um blog que teve a função de informar e registrar o desenvolvimento do trabalho.

06 Determinação do período de rotação do Sol

Módulo II – Metodologia Científica – Os alunos assistiram aula sobre o método de pesquisa científica. Após a exposição assistiram a um pequeno documentário e discutiram a metodologia científica. Foi desenvolvido um experimento instrutivo para a discussão da metodologia que foi empregada nos projetos de Astronomia.

12 Determinação de parâmetros orbitais de estrelas binárias brilhantes com webcam

Módulo III – Projetos de Astronomia – O Projetos de Astronomia do programa IniCiA tiveram como tema as estrelas variáveis, estrelas duplas, Sol, Lua e Terra. Inicialmente, foi feita uma introdução a esses corpos celestes. Para isso , Utilizou-se, apresentações de slides, vídeo documentários, manuais e textos. Os alunos, a partir das referências apresentadas, implementaram nos blogs iniciados no módulo I com informações pertinentes à sua pesquisa.

Foram apresentados também, conceitos fundamentais para o estudo desses astros. Os alunos aprenderam técnicas de medição visual dessas estrelas, medição de parâmetros orbitais de estrelas duplas, e índices paradeterminação da atividade solar (número de Wolf), formas de registro e envio para organismos internacionais e análise de dados. No Quadro 1, estão listados os projetos de pesquisas propostos em 2012 (BARROS, 2012).

Quadro 1. Projetos de pesquisa do IniCiA propostos em 2012.

Projeto 01 Determinação da aceleração da gravidade da Terra 02 Determinação da massa da Terra

04 Determinação da distância da Terra à Lua 05 Determinação da altura das montanhas lunares 07 Determinação das apsides lunares 08 Determinação da distância de Capela com método de Hüygens 09 Determinação da distância de Marte através das leis de Kepler 10 Monitoramento da atividade solar através do número de Wolf 11 Determinação da luminosidade solar pelo método de Kepler.

13 Detecção de estrelas variáveis em aglomerados estelares.

14 Determinação dos parâmetros físicos de estrelas variáveis cefeidas L Car e U Car com a utilização de câmera digital 15 Determinação dos parâmetros físicos de estrelas variáveis cefeidas RS Pup e RZ Vel através de fotometria visual 16 Determinação e verificação de época de estrelas binárias eclipsantes tipo Algol através de fotometria visual.

17 Verificação da 3ª Lei de Kepler através da observação dos satélites de Saturno.

18 Determinação e verificação de época de estrelas binárias eclipsantes brilhantes tipo Algol através de câmera digital 19 Monitoramento de estrelas variáveis tipo RV Tauri através de fotometria visual 20 Monitoramento de estrelas variáveis tipo Mira (LPV) através de fotometria visual

Módulo IV – Desenvolvimento da Pesquisa – Nesta fase foi iniciada o desenvolvimento das pesquisas. Primeiro procurou-se distribuir os projetos para equipes de dois componentes (duplas). Em seguida, as duplas receberam orientações sobre como proceder para o desenvolvimento dos projetos.

Conforme foram realizadas as atividades de pesquisa os alunos atualizaram os blogs. Através destes blogs os projetos foram acompanhandos.

Módulo V - Conclusão e socialização dos RAEC março 2013 - página 41

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

trabalhos. A conclusão dos trabalhos se deu com a produção de textos formatados segundo a orientação para pesquisas científicas. Foram confeccionados pôsteres com os trabalhos. A socialização ocorreu no mês de dezembro, tanto em 2010 quanto em 2012, no Centro de Ciências e Tecnologia da Educação Prof. Dr. Edmilson de Vasconcelos Pontes no CEPA. Resultados obtidos Dos trinta projetos propostos em 2010 e 2012, apenas quatro foram concluídos. Os trabalhos são: Determinação dos parâmetros Físicos de Eta Aquilae através de Fotometria Visual – Rôse Meire Dias dos Santos e Roberta Dias dos Santos.

Figura 3. Alunas Rôse Meire e Roberta apresentando pôsteres de seus trabalhos sobre estrelas variáveis.

Este trabalho foi desenvolvido em 2010 e consistiu do cálculo de parâmetros físicos da estrela variável Eta Aquilae. Os parâmetros foram: Magnitude absoluta; distância; massa; raio e luminosidade, da estrela variável cefeida. As alunas observaram e registraram a magnitude visual dessa estrela no período de outubro a novembro de 2010. Com suas observações puderam construir um gráfico, denominado “curva de luz” que relaciona e representa a variação do brilho observado em função do tempo. Com este gráfico puderam determinar o período de variação da magnitude aparente da estrela, e a partir dele, utilizando equações empíricas, calcularam os parâmetros físicos. A pesquisa foi apresentada em um seminário para socialização. Rôse e Roberta são irmãs e na época do desenvolvimento da pesquisa, estavam estudando na escola estadual José Correia da Silva Titara no CEPA, em Maceió, Alagoas.

Fotometria visual de U Monocerotis – Herik Nascimento.

O acompanhamento visual da estrela variável U da constelação do Monoceros, foi feito pelo aluno Herik Nascimento, que em 2012, cursava o terceiro ano do ensino médio na escola estadual Afrânio Lages, no CEPA. No início da pesquisa havia sido definido a dupla de alunos que iria desenvolver o trabalho. Contudo, um dos participantes desistiu do trabalho, mas, Herik resolveu dar continuidade, concluindo o projeto em novembro de 2012. A fotometria visual consiste na comparação entre a estrela variável e duas estrelas de brilho fixo (magnitude constante) . Uma das estrelas de comparação deverá ser mais e a outra, menos brilhante que a variável no momento da medida. Logo, a magnitude aparente da estrela variável, estará compreendida entre os dois valores conhecidos das estrelas constantes, podendo-se assim, estimar a magnitude da variável para o momento. O monitoramento da estrela foi desenvolvido durante os meses de abril a agosto de 2012. Quando da conclusão da coleta de dados, o aluno obteve a curva de luz da estrela no período observado, e verificou uma marcante característica desse tipo de estrela, que é a alternância entre mínimos profundos e rasos em sua magnitude. Verificou também, uma diferença entre os períodos de oscilação dessa estrela, em relação ao que se é aceito e registrado no General Catalogue of Variable Stars – GCVS, do Instituto Astronômico Sternberg da Universidade Estadual Lomonossov na Rússia, que é um dos mais completos e prestigiados catálogos de estrelas variáveis no mundo. As estimativas de magnitude obtidas para a estrela, foram enviadas para o banco de dados internacional da American Association of Variable Star Observers – AAVSO. Na figura 4, Herik apresenta seus estudo sobre U Monocerotis em seminário no OAGLL.

RAEC março 2013 - página 42

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

depois analisando os dados conjuntos disponíveis no site da organização. Ele verificou uma diferença de 7,39 e 3,5 dias para R Carinae e R Leonis respectivamente. Suas estimativas, das magnitudes aparentes das duas estrelas, foram enviadas para o banco de dados internacional da AAVSO. Na figura 5 Thalmane está apresentando seu trabalho sobre as estrelas variáveis R Carinae e R Leonis.

Determinação dos Parâmetros Orbitais de Estrelas Duplas com WebCam – Camyla M. Marques.

Figura 4. Herik apresenta seu trabalho sobre U Monocerotis.

Fotometria visual das estrelas R Carinae e R Leonis – Thalmane Higino.

De forma semelhante a pesquisa de U Monocerotis, foi o monitoramento da magnitude aparente das estrelas R Carinae e R Leonis, realizado pelo aluno Thalmane Higino. Em 2012 o aluno estava cursando o segundo ano do ensino médio, na escola estadual Afrânio Lages. Seu colega de dupla, a exemplo do que ocorreu com Herik, também desistiu do trabalho. As estrelas observadas por Thalmane eram ambas de longo período, ou LPV, do inglês Long Period Variable.

Os períodos aceitos para essas estrelas são de 308.71 dias para R Carinae e de 309,95 dias para R Leonis (GCVS). O trabalho de Thalmane foi o de estudar estas duas estrelas com o objetivo de identificar desvios nos seus períodos de oscilação.

Após proceder o monitoramento das estrelas, através da fotometria visual, por três meses, remetendo suas estimativas para AAVSO, e

A observação de estrelas duplas físicas, ou binárias, busca determinar dois parâmetros orbitais que localizam as estrelas e o movimento do sistema em torno de seu centro de massa e que, são fundamentais para a descrição dinâmica do sistema. Os parâmetros são: Ângulo de posição ou PA e o ângulo de separação ou SEP. A aluna, Camyla Marques, do primeiro ano do ensino médio da escola estadual Moreira e Silva, unidade do CEPA, em Maceió, Alagoas, utilizou uma webcam adaptada para uso em um telescópio, para estudar os sistemas binários de Alfa Centauri (α1 e α2) e Beta Scorpii (Grafias).

O trabalho consistiu em obter vídeos das estrelas em seu movimento diurno. Posteriormente, foi determinado o fator de conversão de unidades entre o pixel e os segundos de arco, para o cálculo. A fase seguinte, foi utilizar um programa de processamento e análise de imagens astronômicas, o IRIS v.5.59 programa desenvolvido do Christhian Buil, para obter as coordenadas dos centros das estrelas e com elas determinar os parâmetros orbitais. Para isso, foi necessário que a aluna utilizasse relações e conceitos de geometria analítica. No final, com as coordenadas e relações corrigidas, obteve-se os parâmetros, e a verificação dos parâmetros observados com as referências registradas no Washington Double Star Catalogue. Os valores encontrados estão condizentes com os esperados.

Com a conclusão da pesquisa, esta foi apresentada em seminário no Centro de Ciências e Tecnologia da Educação.

Figura 5. Thalmane apresenta seu estudo sobre as estrelas variáveis de longo período.

RAEC março 2013 - página 43

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Conclusão O programa de iniciação científica do observatório é uma importante ação de ensino que ainda está incipiente. Este fato, acarreta uma série de dificuldades cujas estratégias sanativas precisam ser repensadas e efetivamente implementadas. Procura-se aprender com os sucessos e insucessos que são percebidos após a necessária revisão e crítica feita anualmente, finda cada edição. É verdade que apenas duas edições do IniCiA foram efetivamente concluídas, mas, estas acenam para alguns pontos fundamentais que precisam ser trabalhos, que são: a alta evasão, a assiduidade e compromisso dos alunos participantes, interdisciplinaridade e participação de professores no programa. A alta evasão registradas nas duas edições do IniCiA, necessita de um estudo e cuidado especiais, nas edições vindouras. Detectar o motivo da evasão e envidar esforços em medidas para a diminuição desta, são essenciais para a validação do programa como instrumento de transformação a partir da aprendizagem de um número realmente significativo de alunos. A partir de uma análise preliminar, a causa da evasão está certamente situada no âmbito da extensão, complexidade aparente do programa e falta de comprometimento dos alunos. Os seis ou oito meses de trabalho e a frequência, em alguns momentos esparsa de algumas atividades, produz nos alunos, um distanciamento dos objetivos de seus projetos, com consequente perda de interesse em dar prosseguimento à pesquisa. Outro ponto importante, é a sensação de que o projeto é “muito complexo”. Isto já foi mencionado por alguns alunos. Contudo, é essa aparente complexidade que tornam os projetos interessantes, desafiadores e que certamente irão levar a uma transformação mais significativa para o aluno. Ao se analisar mais detalhadamente os projetos propostos, se percebe que estes não são na verdade mais complexos que qualquer outro projeto de ciências, proposto para alunos do ensino médio. Percebe-se também, através da análise das duas edições do programa IniCiA, que o comprometimento dos alunos com o desenvolvimento dos projetos é, ainda muito frágil. O aluno não percebe o real valor do desenvolvimento da pesquisa, e o que isso irá proporcionar ao seu aprendizado. Este descompromisso, é notório não apenas nesse

programa, mas, na educação básica de uma maneira geral. A questão é: Como isso pode e deve ser trabalhado? Uma aposta que se está fazendo, é a de trazer para a coorientação da pesquisa, um professor de ciências naturais, matemática ou geografia onde o aluno estuda.

Com um professor de sua escola, espera-se assim, que o aluno fique mais comprometido com o seu projeto.

Considerando os projetos concluídos em 2010 e 2012, se verifica que a experiência e a transformação adquirida pelos alunos é realmente significativa. Os alunos que concluíram seus projetos, invariavelmente chegaram ao programa sem nenhuma experiência similar em toda sua vida escolar. Apesar de alguns conhecimentos em relação às TIC, não detinham a habilidade de articulação e organização destas, para a construção de uma pesquisa científica. Tão pouco, tinham conhecimento sobre a metodologia científica. Apesar de tudo isso, ao final do projeto, apresentaram suas pesquisa de forma objetiva. A transformação cognitiva de maior ênfase foi claramente a referente ao conteúdo da ciências naturais e da astronomia. Todos alunos pouco ou nada conheciam os objetos de pesquisa.

Isto porque, não houve contextualização nem experimentação dos conceitos de astronomia nas disciplinas estudadas por eles, até então. Com o decorrer do projeto, a experimentação e os estudos tornaram aqueles conceitos comuns e foram incorporados as competências dos alunos.

A naturalidade e a objetividade com estes alunos concluíram e socializaram os projetos, são testemunhos disso.

Apesar de ainda incipiente e com importantes pontos a serem corrigidos, o programa de iniciação científica em astronomia do observatório tem atingido de forma auspiciosa, os seus objetivos.

Agradecimentos À Usina Ciência da Universidade Federal de Alagoas e ao Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas pela cessão dos instrumentos, participação e apoio incondicional ao projeto do OAGLL.

RAEC março 2013 - página 44

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 2 , nº 1, março – 2013

Referências ALVES, M.T.S., JAFELICE, L.C. - Tópicos astronômicos no ensino médio. Disponível em <www.sab-astro.org.br/sab31/PDFs/24-31.pdf>.

Acesso em 01/02/2013.

BARROS, A.A.S. Projeto de Iniciação Científica em Astronomia – Inicia 2010. Observatório Astronômico Genival Leite Lima / CECITE / SEE-AL, Maceió, AL 2010.

BARROS, A.A.S. Projeto de Iniciação Científica em Astronomia – Inicia 2012. Observatório Astronômico Genival Leite Lima / CECITE / SEE-AL, Maceió, AL 2012.

FERREIRA, D.;MEGLHIORATTI, F.A. Desafios e possibilidades no ensino de astronomia.

Disponível em <www.diaadiaeducacao.pr.gov. br/portals/pde/arquivos/2356-8.pdf>. Acesso, 02/02/2013.

MILONE, A. C. Ensinando Física por meio de imagens astronômicas. Disponível em <www.telescopiosnaescola.pro.br/milone.pdf>.

Acesso, 10/01/2013.

RAEC março 2013 - página 45

Agenda de Eventos I Encontro Nacional de Física na Indústria – 04 e 05 de abril de 2013, Instituto de Física de São Carlos - IFSC, Universidade de São Paulo (Campus São Carlos), São Carlos, SP. Site: www.ifsc.usp.br/~enfi/ Escola de Verão em Educação Química – EVEQUIM, 16 a 19 de abril de 2013, São Cristovão – RJ http://escolaveraoeducacaoquimica.wordpress.com XXXVI Encontro Nacional de Física da Matéria Condensada – XXXVI ENFMC – 13 a 17 de maio de 2013, Águas de Lindóia, SP. Site: www.sbfisica.org.br/~enfmc/xxxvi/ II ENECO-PB – Encontro de Ecologia da Paraíba, 21 a 25 de maio de 2013, Rio Tinto – PB http://enecopb2.blogspot.com.br 36ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 25 a 28 de maio de 2013, Águas de Lindóia – SP www.sbq.org.br/36ra XIII Encontro de Astronomia do Nordeste – XIII EANE – 30 de maio a 01 de junho de 2013.

Instituto Federal do Rio Grande do Norte, Campus Natal, Natal, RN. Site: www.anra.com.br/eane/ 3º Congresso da Natureza, Turismo e Sustentabilidade, 30 de junho a 03 de julho de 2013, Bonito – MS www.conatus.org.br XI Encontro Nacional de Educação Matemática, 18 a 21 de julho de 2013 Porto Seguro – BA http://enem2013.pucpr.br 65ª Reunião Anual da Sociedade Brasileria para o Progresso da Ciência – SBPC, 21 a 26 de julho de 2013 Recife – PE www.sbpcnet.org.br/recife/home/ RAEC março 2013 - página 46

11º Simpósio Brasileiro de Educação Química – SIMPEQUI, 28 a 30 de julho de 2013 Teresina – PI www.abq.org.br/simpequi 7º Congresso Brasileiro de Melhoramento das Plantas, 05 a 08 de agosto de 2013, Uberlândia MG www.sbmp.org.br III SIMBBTEC 2013 – Simpósio de Bioquímica e Biotecnologia, 20 a 23 de agosto de 2013, Londrina – PR www.uel.br/eventos/simbbtec 6º Encontro Nacional de Tecnologia Química – ENTEQUI, 28 a 30 de agosto de 2013 Maceió – AL www.abq.or.br/entequi XI Encontro de Ecologia, 15 a 19 de setembro de 2013, Porto Seguro – BA www.seb-ecologia.org.br 59º Congresso Brasileiro de Genética, 16 a 19 de setembro de 2013, Águas de Lindóia – SP http://sbg.org.br

RAEC março 2013 - página 47

O Centro de Ciências e Tecnologia da Educação foi institucionalizado em 15 de março de 2012 pelo Decreto nº 18.849, com o objetivo de promover ações de ensino e popularização das ciências da natureza, linguagens e da tecnologia da informação básica do Estado de Alagoas, por meio de cursos, oficinas, exposições e outras atividades didáticas, fomentando o aprendizado e a discussão científica.

Uma das ações do CECITE é a realização anual da Feira de Ciências do Estado de Alagoas – FECEAL, e para isso estamos realizando os seminários voltados para a preparação da referida Feira.

CRONOGRAMA: 25 de março de 2013 – Segunda-feira – 9h “Como fazer um projeto de Pesquisa” Prof. Robson Moura – LLM/CECITE e CESMAC; 09 de abril de 2013 – Terça-feira – 9h30 e 14h30 “Aritmética Dinâmica” Profa. Margarida Maria Santos Lira – LLM/CECITE; 23 de abril de 2013 – Terça-feira – 9h e 14h “A importância da Tecnologia na Educação” Profa. Malba Santos – NTE/CECITE; RAEC março 2013 - página 48

06 de maio de 2013 – Segunda-feira – 14h “A Pesquisa em Educação Matemática” Prof. Me. Ricardo Lisboa Martins SUPED; 21 de maio de 2013 – Terça-feira – 9h e 14h “A Astronomia no ensino de ciências” Prof. Me. Adriano Aubert Silva Barros – OAGLL/CECITE 18 de junho de 2013 – Terça-feira – 9h “Ciência e consciência: Uma articulação entre teoria e prática” Prof. Dr. Paulo César - IQB/UFAL 12 de julho de 2013 – Sexta-feira – 9h e 14h “Horta escolas X interdisciplinaridade” Profa. Ma. Maria Célia Aroucha Santos – LCN/CECITE

O público-alvo dos seminários será principalmente os professores de Ciências da Natureza de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e professores de Biologia, Física, Matemática e Química do Ensino Médio, mas, outros profissionais poderão participar em caso de haver vagas.

As inscrições serão todas on-line através do blog: http://seminariociencias.blogspot.com.br/

RAEC março 2013 - página 49

revistaalagoanadeensinodeciencias.blogspot.com.br