La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias/Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coordinadores)
I.- LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL O LA IMPORTANCIA DE SABER ANALIZAR LAS PRÁCTICAS 1.- El modelo actual del maestro profesional Al maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de habilidades específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, precedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas. Y cuando estos conocimientos proceden de prácticas contextualizadas, entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es decir, explicitados verbalmente de forma racional, y entonces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos. Así pues, la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica, pero también con unas prácticas eficaces en situación. El profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es “el hombre de la situación”, capaz de “reflexionar en acción” y de adaptarse; calificado para dominar una nueva situación. Modelos distintos de profesionalismos docentes: Magister o mago: Modelo intelectualista que consideraba al maestro como un mago que lo sabía todo no necesitaba una formación específica o de investigación porque su crisma y sus habilidades retóricas bastaban. Técnico: La formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien transmite al estudiante sus procedimientos. Ingeniero especialista en aspectos técnicos: utiliza las aportaciones científicas de la ciencia humana, racionaliza su práctica en intentar aplicar la teoría en la práctica. 2. La especificidad de la profesión docente El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulación del proceso de enseñanzaaprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas. Enseñar es hacer aprender, y la enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicación y la adecuación a ciertos parámetros situacionales. Pág. 38 El maestro puede planificar, preparar su guión, pero siempre queda algún imprevisto debido a esas acciones en situación y a las incógnitas de las reacciones de los alumnos. La pedagogía interviene en la transformación de la información en conocimiento mediante los intercambios cognitivos y socioafectivos que el profesor realiza a través de interacciones,
retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y creación de situaciones en clase, en el tiempo real de su intervención. 3. Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional Por “habilidades profesionales” entendemos el conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser necesario para el ejercicio de la profesión docente. Diferencias entre información, saber y conocimiento: •
La información es “exterior al sujeto y de orden social”;
•
El conocimiento es “integrado por el sujeto, y es de orden personal”.
El saber se construye en la interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno, dentro y a través de la mediación. Pág. 42 Páginas 12-14 ¿Cómo se construyen estos saberes a través de la experiencia práctica? Las verbalizaciones de los maestros sobre sus acciones, y los enunciados explícitos que éstos formulan acerca de la mismas, nos permiten conocer la naturaleza de este tipo de conocimientos. Tipología de conocimientos: 1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos distinguir: •
Los que se deben enseñar
•
Los conocimientos necesarios para enseñar
2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión, están contextualizados y se adquieren en una situación laboral. •
Los saberes sobre la práctica
•
Los saberes de la práctica
Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a un saber declarativo, procedimental o condicional. La construcción del saber práctico y su transferencia se lleva a cabo mediante la articulación de dos dimensiones: la de los saberes existentes y la de “adaptación de estos saberes a ña acción”, y esto en dos niveles. Por un lado, el de las rutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro en el nivel consciente de los esquemas.
4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y la reflexión A) la formación “partirá de la práctica” y “hará reflexionar sobre las prácticas reales”; ésta tiene que “cuestionarlas y hacerlas explicitas con el fin de que salgan a la luz”. b) los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales “sobre el terreno en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia”, y estos conocimientos les parecen esenciales. El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la práctica en el terreno. c) los formadores declaran que “no disponen de las herramientas necesarias para analizar las prácticas y las situaciones” y que los conceptos generados por la investigación didáctica y pedagógica podrían ayudarlos a explicitar sus acciones.
Parte 4 La producción de conocimientos pedagógicos formalizados es el resultado del análisis de la articulación de los procesos de acción /formación/investigación Y de sus tres lógicas heterogéneas de funcionamiento. El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y la reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción y formaliza los saberes de acción. La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos de análisis de prácticas (Atlet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de la confrontación de sus
experiencias y gracias a las herramientas de formalización construidas por la investigación; de esta manera, acción/ formación/ investigación quedan vinculadas. Saberes pedagógicos comprenden varias dimensiones : * una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos; * una dimensión de problematizacion, puesto que permiten entender la problemática, plantear y determinar problemas; * una dimensión instrumental son saberes -herramientas criterios de interpretación; *Una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, consecuencia preparan al cambio.
en
En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir dos tipos de validez para estos : *Una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigación; *Una validez a posteriori cuando otros platican te pueden transferir estos saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos.
VII.- DEL PRACTICANTE AL EXPERTO: CÓMO CONSTRUIR LAS HABILIDADES PROFESIONALES La práctica pedagógica “está regida por los hábitos del maestro; esto es, por un sistema de esquemas de pensamiento y acción que sustenta las múltiples microdecisiones que se toman en la clase, sobre la marcha”. P. 197. Existe una diferencia importante entre lo que el practicante puede explicar, de forma espontánea, acerca de su acción y lo que éste hace realmente. Para que el sujeto tome conciencia de sus operaciones mentales y de los conocimientos y de los conocimientos que moviliza en el curso de la acción, es necesario que se plantee una reflexión específica sobre sus vivencias a fin de poder pasar de éstas a la representación y luego a la verbalización. La entrevista de clarificación es una técnica que facilita la verbalización y permite la actualización de los enfoques intelectuales prerreflexivos que operan en su situación. Dicho cuestionamiento pretende hacer una descripción lo más precisas posible del desarrollo de las acciones materiales y mentales durante la realización de una tarea. Se trata de ayudar al sujeto a verbalizar la información recogida y las operaciones efectuadas en un momento preciso mediante la atención específica a muestras de indicios verbales y no verbales que permitan una guía de las verbalizaciones. P. 198. 1.- ¿En qué consisten las habilidades profesionales de los maestros expertos? a) El contexto de la toma de decisión b) La captura inicial de la información Los conocimientos del experto en palabras: una apuesta para la formación
La experiencia se vuelve comunicable al ser verbalizada. La descripción de determinadas maneras de hacer que no habrían podido ser verbalizadas espontáneamente, pero de las que el sujeto toma conciencia gracias al cuestionamiento de explicitación es la primera etapa de una posible conceptualización y modelización del oficio de maestro. a) Las operaciones cognitivas en el desarrollo de la acción -una acción orientada por una finalidad -una captura de informaciones diversas -un tratamiento complejo y totalmente prerreflexivo de la información. -una decisión y un paso a la acción observables -un control de acción mediante la captura de información b) Un caso de regulación a partir de esquemas de identificación sensorial La finalidad (implícita): mantener la atención de los alumnos procurando respetar la alternancia de los tiempos colectivos e individuales de trabajo. La captura de información (kinestésica, auditiva, visual): El tratamiento de la información. Las inferencias: la atribución de significación, la evaluación respecto a la finalidad, la anticipación. La regulación: tomar una decisión, elegir una respuesta, un modo de intervención. La puesta en marcha de esquemas de acción. Los comportamientos observables: dar nuevas instrucciones, hacer otros desplazamientos, etc. Como favorecer la construcción de los esquemas profesionales a) Los esquemas se construyen por elaboración pragmática a partir de las situaciones encontradas. El esquema es la estructura de la acción mental o material, la invariante, el armazón que se conserva de una situación singular a otra y que se utiliza en otras situaciones análogas después de realizar los reajustes necesarios. Páginas 24-26 La reflexión durante la acción de los practicantes expertos correspondería con la activación de los esquemas que favorecen una combinatoria de anticipaciones, atribuciones de significaciones, de conocimientos convertidos en actos y reglas de acción, que permiten generar una serie de operaciones con vistas a la consecución de una finalidad.
B) Personalizar y contextualizar la formación
Los esquemas de pensamiento y acción específicos de un cuerpo profesional se forjan a través de la experiencia, gracias a la confrontación con otras situaciones comparables aunque diferentes. Las habilidades profesionales tan sólo pueden construirse a través de una formación basada en la experiencia. No es a partir del modelo del estudiante epistémico ideal como los maestros practicantes se apropian del oficio, sino a través de contextos variados, en interacción con niños que tienen un nombre, un rostro, un cuerpo y una historia es importante que durante la formación la relación intersubjetiva entre el practicante y el alumno pueda ser analizada integrando las vivencias de ambos, su relación con el saber y su deseo de reconocimiento.
C) El trabajo de las prácticas efectivas en una formación a través de la acción y a través de la reflexión sobre la acción En ningún caso la idea de la necesidad de una formación basada en la experiencia puede justificar que la formación se limite a una alternancia de periodos de prácticas y de permanencia en el centro de formación correspondiente. La alternancia que debe establecerse no es la de la teoría y la práctica sino la de la prueba y el análisis. Seria conveniente desarrollar alguna forma de práctica protegida en la cual el maestro tuviera derecho a equivocarse, a hacer repetidos intentos y a experimentar estrategias tan variadas como fuera posible, así como a acumular experiencias y a disponer del tiempo necesario para analizarlas a fondo.
2. LOS DOS EJES DE LA FORMACIÓN Dos ejes que pueden esclarecer la actividad cognitiva del maestro, la cual provoca una interacción permanente entre la formación capturada y las operaciones requeridas: •
La orientación de la acción hacia una finalidad: la atribución de una determinada significación, la anticipación y evaluación, el control y la regulación de la acción;
•
La captura de información que hace el sujeto, por un lado sobre el contexto (conocimiento), y por el otro sobre su propia acción (toma de conciencia).
La finalidad del eje diacrónico de la acción: construir las habilidades profesionales por tanteos/análisis/nuevas acciones Organizar dispositivos de formación similares a la reflexión que realizan los maestros expertos durante la acción, y desplegar en el espacio y el tiempo de la dinámica de equilibrio propia de la práctica docente. Los laboratorios de ensayos pedagógicos, preparan, en un grupo pequeño (de cuatro a siete practicantes), ensayos pedagógicos y el dispositivo de observación con el que podrían ser
evaluados; también llevan a cabo pruebas con alumnos, las filman en video y luego las analizan confrontando las distintos puntos de vista de la situación. La historia de los laboratorios de ensayos pedagógicos nos ha mostrado que al realizar tanteos y nuevas acciones los maestros practicantes experimentan todo un abanico posible de respuestas a los problemas que plantea la persecución de un objetivo de aprendizaje. El laboratorio de ensayos pedagógicos, instaura, a través de múltiples mediaciones que autorizan diferentes niveles de reflexibilidad, circuitos ampliados de regulación que la experiencia permitirá reducir progresivamente hasta que esas habilidades-diagnóstico “integradas que podemos ver en la práctica en los comportamientos de los expertos. Las fases de preparación en el laboratorio de ensayos pedagógicos movilizan una intensa actividad de “pequeñas reparaciones”.
La finalidad del eje sincrónico de la captura de información: aprender a observar y analizar Es necesario contar con dispositivos de reflexividad y con las herramientas de captura de información que permitan llevar lo más lejos posible el análisis de los efectos de aprendizaje de una prueba pedagógica. ¿ como propiciar el conocimiento de la actividad cognitiva de los alumnos y que el practicante tome conciencia de su propio funcionamiento en situación? El único recurso que tiene El principiante para enfrentar un problema en la gestión de una secuencia pedagógica en su ficha de preparación lo cual no basta para gestionar un imprevisto. Respecto a los alumnos muy a menudo su evaluación se limita a los únicos resultados observables dejando de lado el problema de la lógica. Resulta conveniente crear dispositivos de reflexividad que organizan los tiempos de análisis de las prácticas mediante instrumentos de acopio de información que puedan favorecer el conocimiento y la toma de conciencia. El video y la entrevista de clarificación son los instrumentos indispensables y complementarios en el acopio de información sobre las situaciones pedagógicas. La video filmación informal practicante de cosas que él no ha visto de lo que ocurría a sus espaldas de lo que no tuvo conciencia desde las miradas de sorpresa de los alumnos hasta ciertas actitudes tuyas no verbales. Página 214 La entrevista de clarificación le permite al practicante verbalizar la manera en que el procesa la información que extrae de la clase con lo cual puede tomar conciencia y modificar su acción pedagógica ulterior.
Conocer y tomar conciencia
El practicante cuando se interroga acerca del funcionamiento del alumno en situación se descentra de su propio comportamiento Para interesarse por los otros. Cuando pienso de nuevo en su experiencia subjetiva y las verbaliza toma conciencia de su modo de acción para modificarlo más tarde. Podemos pensar que en este doble movimiento de comprensión del otro y de conocimientos sobre sí mismo donde se construye la competencia que debemos enseñar.
Conclusión El maestro se adaptan continuamente a las vicisitudes de la dinámica propia de cada secuencia. Dispone de habilidades necesarias para procesar la información durante la acción; estas le permiten improvisar una respuesta frente a los imprevistos de cualquier situación singular. Lo propio de una formación a través de la acción y de la reflexión sobre la acción consiste en ofrecer al maestro principiante determinar los tiempos para hacer una “nueva lectura de su experiencia”(Perrenoud, 1994b), con el objeto de poder analizar lo que ha ocurrido y ordenar en diferido lo que aún no sabe controlar en el momento de su manifestación.