Raec março 2014

Expediente Teotônio Vilela Filho Governador

Josicleide Maria Pereira de Moura Secretária de Estado da Educação e do Esporte

Maria Valéria Barros de Lima Superintendente de Políticas Educacionais / SEE-AL

Gilvan Ferreira (in memoriam) Chefe da assessoria de Comunicação / SEE-AL

Nathaly Marques Silva Lima Diretora Geral do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE Equipe de Edição da RAEC

Adriano Aubert S. Barros Aristóphio Andrade Filho Malba Santos Maria Célia Aroucha Santos Robson Moura

Editorial

É com honrosa satisfação que apresentamos a 3 ª edição da Revista Alagoana de Ensino de Ciências – RAEC. Pois, esta é uma ação do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação - CECITE. O conteúdo desta revista é restritamente voltado ao ensino das Ciências abrangendo o campo do ensino público. Incentivando à classe docente na produção de trabalhos científicos.

Contamos na atual edição a seleção de 7 artigos para a publicação, o primeiro artigo “A matemática na rua e na escola – uma análise das diferentes formas de construção do conhecimento matemático” aborda um assunto relevante na prática cotidiana das pessoas com relação a utilização da matemática. O segundo artigo “O livro didático no ensino de Ciências: adotando metodologias e práticas a partir do cotidiano escolar”, abordagem bem significativa, pois, trata um assunto pertinente as práticas eficazes desenvolvidas em sala de aula. O terceiro artigo “Teatros sonoros: encontros entre educação matemática, cultura e educação sonora” faz um estudo associativo entre matemática, cultura e educação sonora utilizando o teatro como forma de expressão artística e pedagógica. Já o quarto artigo “Horta escolar: Ferramenta adequada para conscientizar comunidade escolar nos aspectos socioambientais” vem tratando como utilizar a horta como ferramenta pedagógica no ambiente escolar. O quinto artigo “Poluição do ar como motivação para o estudo da interação da luz com a matéria”, retrata a importância de correlacionar poluição do ar ao estudo da interação da luz a matéria.

Este sexto artigo “O ensino da Astronomia no Ensino Fundamental I: Discussões e práticas a partir do uso do software Celestia nas aulas de Geografia, demonstra através de práticas que é possível desenvolver uma aula da disciplina Geografia um recurso tecnológico com informações plausíveis sobre Astronomia. O sétimo artigo “Laboratório de Ciências da Natureza do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE”, conduz informações pertinentes as ações desenvolvidas em laboratórios de escolas públicas estaduais.

As produções desta revista ilustram os trabalhos desenvolvidos no meio escolar em especial nas escolas públicas. Esta publicação tem a intenção de ajudar na construção de uma pesquisa, como retorno expressivo para o trabalho do professor-pesquisador, cuja satisfação se reflete em um desafio de construir uma educação melhor para todos.

Professora Ma. Maria Célia Aroucha Santos / LCN-CECITE

Breviário biográfico dos mestres Albert Einstein (1879 - 1955)

Albert Einstein, renomado físico do século XX, revolucionou

a nossa forma de ver o

universo. Sua teoria da relatividade geral nos ensina como o tempo e o espaço estão relacionado e como a gravidade é resultado desta relação. Einstein também, contribuiu com a fundação da teoria quântica, que nos permite entender como estão relacionadas as grandezas e fenômenos na escala de partículas atômicas. Nascido no reino de Wutemburg, no império Germânico em 14 de março de 1879, filho de Herman e Pauline Einstein, desde pequeno demonstrou grande interesse e curiosidade com matemática e pelos fenômenos naturais.

Quando jovem, em 1895, tentou ingressar no conceituado Instituto Politécnico Federal da Suiça em Zurique. Sem sucesso na primeira tentativa, conseguiu na segunda, um ano depois.

Apesar do desejo de seu pai, que pretendia um carreira de engenheiro para ele, preferiu estudar física e matemática, obtendo sua graduação em 1900 e seu doutorado – PhD, em 1905. Neste mesmo ano, Einstein teve o seu “Annus Mirabilis” quando publicou na revista científica alemã Annalen Der Physic quatro importantes artigos que foram: “Um ponto de vista heurístico sobre a produção e a transformação da luz”, publicado em 9 de junho de 1905, onde explica o efeito fotoelétrico;”Sobre o movimento de pequenas partículas em um fluido estacionário conforme exigido pela teoria cinética molecular do calor”, publicado em 18 de julho de 1905, onde explica o movimento browniano e apresenta evidências que atestam a teoria atômica da matéria a partir da física estatística; “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em movimento”, publicado em 26 de setembro de 1905, onde ele apresenta a teoria da relatividade restrita; “A inércia de um corpo depende de seu conteúdo energético?”, publicado em 21 de novembro de 1905, onde ele apresenta sua famosa equação E = m.c 2. Em 1916, Einstein discute a gravitação como a curvatura no espaço-tempo, a teoria da relatividade geral, sobre a qual estão apoiados os fundamentos da cosmologia moderna. Em 1921 recebe o prêmio nobel de física por seu trabalho sobre o efeito fotoelétrico. Em 1933, migra para os Estados Unidos da América, fugindo do nazismo em ascensão na Alemanha. Em 1939, junto com Leo Szilard, físico de origem húngara, escreve uma carta ao presidente Franklin Delano Roosevelt, alertando sobre possíveis pesquisas que a Alemanha poderia estar desenvolvendo no campo da física nuclear e que acarretaria na construção de uma bomba nuclear pelos nazistas. Torna-se pesquisador no Instituto de Estudos Avançados, em Princeton, Nova Jersei, EUA. Até o dia de sua morte, 18 de abril de 1955, dedica-se às suas pesquisas, dentre elas uma das mais importantes foi a da teoria de campo unificado.

Sumário A matemática na rua e na escola - uma análise das diferentes formas de construção do conhecimento matemático no município de Arapiraca – AL Simone Silva da Fonseca, Mayra Taís Albuquerque Santos, Talvanes Eugênio Maceno, José da Silva Barros......................................................................

O livro didático no ensino de ciências: Adotando metodologias e práticas a partir do cotidiano escolar José Willames Silva Belém.......................................................................................................

Teatros sonoros: encontros entre educação matemática, cultura e educação sonora Francisco Nairon Monteiro Júnior, Washington Luiz Pacheco de Carvalho.............................

Horta escolar: Ferramenta adequada para conscientizar comunidade escolar nos aspectos socioambientais no estado de Alagoas.

Maria Célia Aroucha Santos.......................................................................................................

Poluição do ar como motivação para o estudo da interação da luz com a matéria Washington Bastos, Júlio Cesar Guimarães Tedesco ................................................................

O ensino da Astronomia no Ensino Fundamental I: Discussões e práticas a partir do uso do software Celestia nas aulas de Geografia Ana Luzia de Barros Andrade Marques, Eles Calheiros Marques Júnior ..................................

5

9

12

20

27

34

Laboratório de Ciências da Natureza do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE Aristóphio Andrade Alves Filho, Nathally Marques Silva Lima, Rita de Cássia Viera de Alves Barbosa.......................................................................................

41

Agenda de eventos................................................................................................ 50

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

A matemática na rua e na escola uma análise das diferentes formas de construção do conhecimento matemático no município de Arapiraca – AL Simone Silva da Fonseca, Mayra Taís Albuquerque Santos, Talvanes Eugênio Maceno, José da Silva Barros.

Resumo: O presente trabalho fez parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Pesquisa - Ação (PIBIP- Ação), da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, realizada no período de 2010 - 2011 no município de Arapiraca –AL. Sabe-se que a Matemática se constitui em uma disciplina escolar que apresenta sérias dificuldades em aproximar os conteúdos trabalhados em sala de aula da prática social efetiva dos alunos. Neste estudo, objetivamos compreender como se dá a construção do conhecimento matemático popular e o seu processo de aplicação na prática social efetiva.

Palavras-chave: Construção do conhecimento matemático; educação matemática; ensinoaprendizagem; matemática formal e informal.

Abstract: This work is part of the Scholarship Program Initiation Research - Action (PIBIP-Action), Federal University of Alagoas - Campus Arapiraca, held in the period from 2010 to 2011 in the city of Arapiraca-AL. It is known that mathematics constitutes a school subject that presents serious difficulties in approaching the contents learned in the classroom practice of effective social students. This study aimed to understand how the construction of mathematical knowledge and its popular application process in social practice effective.

Keywords:

Introdução A matemática se constitui em uma disciplina escolar que apresenta sérias dificuldades em aproximar os conteúdos trabalhados em sala de aula, da prática social efetiva dos alunos. Em parte, essa dificuldade reside-se no caráter abstrato que ela possui.

Entretanto, contraditoriamente, a conexão entre essa área do saber e a realidade concreta é gritante, inclusive nos casos daqueles que não frequentaram a escola de modo efetivo. Nessa investigação buscamos conhecer melhor a identidade sociocultural, o potencial cognitivo e os conhecimentos matemáticos específicos dos trabalhadores informais do município de Arapiraca - Alagoas. O estudo se faz importante

no momento em que reconhecemos que o conhecimento matemático não se dá apenas no ambiente escolar, mas também no ambiente informal, com uma linguagem como se encontra no meio social, enquanto cultura e prática cotidiana. O conhecimento matemático vem sendo discutido ao longo dos anos a fim de analisar como se dá o conhecimento matemático dos indivíduos que nunca frequentaram o ambiente escolar ou mesmo àqueles que já frequentaram o ambiente escolar num curto período de tempo. A matemática muitas vezes é classificada como uma atividade especial que somente pode ser aprendida na escola, mas estudiosos da área vem contradizendo essa teoria através de estudos desenvolvidos com trabalhadores informais como: feirantes e RAEC março 2014 - página 5

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

pedreiros, onde estes utilizam a matemática de forma informal, mas com muita precisão.

Ao analisarmos a construção histórica do conhecimento matemático, percebe-se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem de compreender e atuar em seu mundo. Os primeiros indícios do conhecimento matemático são heranças dos povos egípcios (2500 até 320 a.C). Esses povos usavam a matemática para resolução de problemas práticos geralmente ligados ao comércio, cálculo de impostos, construção de habitações e monumentos funerários (urnas e pirâmides) e medidas de terra. As cheias do rio Nilo, por exemplo, levaram à necessidade sobre cálculos de áreas para que fossem refeitas as demarcações dos terrenos após as cheias. A resolução desses problemas era feita de maneira empírica, não havendo regras gerais para solução de problemas semelhantes. Na Grécia Antiga, berço da Matemática, somente alguns tinham acesso ao conhecimento formal, os escribas eram considerados homens especiais, dotados de inteligência acima da média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar dos conhecimentos geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos como o sistema de numeração grego e egípcio.

Dessa forma, neste estudo, objetivamos também resgatar a cidadania dos trabalhadores informais de Arapiraca que possuem baixo letramento e que estão fora da escola, a partir do processo de ensino da matemática, daí contribuir na eliminação do distanciamento presente no ensino formal da referida disciplina, entre a matemática escolar e a prática social; entender a relação existente entre o saber matemático popular e o saber matemático científico; compreender como se dá a construção do conhecimento matemático popular e o seu processo de aplicação na prática social efetiva.

A relação entre conceitos elaborados na prática cotidiana e os desenvolvidos na escola, porém, não é tão facilmente estabelecida pelos alunos. Encontramos no mercado informal pessoas afirmando que nada sabem de Matemática, que não possuem “cabeça” para fazer as contas, enquanto em sua vida realizam diversas atividades envolvendo diferentes

conceitos matemáticos, demonstrando não ter consciência do seu conhecimento. Daí a necessidade da intervenção do professor, no sentido de resgatar este conhecimento, buscando estabelecer um diálogo igualitário entre o saber dito “popular” (saberes dos educandos e seus grupos de referência) e o saber científico (saberes escolares).

A formação de conceitos matemáticos e o uso da matemática na vida diária em relação à matemática formal da escola têm sido documentados em diversas pesquisas buscando verificar como as pessoas desenvolvem conceitos matemáticos através de experiências não formais em diferentes contextos sociais.

Em uma pesquisa tratando sobre a questão da contextualização e aprendizagem da matemática, realizada com 17 mestres de obras e 16 estudantes de 7ª série, Nunes Carraher (1988, p.101 - 125) analisou os cálculos de proporção desenvolvidos pelos participantes do estudo, averiguando se o modelo de “regra de três”, ensinado na escola, e as estratégias construídas a partir da experiência profissional pelos mestres de obras implicavam na compreensão dos mesmos invariantes operacionais. Para o estudo foram utilizadas quatro plantas baixas de interiores, contendo a indicação de algumas dimensões e os participantes deveriam calcular o comprimento das paredes.

A pesquisadora analisou os resultados, levantando o percentual de acertos, e observou que os mestres de obras tiveram melhor desempenho que os estudantes nas escalas que lhes eram familiares e desempenho compatível aos estudantes nas outras. A pesquisa apresentada nos confirmam que é possível a construção de conhecimentos matemáticos no exercício de algumas profissões e que tais profissionais desenvolvem estratégias de cálculo para resolver situações-problema que envolve o seu contexto de trabalho. Porém, é comum a afirmação que esses conhecimentos são específicos e que só são aplicáveis ao seu contexto de origem.

Procedimentos metodológicos Para a execução deste trabalho, que parte de uma análise crítica da realidade, realizamos levantamentos bibliográficos sobre a RAEC março 2014 – página 6

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

problemática em estudo, considerando trabalhos já realizados na área e discussões que dessem suporte à nossa opção teórica, como mais especificamente, levantamento, construção e aplicação de questionários e a pesquisa de campo com o intuito de estudar essas diferentes construções de conhecimentos matemáticos na feira livre de Arapiraca e com pedreiros. Após estudos bibliográficos sobre a problemática abordada por nossa pesquisa, elaboramos dois questionários, sendo um geral e outro específico, com o intuito de localizar quem seriam os sujeitos que iríamos entrevistar, enquanto objeto de estudo de nossa pesquisa, a fim de selecionar somente aqueles com o perfil desejado pelo projeto. Os indivíduos selecionados como amostra da pesquisa, foram quatro vendedoras de feijão e um vendedor de bananas, que executam seu trabalho na feira livre de Arapiraca, no centro da cidade de Arapiraca, e dois pedreiros. Os indivíduos entrevistados na feira livre apresentam uma escolaridade reduzida (fundamental incompleto) e afirmam que desde pequenos tinham que trabalhar na roça para ajudar seus pais nas despesas de casa, e que não necessitam de saberes da escola para trabalhar no cultivo da terra. Ao nos referirmos especificando aos saberes matemáticos, um dos entrevistados afirmou: “a matemática é essencial, eu faço as minhas contas mentalmente quando preciso... é difícil eu me enganar.”Ao entrevistarmos os pedreiros sobre como se deu os conhecimentos matemáticos na sua profissão, estes responderam que foram desenvolvendo atividades matemáticas ao longo da vida, adquiridas através da experiência profissional e dos conhecimentos que os mais velhos lhes ensinaram.

Nas práticas dos saberes matemáticos na feira livre verificamos o grande potencial dos trabalhadores informais em realizar cálculos algébricos mentais rapidamente usando decomposição dos números, e também a memorização de vários cálculos ao mesmo tempo sem se perder nos valores fazendo toda “matemática” enquanto lidam com seus clientes entre todo o tumulto de uma feira livre. Ao analisarmos o conhecimento matemático utilizado pelos pedreiros, percebemos que a falta de domínio da matemática escolar era a sua principal dificuldade na profissão, pois os conteúdos como porcentagem, escala, volume e áreas, eles

trabalham constantemente de maneira bem informal, mas com uma sabedoria que poderá ser aproveitada no âmbito escolar. E a falta desses conhecimentos formalizados dificulta em conseguir um emprego de carteira assinada em uma construtora ou em uma empresa de construção civil.

Figura 1. Feira livre de Arapiraca, AL.

Figura 2. Planta baixa usada pelos pedreiros.

Resultados e discussões Nesta primeira etapa do projeto decidimos investigar a construção do conhecimento matemático na rua, mais precisamente com trabalhadores informais como feirantes e pedreiros, e está sendo significativa na medida em que observamos a origem do conhecimento matemático embutido nas suas práticas profissionais para posteriormente fazermos uma comparação com aqueles conhecimentos legitimados pela matemática escolar. Ao fazermos o diagnóstico dos indivíduos foco de nosso estudo analisando os conhecimentos utilizados em sua profissão, percebemos que a falta de domínio da matemática escolar configura-se como um entrave ao entendimento mais profundo de suas atividades, bem como RAEC março 2014 - página

7

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

restringe possibilidade de ampliação de seus horizontes profissionais. E a maneira quase espontânea pela qual se dá apreensão desses saberes, muito embora limitados, pode ser aproveitada no âmbito escolar.

da vida, adquiridas através da experiência profissional e dos conhecimentos adquiridos via observação da prática e transmissão oral. O que não implica a inexistência de relação desses conhecimentos para com os saberes e processos matemáticos aprendido nas escolas.

Conclusão

Referências

Na sociedade em constante transformação é imprescindível que cada pessoa, no seu dia-a-dia, use conhecimentos matemáticos não só para a compreensão do mundo que a rodeia, mas também como meio facilitador de integração na sociedade e desenvolvimento de habilidades e competências, contribuindo assim para a mudança social. Sendo a Matemática um dos conhecimentos mais antigos e fundamentais da humanidade, a sua história reflete alguns dos mais nobres pensamentos de inúmeras gerações.

Contudo, pesquisas revelam que até bem pouco tempo apenas uma minoria favorecida podia frequentar a escola e apreciar este conhecimento, uma vez que poucos completavam a escolaridade obrigatória. Com efeito, os alunos pertencentes a contextos familiares economicamente favorecidos podiam frequentar a escolaridade obrigatória e até mesmo prosseguir estudos enquanto que os alunos provenientes de famílias economicamente carentes não tinham oportunidade de frequentar a escola. Entretanto, esta situação vem sofrendo modificações significativas. Hoje se assiste a ampliação alarmante do acesso à educação formal, mas ao mesmo tempo ao rebaixamento da sua qualidade.

CARRAHER,T.N.,SCHLIEMANN, A. D., CARRAHER, D. Na vida dez, na escola zero – São Paulo: Cortez, 1988.

DALE B, Faculdade de educação – unicamp, grupo de pesquisa prapem- prática pedagógica em matemática . O que é modelagem matemática.

Educação Matemática em Revista, SBEM.abril de 2001.

DUARTE, N. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a escola de Vigotski . 3 ed. Ver. Ampl. Campinas SP. Editora GALVÃO, M. A. R.; JÓFILI, Z. M. SOARES; BORBA, R. E. S.ROSA. Os níveis de complexidade das operações mentais no ensino de matemática – uma abordagem necessária.

Educação Matemática em Revista, SBEM.junho de 2008.

Os sujeitos desse estudo pertencem às camadas sociais que tiveram seus direitos à educação formal negado pela sociedade brasileira. Todos eles abandonaram a escola para integrar o mercado de trabalho informal, ainda muito jovens. Assim, os trabalhadores investigados apesar de terem frequentado a escolaridade obrigatória da época, até o 2º ano do ensino fundamental menor para uns, e até ao 1º ano do ensino médio para outros, não tiveram oportunidade de desenvolver os conhecimentos matemáticos em contexto de escolaridade, muito embora apliquem diariamente conhecimentos matemáticos em contextos profissionais.

Apesar de estes trabalhadores informais terem uma escolaridade reduzida foram desenvolvendo atividades matemáticas ao longo ____

RAEC março 2014 - página 8

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

O livro didático no ensino de ciências: Adotando metodologias e práticas a partir do cotidiano escolar José Willames Silva Belém Universidade Federal de Campina Grande-PB Resumo: Este artigo trata de algumas concepções sobre o livro didático das ciências naturais, abordando sua importância mediante o contexto escolar, esclarecendo que o mesmo é de fundamental importância, mas que seu uso deve ser uma fonte de pesquisa em sala de aula. Sinaliza o significado do conhecimento científico no processo de ensino-aprendizagem do educando, e faz uma desmistificação sobre a utilização do livro didático, evidenciando que o mesmo não é o único instrumento necessário ao professor e ao aluno. Por fim este artigo faz um detalhamento a cerca do planejamento para a escolha e análise do livro didático a ser utilizado pelo professor no processo escolar do aluno.

Palavras-chave: livro didático, conhecimento científico, ensino-aprendizagem.

Resumen: Este artículo trata de algunos conceptos de los libros de texto de ciencias naturales, frente a la importancia del contexto escolar, aclarando que es de importancia fundamental, pero su uso debe ser una fuente de la investigación en el aula. Indica la importancia de los conocimientos científicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante, y hace una desmitificación de la utilización del libro de texto, lo que demuestra que no es la única herramienta necesaria para el profesor y el estudiante. Finalmente este artículo se presenta un desglose sobre la planificación para la selección y el análisis de los libros de texto para ser utilizado por el profesor en la escuela del estudiante.

Palabras clave: libro de texto, el conocimiento científico, la enseñanza y el aprendizaje.

Introdução Nas últimas décadas o ensino de ciências vem sendo alvo de diversas discussões, desde as novas metodologias e práticas utilizadas pelos professores em sala de aula, à concepções dos alunos a cerca da compreensão do verdadeiro significado do conhecimento científico.

Na perspectiva de avaliar como são tratadas as questões sobre o Ensino das Ciências Naturais, BIZZO (2009) diz que é necessário ressaltar a importante abordagem educacional nos livros didáticos de Ciências, visando à contextualização e a transposição didática como peças fundamentais para a compreensão do conhecimento cientifico abordado em sala de aula, já que é através destes que os alunos

reconstruirão um novo pensamento tornando-o parte integrante de sua aprendizagem.

A primeira questão que se coloca para o professor é definir o que ensinar nas aulas de Ciências, BIZZO (2009). Na realidade essa pergunta sempre existiu no Ensino de Ciências, já que a noção de ensinar era simplesmente a transmissão de conteúdos, FREIRE (1996).

Contudo ao selecionar algum conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, muitas vezes os professores não levam em conta a qualidade do livro didático, que geralmente trazem erros principalmente conceituais, e que acabam passando despercebidos aos olhos de alguns professores.

__

RAEC março 2014 - página 9

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Segundo VASCONCELOS (1993), o livro didático deve favorecer ao aluno uma compreensão de Ciência, além de realizar uma ação filosófica diante da realidade do educando.

Além disso, deve ser capaz de estimular a capacidade do aluno diante da investigação no Ensino de Ciências, desta forma o mesmo pode através dos conhecimentos científicos construir uma nova aprendizagem de forma mais significativa. Se fizermos uma observação detalhada do livro didático atualmente em uma sala, podemos perceber que alguns conteúdos realmente chamam a atenção dos alunos, instigando-os a descobrir algo novo e bastante significativo nas aulas. Contudo, muitas vezes a falta de qualidade dos conhecimentos científicos abordados pelos livros didáticos acaba por limitar a aprendizagem do educando.

“Torna-se necessário a importante atuação do professor, que se aproprie de uma prática que também utilize da realidade do aluno como instrumento pedagógico e que utiliza os materiais didáticos disponíveis, incluindo o livro didático, de forma apropriada e devidamente contextualizada no processo de ensino-aprendizagem”, PAVÃO (2007).

Pavão ressalta que, muitas vezes o livro didático é a única referência para o trabalho do professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de definidor das estratégias de ensino. Ele afirma ainda que o livro torna-se um importante suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, servindo como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Portanto, torna-se necessário que nos perguntemos o seguinte: e se o conteúdo do livro didático não for o mais adequado para os alunos, o que acontecerá com suas respectivas aprendizagens? De fato isso é um grande problema, que inclusive ocorre em muitas escolas brasileiras atualmente.

“O livro didático tem sido apontado como o grande vilão do ensino no Brasil (...), muitos educadores apontam o livro didático como o grande obstáculo a impedir mudanças significativas nas salas de aula. Alguns chegam a afirmar que ele deve ser simplesmente retirado

do alcance do professor para que as mudanças possam de fato ocorrer” BIZZO (1999).

No entanto, o livro didático também possui suas qualidades, pois o aluno geralmente o confia como uma verdadeira fonte de conhecimento, para muitos, chega a ser o mais necessário em sala de aula, já que as escolas públicas brasileiras não se encontram em condições de fornecer materiais didáticos diversificados como o computador, por exemplo, que atraia a atenção do aluno, passando, portanto a necessitar da presença do livro didático com maior frequência na vida escolar do aluno.

Metodologia É realidade que no Brasil, a diversidade de materiais postos a disposição do professor é insatisfatória diante da necessidade de referências necessárias para que o aluno tenha um bom desempenho, além disso, os materiais existentes no seu estabelecimento escolar tornam-se inacessíveis tanto para o professor que perde sua autonomia de poder escolher criteriosamente qual livro adotar, quanto também para o aluno, que não pode utilizar em seus estudos livros de qualidade. Segundo ALVARENGA (1991), apesar dos problemas, ao fazer uma análise do livro didático, o professor pode procurar construir seu próprio esquema de análise levando em consideração, algumas questões como, a sua Abordagem pedagógica, a abordagem de conteúdos, temas sobre pesquisa e experimentação, cidadania e ética, ilustrações apresentadas, e até mesmo preocupar-se com a sua realidade docente, tendo ainda em mente que, o livro apesar de seu importante papel no processo de ensino-aprendizagem, nunca poderá substituir o ato pedagógico, devendo ser visto como um complemento ao seu trabalho na sala de aula.

Conclusão O livro didático abordado pelo professor é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, e serve como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Contudo, mesmo com as qualidades existentes no livro didático, é fundamental que o professor estimule o aluno a fazer outras leituras, e apresente variadas referências bibliográficas, por meio de diferentes ____

RAEC março 2014 - página 10

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

possibilidades: revistas especializadas, obras disponíveis em bibliotecas (da escola, da cidade, de instituições de ensino superior, dentre outras), além de obras e/ou textos obtidos por meio da rede mundial de computadores (Internet), PNLD (2010).

Portanto, fica a seguinte questão, que o professor, ao planejar suas aulas, considere-as como a essência do projeto pedagógico, PNLD (2010), e crie condições para colocá-las em prática com qualidade, lembrando que, quem define quando e como o livro será utilizado é o professor. Porém, é importante que o professor utilize o livro mais adequado aos seus objetivos, e saiba que o mesmo não pode ser usado como uma fonte única e suficiente de conhecimento na sala de aula, além disso, o aluno é a figura central de todas as discussões, pois é ele o receptor dos conteúdos, e o indivíduo que irá atuar no futuro através dos conhecimentos científicos construídos na escola.

Educação Básica, 2009.

MOREIRA, Marco. A; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Ed. Sagra 1991.

PAVÃO, A. C. & FREITAS, D. (org.), Quanta Ciência há no Ensino de Ciências, Edufscar, São Carlos-SP, 2008.

Referências AMARAL, Ivan A.; MEGID NETO, Jorge.

Qualidade do livro didático de Ciências: o que define e quem define? Ciência & Ensino, Campinas, n.2, p. 13-14, jun.1997.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 136p.

BIZZO, Nélio. Mais ciência no ensino fundamental: metodologia de ensino em foco. São Paulo: Editora Brasil, 2009.

BIZZO, Nélio. Ciências fácil ou difícil? (São Paulo, Ática, 1999).

FERREIRA, H. R. Reflexões sobre a escolha do Livro Didático. Revista de Ciências da Educação, n. 3, p. 187-199. 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2010: Ciências. – Brasília, Secretaria de ____

RAEC março 2014 - página 11

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Teatros sonoros: encontros entre educação matemática, cultura e educação sonora Francisco Nairon Monteiro Júnior1, Washington Luiz Pacheco de Carvalho2 1

Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco.

Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da UNESP de Ilha Solteira/SP.

2

Resumo: O ensino de acústica tem se caracterizado por um modo bancário que pouco contribui para o ideal de formação de cidadãos capazes de entender e atuar na melhoria das paisagens sonoras dos ambientes nos quais convivem. Igualmente distante do mundo da cultura sonora e musical, da tecnologia de áudio e do ambiente acústico, em nada se alinha com o esforço cada vez mais crescente de sensibilização da escuta e da educação sonora, protagonizado pelo educador canadense Raymond Murray Schafer. No intuito de trazer elementos para a reflexão em torno de como a matemática pode constituir-se enquanto linguagem a concorrer para a educação sonora, desenvolvemos, num modo dialógico problematizador do mundo tecnológico e cultural, uma ação de pesquisa e ensino com licenciandos em matemática da UNEMAT de Barra do Bugres que apontou para a viabilidade da formação de consciências que se coloquem a serviço da melhoria dos ambientes acústicos, na modificação das paisagens nas quais vivemos e que somos corresponsáveis.

No presente artigo, apresentamos uma das atividades desenvolvidas durante a pesquisa.

Palavras-chave: educação sonora, ciências, tecnologia, cultura, Paulo Freire.

Abstract: The teaching of acoustics has been characterized by a banking mode, that contributes little to the ideal training of citizens able to understand and act to improve the soundscapes of the environments in which live. Equally distant from the world of sound and musical culture, audio technology and acoustic ecology, nothing lines up with the ever-increasing effort to raise awareness of hearing and sound education, played by canadian educator Raymond Murray Schafer. In order to provide elements for reflection on how mathematics can constitute itself as a language to compete in a sound education, we developed, in this mode dialogical problematizing the world technological and cultural, one further research and teaching carried out with math students of UNEMAT in Barra do Bugres, that pointed to the feasibility of the formation of consciences which arise in the service of improving the acoustic environment in modifying the landscapes in which we live and we are responsible. In this paper, we present one of the activities developed during the research.

Keywords: sound education, science, technology, culture, Paulo Freire.

Matemática, tecnologia, cultura A presente pesquisa (MONTEIRO JÚNIOR, 2012), materializada durante o doutoramento no âmbito do Programa de PósGraduação em Educação para Ciência da UNESP, campus de Bauru/SP, possibilitou enveredarmos por um mundo maravilhoso, e até então desconhecido, que não possui, até onde investigamos, precedentes na educação em ciência e matemática no Brasil. Nos envolvemos

profundamente neste instigante mundo que envolve ciência, matemática, tecnologia e cultura do som e da música e que revelou o hiato entre o mundo vivo do som e de suas tecnologias e o estanque e instrumental ensino de acústica, encerrado nas velhas fórmulas e experimentos, que poderia ser, em muito, enriquecido, tanto pelas experiências sonoras das pessoas, quanto pelo vasto mundo das tecnologias de áudio que experimentamos difusamente no cotidiano da ___

RAEC março 2014 – página 12

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

modernidade. Um deslocamento de uma educação bancária, 'conteudista', em direção à valorização do ser cultural e histórico que se apresentou de diversas formas ao longo da pesquisa, a cada passo que trilhamos na tentativa de empreendermos uma ação cultural, extraída dos ensinamentos da pedagogia crítica freireana, para a liberdade do pensar e do agir sobre a ecologia acústica. Um abismo que se nos revelou não como um obstáculo a desvanecer-nos, mas como um desafio pela busca de alternativas para a valorização da ciência e da matemática como linguagens a contribuírem num projeto educacional do qual possam surgir consciências auditivas, capazes de lerem suas relações com o ambiente sonoro, entendê-lo em sua dinâmica e sentirem-se capazes de dele cuidarem.

As tecnologias atreladas ao mundo informação são, no mais das vezes, consumidas sem qualquer avaliação competente de suas benesses e de seus malefícios que, quase sempre, recaem a outrem. As contradições entre esse consumismo e a consciência ecológica liquefazem-se no mundo da festa, das novidades que são 'empurradas' nas vitrines da informação.

O que dizer, por exemplo, da consciência ecológica acústica numa sociedade moldada em valores efêmeras? Como ser um professor de física ou de matemática consciente de seus papel na formação não de futuros cientistas, mas de cidadãos capazes de lidar com o mundo da informação sonora de forma ecologicamente correta?

Neste cenário de 'caça e caçador', os estudos de paisagens sonoras (SCHAFER, 2001; SCHAFER, 2003), protagonizado pelo educador canadense Raymond Murray Schafer, surgem como denunciadores dos efeitos da modernidade nos ambientes acústicos, muito dos quais experimentados por nós nos vários locais em que vivemos. Neste processo somos autores e julgadores da obra. Causadores e corresponsáveis da e pela qualidade de nosso ambiente acústico.

Num mundo cada vez mais ruidoso, as pessoas, surpreendentemente, tornaram-se mais do que insensíveis. Como se isso já não fosse preocupante, tornaram-se adeptas do barulho, cultuando-o como um ‘totem’. Resignificaram-no enquanto símbolo de poder e de opressão. O som, antes símbolo da divindade, pois, afinal, foi por

meio dele que Deus comunicou-se com os homens, tornou-se, nos nossos dias, um grande problema. A despeito de quaisquer percepções negativas que as pessoas das grandes e agitadas cidades do mundo moderno possam ter da experiência de ficarem durante certo tempo expostas ao quase silêncio, é preciso uma ação educativa que alerte os alunos para a corresponsabilidade com a qualidade do ambiente sonoro. Todo esse descompasso entre as necessidades do mundo moderno e uma ação de fato significativa pode estar atrelado a uma falta de compromisso da escola com a educação ambiental sonora. Para o Educador musical canadense, Raymond Murray Schafer, um dos pilares referenciais de nossa pesquisa, é preciso que a consciência auditiva da população seja ampliada, para que seja capaz de decidir sobre quais sons deseja estimular e quais deseja retirar de suas paisagens sonoras.

A busca por possibilidades e alternativas para um ensino de acústica que possa ter significado para professores e estudantes motivaram a presente pesquisa, bem como o interesse por esse tema. Muito embora a física, a matemática e a biologia possuam diversas e interessantes imbricações com a cultura do som e da música, bem como constituam disciplinas potenciais no desenvolvimento de um currículo rico em transversalidade na educação sonora, como materializar tais ações de ensino e pesquisa? Que comportamentos e respostas manifestam-se quando licenciandos são levados a posicionarem-se na interface entre ciência e cultura do som e da música? Que prática educativa reflexiva pode instigar a reflexão em torno dos estudos de paisagens sonoras em direção à educação sonora? Que possíveis traços de conscientização e autonomia são revelados quando os licenciandos são incentivados a refletirem sobre a contribuição disciplinar na educação sonora? A que linguagens disciplinares e ou manifestações culturais os licenciandos mostram-se mais à vontade numa atividade de ligação entre ciência, matemática e cultura do som e da música? Tais questionamentos levaramnos à busca de uma ação cultural, no âmbito da pedagogia crítica frereana, que foi desenvolvida em duas partes, sendo a primeira juntamente com licenciandos em física do curso de licenciatura em física da Faculdade de Engenharia de Ilha RAEC março 2014 – página 13

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Solteira/SP, tomada como estudo piloto, e a segunda com licenciandos em matemática da UNEMAT, campus de Barra do Bugres/MT. Parte desta segunda ação de pesquisa constitui o objeto de análise do presente artigo.

O problema de pesquisa: a transversalidade da educação sonora na modernidade A educação sonora, a que concebemos como uma materialização, em termos de uma pedagogia, dos estudos de paisagens sonoras, da ecologia acústica, deve ser tomada em suas diversas dimensões e, por isto, ligada às diversas dimensões disciplinares do ensino escolar. A ligação entre educação sonora e o ensino de artes, por exemplo, pode dar-se na apreciação das músicas étnicas, em defesa da cultura musical dos povos, constituindo-se resistência à indústria musical que massifica. Quando pensamos no ensino de física e matemática, a educação sonora passa, por exemplo, pela construção e análise de gráficos das várias dimensões do som na paisagem. Quando pensamos em geografia, nos vem à mente a construção de mapas sonográficos dos ambientes em que os envolvidos convivem, dentre outros.

Desta perspectiva nasce pelo menos um problema que nos parece relevante: como promover uma ação pedagógica dialógica e mediatizada que forneça elementos por meio dos quais licenciandos em ciências e matemática possam pensar nas experiências sonoras como apreensões de eventos sonoros do continuum espaço-temporal, frutos da dinâmica característica da paisagem sonora, na qual elementos em ciência, tecnologia e cultura possam ser incorporados? Neste percurso, investigamos, por meio da análise dos diálogos e das atividades que tomarem lugar no modo dialógico e problematizador freireano, mediatizados pelo mundo cultural dos participantes, as potencialidades de atividades interdisciplinares em ciência e cultura do som, nas quais as paisagens sonoras surgem como denunciadoras desse mundo cultural que precisa ser problematizado e reconstruído a partir de uma dimensão crítica, onde elementos característicos de autonomia, criticidade e conscientização em torno da educação sonora possam ser construídos pelos participantes.

Metodologia: caminhos trilhados em busca de uma ação cultural A educação sonora não se constitui num processo localizado, confinado a um espaçotempo definido, mas é algo que acontece ao longo da vida. Não é algo que foi em algum momento do passado, mas algo que está sempre sendo. Na perspectiva freireana, se deve vislumbrar a formação de consciências capazes de transformar o meio em que vivem. Tornar os ambientes acústicos mais aprazíveis, consistindo num processo cuja responsabilidade pertence a cada um dos professores. Para tanto, convidamos os licenciandos ao constante exercício de refletirem sobre as potencialidades da matemática como disciplina a contribuir no processo de educação sonora. Ao invés de trilharmos um caminho retórico, que sintetizaríamos na pergunta “como ensinar matemática utilizando paisagens sonoras?”, assumimos o caminho inverso, traduzido pelo questionamento “de que forma a matemática pode contribuir na formação de consciências auditivas?” Alinhados com a tese que estamos investigando de que, baseados no assumir que a dialogidade freireana é o caminho por meio do qual seres conscientes, ‘estando sendo’ problematizadores do mundo, reconstroem-no e a si mesmos, assumimos, a priori, que as paisagens sonoras constituem um caminho de transversalidade que, nesse modo dialógico problematizador do mundo tecnológico e cultural, pode revelar temas geradores por meio dos quais os licenciandos podem construir elementos reveladores das potencialidades da ciência e da matemática como construtoras de autonomia e criticidade em torno da educação sonora. No planejamento da disciplina, vislumbramos contemplar as cinco ações sintetizadas a seguir, sendo a quinta objeto de análise do presente artigo.

Dados do curso Título: ciência e cultura do som e da música.

Carga horária: 24 horas Período: 18 a 21 de outubro de 2011.

Público alvo: licenciandos em matemática.

Local: UNEMAT (Campus de Barra do Bugres/MT).

i. Desenvolvimento de que poderíamos chamar de um breve exercício de limpeza de ouvidos, por meio do qual levamos os participantes a experimentarem exercícios de _____

RAEC março 2014 - página 14

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014 percepção e classificação de sons, como meio de sensibilização para as paisagens sonoras que os rodeiam. ii. Debate em torno de alguns elementos da acústica física e da acústica musical e possíveis relações com a matemática. iii. Construção de um diário de sons a ser entregue no final do curso contendo todas as tarefas realizadas e a biblioteca de sons construída ao longo do curso. iv. Construção de um mapa sonográfico do campus da UNEMAT em Barra do Bugres. v. Desenvolvimento de um teatro sonoro baseado numa memória sonora escolhida entre as relatadas pelos componentes de cada grupo.

Os teatros sonoros na educação sonora O caminho percorrido, desde o primeiro encontro até o penúltimo, incluiu uma série de exercícios de sensibilização da audição, realizados em sala de aula, o resgate de paisagens sonoras, de sons e de lugares localizados no tempo e na história de cada um deles enquanto seres culturais, percepção e classificação de sons, caracterização de sons e lugares, relato e discussão em torno de sons interessantes, morfologia do som, incluindo análise dos objetos sonoros de alguns instrumentos musicais e, por último, a análise sonográfica de cinco ambientes do campus da UNEMAT de Barra do Bugres.

Muito embora o curso tenha sido corrido, notamos um envolvimento bastante significativo dos alunos. Chegaram ao último dia com a mesma alegria com que iniciaram os encontros. A despeito dos percalços causados, de um lado, pelo tempo exíguo e, de outro, pela nossa condição de professor-pesquisador que ainda tateia nesse mundo maravilhoso que une ciência, matemática e cultura, acreditamos que possibilitamos diversos encontros entre esses mundos que, vez por outra, serão rebuscados por muitos deles.

Esperamos ter deixado esta semente de inquietude como início de uma busca de novos contornos para ensino da matemática.

Como havíamos combinado no primeiro encontro, o curso encerraria com a encenação dos teatros sonoros, momento especial que todos aguardavam com ansiedade. Desta forma, a tarefa nove consistiu no convite ao desenvolvimento, em grupo, de uma história, por grupo, baseada numa memória sonora escolhida entre as

relatadas pelos componentes de cada grupo ou até outra que não tenha sido objeto de análise durante os encontros. Tal atividade seria a tarefa final, a ser apresentada por cada grupo no último encontro do curso. Ficou também acertado que os participantes poderiam utilizar sons naturais, tecnológicos, humanos, bem como, eventualmente, onomatopéias. A história deveria ser curta e rica em sons, bem distribuídos ao longo das cenas. No dia da apresentação, as encenações tomariam lugar na sala de aula onde ocorreu o curso, atrás de um anteparo preparado para esse fim. Desta forma, os espectadores auditivos só iriam escutar a história. Para tanto, os alunos dividiram-se em três grupos e desenvolveram três teatros sonoros, sintetizados nos parágrafos seguintes.

O primeiro teatro, desenvolvido pelos alunos dois e três e pelas alunas um e quatro, consistiu na reconstrução do conto infantil do lobo mau e dos três porquinhos. Os alunos colocaram-se em círculos, sentados em cadeiras e colocaram no centro os materiais que iriam utilizar. Na primeira cena, a sonoplastia da construção das casas foi realizada com um pedaço de madeira, uma serrinha e um alicate, o que deu para representar bem o corte da madeira e a construção da casa com marteladas. Na segunda cena, os alunos cantaram uma cantiga de roda, representando a comemoração do final da construção das três casas. Na terceira cena, no momento em que cantavam, veio o uivo do lobo.

Aqui, cabe uma observação. Na medida em que cantavam, o uivo foi aumentando em intensidade, representando a aproximação do lobo, enquanto que o som da cantiga foi diminuindo de intensidade, sinalizando o despertar para o perigo, consistindo numa interessante materialização da expansão e contração da paisagem. Quando ouvimos e não vemos, esse efeito torna-se ainda mais evidente. Os alunos também jogaram bem com a divisão do tempo nas diversas cenas, o que tornou a história fácil de ser entendida. Utilizaram diversos sons, emitidos, em sua maioria, por objetos sonoros tais como alicate, madeira, serra, palha, além das mãos e dos pés. Não houve uso de sons gravados nem criados especificamente para o teatro. Com as vozes, os alunos representaram diversos sons, tais como uivos, suspiros e gargalhadas. No final, houve uma interessante discussão, pois os ______

RAEC março 2014 - página 15

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

alunos haviam cantado uma música de roda e, portanto, utilizado palavras o que, inicialmente, teria sido acertado que não podia. Ao longo da discussão apareceram algumas sugestões de melhoria da sonoplastia, tais como a substituição da música cantada pela melodia tocada, o uso de pandeiro e sons que representassem a dança de roda. Os ouvintes gostaram muito da forma como a história foi contada, evidenciando detalhes de algumas cenas sonoras, tais como o sopro, o uivo, o barulho da casa de palha ruindo, a construção da casa de madeira, o suspiro ofegante, etc.

Como dissemos acima, ficou evidente a preocupação com a divisão do tempo na concatenação das cenas e nos espaços a serem percorridos pelos personagens. Os próprios alunos relataram operarem com esses aspectos na construção do teatro. Por exemplo, no seu questionário, a aluna 4 afirma que alguns conceitos foram operados no desenvolvimento do teatro, “principalmente, noções de tempo e espaço, já que a história feita por nós aborda a que distância o terceiro individuo está do local onde os porquinhos estão e quanto tempo levará para chegar”. Avançando um pouco mais acerca dos conceitos operados, o aluno 2 afirma que operaram a “noção de tempo, espaço; para tudo sair mais parecido com o real, temos que operar a noção de tempo e espaço e isso, mesmo que inconsciente, trabalha o pensamento matemático”. Além disso, os alunos identificaram ainda a possibilidade de discutir a resistência dos materiais como tema a ser explorado com o teatro em questão.

O segundo teatro, desenvolvido pelas alunas 5, 6, 7 e pelo aluno 8, contou a história trágica de um acidente de carro por conta da bebida. O esposo, depois de uma briga, deixa sua mulher grávida em casa e sai para uma ‘noitada’, embriaga-se e, na volta, envolve-se num acidente de carro e, após ser socorrido por uma ambulância, acaba por falecer num hospital alguns meses depois. A história, apesar de rica em sons, pouco explorou os sons de corpos físicos, construindo toda a sonoplastia com sons gravados em celulares e notebook, bem como com a vocalização. Por outro lado, diferentemente do grupo anterior, esse grupo deu ênfase à música instrumental de fundo que auxiliou bastante na construção da ‘atmosfera’ característica das cenas

de tristeza e de alegria relatadas. No debate que se deu após a apresentação do grupo, ficou evidenciado que nalgumas cenas, muito embora a sonoplastia tenha ficado a contento, a distribuição do tempo ficou a desejar. Contudo, assim como no teatro desenvolvido pelo grupo anterior, identificamos possibilidades de melhoria da história, nas quais outras operações lógicomatemáticas poderiam entrar em cena.

O terceiro teatro, desenvolvido pelas alunas nove, dez, onze, doze e treze, com a ajuda do professor de música, consistiu numa história que começa com um casamento muito comemorado. Na sequência, ao som de fundo dos passos do cavalo da carroça, com a qual os noivos deixam a igreja, deu-se o nascimento do filho do casal. Na terceira cena, num dia chuvoso com trovões, acontece um acidente numa linha férrea. Ao som do choro da criança, um trem bate na carroça que, devido à chuva intensa, não conseguem perceber o perigo. O casal é então socorrido, mas acaba falecendo. No entanto, a criança sobrevive, fato esse sendo marcado pelos risos, ao som da ‘Berceause’ de Brahms.

Dos três teatros construídos, parece ter sido este o que utilizou o maior número de sons, o que mais se apropriou das possibilidades de uso de corpos físicos. Pareceu-nos bem mais rico em sons, explorando sons gravados e corpos físicos, tais como a folha de plástico, o papel celofane, as bolas de tênis, passos, gritos, conversas, etc.

Nesse sentido, alguns detalhes marcaram bastante a construção desse teatro. Por exemplo, o som dos passos do cavalo foi encenado com duas bolas de tênis de mesa batendo no tampo da carteira. A tempestade, por sua vez, foi encenada amassando folhas de celofane, enquanto que os trovões, balançando uma folha de plástico. O interessante é que, logo no começo da história, o sino da igreja, os comentários e o som do cavalo transportaram-nos a uma paisagem sonora específica. É impressionante como conseguimos perceber a cena, sem a estarmos vendo.

Desde o início do curso, notamos o clima de ludicidade que os contagiou, o que aumentou muito interesse deles durante todos os encontros.

O que, inicialmente, soou como uma atividade lúdica, uma brincadeira, foi, ao longo dos encontros, ganhando novos contornos, na medida em que elementos de conscientização em torno ____

RAEC março 2014 - página 16

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

da articulação entre ciência, matemática e cultura iam sendo construídos com os processos de açãoreflexão-ação que tomaram lugar nas diversas atividades que foram vivenciadas nos encontros.

Segundo a aluna 4, “além de ser algo prazeroso, trabalhar com esse tema proporciona aos alunos momentos para que explorem sua criatividade, percebam o “mundo sonoro” que há a sua volta, e o melhor de tudo, aprendam se divertindo”. A percepção de que a matemática tem muito a contribuir na educação das pessoas para cuidarem do ambiente sonoro parece ter sido o grande “percebido-destacado”. Segundo a mesma aluna, “os alunos poderiam compreender qual a frequência e intensidade do som que estão ouvindo e decidirem se é bom ou não ficar exposto a tal ruído”. O constante processo de humanização que se reinicia cada vez que nos colocamos frente a uma “situação-problema”, tomando-a como algo a ser superado encerra, precisamente, a essência da esperança freireana na educação. Para a aluna 6, “ao contrário do que eu pensava e muitos pensam é que há relação da matemática com a música e um dos pontos mais importantes é trabalhar até que ponto o som é suave aos nosso ouvidos e a partir de que volume já prejudica”.

No que diz respeito especificamente aos teatros sonoros, criados em grupo pelos participantes, notamos, além de um envolvimento bastante significativo, um riqueza de possibilidades de ligação entre ensino e cultura que torna também significativa a valorização de tal recurso no ensino de ciências e matemática.

Os relatos presentes nas respostas do questionário revelam que os estudantes sentiram que determinados elementos da expressividade artística tinham algum sentido matemático. Por exemplo, quando mencionam tempo e divisão da cronometragem e a consecução de tomadas, conceitos como divisão e adição estão presentes. É importante frisar que é o sentir que está em jogo, assim como em música percebemos a pulsação. Para a aluna 6, é possível “trabalhar com os dias do ano (ex.: quantos dias têm nove meses, com esses dias pode se trabalhar horas também), isso porque foi o ponto central da história”. Para a aluna 8, “pode ser trabalhada a questão do tempo, resistência de materiais, a intensidade sonora, duração...”. Para a aluna 7, “a matemática poderia ajudar no sentido de

organização dos sons como, por exemplo, na classificação dos tipos de sons, facilitando a visualização dos estudantes. Os conceitos matemáticos que poderíamos estar trabalhando seria os intervalos de tempo entre um som e outro e, também, a frequência dos sons observando os gráficos das funções formadas por eles”.

Ainda que talvez de forma inconsciente, os três grupos operaram com a noção de espaço acústico. O primeiro grupo, mais do que os outros dois, relatou o propósito de evidenciar o deslocamento dos personagens, tanto por meio da movimentação da fonte sonora no cenário, quanto pela manipulação da intensidade. Em ambos os casos, diversos conceitos foram operados, o que denota a riqueza de possibilidades para o ‘estar sendo’ problematizador dos teatros, pela inserção de novos elementos. Contudo, há de se perguntar que perspectivas o conceito de espaço acústico traz para o ensino de matemática enquanto linguagem a contribuir para a educação sonora enquanto tema transversal? Diríamos que a própria noção de espaço está aí inserida. Um grande problema para o qual as pessoas, em geral, não estão atentas diz respeito à constante contração da paisagem sonora. Nas grandes cidades, o constante barulho limita a audição, trazendo-a para bem perto do ouvinte. A experiência da diversidade e da variação do espaço acústico é algo que muitas pessoas não experimentam facilmente e que, num teatro desse tipo, pode ser experimentado.

Como dissemos, as noções de tempo e de espaço, conceitos importantes no pensamento físico e matemático, estiveram presentes nos teatros sonoros. Além de ter sido algo absolutamente novo, pois não havíamos pensado a partir desta dimensão, consistindo, portanto, numa ideia gestada em grupo durante o curso, nos dá uma ideia do valor de tais conceitos não só nas disciplinas em questão, mas também em outros mundos disciplinares. A noção de tempo subjaz à noção de ciclo, própria da natureza física e humana, que, por sua vez, remonta às origens do próprio homem. O movimento dos astros, a rotação e translação da terra, as estações do ano, os ciclos da natureza viva, mudanças climáticas, enfim, todo esse universo que se manifesta ao homem que, posto ao exercício de traduzi-lo, nele mergulha. A própria música possui, e não é à toa, _____ RAEC março 2014 - página 17

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

esse sentido cíclico, tanto no macro, quanto no micro.

No sentido macro, as fórmulas de compasso, o andamento, os movimentos tonais denotam a relação de renovação e recomeço. No micro, as centenas e milhares de vezes que um elemento de um corpo físico vibra, produzindo a nota que tem sem seu sentido quantizado para o ser humano.

Os teatros sonoros trouxeram outra perspectiva para a inserção dos conteúdos da acústica. Não eles por eles mesmos, não eles como atividades fim, mas enquanto elementos a contribuírem no desvelar a realidade, dentro das necessidades que surgem na problematização da criação dos teatros sonoros. Os conceitos de intensidade e frequência, por exemplo, discutidos no âmbito da análise da escala do violão foram elementos importantes na concepção dos teatros.

Para a aluna 6, a utilização de tais conceitos “poderia contribuir na percepção do estudante em relação aos sons que estão a sua volta, qual sua frequência, altura, etc.”. Os teatros, em si, já deram mostra de grande potencialidade na construção de diálogo e autonomia, mas o reconhecimento de tal necessidade dar-se-á quando, depois da criação e encenação dos teatros, são revisitados em busca de suas melhorias.

A análise dos questionários respondidos pelos participantes no final do curso apontou o teatro sonoro como a atividade que mais despertou interesse. Ao mesmo tempo, permitiu aos indivíduos perceberem-se enquanto seres capazes de avaliarem a qualidade dos ambientes e atuarem pelas suas melhorias. Dos dez questionários recolhidos, sete apontaram o teatro como a atividade mais interessante, enquanto que dois apontaram o registro da paisagem sonora da praça de convivência. Não são os teatros em si o grande ‘insight’ da experiência em Barra do Bugres, mas a motivação que eles proporcionaram e a aproximação de mundos aparentemente díspares. Os enredos não são o grande êxito e sim as necessidades nascidas na gênese. Para a aluna 5, todas as atividades foram interessantes, mas “algumas são mais interessantes. Uma delas foi a última atividade, do teatro de som, que chamou muita atenção e nos leva a repensar como ouvimos as coisas, além de deixar claro que devemos também ouvir. Outra

atividade que chamou minha atenção foi a de sair da sala para escutar os sons. Um momento de refletir e perceber o quanto nos desapercebemos com as coisas”. Esta percepção foi, ao longo do curso, tomando outras dimensões que envolveram, inclusive, a afetiva. Segundo a aluna 5, o “ponto mais forte seria de os sensibilizar a escutar o próximo, a terem mais atenção nas aulas, a filtrar o que eles escutam para que possam se transformar em bons cidadãos”. Para a aluna 8, “dentre as atividades desenvolvidas, a que mais me interessou foi o teatro sonoro, pois pude perceber que somente por meio de sons e da nossa imaginação podemos construir a história relatada sem precisar ver e ouvir as vozes, e assim ocorrendo uma aprendizagem sonora”.

Para a aluna 12, a mais interessante foi “a atividade em que os grupos apresentaram o teatro sonoro, por que a partir daquele momento pude perceber a importância de escutar, ou melhor dizendo, a importância de parar e escutar e saber definir os sons e a partir dali imaginar as cenas”.

Um aspecto bastante interessante que apareceu em todos os teatros e que possui uma potencialidade enorme na formação de consciências sobre os riscos de uma paisagem sonora insalubre diz respeito aos sons que além de serem intensos, são constantes. Os estudantes jogaram muito bem com a percepção da profundidade dos sons em seus teatros. A expansão causada por sons tênues e a contração causada por sons intensos, ambos ocasionais, permitiu a sensibilização dos ouvintes para esse recurso que permite mexer com os sentidos de tempo e espaço, mexendo com distribuição do som na paisagem.

Um universo de possibilidades se abre para a inserção da matemática quando, na concepção dos teatros, os alunos são convidados a criarem seus próprios sons, seja pela manipulação de corpos físicos, seja pela sintetização via programa. Nesse sentido, os teatros apontaram perspectivas bastante significativas de continuidade. Numa proposta de melhoria da sonoplastia dos teatros, a inserção do recurso do áudio digital pode revelar necessidades cuja matemática pode auxiliar de forma significativa, uma vez que grande parte das operações de sintetização e edição de áudio em programas especializados são baseadas em ______ RAEC março 2014 - página 18

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

argumentos matemáticos. Estas necessidades formativas foram identificadas pelos alunos em outros contextos ao longo do curso. Por exemplo, na visualização das curvas de timbre da voz, a aluna 7 afirma que “nos sons que nossa voz produz existe a matemática. E isso era algo que eu nunca tinha imaginado que poderia acontecer.

Ver uma função formada pelos sons da minha voz”. Já a aluna 5, ao referir-se à inserção da matemática, vislumbra que “com o decorrer do tempo, de acordo com os conteúdos trabalhados, podemos envolvê-los e utilizarmos a música como um instrumento forte nas aprendizagens dos alunos; também trabalhar função por meio da voz”. A aluna 6, ao referir-se à análise dos intervalos entre as notas musicais, afirma que “a potencialidade é ensinar exemplo razão com música (material alternativo garrafa com medidas de água); estudar função com os tons dos instrumentos musicais”, indicando ainda a montagem de um instrumento musical artesanal, feito com garrafas de vidro. Na pesquisa sonora, a aluna 7 afirma que “uma das potencialidades é a pesquisa dos vários tipos de sons, pois a partir disso podemos desenvolver o ensino de estatística, ensino de frações, funções e várias outras coisas”.

as de sensibilização da audição e os teatros sonoros, deram visibilidade à inserção da ciência e da matemática e valorizaram-nas enquanto linguagens a contribuírem na problematização da ecologia acústica, vislumbrando a educação sonora como caminho para o ‘ser mais’, permitindo o exercício da liberdade do pensar e do agir em torno da melhoria do ambiente sonoro.

Temos a impressão de que os envolvidos acionam primeiramente, quando da concepção dos teatros sonoros, os elementos culturais, seja na história a ser contada por meio dos sons, seja na escolha de sons e corpos físicos. Numa segunda etapa é que, provavelmente, eles lançam mão dos recursos tecnológicos. Nesse sentido, dá para perceber a distância entre a construção de teatros em grupo, vivenciando um trabalho coletivo, criando, discutindo para criar e aqueles velhos e estáticos exercícios de acústica dos livros didáticos. Eles, os criadores, autores e julgadores primeiros da obra, são os que têm mais a dizer sobre a obra e isso tem uma componente investigativa fantástica, Mesmo a pesquisa tendo encerrado na visualização destas perspectivas, vemos, hoje, o quanto crescemos desde os primeiros passos trilhados até os relatos aqui presentes. Mais que os alunos de Ilha Solteira e Barra do Bugres, tivemos a oportunidade de vivenciar todo o processo. Para nós, o grande “percebido-destacado’ é, sem dúvida, a potencialidade dos estudos de paisagens que, materializados em atividades dialógicas tais como

MONTEIRO JÚNIOR, F. N. (2012). Educação sonora: encontro entre ciências, tecnologia e cultura.

2012. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Baurus/SP. 315 f. : il. Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/BibliotecaVirtual/DetalhaD ocumentoAction.do?idDocumento=507#>. Acesso em: 16 out. 2012.

Referências FREIRE, P. R. N. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. ______. (1981). Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

LIBÂNEO, J. C. (2009). As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo debate contemporâneo na Educação. In: LIBÂNEO, J. C.; SANTOS, A. (Org.).

Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alínea e Átomo, 2005, 248 p., p. 19-62. ISBN 8575164309. ______. (2002). Didática: velhos e novos temas.

Goiânia: edição do autor. 134p. Disponível em: <http://www.boletimef.org/biblioteca/67/LibaneoLivro>. Acesso em: 23 ago. 2009.

SCHAFER, R. M. (2001). A afinação do mundo - uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: UNESP Ed.. ISBN 85-7139-353-2. ______. (2003). O ouvido pensante. 2 ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Magda R. G. da Silva e Maria Pascoal. São Paulo: Editora da UNESP. ISBN 85-7139-016-9.

______ RAEC março 2014 - página 19

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Horta escolar: Ferramenta adequada para conscientizar comunidade escolar nos aspectos socioambientais no estado de Alagoas.

Maria Célia Aroucha Santos.

Laboratório de Ciências da Natureza – LCN – CECITE – SUPED - SEE-AL Resumo: O presente trabalho se desenvolve valorizando aspectos ambientais, sustentáveis ao trabalhar na horta com ervas medicinais e hortaliças na escola fazendo interligação dos problemas ambientais contemporâneos, como o destino do lixo plástico (galão de água mineral). A reutilização dos galões de água mineral na horta proporcionará ao ecossistema um ambiente mais limpo e organizado e sua utilização torna-se muito eficiente, desta forma os estudantes passam a questionar sobre os problemas socioambientais que afetam o nosso planeta, diante desta prerrogativa observou-se que haveria a necessidade de trabalharmos com a horta objetivando a conscientização e a sustentabilidade no ambiente escolar, criando assim horta laboratório com o cultivo de hortaliças e ervas medicinais para as aulas práticas com professores de disciplinas afins.

Palavras-chave: Hortas, Educação Ambiental, Ervas Condimentares.

Abstract: This work is part of the Scholarship Program Initiation Research - Action (PIBIP-Action), Federal University of Alagoas - Campus Arapiraca, held in the period from 2010 to 2011 in the city of Arapiraca-AL. It is known that mathematics constitutes a school subject that presents serious difficulties in approaching the contents learned in the classroom practice of effective social students. This study aimed to understand how the construction of mathematical knowledge and its popular application process in social practice effective.

Keywords:

Introdução

(HEIDEN, 2008).

A flora alagoana é bem diversificada quando trata-se de ervas medicinais e o consumo de hortaliças, todavia ainda não se encontra entre os mais importantes centros de fornecimento de espécies para estudo e aproveitamento industriais, embora o número de espécies de plantas usadas na medicina no Estado seja bem considerado, todavia não há registros significativos nas literaturas científica e popular regional.

O lixo tem-se constituído num dos mais graves problemas contemporâneos, revelando também sérios problemas sociais, daí a necessidade da reutilização dos galões de água mineral de 20 litros com validade vencida para fins propícios na implantação de hortas, com isso geramos uma boa economia doméstica, além de estarmos colaborando para o desenvolvimento sustentável do planeta. A utilização dos galões de água mineral proporcionará a capital alagoana, à diminuição da quantidade de lixo no ambiente.

Segundo Ben Sangari, a Educação para a Sustentabilidade não significa, apenas, ensinar os estudantes a promover a coleta seletiva de lixo ou a cuidar bem do jardim de casa e da escola. Para muito, além disso, a Educação para a

A ideia do reaproveitamento, da reciclagem tomou aspecto mais relevante após a Segunda Guerra, quando muitos países se viram em destroços, sem moradia, sem alimento e seus habitantes, no espírito de sobrevivência, adotaram a reutilização ou a transformação de materiais.

___ RAEC março 2014 - página 20

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Sustentabilidade exige que os alunos aprendam a pensar por si próprios, desenvolvendo o espírito crítico necessário ao melhor desenvolvimento social.

Quando falamos de percepção sensorial refere-se à capacidade do homem de perceber, por meio de seus sentidos (a visão, o tato, o olfato, o paladar e audição), o mundo que o rodeia e as mudanças que podemos atingir em nosso meio.

Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é um modismo, mas o encontro com as adversidades, que exigem uma nova compreensão da concepção de interdisciplinaridade, Fazenda (2001). Segundo Veiga (1996, p.79) a prática docente pressupõe, a compreensão de uma complexidade do processo ensino-aprendizagem, ou seja, o ensino é uma prática social concreta, dinâmica, multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. É um processo complexo que sofre influência de aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, afetivos e estéticos.

Objetivos Objetivo Geral: Fomentar nos estudantes a conscientização dos aspectos socioambientais de forma a solucionar problemas que afetam o nosso ambiente, onde cultivando uma horta laboratório promoverá conhecimento interdisciplinar no ambiente escolar.

Objetivos específicos: → Cultivar a horta laboratório de erva medicinal e hortaliças em terrenos da comunidade escolar, proporcionando aos alunos das Séries Iniciais até o Ensino Médio manuseio com a terra através do manejo adequado, como também o conhecimento das propriedades e benefícios das hortaliças e ervas medicinail ao bem estar; → Reutilizar galões de água mineral de 20 litros com validade vencida promovendo a produção sustentável de hortaliças e ervas medicinal em escala de consumo à comunidade escolar → Envolver os professores de disciplinas afins como Ciências, Biologia, Química, Física, Matemática, e outras áreas do conhecimento contextualizando em sala de aula sobre a

construção da horta e seus benefícios a comunidade escolar.

Metodologia A horta foi implantada em terreno da escola municipal T. João Sampaio, localizada no Bairro João Sampaio em Maceió – Al, com uma área de 45 metros quadrados sendo à área dividida em blocos, levando em consideração a posição dos galões de água mineral obedecendo assim o espaçamento para cada espécie.

Aplicaram-se questionários de entrevistas através de visitas aos moradores da comunidade permitindo um breve levantamento das plantas utilizadas para fins de terapêutico e consumo de hortaliças. A análise dos dados permitiria a avaliação da frequência de uso das plantas e a coerência ou incoerência de suas indicações terapêuticas pela comunidade. E assim seriam mobilizadas palestras direcionadas ao preparo e uso correto das ervas medicinais e uso benéfico das hortaliças.

Todos os cuidados foram acompanhados criteriosamente ao implantar esta horta, desde o tipo de plantio, adubação utilizada, irrigação estabelecida nos canteiros devendo assim ser mantidos sempre úmidos, obedecendo duas irrigações diárias (manhã/tarde), os tratos culturais e controle fitossanitário para preservar o seu bom desenvolvimento. Mediante a estes cuidados será possível a produção sustentável de hortaliças e ervas medicinais em escala para o consumo da comunidade escolar. Ainda mais preservando o meio ambiente limpo ao reutilizar galões de água mineral de 20 litros com validade vencida que levam de 300 a 450 anos para deteriorar no ambiente, a capital alagoana Maceió estará em plena harmonia pela diminuição da quantidade de lixo no ambiente.

Os galões foram adquiridos por meio de doações por parte de microempresários (mercadinhos) na capital e também pelo Centro de Ciências Agrárias (CECA) unidade da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

Resultados obtidos

___ RAEC março 2014 – página 21

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Os estudantes definiram a área da horta, e procederam com a limpeza e medida da área total, estabeleceram os espaçamentos entre todas as espécies (Figura 1 A) levando em consideração o espaçamento entre elas, o espaço do galão de água mineral onde seriam implantados (Figura 1 B), fazendo assim o uso da prática de conhecimentos matemáticos abordado em sala de aula. As espécies foram selecionadas para o plantio através do resultado amostral de questionário aplicado aos moradores das ruas circunvizinha a escola (Figura 1 C) que permitiu um breve levantamento das hortaliças utilizadas na alimentação dos moradores (Gráfico 1) e

caseiros (Gráfico 2). Também no momento da escolha das espécies foi de grande relevância a possível demanda das hortaliças utilizadas no refeitório para o preparo da merenda escolar dos alunos.

Gráfico 1: Resultados da pesquisa de campo sobre benefícios das hortaliças na alimentação.

Figura 1-A: Definição da área e medidas de espaçamento para cada espécie.

Gráfico 2: Resultados da pesquisa sobre uso de ervas medicinal em chás nos sintomas mais frequentes.

Figura 1-B:Limpando e montando área para montar horta com os galões de água mineral.

Figura 1-C:Estudantes em campo de pesquisa aplicando questionário a comunidade.

também o consumo de ervas medicinais em chás

A pesquisa indicou sobre os benefícios das hortaliças a saúde, 95% não sabem qual benefício e 5% não conhecem.

Foi perguntado aos entrevistados se consumiam hortaliças, constatou-se 10% não consomem e que 90% dos entrevistados consomem hortaliças na alimentação, sendo as hortaliças mais utilizadas são: 45% todos os tipos de hortaliças e 20% consomem couve na alimentação, 35% consomem coentro, cebolinha, pepino, cenoura, alface e pimentão. Quando perguntados sobre espécie plantadas na própria residência 60% dos entrevistados não plantam e 40% plantam hortaliças (coentro, cebolinha, couve, tomate, hortelã, alface e pimenta). Com relação ao questionário sobre a justificativa do uso de ervas medicinal, 40% usam no combate as dores intestinais, 30% ausência de doença e 30% usam ______

RAEC março 2014 - página 22

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

por diversos sintomas, e as ervas mais utilizadas em chás, indicando que é o 40% chá de cidreira, 20% chá de camomila, 16% chá de boldo, 13% chá de capim santo, 10% chá de erva doce e 1% chá de hortelã. Este uso indiscriminado é preocupante, pois é necessário o conhecimento prévio da espécie medicinal para utilizá-la, para não chegar à intoxicação ou mesmo à morte.

Constatou-se nesta pesquisa de campo que nesta comunidade muitas das pessoas entrevistadas consomem hortaliças sem conhecimentos dos benefícios promovidos na ingestão. Sabe-se que alimentação adequada promove defesa e prevenção contra as doenças ao nosso organismo. O conhecimento das propriedades das hortaliças e ervas medicinal será de suma importância na promoção de um estilo de vida saudável e adequada aos estudantes e a comunidade em geral, pois os mesmo passam a ser multiplicadores de tais conhecimentos adquiridos no ambiente escolar.

Propagação por sementes nos galões de água mineral A implantação dos galões de água mineral na área foi sistematizada seguindo padrões do espaço já preestabelecido. Em seguida os galões foram preenchidas por adubo orgânico curtido na proporção de 3 (três) partes de terra preta para 1(uma) parte de esterco caprino e ovino que foram bem misturados (Figura 2 A), as bandejas de sementeiras apresentavam espécies germinadas com tamanhos entre 1,0cm a 2,0cm, onde selecionamos as melhores no aspecto fisiológico e anatômico ao plantio das hortaliças (Figura 2 B),sendo de grande relevância os cuidados no manuseio com a planta ao transplantá-las, assim preservando a integridade da espécie, os alunos organizaram a área da horta

com os galões em blocos de forma ordenada ao plantio definitivo das respectivas espécies (Figura 2 C). Os estudantes (Figura 2 D) juntamente com a professora coordenadora do projeto horta fazem um trabalho educativo de conscientização aos demais estudantes da escola, apresentando cartazes explicativos sobre os benefícios das plantas cultivadas. Os próprios estudantes (Figura 2 E) confeccionam as placas de identificação das plantas. Todas as mudas plantadas mantiveram controle fitossanitário e tratos culturais dia após dia. A irrigação sendo feita em horários apropriados como início da manhã e final da tarde.

Segundo HILL (1996), oferecer as condições adequadas para plantas tenham bom enraizamento, esta busca das condições apropriadas ainda é um desafio para os técnicos. É fundamental a manutenção do substrato úmido, mas não molhado, com temperatura por volta de 25ºC e mudas livres de correntes de ar. O manuseio e os procedimentos foram levados em consideração, para o bom êxito no enraizamento e desenvolvimento da planta.

Hortaliças & Ervas medicinais As hortaliças assim descritas nesta tabela indicam as espécies cultivadas na horta com suas devidas características (nome popular e benefícios) a nossa saúde (tabela 1) e as espécies de ervas medicinais escolhidas para serem cultivadas na horta primaram-se pelo breve levantamento das plantas assim usadas pela comunidade circunvizinha à Escola (tabela 2) primando o nome popular e ações terapêuticas.

Figura 2: A – Estudantes preparando o adubo. C – Alunos organizando a horta para o plantio definitivo. B – Sementeira com coentro. D – Os alunos confeccionando as placas de identificação das plantas cultivadas. E – Professora e os estudantes conscientizando nas salas de aulas com cartazes educativos sobre os benefícios das plantas cultivadas.

_______ RAEC março 2014 - página 23

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Tabela 1: Demonstrando as espécies de hortaliças cultivadas na horta seguida do nome popular e seus benefícios nas Escolas no Cepa e na Escola municipal Tradutor João Sampaio, Maceió – Al. NOME POPULAR Abóbora

NOME CIENTÍFICO Cucurbita moschata (Duchesne)

Alface

Lactuca sativa L.

Beterraba

Beta vulgaris L.

Cebolinha

Allium fistolosum

Cenoura

Daucus carota L.

Chicória

Cichorium endívia

Coentro

Coriandrum sativum L.

Couve

Brassica oleracea

Macaxeira

Manihot esculenta (Crantz) Cucumis sativus L.

Pepino Pimentão Quiabo Rabanete Salsa Tomate

Capsicum annum L. Abelmoschus esculentus (L) M. Raphanus sativus L. Petrosolium sativum Solanum lycopersicum L.

BENEFÍCIOS Rico: Vit.(A, C). S. Minerais (Ca, Na, K, P, Fe). Fibras, proteínas e visão. Carboidratos. Antioxidante. Diminui risco de câncer e doenças do coração.

Rico: Vit. (A, C, E). S. Minerais (Ca, Na, K, Zn, Mg). Cicatrizante.

Bom: visão. Antioxidante. Dieta.

Rica: Vit.(A, B1, B2, B5 e C). S. Minerais (K, Na, P, Ca, Zn, Fe, Mn). Antioxidante (C). Bom fígado e intestino.

Rico: Vit.(A,C). S. minerais (Ca, P). Estimula apetite e o crescimento dos cabelos. Fortalece o sistema imunológico.

Antioxidante, visão.

Rica: Betacaroteno (visão, pele e mucosa); vitaminas (A, C, B2, B3). Fibras. Sais minerais (K, P, Ca, Na).

Rica: Vit .(B, C, D). S. Minerais (Fe, Ca, P). Depurativa, estomáquica, laxativa (intestino).

Rico: Vit.(A, C). S. Minerais (Fe, P). Afrodisíaca, antioxidante.

Reduz colesterol. Retira materiais pesados (Pb, Hg, Al) do corpo.

Rica: Vit (B6, C); S. Minerais (Ca, K, Fe). Vermífuga, protege o fígado e estomago. Asma.

Rico: Fibras Vit. (B). S. minerais(P). Emagrecer. Ótimo para o intestino.

Rico: Fibras e potássio(K). Pouco vit. C. Excelente ao Sistema digestório.

Rico: Vit.(A, C). S. Minerais: Ca, P. Emagrece, antioxidante Rico: Vit.(A, B, C). S. Minerais (P, Ca, P, Cu, Fe). Excelente (ossos, rins, dentes, bexiga, visão e sangue). Crescimento.

Rica: Vit.(C). S. Minerais:k, P. Fibras. Antioxidantes.

Rico: Vit.(A, B, C). Previne contra o câncer e artrite.

Rico: Vit. (A,B e C). S Minerais ( K, Ca). Diminui o índice de câncer de pulmão e próstata.

Os alunos da escola de series iniciais, Ensino Fundamental I e II visitam a horta escolar periodicamente, acompanhando o desenvolvimento das hortaliças e ervas medicinal, durante a visita abordamos as propriedades e benefícios das plantas cultivadas e sempre levando em consideração a importância da alimentação natural e saudável e a importância relevante da horta no ambiente escolar (Figura 3 A e B).

Figura 3: A - Estudantes do 2º Ano A do Ensino Fundamental I, 7º ano B Ensino Fundamental II, visitando a horta escolar com os respectivos professores. B – Estudantes do 2º Ano A Ensino Fundamental I, sentindo o aroma das plantas.

Após meses de espera os estudantes sentem o prazer colher os frutos da horta, a satisfação foi completa, pois estava estampada no rosto de cada uma delas (Figura 4 A, B), como também os professores e diretores que participaram da colheita. As hortaliças cultivadas esta sendo introduzidas na merenda escolar e

Figura 3: Estudantes do 2º Ano A do Ensino Fundamental I, 7º ano B Ensino Fundamental II, visitando a horta escolar com os respectivos professores. B – Estudantes do 2º Ano A Ensino Fundamental I, sentindo o aroma das plantas.

_____

RAEC março 2014 - página 24

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

sendo bem aceita por parte dos estudantes (Figura 4 C) e a nossa expectativa é proporcionar aos alunos um cardápio diversificado a cada dia na merenda. Mediante a esta prática já se observa a diferença na mudança de hábitos dos estudantes e da comunidade escolar em geral.

alimentação saudável e adequada promovendo defesa e prevenção contra as doenças ao nosso organismo, como também reiterar a preocupação ao movimento mundial aos cuidados com meio ambiente, por isso a utilização dos galões de água mineral já está diminuindo a quantidade de lixo no ambiente, pois esse momento de

Tabela 2: Demonstrando as espécies de ervas medicinais, nome popular e indicações terapêuticas cultivadas na horta da Escola Municipal Tradutor João Sampaio, Maceió – AL. NOME NOME INDICAÇÕES TERAPÊUTICAS POPULA CIENTÍFICO R Babosa Aloe vera (L) Antioxidante, anti-idade, antitérmica, antibiótica, mau hálito, alergias, colite.

S. Respiratório, diabetes.

Camomil Matricaria Cicatrizante, digestão, calmante natural, perda de peso, faringite, a chamomilla L. amigdalite, analgésico, anti-inflamatória, antisséptico.

CapimCymbopogon Diarreia, cólica, artrite, febre, reumatismo, insônia, tendinite, carminativa santo citratus (diminui gases).

ErvaMelissa Cólicas, tranquiliza, distúrbios renais, carminativa, dores na cabeça, cidreira officinalis insônia.

Fortuna Kalanchoe Úlceras, gastrites, analgésica, furúnculos, cálculo renal, anti-inflamatória. ou Saião pinnata (Lam.) Hortelã Plectranthus Bronquite, antibacteriano. Bom para dor no ouvido, cabeça. Inflamação folha amboinicus colo do útero. larga Hortelã Mentha Rico: Vit. (C, D). Estimulante, cólica, fígado, asmas, analgésico, folha spicata L. estomáquica. miúda Manjeric Ocimum Rico: Vit. (A, B2, C). S. Minerais (Fe, K, Ca). Anti-inflamatória, ão roxo pupuraceu antioxidante, antibacteriano. Expectorante vômitos, mau hálito, aftas. s Estomáquica. Escalda pés (acalma).

Manjeron a Mirra

Origanum majorana L. Commiphora myrrha

Rico: vitaminas B12. Proteínas, clorofila e minerais. Expectorante, analgésicas, carminativa, asma, bronquite, debilidade dos nervos, afrodisíaco, digestivo, hidratante da pele, revigorante do cabelo.

Expectorantes, anti-inflamatória, circulatória, estomáquica, antifúngica, antiviral, carminativa.

Conclusão Através da participação dos estudantes observou-se como se empenharam nas atividades no momento da execução da montagem da horta, pois, estavam sempre dispostos e compromissados neste projeto. As atividades do projeto horta estão proporcionando excelente oportunidade de conhecimento técnico e científico sobre as propriedades e benefícios das espécies de hortaliças e medicinais. A análise dos dados permitiu a avaliação da frequência de uso das plantas e a coerência de suas indicações terapêuticas pela comunidade. O conhecimento das propriedades de todas as hortaliças será de suma importância na promoção de uma

conscientização já desperta na população mudanças de hábitos como interesse em preservar o ambiente. Precisamos perceber o mundo que nos rodeia e as mudanças que podemos atingir de forma mais adequadas.

Agradecimento Agradeço ao Criador do Universo. Com também IFAL Campus Satuba, pela concessão de adubos orgânicos para a execução deste trabalho, ao mercadinho Quitanda do Bairro e o Ceca (UFAL) pela doação dos botijões. A direção, coordenação e funcionários da E.M.T. João Sampaio especialmente aos alunos Alessandro, Yvisson, Vitória, Vivian, Alana, Waldkalf, Lilian, Karina e Karine, que tão somente somaram _____ RAEC março 2014 - página 25

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

esforços na execução deste projeto.

Referências HARTMANN, H, T.; KESTER, D. E.; DAVIES, Jr. F. T.; GENEVE, R. L. Plant propagation principles and practices. 6. ed. New Jersey: Prentice Hall International, 1997.

HEIDEN, Anke Iracema Von Der Cooperativas de reciclagem de lixo e inclusão social: o caso do município de Itaúna, MG. [manuscrito], 2008.

HILL, L Segredos da Propagação de Plantas. São Paulo: Nobel. 1996. 245p.

FAZENDA, Ivani (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 2001.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Prática Pedagógica do Professor de Didática.

3.ed. Campinas: Papirus,1996.

SANGARI, Ben. A Educação e a Sustentabilidade. Disponível em: <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/especial.a sp>. Acesso em: 23 jun.2013.

RAEC março 2014 - página 26

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Poluição do ar como motivação para o estudo da interação da luz com a matéria Washington Bastos 1. Júlio Cesar Guimarães Tedesco 2 1 . Secretaria de Educação do Estado de São Paulo 2 . Universidade Estadual de Campinas - SP Resumo: Este artigo relata um projeto desenvolvido na E.E. “Antônio Raposo Tavares”, situada na cidade de Osasco-SP. Versa sobre a articulação entre o estudo da poluição do ar e o ensino da interação da luz com a matéria. São realçados aspectos do uso da linguagem e do reforço, das novas tecnologias, dos relatos da prática e da avaliação. Algumas constatações podem ser elencadas, como à positiva utilização do vídeo e da simulação computacional, a necessidade do reoferecimento dos conteúdos planejados e o cuidado com a linguagem adotada para expor os conceitos, principalmente no uso de palavras e figuras semelhantes encontradas em outras disciplinas curriculares.

Palavras-chave: Ensino de Física, Natureza da luz, Poluição do ar, Novas Tecnologias.

Abstract: This article describes a project developed in EE "Antonio Raposo Tavares", located in the city of Osasco-SP. Focuses on the relationship between the study of air pollution and the teaching of the interaction of light with matter. Are highlighted aspects of language use and reinforcement, of new technologies, the reports of the practice and of evaluation. Some findings can be listed as the positive use of video and computer simulation, the need for offering enhanced of content planned and careful with the language adopted to expose the concepts, especially in the use of words and similar figures found in other curriculum disciplines.

Keywords: Physics Teaching, Nature of light, Air Pollution, New Technologies.

Introdução Este artigo relata um projeto de ensino aprendizagem que versa sobre a articulação de dois conteúdos curriculares encontrados nos livros de física do ensino médio ou mesmo da educação superior: A Poluição do Ar e a Interação da Luz com a Matéria. São realçados aspectos como: o uso da linguagem e do reforço, das novas tecnologias, do relato da prática em que apresentamos a dinâmica das aulas e da avaliação. Adequado aos estudantes do 2o ano do Ensino e fundamentada na perspectiva da estrutura curricular do Estado de S. Paulo (SÃO PAULO - SEE, 2010).

A correlação entre o azul do céu e o vermelho do pôr do sol, explicados pelo espalhamento Rayleigh, com a poluição do ar é imediata uma vez que partem de uma mesma matriz que são as partículas em suspensão na

atmosfera, sejam as naturais ou as do produto da emissão de gases por automóveis, fábricas e queimadas.

Acompanhamos pelos meios de comunicação, os intensos debates acerca da preservação do meio ambiente aliada ao desenvolvimento sustentável. Não há consenso entre os Países na busca desse novo modelo de desenvolvimento, pois implica em mudanças nas suas matrizes energéticas e em hábitos de consumo arraigados culturalmente na sociedade de produção capitalista. Por outro lado não faltam sinais de exaustão da atmosfera provocados por agentes poluidores que podem ser facilmente percebidos há década nas grandes cidades do mundo como São Paulo e região metropolitana.

___

RAEC março 2014 - página 27

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Linguagem e reforço Uma das principais conquistas da educação referentes aos conteúdos pragmáticos desenvolvidos pelas disciplinas curriculares trata da contextualização dos conceitos ao cotidiano dos estudantes. Como salienta as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: “Para se conduzir um ensino de forma compatível com uma promoção das competências gerais é importante tomar como ponto de partida situações mais próximas da realidade do aluno.”

(BRASIL,MEC, 2008, p. 60-61) Este e outros aspectos, como a interdisciplinaridade, são abordados pelas Teorias Cognitivistas que se baseiam no estudo de processos centrais dos seres humanos dificilmente observáveis como a organização do conhecimento, o processamento de informações, estilos de pensamento, comportamentos relativos e tomadas de decisão. Nesse sentido, o pensador russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) atribui também grande importância à dimensão social ao qual às crianças estão inseridas, o aprendizado surge como componente do desenvolvimento pois se dá a partir da interação entre os membros de uma comunidade.

Este desenvolvimento pode ser classificado em níveis: o das Conquistas Efetivas já construídas pela criança e o do Potencial, que seria aquele a ser atribuído. A escola aparece como elemento mediador do processo de ensino aprendizagem e a tarefa da educação é justamente transpor a barreira do senso comum, transformando as concepções inicialmente espontâneas para concepções cientificas.

Neste ponto de vista a relação entre pensamento e linguagem ocorre no processo de internalização do conhecimento e significados elaborados socialmente. Os conceitos são entendidos como um sistema de relações e generalizações contidas nas palavras e determinados por um processo histórico cultural que envolve operações intelectuais dirigidas, atenção deliberada, memória, abstração, capacidade de comparar e de diferenciar, numa intensa atividade mental ou “observando,

experimentando, imitando, recebendo instruções a criança vai se desenvolvendo” (REGO, 1994, p.

70-79).

Mas os conceitos envolvidos em cada disciplina da grade curricular não são como ilhas ao qual o estudante consegue separar uma ideia da outra, conceitos que guardam uma espécie de semelhança são interpretados de maneira semelhante. Desta forma a linguagem surge como elemento fundamental da construção coletiva do conhecimento e não estamos nos referindo somente à linguagem escrita e sim, incorporando outros aspectos destacados na proposta curricular do Estado de S. Paulo: A linguagem é constitutiva do ser humano.

Pode-se definir linguagens como sistemas simbólicos, instrumentos de conhecimento e construção de mundo, formas de classificação arbitrárias e socialmente determinadas.

(S.PAULO: SEE, 2010, p. 14) Ou seja, ocorre uma influente, mas decisiva parcela, do desenvolvimento cognitivo do educando associado à linguagem verbal e também não verbal que são “imagens sensoriais várias, como as visuais, auditivas, sinestésicas, olfativas e gustativas “ (AGUIAR, 2004, p. 25).

Ao constatar que os conceitos não estão sendo interpretados pelos estudantes o Professor pode lançar mão de uma atividade essencial para a fundamentação teórica e importante dentro processo de ensino aprendizagem que seria o reforço. A abordagem didática não deve prescindir apenas da capacidade de compreensão e memória imediata do estudante. Este expediente, produzido pela reflexão a partir da prática e da resposta dos estudantes ao conhecimento atribuído, permite rever os conceitos e corrigir os enganos, as confusões objetivas proporcionadas pelo uso, verbal e não verbal, da linguagem nas diferentes disciplinas intercaladas pelo currículo.

Novas Tecnologias As novas tecnologias de informação não se restringem apenas ao uso da informática, do computador, mas também de vídeos, rádio e __

RAEC março 2014 – página 28

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

outras formas as quais o Professor pode realçar aspectos do ensino muito difíceis de serem reproduzidos em sala de aula. Estas não estão livres da crítica baseada nas simplificações dos modelos e no contraste com a experiência real (MEDEIROS, 2002).

Kenski (2008) aponta que a tecnologia contribui para a quebra das estruturas formais de ensino: “O ensino mediado pelas tecnologias digitais pode alterar estas estruturas verticais (professor > aluno) e lineares de interação com as informações e com a construção individual e social do conhecimento. Os ambientes digitais oferecem novos espaços e tempos de interação com a informação e de comunicação entre os mestres e aprendizes.” ( KENSKI, 2008, p. 11 )

Outra importante contribuição das Novas Tecnologias da Informação principalmente no campo das ciências físicas, químicas e biológicas trata-se de simular experimentos, via computador.

A inicialização do projeto deu-se através do vídeo que procurou sensibilizar os educandos em relação ao tema, como argumenta o Professor José Manuel Moram: Vídeo como sensibilização é, do meu ponto de vista, o uso mais importante na escola. Um bom vídeo e interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa os alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.

(MORAN, 2004, p. 39)

Mas como obstáculo ao vídeo muitos estudantes encaram a aula como “não aula” e relaxam como se estivessem em suas salas vendo televisão, o despertar desse “sono”, pode ocorrer se existir além da flexibilidade, a disponibilidade do vídeo.

Após as aulas iniciais que decorreram com o auxilio do vídeo, optou-se pelo uso de uma simulação interativa PhET (Physics Education Tecnology) desenvolvida na universidade do Colorado – EUA e disponível pela internet com acesso pelo site (http://phet.colorado.edu), como meio mediador para o estudo do fenômeno , neste caso Kenski (2008) o escreve como “ambientes digitais”, a interatividade e as novas perspectivas

desta ferramenta permitem ampliar os horizontes da teoria.

Relatos da Prática Pode-se facilmente notar que os livros de Física trazem no final de alguns capítulos assuntos relevantes de aplicação da teoria (TORRES et al, 2010), mesmo os de ensino superior (TIPLER,1978). Procurando inverter esta ordem, em que o elemento motivador aparece ao final à ideia é que ele seja estudado de forma articulada e concomitante, ou seja, a Poluição do Ar pode ser estudada concomitantemente com Interação da Luz com a Matéria realçando sua natureza e fenômenos como a refração, dispersão e o espalhamento.

A projeto de trabalho baseou-se em oito aulas distribuídas para abordagem de quatro temas sempre conservando a primeira aula para atribuição dos conceitos, com mediação de uma nova tecnologia e a segunda aula para reforço e questionamentos.

Aula: Introdução Solicitou-se que os estudantes respondessem três questões: uma relacionada com os constituintes da atmosfera; outra com o tamanho e massa destes constituintes; e uma terceira com relação à cor do céu, azul, e das folhas de uma árvore, verde.

Sobre a primeira questão as respostas apontaram para uma notável presença do oxigênio com 100% dos estudantes indicando este elemento, juntamente com outros ligados ao Carbono (C, CO, CO2) com 87%. Isto pode ser facilmente explicado em termos do conhecimento já estabelecido, nível das conquistas já efetivadas, dos processos de respiração que envolvem tanto animais como plantas. Acrescenta-se a isto a hipótese de que o Carbono é um elemento poluidor.

Já sobre a cor azul do céu as respostas variavam entre as causas da reflexão dos oceanos ou das águas, reflexão da luz, das nuvens e mesmo gnóstica, contudo houve respostas que apontavam para o espalhamento.

______

RAEC março 2014 - página 29

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Aula: Luz na Atmosfera Nesta atividade os estudantes assistiram dois vídeos. O primeiro mostra uma reportagem sobre pesquisas para detalhar os níveis de poluição das partículas finas, aquelas que são assimiladas pelos pulmões de uma pessoa quando respira, realizadas em seis capitais do país (http://www.youtube.com/watch? v=9BmWtUfiYOM).

O segundo vídeo, explica o fato de os raios de luz do sol se inclinarem à medida que entram na atmosfera terrestre e atingem a superfície: (http://www.youtube.com/watch? v=9TO5czezEBQ), Após isto foram propostas duas atividades. Na primeira em folha de caderno solicitou-se um desenho com a trajetória dos raios do sol em horas especificas do dia, manhã 6h e 9h, meio dia, 12h e tarde 15h e 18h.

Os estudantes, em sua maioria, fizeram desenhos seguindo a inclinação correta da linha que compõe o raio luminoso. Contudo houve desatenção do caráter geométrico que justifica a inflexão do raio em direção à linha imaginária da normal.

Para corrigir este aparente confusão, foi realizada uma atividade de reforço que além de enfatizar a importância de estabelecermos referências geométricos procurou realçar características da interação da luz com a matéria.

mudanças ocorreriam se os raios encontrassem uma camada de poluição antes de chegar à superfície?

As respostas abordaram diferentes aspectos conceituais do desenvolvimento já efetivo quando, por exemplo, ocorrem respostas baseadas no ar que “fica mais denso” refere-se a uma constatação anterior, “o raio de luz se inclina devido à densidade do ar”, ou mesmo quando respondem que o ar fica mais quente, que aumenta a temperatura. De fato, algumas pesquisas apontam para o aumento da temperatura nas regiões urbanizadas (FIORAVANTE, 2002) e (FREITAS, 2003).

Aula: Índice de Refração

Neste tema os estudantes realizaram a atividade na sala de informática sobre a Refração da Luz. Seguindo a proposta da de uma folha de instrução fizeram a medida de dois ângulos de refração resolvendo os exercícios pedidos e determinando o meio mais denso e os índices de refração das substâncias "Mistério A" e "Mistério B", presentes na simulação. A tabela abaixo mostra os resultados obtidos.

Tabela 1 - Valores dos índices de refração anotados pelos Grupos de Trabalho

Figura 1 - Um exemplo de desenho feito por um dos estudantes inicialmente, à esquerda, e reelaborado à direita.

Na situação de ensino-aprendizagem o desenho surge como elemento mediador sendo que houve intensa atividade entre os estudantes procurando compreender como construir as linhas e usar o transferidor e assim atingir aquele ponto de referência único, situado na linha de superfície.

Após esta atividade foi perguntado quais

G1

G2

G3

G4

G5

G6

G7

G8

G9

Mistério A

2,4

2,5

2,5

2,04

nf

2,04

2,87

2,08

2,04

Mistério B

1,33

1,4

1,47

1,35

1,56

1,35

1,46

1,35

1,35

Observa-se que houve variação para o "Mistério A" com valor máximo registrado em 2,87 e mínimo em 2,04. Para a substância "Mistério B", o valor máximo em 1,56 e mínimo em 1,33.

Alguns aspectos importantes relacionados ao uso de novas tecnologias, foram perfeitamente distinguidos nesta atividade, como a ampliação dos espaços e tempos da ação pedagógica e o uso do simulador. Ao final da atividade foi solicitado ______

RAEC março 2014 - página 30

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

um comentário dos grupos sobre suas impressões.

Pelas respostas notou-se que o interesse pela aula aumenta, na proporção dos pedidos de auxilio por parte dos estudantes, na atenção em lidar com o simulador, nos diálogos em que uns aprendem com outros.

explicada pela hipótese da presença de tons escuros nas nuvens “cumulonimbus” que sobrevoavam a cidade de São Paulo, neste dia, e que foram apontados por uma parte significativa dos educandos, mas sem recorrer ao aspecto da poluição.

Aula: Espalhamento Rayleigh Este tema teve dois objetivos: o primeiro foi rever os conceitos já atribuídos e também avançar na interpretação dos fenômenos da luz, em especial, do espalhamento de Rayleigh. A temática foi abordada em apresentações de slides seguidas de um questionário entregue aos educandos ao qual fazemos uma análise conforme descrição abaixo.

Na primeira questão dos exercícios, exploramos a chegada dos raios de sol na atmosfera relembrando os vídeos de inicialização e outros trabalhos pedidos. Nesta questão utilizamos uma figura na qual a terra gira e não o sol, adaptada de Kapras (2002). Perguntando sobre a distância percorrida pelos raios solares na medida em que adentram pela atmosfera, também solicitamos se havia relação deste fato com o vermelho do por do sol.

Quanto à segunda questão, na qual exploramos o espectro eletromagnético, identificando os comprimentos de onda da luz visível, procurando mostrar hipóteses a respeito do céu não ser violeta, pois pela lei de Rayleigh, o violeta espalharia mais que o azul.

Figura 3. Espectro eletromagnético. O Espalhamento é maior para comprimentos de onda menores.

Na terceira pergunta os estudantes observaram uma fotografia onde os tons de azul mudam com a profundidade ( Figura 4 ), deixando um tom mais escuro para um mais claro no fundo. Questionados sobre este fato responderam que passam pelo espalhamento (15%) pela poluição (25%) pelo fato da presença das nuvens (40%) outras explicações com (20%).

A afirmação de que a variação da tonalidade do azul deve-se a poluição pode ser

Figura 4. Fotografia céu de S. Paulo, vista para o Leste, 13hs da tarde de 1 set. 2012. Pergunta sobre as diferentes tonalidades do azul.

Na ultima pergunta foi pedido uma calculo da razão entre a intensidade de espalhamento do violeta Iv e do azul Ia demonstrando o quanto espalha mais a cor violeta, r = Iv / Ia. Onde o I simboliza a intensidade a ser determinada utilizando a expressão de Rayleigh (I = k/ λ4), com índice na cor solicitada. O calculo foi efetuado corretamente por 35% dos alunos.

Avaliação

O termo avaliação tem diferentes amplitudes dentro da sociedade atual.

Ao levarmos o tema para a educação o contexto de avaliar ganha novas dimensões, se aplica aos complexos níveis em que se estrutura, o sistema de ensino avalia o desempenho, eficiência e qualidade das ações determinadas pelas políticas públicas.

Também aplica-se ao educador que avalia o processo ensino aprendizagem, procurando utiliza-la com objetivos de diagnosticar e corrigir falhas, observar as competências atribuídas e revisar conteúdos aplicados. Em outras palavras:

_____

RAEC março 2014 - página 31

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014 A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada no sentido do acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.

Ex. Aplicação Eq. de Onda

100

50

Poluentes

Dispersão

Espalhamento

0 Poluentes

Espalhamento

( BRASIL, MEC – 2008) Luz na Atmosfera

Refração Refração

No presente trabalho optou-se por este tipo de avaliação de caráter formativo, que ao mesmo tempo norteie o educador para outras práticas a serem trabalhadas e disponibilize um panorama dos conceitos estudados, uma vez o processo de ensino aprendizado baseado nas ondas eletromagnéticas, do espectro visível, não se encerra aqui.

Foi aplicado um questionário individualizado cujo resultado será acrescentado as notas intermediárias constantes nos portfólios dos educandos aos quais todas as tarefas pedidas foram organizadas. Uma avaliação, com 10 questões de múltipla escolha, onde cada tema da sequencia didática pode ser avaliados.

Na questão 1 abordamos um exercício de aplicação da teoria de onda, com os conceitos de amplitude e frequência, a Questão 2 frisou a equação fundamental da onda, v =λ.f . Nas questões 3 e 6 o tema foi a poluição do ar, referentes aos elementos particulados das grandes cidades e a cor cinza do horizonte.

A questões 4 solicitou a compreensão do que ocorre com a luz do sol ao entrar na atmosfera terrestre, temática apresentada no vídeo e na atividade inicial. As questões 5 e 7 abordaram o fenômeno da refração da luz e as questões 8 e 9 o entendimento sobre o espalhamento de Rayleigh. Já a questão 10 a o tema foi à dispersão da luz.

A figura 4 indica os temas abordados e os respectivas percentagens de acertos ocorridos:

Figura 4. Representação do rendimento para cada tema em que cada eixo representa uma pergunta da avaliação

Note que na rede os pontos situados no circulo menor correspondem a acertos abaixo de 50%, enquanto que os outros acertos variam entre 50% e 100%.

Os resultados mostraram que nas temáticas da poluição do ar e no fenômeno da refração em que foi trabalhado questões relativas à linguagem e ao reforço, os resultados estão entre 50 e 100 % de acertos. Já no que se refere ao espalhamento nota-se que é necessária atividade de reforço para a melhor compreensão do fenômeno. .

Considerações Finais O presente trabalho centrado na proposta de ensino aprendizagem da Poluição do Ar como motivação para o estudo da Interação da Luz com a Matéria apresentou resultados que confirmam a necessidade de uma maior integração das disciplinas curriculares no que tange a linguagem utilizada para a definição de conceitos, juntamente com sua contextualização.

Caracterizou o reforço como elemento fundamental do processo salientando a importância dos saberes e das competências do Professor na interpretação dos resultados aferidos pelas atividades propostas, que reflete sua ação a partir da prática, da vivência com os estudantes.

Outra importante constatação foi à utilização de Novas Tecnologias para mediarem às propostas de ensino aprendizagem, no caso as simulações, expõem de maneira muito clara aspectos difíceis de serem demonstrados, principalmente no que se refere à natureza da luz.

Além disto, o debate sobre meio ambiente e a poluição do ar trouxe indagações sobre problemas que afetam a sociedade como um todo: o excesso de veículos automotores, o _____

RAEC março 2014 - página 32

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

trânsito, as doenças decorrentes da inalação de poluentes, o céu poluído das grandes cidades e muito mais.

No decorrer do trabalho notou-se uma crescente motivação dos educandos para a realização das tarefas pedidas, todos procurando responder e participar da aula de maneira integral e propositiva.

Estes aspectos suscitam a continuidade em projetos de trabalhos versando sobre temas do currículo organizados de forma concomitante e articulada que sejam contextualizados, adaptados às necessidades e interesses dos jovens e relacionados não somente ao meio ambiente, mas ao mercado de trabalho, a música às ações de cidadania, etc. De modo a tornar a física uma disciplina atraente e contemporânea, capaz de conciliar seus modelos teóricos com os objetivos do ensino médio; preparo para a cidadania, para o mundo do trabalho e para a continuidade dos estudos.

Propósitos de Ensino e de Aprendizagem. Cad. Brás.

Ens. Fís., v. 19, n.3: p.341-350, dez. 2002.

Referências

TIPLER, Paul A. Física Vol. 2. Editora Guanabara 2 – Rio de Janeiro, 1978.

AGUIAR, Vera Teixeira de. O verbal e o não verbal.

Editora UNESP, Coleção Paradidáticos. São Paulo, 2004.

OLIVEIRA, Martha Kohl . Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, um processo sócio histórico.

Editora Spicione, 2010.

MEDEIROS, Alexandre. MEDEIROS, Cleide Farias de. Possibilidades e Limitações das Simulações Computacionais no Ensino da Física. Rev. Bras.

Ensino de Física Vol. 24 n2, Junho 2002.

MORAN, José Manoel et al. Ensino e Aprendizagem Inovadores Com Tecnologias Audiovisuais e Telemáticas, In Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Papirus – 8a Ed. - 2004.

REGO, Teresa Cristina – Vygotsky, Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Editora Vozes 19ª Edição, 2008.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação.

Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas Tecnologias. São Paulo: SEE, 2010.

TORRES, Carlos Magno A et al. Física – Ciência e Tecnologia : Volume 2 . 2ed. - São Paulo . Editora Moderna, 2010 , p. 204 - 209.

BRASIL, Currículo e Avaliação, In Indagações sobre o Currículo, Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica. Brasília, 2008.

BRASIL, Orientações Curriculares Para o Ensino Médio, Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica – Ministério da Educação, Brasília 2008.

FIORAVANTE, Carlos. Estufa que exporta poluição.

Revista Pesquisa FAPESP On Line, Edição 71 , 2002.

FREITAS, Edmilson Dias de. Circulações locais em São Paulo e sua influência sobre a dispersão de poluentes - IAG-USP- 2003 . Disponível em http://www.teses.usp.br/ Acesso em 11/9/12 KENSKY, Vani Moreira. Novos processos de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias. Cadernos Pedagogia UniversitáriaUSP ( 2008 ) : Disponível em <http://www.prg.usp.br/site/images/stories/arquivos/v ani_kenski_caderno_7.pdf > . Ultimo acesso em 2/10/2012 .

KAPRAS, Sonia. SANTOS, Paulo A. M dos.

Modelagem do Espalhamento Rayleigh da Luz com ______

RAEC março 2014 - página 33

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

O ensino da astronomia no ensino fundamental I: Discussões e práticas a partir do uso do software Celestia nas aulas de Geografia Ana Luzia de Barros Andrade Marques, Eles Calheiros Marques Junior Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas SEE-AL Resumo: O presente artigo tem como principal objetivo discutir e apresentar o ensino da astronomia nas séries iniciais. Observando um panorama em que as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) vêm apresentando novas maneiras de desenvolver atividades na educação, entende-se que é interessante inseri-las no contexto das aulas. Neste sentido, foi utilizado o software Celestia no contexto do ensino da astronomia nas aulas de Geografia no Ensino Fundamental I. O método adotado foi o qualitativo a partir de uma pesquisa participante. A observação e intervenção se deram em uma turma de quarto ano de uma escola pública estadual de Alagoas. Os sujeitos da pesquisa foram 28 alunos compreendidos entre 9 e 11 anos. A pesquisa apontou desafios e possibilidades para o ensino da Astronomia mediado por um software que simula corpos do universo. Observou-se que, a partir dos encontros com os alunos na sala de informática da escola, a astronomia vista a partir de imagens com movimento auxiliaram e instigaram os alunos a buscar entender o que está além da noite estrelada que todos os dias realçam o céu.

Palavras-chave: Astronomia. Celestia. Geografia Abstract: This paper has as main objective to discuss and present the teaching of astronomy in the early grades. Observing a picture in which the Information Technology and Communication (TIC) come up with new ways to develop activities in education, it is understood that it is interesting to place them in the context of lessons. Therefore, we used the software Celestia in the context of teaching astronomy classes of Geography in Elementary Education I. The qualitative method was adopted from a research participant. The observation and intervention took place in a class of fourth year in a public school in Alagoas. The subjects were 28 students between 9 and 11 years old. The research pointed challenges and possibilities for teaching Astronomy mediated by software that simulates bodies of the universe. It was observed that, from meetings with students in the computer room of the school, astronomy seen from moving images aided and abetted students seek to understand what is beyond the starry night that everyday stress the sky.

Keywords: astronomy. Celestia. Geography.

Introdução Estudar o universo, o cosmo, os corpos celestes sempre transmitiram curiosidade e dúvida entre alunos em sala de aula. Muitas vezes os professores se veem em situações em que crianças lançam perguntas relacionadas à astronomia, como: o que tem no céu? Existem outros planetas além dos que conhecemos? Essa

busca de informações sobre o desconhecido e o misterioso universo instiga buscar estudar e pesquisar este assunto no intuito de levar ao aluno informações que ajudem na aprendizagem.

Além do mais, pautado em recursos tecnológicos que visam auxiliar o conhecimento, vislumbra-se que alunos e professores contam com mais instrumentos para o desenvolvimento cognitivo ___

RAEC março 2014 - página 34

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

no que tange ao conhecimento astronômico.

Este artigo visa apresentar algumas atividades realizadas através do software Celestia que simula atividades astronômicas, ou seja, que destaca várias situações que ocorrem no universo. Os sujeitos envolvidos foram alunos do quarto ano do Ensino Fundamental. O espaço utilizado foi a sala de informática de uma escola pública estadual de Alagoas. Partindo do pressuposto da importância do não silenciamento das diversas dúvidas que se formam em assuntos relacionados à complexidade da formação e funcionamento dos corpos e dos astros, entendese que a criança em seu mundo de imaginações, necessita de conhecimentos da ciência astronômica, uma vez que professores destacam que nas aulas em que falam sobre o universo, as crianças lançam perguntas interessantes e transmitem bastante curiosidade. Além disso, os autores deste artigo, estudiosos da Geografia, possuem inquietações profissionais que os trouxeram a investigar o conhecimento astronômico no Ensino Fundamental I. Isso se intensificou principalmente quando lecionando turmas dos sextos anos do Ensino Fundamental II observaram-se significativas lacunas no conhecimento relacionado à astronomia, no sentido de que de acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), neste caso do ensino da Geografia, há a importância do estudo introdutório do cosmo. Observando o desconhecimento deste assunto por parte dos alunos no sexto ano, buscamos fazer um estudo com alunos em ano anterior ao Ensino Fundamental II para que fosse possível inferir questões sobre o conhecimento astronômico construído nas séries iniciais.

(1974, p. 39-40): “O estudo do Céu sempre se tem mostrado de grande efeito motivador, como também dá ao educando a ocasião de sentir um grande prazer estético ligado à ciência: o prazer de entender um pouco do Universo em que vivemos”. O estudo da astronomia está para além do que nossos olhos podem alcançar. A astronomia pode elevar nossa visão sobre planetas, satélites, nebulosas, entre outros corpos que se encontram no universo. Estudos desta categoria abrem possibilidades para que alunos possam refletir sobre a realidade vivida indagando sobre os fatos que ocorrem em sua volta. Por meio desta reflexão, as estruturas mentais vão se formando, dando espaço para novos conhecimentos.

Fundamental I?

Questionamentos e perguntas surgem naturalmente por parte da criança e isso pode ser observado quando as aulas estão pautadas no conhecimento da astronomia. A partir destas perguntas, o professor poderá observar o conhecimento prévio que o aluno traz, buscando moldá-lo a novos conhecimentos que vão surgindo nas aulas. Um fato que não se pode descartar é que em um momento em que a tecnologia está bastante apurada para o setor educacional, vários simuladores e games apresentam conhecimentos que visam levar a astronomia à realidade do ensino. Outro fator são os filmes e desenhos que demonstram, de forma lúdica, como se organizam as estruturas astronômicas em diferentes planetas do universo (ABDALLA e NETO, 2005). De certa forma, as crianças terminam interagindo com a ciência e aproximando ao seu conhecimento questões importantes relacionadas à astronomia. Então, a partir das premissas apresentadas, pode-se destacar que existem variados meios em que a astronomia vem se apresentando como importante para o conhecimento aliado às ciências e à geografia.

Primeiramente, é preciso destacar um ponto essencial: o fascínio, por parte dos autores sobre a astronomia. Isso foi um fator relevante para que fosse possível realizar o primeiro artigo em parceria sobre este assunto. É verdade que ainda criança o deslumbre pelas coisas que ocorriam no céu era um fator importante para o conhecimento. Os estudos sobre astronomia problematizam questões como salienta Caniato

Por meio de informações como a formação da Terra, os corpos celestes que influenciaram na formação físico-química do que representa nosso planeta hoje, além de entender como os outros astros se movimentam e se formaram, trazemos uma inicialização do conhecimento científico para a criança. Claro, não é interessante neste momento aprofundamentos no assunto, mas sim entender

Porque ensino da astronomia no Ensino

_ RAEC março 2014 – página 35

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

inicialmente como o estudo da astronomia pode nos informar várias questões do nosso planeta e sua evolução com o passar dos anos.

Um fator importante e que não pode ser dispensado é a interdisciplinaridade que a astronomia possui em seu caráter de investigação. Disciplinas como: ciências, geografia, matemática, entre outras, podem subsidiar o estudo deste conhecimento.

Além do mais, através de um estudo interdisciplinar, as disciplinas podem auxiliar professores e alunos a estudar vários fenômenos astronômicos. De acordo com Tignanelli (1998, p. 87) “A Astronomia é um motor poderoso o suficiente para permitir ao docente aproveitar a sua curiosidade por essa ciência para não somente desenvolver conceitos básicos, mas favorecer o desenvolvimento de outros pertencentes a diferentes disciplinas”. Assim sendo, os alunos vão assimilando a partir das estruturas mentais e ampliando o universo cognitivo.

A astronomia exige observação, método que por muito tempo se apresenta como instrumento metodológico da geografia. A observação permite a apreensão da realidade.

Apreender significa aprender por meio do intelecto, ou seja, todo conhecimento de um objeto ou fato é considerado como ação do sujeito. Nesta linha de pensamento, ressalta-se a contribuição de um estudioso que descreve que a observação é a “verificação ou constatação de um fato” Abbagnano (1998, p. 725). Segundo o autor, ela pode acontecer a partir da verificação espontânea ou ocasional ou ainda pode ocorrer com base na verificação metódica ou planejada (observação experimental, racional). Então, como método de investigação geográfica estimulou-se a observação nos alunos para que eles pudessem levar os conhecimentos do senso comum para o processo de aprendizagem da astronomia nas aulas com o professor.

Metodologia A metodologia utilizada pautou-se em um estudo qualitativo, a partir de uma pesquisa participante, método no qual o pesquisador se insere na realidade e contexto vivido. Além disso, o pesquisador traz conhecimentos e subsídios para que se possa investigar um fenômeno, inferindo e verificando resultados (GIL, 2010).

O cenário da pesquisa foi em uma escola

estadual de Alagoas na cidade de Maceió. Em específico, as interações se deram na sala de informática da escola. O espaço conta com 23 computadores com sistema operacional Linux 4.0 conectados a internet através de uma rede sem fio fornecida através dos subsídios do governo estadual. O ambiente é climatizado fator que viabiliza um lugar agradável para as atividades escolares.

Os sujeitos foram 28 alunos matriculados no quarto ano do Ensino Fundamental. Para efeitos de resultados na pesquisa, foi observado o currículo no que tange ao ensino de ciências e geografia selecionado pela professora da turma.

Isso foi necessário para que fosse possível organizar toda a sistemática de investigação para a pesquisa com os softwares. A visualização do currículo deu respaldo para compreender, em níveis de conhecimento escolar, como os alunos receberam as informações sobre astronomia.

Neste sentido, a avaliação diagnóstica da turma foi de bastante importância para a análise e resultados da pesquisa.

Os encontros na sala de informática se deram três vezes com duração de 2 horas os dois primeiros encontros e de 3 horas o último encontro. Primeiramente, antes mesmo de fazer uso do computador, os pesquisadores falaram sobre o que é astronomia, buscando ouvir dos alunos o que eles entendiam sobre o assunto. O foco principal foi entender a formação astronômica das galáxias, favorecendo a que vivemos: a via láctea, informando o sistema solar o qual pertencemos. Esta primeira fala durou, aproximadamente, uma hora. Logo após iniciamos as atividades com o software Celestia.

A conversa com os alunos deu respaldo para que fosse possível apresentar as diferentes questões que se passam no estudo da astronomia.

Nos encontros na sala de informática utilizou-se diário de campo para o registro das atividades realizadas. Este instrumento de pesquisa foi bastante significativo para a análise dos dados que, respaldado no referencial teórico, indicou os resultados da pesquisa.

Análise dos dados e resultados da pesquisa Para análise dos dados e resultados da pesquisa, o uso do diário de campo foi essencial, ______ RAEC março 2014 - página 36

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

pois a partir dos registros vivenciados foi possível apontar as possibilidades para o ensino da astronomia com alunos das séries iniciais. Além disso, os dados brutos abriram outros meios para diferentes pesquisas que poderão ser dado prosseguimento em outros artigos.

os diversos satélites que orbitam os planetas e aos movimentos de rotação e translação.

A título de sistematização de ideias, foram utilizados avatares1 para ilustrar as falas de três participantes da pesquisa. Os nomes dos alunos são fictícios.

Analisando o conhecimento astronômico dos alunos: uma avaliação diagnóstica

Eu pensava que o planeta Terra era o maior de todos, pois é nele que nós vivemos.

A partir da vivência inicial com a turma, uma roda de conversas foi essencial para colher informações dos conhecimentos prévios dos alunos. Perguntas como: porque existe o dia e a noite? Quantos planetas existem? É verdade que pode vir um asteroide e acabar com o planeta Terra? Os seres humanos podem viver em outros planetas? Estas indagações e outras fizeram parte do primeiro encontro com os alunos do quarto ano.

De acordo com o currículo escolar, a professora da turma apresentou, nos primeiros dias de aula, a dinâmica do sistema solar. Na análise do currículo, a professora esteve presente e destacou que possui dificuldade em apresentar os conteúdos da astronomia com os alunos, já que este assunto, muitas vezes, não é apreciado nos livros didáticos, ou seja, é passado de maneira bastante objetiva e rápida fazendo com que não haja aprofundamento do assunto.

Sendo assim, a conversa apontou que os conhecimentos didáticos dos alunos relacionados à astronomia revelam que foram absorvidos durante o percorrer dos anos das séries iniciais: primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental. Um aspecto que chamou atenção é, na realidade, a identificação por parte de alguns alunos sobre a astronomia. Com o acesso a documentários disponibilizados via DVD ou pela internet, alguns alunos apresentaram mais conhecimentos que outros, destacando que seria muito interessante que nas aulas de ciências e de geografia a astronomia fosse mais aprofundada.

No primeiro encontro na sala de informática, para efeitos de conhecimento, foi solicitado que os alunos desenhassem como eles imaginam o sistema solar, levando em consideração as dimensões dos corpos celestes.

Neste momento foi observado o desconhecimento com relação aos diferentes volumes dos planetas,

Paula A tia disse que não existe só uma lua. Fiquei impressionado ao saber que tem planetas com um monte de luas!

Roberto A gente sente que está anoitecendo quando vemos que o sol está descendo.

Samuel A partir destas falas que foram escritas no diário de campo, enquanto os alunos estavam se expressando oralmente, alguns aspectos interessantes foram sendo postos e que trouxeram questões importantes para análise. A ideia de o planeta Terra ser maior que os outros destaca, no contexto da análise mental do pensamento do aluno, o planeta mais importante, ou seja, aquele o qual pertenço. Saber que existem outros satélites que orbitam em diferentes planetas é realmente interessante, principalmente em se tratando dos planetas Júpiter e Saturno que são os gigantes da via Láctea. Uma das impressões mais curiosas que despertam não só nas crianças, mas como nas pessoas em geral é o movimento aparente do Sol, ponto que foi relatado pelo aluno Samuel quando destacou como entende a definição dos dias e das noites.

Após o recorte de alguns relatos evidencia-se, nas linhas a seguir, como se deu a utilização do software celestia e a interação com a turma nas discussões relacionadas à astronomia.

1

Os avatares foram confeccionados a partir do site

1 http://doppelme.com/.

______ RAEC março 2014 - página 37

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Analisando o conhecimento astronômico dos alunos: utilizando o software Celestia Diante de várias tecnologias que são difundidas, muitas delas também podem ser inseridas ao contexto educacional (KENSKI, 2004). Na atualidade, conta-se com número considerável de instrumentos tecnológicos que dão suporte à educação. Os programas de computador têm ganhado diferentes tipos de abordagens, ou seja, hoje se tem simuladores de histórias, jogos educativos que tanto podem ser baixados no computador como jogados de maneira online, fazendo com que se haja outro tipo de relação e interação por meio da internet.

No ensino da geografia, as tecnologias surgem como suporte em diversos temas dessa ciência. Sabendo que a geografia possui uma diversificação de assuntos, o aporte tecnológico se apresenta como algo que dinamiza a aula. Essa tecnologia pode ser desde a televisão com DVD com os quais são exibidos aos alunos filmes que se baseiam em contextos interessantes à geografia enquanto disciplina escolar, o rádio, que pode ser utilizado com variados propósitos, o computador e a internet, que abrem um leque de possibilidades de pesquisa para o aluno.

De acordo com Cavalcante e Biesek (2009), as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), ingressam no processo de ensino e de aprendizagem, enquanto material de apoio. E, neste sentido, a utilização das TIC na escola é algo que ajuda no ensino e que desperta interesse dos alunos, pois se trata, em algumas realidades, do novo. Para Arruda (2004 p. 69) “o computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender”. Para que haja aproveitamento no uso da tecnologia na escola, é interessante que as tarefas sejam bem organizadas e que o aluno tenha a vez de falar sobre o que entende sobre determinado assunto dando, o professor, atenção aos conhecimentos prévios desses alunos. O meio digital abre possibilidades de interação com o mundo. “A digitalização conecta no centro de um mesmo tecido eletrônico o cinema, o rádio, a televisão, o jornalismo, a edição, a música, as telecomunicações e a informática.” (LÉVY, 2004 p. 60). Vê-se assim, significativas possibilidades de interação do aluno com as mídias.

Neste artigo, a tecnologia utilizada para o conhecimento astronômico baseou-se no que o software Celestia oferece em sua interface e usabilidade. O foco principal foi compreender o funcionamento do sistema solar, bem como as principais dinâmicas deste espaço. Sendo assim, o passo a passo do uso do software apresentou resultados importantes para serem discutidos sobre o conhecimento da astronomia na escola, especialmente em se tratando das séries iniciais.

Vale ressaltar que o Celestia foi instalado nos computadores da sala de informática com antecedência e testado um a um para que não houvesse problemas de uso no dia da pesquisa com os alunos. O Celestia é um programa de astronomia 3D, de código aberto, para Windows, Mac OS X e Linux, criado pelo físico e matemático norte americano Chris Laurel.

A seguir, tela de inicialização do software Celestia.

Imagem 01 – Tela inicial do software Celestia. Fonte: Celestia, 2013, de acordo com dados da pesquisa.

Para a organização dos pontos que foram trabalhados com os alunos na sala de informática foi detalhado em cada sessão o que seria estudado para fins de conhecimento inicial da astronomia destacando, principalmente, a dinâmica do sistema solar. Desta maneira, no quadro a seguir, pode ser visualizada a sistematização das atividades desenvolvidas na sala de informática.

Os resultados da experiência com o Celestia proporcionaram problematizar o ensino da astronomia no âmbito escolar. É notável que este ensino ainda está distante das práticas nas séries iniciais. É preciso que haja mais aprofundamento nas abordagens desta ciência na escola. Isto se evidencia pelo pouco conhecimento que foi transmitido pelos alunos. Além do mais se pode dizer que esta experiência levou os alunos a _____ RAEC março 2014 - página 38

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

pensarem além daquilo que pode ser observado a olho nu todos os dias no céu.

Quadro 01 – Atividades realizadas. Fonte: Os autores, 2013, de acordo com os dados da pesquisa.

1º Encontro

02/04/2013 às 8h

2º Encontro

03/04/2013 às 8h

3º Encontro

Atividade realizada

Duração



Roda de conversas sobre astronomia;



Apresentando Celestia.

2h

o

Atividade realizada



As funcionalidades do Celestia;



Aproximando os planetas e satélites.

Atividade realizada

Duração

2h

Duração

para o conhecimento astronômico. Além do mais faz o educador pesquisar e fazer leituras mais aprofundadas sobre o assunto.

Questões discutidas no primeiro encontro, ainda sem o uso do software, possibilitaram os alunos entender como se dão os movimentos da Terra. Foi interessante entender que o nosso planeta realiza movimentos que definem dias, noites e anos. Com a simulação através da elíptica, o Celestia apresentou os movimentos de rotação e de translação feito pelos planetas. Outra coisa interessante foi entender as diferentes atmosferas tanto dos planetas quanto de seus satélites. Foram realizadas comparações entre os tamanhos dos planetas, buscando entender o porquê de não haver possibilidade de vida humana fora da Terra. Estudaram-se as “luas” dos outros planetas, buscando entender que os formatos nem sempre são esféricos.

Em um sentido geral, o uso do Celestia abriu possibilidades de compreender aquilo que é tão distante da nossa realidade, ou seja, o que se encontra no espaço além do alcance dos nossos olhos. Estudos assim visam despertar para outras pesquisas desta categoria, buscando estudar outros aspectos que vislumbram dar continuidade e abrir novas discussões para o enriquecimento do estudo da astronomia no contexto escolar.

Considerações finais

04/04/2013 às 8h



Composição dos planetas e dos satélites;



Os planetas e suas órbitas;



As estrelas.

3h

Apresentar como se dão os movimentos dos planetas e sua composição despertou curiosidade dos alunos. Um aspecto interessante foi saber que nem todos os planetas são rochosos como a Terra, mas sim envoltos por diferentes gases que compõem a atmosfera dos demais planetas. Neste sentido, houve comparações entre a Terra e os outros planetas que giram em torno do Sol. Atividades desta natureza estimulam a aprendizagem e leva o professor a realizar diferentes atividades que podem ser aproveitadas

Podemos entender o ensino de astronomia, nos anos iniciais, como sendo a abertura de novos meios, novos horizontes na visão de mundo dos alunos e professores. É a possibilidade de compreender o mundo de uma nova perspectiva, entendendo o mundo em que vivemos.

Desta maneira, ao absorver conhecimentos oriundos da astronomia, os alunos das séries iniciais passam a viver em um mundo mais amplo, em uma realidade com mais significados podendo, neste sentido, criticar sua existência a partir da visão de mundo. Isso significa o uso de uma diversidade maior de palavras, de uma linguagem mais complexa, de uma concepção de realidade mais ampla. Além do mais pautado em um contexto no qual as TIC se apresentam como auxiliares no processo da aprendizagem destaca-se o uso de softwares que visam apresentar e simular situações-problema que trazem em seu bojo possibilidades de _____

RAEC março 2014 - página 39

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

discussão para o processo de ensinagem em astronomia como o caso do Celestia, programa utilizado pelos autores deste artigo juntamente com alunos do quarto ano.

Incluir o ensino de astronomia nos anos iniciais do Ensino Fundamental é tornar este ensino mais interessante e agradável, levando a beleza do mundo e do universo a uma exploração contextualizada em sala de aula, mantendo viva a chama da curiosidade natural do ser humano em relação à realidade em que vive.

Referências ABBAGNANO, Nicolau. Dicionário de Filosofia.

Tradução de Alfredo Bosi. 2ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ABDALLA, M. C. B.; NETO, T. V. Novas janelas para o Universo. Editora UNESP. São Paulo, 2005.

ARRUDA, Eucidio P. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

CANIATO, Rodolpho. Um projeto brasileiro para o ensino de física. Tese (Doutorado), Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, 1974.

CAVALCANTE, Maria M; BIESEK, Ana S. O uso de tecnologia no ensino de Geografia: experiência na formação de professores. Disponível em: http://www.agb.org.br/ XENPE/artigos/GT/GT5/tc5%20(84).pdf. Acesso em : 23 de jun de 2013.

GIL, Antonio C. Como elaborar projetos de pesquisa.

5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 13ª ed. São Paulo: Editora 34, 2004.

TIGNANELLI, H. L. Sobre o ensino da astronomia no ensino fundamental. In: WEISSMANN, H. (org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______ RAEC março 2014- página 40

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Laboratório de Ciências da Natureza do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação - CECITE Aristóphio Andrade Alves Filho, Nathally Marques Silva Lima, Rita de Cássia Vieira de Almeida Barbosa.

Laboratório de Ciências da Natureza – LCN – CECITE

Resumo: O presente artigo visa descrever o caminho trilhado pela equipe do Laboratório de Ciências da Natureza – LCN, do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação do Estado de Alagoas – CECITE, pertencente à Superintendência de Políticas Educacionais – SUPED, da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – SEE/AL, fazendo um relato das atividades do LCN/CECITE, objetivos e ações, bem como, sua trajetória desde a formação da equipe de professores, pertencente ao Ensino Médio da referida superintendência. A equipe foi composta em 2006, inicialmente com três componentes sendo duas professoras de Biologia e um professor de Química. Viajando por todo o Estado e visitando as 135 escolas de ensino médio que receberam os kits de laboratório, a equipe teve a “missão” de desencaixotar todo material, montar os equipamentos, como também, organizar toda vidraria, substâncias e demais componentes em suas respectivas prateleiras nos armários de aço. A segunda etapa foi dar formação aos professores das quinze Coordenadorias Regionais de Educação – CRE, através de oficinas de Biologia, Física e Química para uso dos laboratórios de ciências para melhoria de sua prática pedagógica. A equipe realizou em 2008-2009 vinte e uma oficinas de Biologia, Física e Química para professores de oito Coordenadorias; em 2009 realizou oficinas para estudantes durante a SBPC-Mirim em Maragogi/AL e também durante a Semana Integrada do Meio Ambiente em 2010. Agora, com a institucionalização do CECITE em 2012, as oficinas para professores estão sendo reestruturadas, juntamente com outras atividades, como a realização de seminários para professores, e a organização da Feira de Ciências do Estado de Alagoas – FECEAL. Palavras-chave: Laboratório, Ciências da Natureza, Formação, Professores, Feira de Ciências.

Abstract: The present paper has an object to describe the path walked by the Science Nature Laboratory – LCN of the Center of Sciences and Technology of Education from Alagoas State – CECITE teamwork, which belongs to the “Superintendência de Políticas Educacionais – SUPED”, of the “Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – SEE/AL”, making a report about LCN/CECITE activities, as well as, its way since the formation of teachers groups, which belong to the high school directory from the referred superintendence. The group was composed in 2006, firstly, with three components, two Biology teachers and one Chemistry teacher. The staff travelling all over the State and visiting 135 high schools which received laboratory kits, had the “mission” of unpack the whole material and assemble the equipment, as too, organize all glassware, substances and other components in their respective shelves in steel cabinets. The second stage was provide formation for the teachers from fifteen Regional Coordinations of Education – CRE, through Biology, Physics and Chemistry workshops for using laboratories of sciences for betterment of their pedagogical practices. The staff performed in 2000-2009 twenty one workshops of Biology, Physics and Chemistry for teachers from eight Coordinations; in 2009 workshops for students was accomplished during the SBPC-Mirim in Maragogi, Alagoas and also during the Integrated Week __

RAEC março 2014 - página 41

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

of Environment in 2010. Now with the CECITE institutionalization in 2012 the workshops for teachers are being restructured, jointly with others activities, like the realization of seminars for teachers, and the organization of Science Fair of Alagoas State – FECEAL. Keywords: Laboratory, Nature Science, Formation, Teachers, Science Fair.

Introdução Com a finalidade de reduzir os índices de reprovação, evasão e distorção idade/série, a Secretaria de Educação de Alagoas, equipou as escolas estaduais com kits de laboratórios de Ciências da Natureza para auxiliar os professores da área na melhoria de suas práticas pedagógicas.

Para isso, foi criada uma equipe, com o objetivo de proporcionar orientações técnicas e didáticopedagógicas no manuseio e utilização dos materiais e equipamentos dos laboratórios de ciências implantados nas escolas de ensino médio, nas 15 Coordenadorias Regionais de Educação – CRE. A Equipe do Laboratório de Ciências da Natureza - LCN foi formada em 2006 na Gerência de Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas – SEE/AL com as demandas das escolas estaduais, que tinham recebidos kits de laboratórios de ciências e muitos estavam ainda encaixotados num canto da escola. Foram convidados três professores que haviam participado de diversas formações e cursos como o Pro-Ciências da CAPES e a formação instrumental da Brink Mobil, além de estudos oferecidos pela Secretaria sobre currículo, parâmetros curriculares, diretrizes curriculares, avaliação, entre outros.

Com a Criação do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE, em 2009 a Equipe foi convidada a fazer parte desse centro, o qual só foi institucionalizado após três anos, através do Decreto Nº 18.849, de 15 de março de 2012, e tendo como objetivo promover ações de ensino e popularização das ciências da natureza, linguagens e da tecnologia da informação básica do Estado de Alagoas, por meio de cursos, oficinas, exposições e outras atividades didáticas, fomentando o aprendizado e a discussão científica. No mesmo ano a Portaria/SEE Nº 357/2012 estabeleceu que o CECITE fosse vinculado a Superintendência de Políticas

Educacionais - SUPED, a qual compete a implantação e implementação do Centro, bem como desenvolver conjuntamente as ações educacionais, nos termos do decreto acima mencionado.

O Laboratório de Ciências da Natureza (LCN), implantado no CECITE/AL, tem como objetivo principal, dar apoio técnico-pedagógico e científico aos professores e estudantes de educação básica da rede estadual de ensino, auxiliando no aperfeiçoamento de práticas, por meio da realização de oficinas, da capacitação instrumental e na orientação para o desenvolvimento de aulas práticas de laboratório, visando à elaboração de projetos de pesquisa e à participação em eventos científicos, como feiras, seminários, congressos, entre outros.

O Ministério da Educação – MEC em 2009 realizou um Workshop em Brasília intitulado: Projeto Laboratório de Ciências, onde durante um dia todo ocorreram relatos de professores convidados de vários Estados sobre os tipos de laboratórios, vantagens e desvantagens e as ações desenvolvidas em cada Estado. Dois representantes de Alagoas participaram do evento onde um apresentou o CECITE e o outro as ações do LCN com os kits da empresa Brink Mobil. Duas professoras de São Paulo demonstraram a Experimentoteca da USP e vantagens de sua utilização, que por ser portátil, permite aos professores tomarem por empréstimo e levarem para sala de aula. Material esse que a Usina Ciência da UFAL possui e já ofereceu capacitação para os professores de Alagoas, inclusive nossa equipe do LCN teve oportunidade de participar nos componentes curriculares de Biologia e de Química.

Professores de Brasília apresentaram outro tipo de laboratório, constando de um armário com várias gavetas para materiais e equipamentos ficando um em cada sala de aula, o que facilita o trabalho não tendo que deslocar os estudantes para o laboratório da escola. __

RAEC março 2014 – página 42

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Ao final do Workshop os representantes do MEC ficaram de analisar toda informação posta durante esse dia e decidir sobre um laboratório único, mais viável para uso em todas as escolas do Brasil, projeto esse que não foi concluído até hoje.

Desenvolvimento Viajando por todo o Estado e visitando as 135 escolas de ensino médio que receberam os kits de laboratório, a equipe teve a “missão” de desencaixotar todo material, montar os equipamentos, organizar toda vidraria, substâncias, além dos materiais de Biologia, Física e Química. Essa atividade transcorreu entre os anos 2006 e 2009, quando a equipe organizou os LCN (Laboratório de Ciências da Natureza) de 126 escolas de ensino médio deixando os kits prontos para uso pelos professores em sala de aula com o auxílio da unidade móvel ou na sala do laboratório.

A segunda etapa foi dar formação aos professores das 15 Coordenadorias Regionais de Educação – CRE, através de oficinas de Biologia, Física e Química para uso dos laboratórios de ciências para melhoria de sua prática pedagógica.

Após isso, foi realizado um encontro preparatório para as oficinas de Ciências para as quatro CRE de Maceió com uma enquete que nos

forneceu uma amostragem do que os professores esperavam das práticas nos laboratórios. A partir disso foi elaborado um diagnóstico sobre as dificuldades no uso dos kits e também dos conteúdos a serem abordados.

Apostilas com experimentos de Biologia, Física e Química foram elaboradas pela equipe do LCN e reproduzidas na Gerência de Ensino Médio / SEE para serem distribuídas com os professores participantes.

Em sequência houve a seleção das escolas onde seriam realizadas as oficinas nas respectivas CRE, tendo como critério as que possuíam o kit, apresentavam melhores condições no espaço físico (bancadas, pias, estado de conservação), e maior utilização pelos professores. Depois foi feito um cronograma de atividades e a divulgação dessas datas para escolas via Coordenadorias Regionais e também através de e-mails aos professores que haviam participado do encontro preparatório e/ou outros eventos da área, convidando-os a se inscrever nas oficinas em suas CRE. Foram realizadas 21 oficinas, nos anos de 2008 e 2009, sendo oito de Biologia, sete de Química e seis de Física em Maceió (1ª, 13ª, 14ª e 15ª CRE), Barra de São Miguel (2ª CRE), Palmeira dos Índios (3ª CRE), Arapiraca (5ª CRE) e Messias

Figura 1 – Mapa do Estado de Alagoas dividido por Coordenadorias Regionais de Educação. ______

RAEC março 2014 - página 43

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

No início das oficinas houve a demonstração e manuseio de equipamentos, depois os professores formaram equipes com quatro ou cinco integrantes para realizar os experimentos das apostilas. Também houve demonstração de práticas simples, feitas com material de baixo custo, fáceis de encontrar, e recicláveis, para acabar com a ideia de que aulas experimentais só podem ocorrer num laboratório bem equipado. Ao final ocorreu uma socialização dos resultados dos experimentos entre os participantes. Todas as oficinas tiveram registros através de anotações e de fotos digitais para o

relatório.

Nas oficinas de Biologia foram realizadas atividades de microscopia, preparação de lâminas, manuseio do microscópio, observação de estômatos, transpiração, osmose, presença de amido, extração de DNA, entre outras. Nas de Química, experimentos que evidenciam a ocorrência de reações químicas como mudança de cor, liberação de um gás, absorção ou liberação de calor, precipitação, além de outras reações como óxido redução, determinação de açúcar, entre outras. Nas de Física, foram realizados

Figura 2. Mosaico de fotos / oficinas 2008-2009

______

RAEC março 2014 - página 44

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

experimentos com radiômetro, looping, termômetro de Galileu, demonstrações de dilatação linear, superficial e volumétrica, pressão, lei de Boyle-Mariotte, inércia, entre outros. (Figura 2 – Mosaico com algumas fotos / oficinas 2008-2009).

Em julho de 2010 a equipe do LCN submeteu um resumo dessas formações à 62ª Reunião Anual da SBPC (Sociedade Brasileira para o progresso da Ciência) em Natal/RN, que foi aceito e apresentado, com o título: “Formação de professores da rede pública de ensino do Estado de Alagoas, para o uso dos laboratórios de ciências da natureza, através de oficinas de biologia, física e química.” (Figura 3 – Mostra o pôster apresentado durante a 62ª Reunião da SBPC).

Em 2009 a equipe do LCN foi representada por um de seus membros no Workshop do MEC - “Projeto Laboratório de Ciências”, em Brasília, onde apresentou as atividades do LCN (Figura 4 – Workshop do MEC / 2009). Nesse mesmo ano dois representantes do MEC visitaram o CECITE e o LCN da Escola Estadual Rosalvo Ribeiro. (Figura 5 – Visita do MEC). E em 2011 dois membros do LCN participaram do Workshop “Nova Didactica” sobre equipamentos para laboratórios de ciências. (Figura 6 – Workshop Nova Didactica).

Figura 4. Workshop do MEC.

Figura 3. Pôster apresentado na 62ª SBPC.

As formações instrumentais oferecidas pela empresa Brink Mobil, ganhadora da licitação, para a venda dos kits, foram realizadas com professores contratados pela empresa e atendeu a professores de ensino médio do Estado, que seriam os multiplicadores em suas regionais (nos anos de 2003, 2005 e 2007), o que não teve continuidade por falta de uma política de formação continuada. Nossa equipe participou de uma dessas formações (2005) e organizou a de 2007 para professores das quinze CRE.

Figura 5. Visita do MEC.

Em 2010, mesmo com condições precárias, a equipe do LCN ofereceu oficinas de Biologia, Física e Química para estudantes das 2as e 3as séries do Ensino Médio Normal da Escola Estadual José da Silva Correia Titara (Instituto de Educação). (Figura 7, 8, 9 e 10 – oficinas para estudantes da Escola Estadual Titara).

Na semana do meio ambiente de 2010, em _____

RAEC março 2014 - página 45

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

parceria com a 15ª CRE, a equipe ofereceu oficinas de Biologia e Química para estudantes de escolas do Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas – CEPA.

Em 2011 e 2012, representantes do LCN fizeram parte da comissão de julgamento das equipes de estudantes do ensino médio durante a Semana de Biotecnologia do IFAL - Maceió.

Em parceria com a Usina Ciência – UFAL a equipe fez a divulgação e realização das inscrições dos professores da área para a segunda edição do Projeto Novos Talentos da CAPES em 2011. No ano anterior a equipe do LCN participou da primeira versão desse Projeto recebendo formação.

A equipe, em parceria com a Secretaria de Ciência Tecnologia e Inovação de Alagoas (SECTi), também participou da SBPC - Mirim em Maragogi / Al no ano de 2009 ministrando oficinas de Biologia e Física para estudantes da região.

Ainda em parceria com a SECTi participou também da realização da Feira de Ciências de Alagoas em 2007.

Figura 6. Workshop Nova Didactica.

Em 2010 durante o dia do Biólogo (3 de setembro) a equipe do LCN realizou atividades para estudantes e professores com apresentações de vídeos científicos, oficinas de sabão com óleo de frituras e palestras diversas.

Em fevereiro de 2010, a equipe criou e mantém até hoje um blog (http://ciencias-naturaisal.blogspot.com.br) com o objetivo de divulgar as ações do LCN e também servir de instrumento de comunicação entre as escolas do Estado de Alagoas, informando as atividades relacionadas à área de Ciências da Natureza.

Em 2013 com o início dos Seminários de

Figura 7. mosaico de fotos / oficinas 2010. ____

RAEC março 2014 - página 46

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

Ciências o LCN criou um novo blog para divulgar os referidos seminários (http://seminariociencias.blogspot.com.br).

Figura 8. oficina de Biologia.

Resultados e discussões No período de 2006 a 2009 foram organizados/ instalados 126 kits de laboratório de ciências nas escolas de ensino médio. Apenas nove escolas não tiveram seus laboratórios organizados devido a vários motivos, como falta de espaço ou outro que foge à alçada da equipe.

As escolas que receberam esses kits, na sua grande maioria não estavam preparadas, pois muitas delas, por não possuir uma sala apropriada, tiveram seus kits montados numa saleta ou muitas vezes na sala da coordenação pedagógica dividindo o espaço com as atividades dos coordenadores educacionais. Somente algumas escolas tiveram em sua estrutura sala de laboratório com balcões e pias.

Em 2007 a formação instrumental da Brink Mobil atendeu a 166 professores das quinze Coordenadorias Regionais de Educação.

Nos anos de 2008 e 2009 foram realizadas 21 oficinas com adesão voluntária de 134 professores entre efetivos e monitores: Biologia – 58, Química – 42 e Física – 34 (Figura 11 – O gráfico mostra a porcentagem de professores em cada uma dos três componentes curriculares).

Figura 9. oficina de Química.

Figura 11. Gráfico dos participantes nas oficinas

figura 10. observação de estômatos.

Atualmente a equipe do LCN juntamente com outros componentes do CECITE está organizando a Feira de Ciências do Estado de Alagoas – FECEAL, a ser realizada no final de novembro do corrente ano.

O ideal teria sido realizar oficinas em cada uma das 135 escolas, mas devido a condições financeiras (transporte, alimentação, materiais de expediente e de laboratório) tivemos que optar por realizar apenas oficinas nas 15 regionais e convidar os professores das cidades pertencentes a essas coordenadorias. Infelizmente esse trabalho foi extinto devido à transferência da ______

RAEC março 2014- página 47

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

equipe para outro setor.

A importância dessas oficinas foi ressaltada por muitos professores em seus relatos, principalmente os das Coordenadorias distantes da capital devido à dificuldade de locomoção para participar de eventos na área de Ciências da Natureza, que na sua grande maioria ocorrem na capital alagoana.

Muitos desses profissionais nos informaram que na universidade não tiveram, ou tiveram poucas práticas de laboratório, e que muitos equipamentos dos kits são desconhecidos não tendo a habilidade nem mesmo de montá-los e muito menos de usá-los em aulas práticas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no seu artigo 35, Inciso IV diz: “É essencial a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”. Portanto, é muito importante a realização dessas formações para os professores de Ciências da Natureza, o que trará benefícios aos nossos estudantes.

Durante uma das oficinas de Biologia tivemos uma situação inusitada em que uma professora tinha medo de manipular o microscópio e não queria de forma alguma fazer a observação, quando foi literalmente levada pela mão da formadora que a “apresentou” ao microscópio. A partir desse momento desapareceu o receio e ela ficou maravilhada com o equipamento e com o que pode observar.

Alguns professores gostaram tanto que participaram das três oficinas, mesmo lecionando apenas um componente curricular ou por serem também professores do Ensino Fundamental.

Outros aproveitaram esse momento com os representantes da Gerência de Ensino Médio / SEE para externar suas angústias nos relatando situações que não eram por nós desconhecidas, uma vez que a equipe também tinha sala de aula concomitantemente ao trabalho realizado na SEE. Nas oficinas ministradas para estudantes, preferimos trabalhar com o Ensino Médio Normal uma vez que eles serão futuros professores, mas na Semana do Meio Ambiente, na SBPC-Mirim e no Dia do Biólogo atendemos a um público

diversificado do Ensino Fundamental e Ensino Médio. O objetivo dessas oficinas foi desenvolver habilidades como: Selecionar e utilizar instrumentos de medição, fazer estimativas, elaborar hipóteses, interpretar resultados; entre outras. Algumas dessas competências e habilidades não são possíveis de desenvolver apenas em aulas teóricas. E a matriz de referência do ENEM para a área de Ciências da Natureza entre suas oito competências, a de Nº 5 menciona: “Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos”.

Considerações finais As oficinas para professores foram momentos bastantes enriquecedores devido à participação efetiva dos nossos colegas, que sem alguma ajuda de transporte e/ou alimentação deslocaram-se de seus municípios, colocaram a mão na massa realizando os experimentos e muitas vezes mostraram outras formas de realizálos ou demonstraram outras experiências que já haviam feito com seus estudantes e também usando materiais alternativos. As expressões de admiração ao ver os resultados dos experimentos já valiam a pena todo o esforço realizado para efetuar essas oficinas.

Sabemos da dificuldade que é enfrentar uma carga horária de 40 horas semanais, que muitas vezes fica dividida em duas ou três escolas, muitas cadernetas para organizar, avaliações para corrigir e ainda ter que preparar experimentos, aplicá-los e, ao final deixar a sala de aula ou laboratório limpos, por não ter o suporte necessário para tal. Não sabemos ao certo como vencer essa dificuldade com a carência de profissionais na área de Ciências da Natureza a não ser com uma determinação forte por parte dos nossos colegas professores, que buscam realizar aulas mais dinâmicas visando motivar os estudantes e melhorar a sua prática pedagógica.

“Quando realizamos aulas de laboratórios, precisamos projetar, anteriormente, como a atividade será proposta, verificar todo o material que será utilizado

______

RAEC março 2014 - página 48

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 3 , nº 1, março – 2014

e a disposição física dos estudantes. Todo esse trabalho fica a cargo do técnico em multimeios Didáticos”.

(Cruz, Joelma Bomfim da. Laboratórios, Brasília, UNB, 2009, p. 27) A equipe do Laboratório de Ciências da Natureza – LCN, tem como proposta a reestruturação das oficinas para professores objetivando o uso efetivo dos laboratórios nas escolas da Rede Estadual e desenvolver outras atividades como seminários, palestras, e a Feira de Ciências do Estado de Alagoas – FECEAL. Referências: CRUZ, Joelma Bomfim da. Laboratórios, Brasília, UNB, 2009, p. 27 BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília : 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Brasília, 2012.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Matriz de Referência do ENEM. Brasília, 2011.

Anais da 62ª SBPC, Natal – 2010. Resumo: Formação de professores da rede pública de ensino do Estado de alagoas, para o uso dos laboratórios de ciências da natureza, através de oficinas de biologia, física e química. . <http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/resumos/resum os/4612.htm> <http://www.educacao.al.gov.br/educacaobasica/ensino-medio/laboratorios-de-ciencias > <http://www.educacao.al.gov.br/coordenadoriasregionais-cres> <http://www.brinkmobil.com.br/>

______

RAEC março 2014 - página 49

Agenda de Eventos XIV Encontro de Astronomia do Nordeste – XIV EANE – 1, 2 e 3 de maio de 2014. Instituto Federal da Paraíba, campus João Pessoa, João Pessoa, PB. Site: www.apapb.org/xiv_eane/

V Jornada Nacional de Educação Matemática acontecerá no período de 5 a 7 de maio de 2014 na Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, RS. Site: www.upf.br/jem/

IV ENECiências acontecerá no período de 13 a 16 de maio de 2014, no Campus da Praia Vermelha da Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, RJ. Site: www.eneciencias.uff.br/

66ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC, 22 a 27 de julho de 2014, Rio Branco – AC www.sbpcnet.org.br/riobranco/home/

4a Escola de Inverno de Educação Matemática e 2oEncontro Nacional PIBID-MATEMÁTICA acontecerá no período de 30 de julho a 01 de agosto de 2014, na Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS. Site: w3.ufsm.br/ceem/eiemat/edicao_4/index.html

Encontro de História e Filosofia da Biologia 2014, acontecerá no período de 06 a 08 de agosto de 2014 em Ribeirão Preto, SP. Site: www.abfhib.org/Encontro.html

2° Congresso Internacional de Educação em Ciências – acontecerá no período de 27 a 30 de agosto de 2014, Foz do Iguaçu, PR. Site: congresso.unila.edu.br/icse2014/br/ RAEC março 2014 - página 50

5° Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa - 5º ENAS, acontecerá nos período de 01 a 05 de setembro de 2014 em Belém, PA. Site: www.uel.br/pos/ecb/pages/arquivos/1_CHAMADA_5_ENAS.pdf

V Encontro Nacional de Ensino de Biologia e II Encontro Regional de Ensino de Biologia da Regional 1, acontecerá no período de 8 a 11 de setembro de 2014, no Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo – São Paulo/SP. Site: enebio5.webnode.com/news/nota-aos-visitantes/

RAEC março 2014 - página 51

revistaalagoanadeensinodeciencias.blogspot.com.br