“Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar Curso: Estrategias de trabajo docente Cuarto Semestre Ana Cecilia González Mayorga Evidencia de lectura: Las concepciones de la educación infantil y primaria Quinta Parte. El cambio de las concepciones para la nueva cultura educativa Las concepciones de aprendizaje y de enseñanza como teorías implícitas Los estudios reunidos en este libro abordan una problemática común desde focos, ángulos y procedimientos que se diferencian a la vez que se complementan. Muestran por un lado la naturaleza caleidoscópica de nuestro objeto de estudio, que no puede ser apresado de forma simple y directa mediante una única metodología y con un único sistema de análisis, sino que debe considerar los múltiples niveles representacionales y la variedad de contenidos y contextos. Se basa en la convergencia metodológica. Este conjunto de resultados sostiene globalmente la perspectiva según la cual las representaciones que las personas elaboran y usan para dar cuenta del aprendizaje y de la enseñanza conforman teorías implícitas. De acuerdo con nuestros estudios, se cumplen los requisitos generales de abstracción, causalidad, coherencia y compromiso ontológico. A su vez, encontramos apoyo para otras características para definir las teorías implícitas en el campo del aprendizaje y la enseñanza: unos supuestos de orden epistemológico y conceptual, así como la noción de que esas teorías funcionan como un fondo preorganizado que se actualiza o incluso reconfigura en situaciones particulares de activación. Esta congruencia a través de una diversidad de procedimientos de acceso, registro y análisis de la información sirve para validar la estrategia de convergencia metodológica adoptada en su conjunto en estos estudios.
Dimensiones de cambio representacional De la teoría directa a la teoría interpretativa Tanto profesores como alumnos de todos los niveles educativos apelan, al menos en algunas ocasiones, a los principios de esta teoría simplificadora del aprendizaje (teoría directa). Es posible distinguir básicamente dos versiones de esta teoría, según se privilegie el componente de las condiciones del aprendizaje o sus resultados. La versión que se infiere principalmente en el nivel infantil y primario se centra en el componente de las condiciones, ya que se caracteriza por enfatizar la agencia, no de quien aprende, sino de quien tiene la competencia o autoridad para
enseñar. Se da por sentado que es el enseñante quien dirige y controla la conducta del aprendiz, al presentarle modelos acabados de productos o procedimientos, o al indicarle la realización de acciones concretas sin proveerla la información ni la retroalimentación necesarias para construcción progresiva de procesos de autorregulación. Una segunda versión de la teoría directa se centraría en el componente más estático del aprendizaje: los resultados. Al dar cuenta del aprendizaje, estos niños se focalizan en los productos, concebidos como logros aditivos para cuya adquisición basta exponerse a modelos de productos convencionales, o ejecutar una actividad global de producción. El leve desfase evolutivo entre la manifestación de esta versión de la teoría directa según se trate del dibujo o la escritura podría estar indicando un efecto de la experiencia y conocimiento específicos, de modo que a menor conocimiento específico se recurra a una teoría más simple del aprendizaje a edades más avanzadas. Estas respuestas son más frecuentes entre los profesores en ejercicio que entre quienes se están educando para serlo. Parecería que los resultados presentados a lo largo de este libro apoyan la idea de que la teoría directa caracteriza las formas en que niños pequeños y aprendices “novatos” en un área conciben el aprendizaje. Esta teoría aparece en forma residual en aprendices más avanzados e incluso en profesores, evidenciando cierta correlación con bajos niveles de rendimiento académico o de formación docente o psicológica. Podríamos pensar que la teoría directa ofrece una herramienta relativamente funcional a la hora de comenzar a aprender en un campo, al no poner en duda el valor de los contenidos que deben aprenderse. Esta teoría directa se apoya en una ontología cosificadora de acuerdo con la cual el aprendizaje es un hecho o producto que tiene o no tiene lugar, implica una epistemológica netamente dualista según la cual el conocimiento es la realidad como imagen fija e inapelable que el aprendiz debe ser capaz de captar fielmente y se organiza de acuerdo con una lógica lineal simple de tipo causa/efecto. El paso hacia esta teoría implica mayores niveles de complejidad y dinamización en la conceptualización del aprendizaje, ya que integra el componente de las acciones y procesos mentales del aprendiz como eslabón crítico entre las condiciones del aprendizaje y los resultados que se alcanzan o se pretende alcanzar. Jerarquizar la actividad del aprendiz indica cambios en los modos de concebir la agencia de aprendizaje, que comienza a situarse en el aprendiz en lugar de exclusivamente en el mundo externo, aunque no alcance a tocar los supuestos epistemológicos más básicos, ya que se mantiene la preocupación por el logro de un aprendizaje reproductivo. ¿qué matices asume la teoría interpretativa en los estudios realizados? En primer lugar, la disposición afectiva positiva aparece como condición básica, indispensable, para el aprendizaje.
Además, aprender requiere elaborar representaciones internas de lo que se aprende y supone realizar secuencias complejas de acciones dirigidas a metas y orientadas por criterios interiorizados de corrección. Se aprende haciendo, pero ese hacer no se reduce a la ejecución automática de acciones entre sí, así como con fines y estándares bastante precisos.
Otros resultados acordes con una teoría interpretativa del aprendizaje parecen remitirá una versión sustituta del aprendizaje que acentúa la necesidad de contemplar los conocimientos de los alumnos para reemplazarlos o corregir los de acuerdo con los conocimientos disciplinares escolares científicos o correctos. La teoría interpretativa se trata de la teoría predominante cuando se abordan escenarios relacionados con el uso de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de conceptos seguramente el contenido nuclear de una enseñanza basada en criterios disciplinares desde este enfoque de enseñanza tiene como meta la acumulación de contenidos la formulación de los conocimientos previos. Es útil para contemplarlos con los conocimientos escolares y reemplazarlos por estos el desarrollo pone un límite a la enseñanza que debe esperar a que ciertas capacidades se constaten para no provocar errores innecesarios. En algunos estudios se reconoce una versión de la teoría interpretativa de tinte subjetivista que al considerar de diversas maneras las perspectivas emocionales e incluso epistémicas del aprendiz anuncia los rasgos de la teoría constructivista. Esta versión de la teoría interpretativa que parece expresar mayores grados de interiorización en el aprendizaje pero también de complejidad y dinamización de las relaciones que intervienen en este proceso se reconoce principalmente en estudios dedicados a captar la perspectiva de los alumnos. Aprender a dibujar o escribir implica cambios no sólo en sus estados sino también en sus procesos mentales e incluso en su propia persona. De la teoría interpretativa a la teoría constructiva Se construyen a partir de los 5 o 6 años estás posiciones interpretativas mediante un proceso de interiorización de las actividades de aprendizaje que se acompaña también de un aumento de la complejidad de esas concepciones y de una creciente explicitación de esas concepciones que se van haciendo más conscientes y por tanto más controlables por el propio aprendiz se produce con una cierta facilidad o generalidad haciendo que los niños asuman su condición de agentes de su propio aprendizaje. Dicen leer y escribir más para reproducir el conocimiento que para construirlo o reconstruirlo. Estudiantes universitarios que se están formando para hacer profesores de primaria o secundaria usan de modo mayoritario la teoría constructiva en sus opciones de respuesta para la mayor parte de los escenarios o dimensiones estudiados con la excepción del aprendizaje de conceptos que
suele ser el que se constituye en el núcleo del aprendizaje de las disciplinas universitarias en el que se acercan más a las posiciones interpretativas. Es la inversión en la práctica real de las aulas la que modera de modo significativo las creencias constructivas de los profesores de modo que es el constructivismo teórico asumido en contextos de formación docente no resistiría como el peor de los barnices un mínimo roce con la realidad de la docena esto podría deberse a qué se trata de una construcción general que no da recursos para pensar por ejemplo la enseñanza de conceptos que en sí son específicos. De acuerdo con nuestro modelo teórico poner en práctica la teoría constructiva requeriría un verdadero cambio representacional de algunos de los principios subyacentes ante las propias teorías implícitas. La posición posmoderna: ¿más allá o más acá de la teoría interpretativa? La posición posmoderna supones casa complejidad conceptual ya que se centra en modo casi excluyente en un único factor de aprendizaje y tácitamente parece considerar lo más allá de la esfera de la intervención educativa desde un punto de vista ontológico parece revelar un escaso nivel de dinamización ya que esas perspectivas personales aparecen como estados más bien fijos que provienen naturalmente de características inherentes al aprendiz o que reflejan sin más el contexto cultural próximo. Procesos de cambio representacional La transición en niños en edad escolar de una concepción directa de aprendizaje a una teoría interpretativa supone el cambio a través de una dimensión de interiorización de la gestión del aprendizaje en un doble sentido:
El paso de focalizarse en los cambios externos observables a los cambios internos representacionales. El paso de una gestión externa del aprendizaje realizada por otros a una agencia interna en la que el propio aprendiz debe asumir la gestión de sus propios procesos de aprendizaje.
Esta doble interiorización implica por tanto un proceso de explicitación progresiva de esa agencia interna en términos de un reconocimiento creciente de aquellos procesos y representaciones mediadores. De esta forma el aprendizaje comienza concebirse no como la simple apropiación de saberes y conocimientos externos sino como el cambio de esos procesos mediadores que facilitan esa apropiación lo que implica a su vez un cambio en la dinamización ontológica ya que el aprendizaje se interpreta según procesos mediadores Y no sólo según estados de conocimiento. En suma, una teoría constructiva pone de manifiesto que el cambio representacional se ha profundizado a través de esos procesos de explicitación integración jerárquica y reestructuración ya que son los conocimientos los que se consideran como un medio imprescindible para modificar
las estructuras y modos de funcionar del aprendiz con el fin de generar en el nuevas capacidades medidas o estructuradas por esos conocimientos que las hacen posibles y necesarias. Aprender no es ya activar procesos para con para sustituir o cambiar conocimientos sino activar y gestionar procesos en la adquisición de conocimientos específicos para cambiar la propia persona que aprende y profundizar su participación en el intercambio la transmisión e incluso producción cultural. No se trata de un conocimiento que sólo se declara o se sabe si no de un conocimiento que se ha enraizado en formas profundas de pensar y tiene la capacidad para guiar la acción, así como la producción y revisión de representaciones en relación con escenarios particulares, aunque quizá no siempre pueda justificarse suficientemente. A medida que se produce esta interiorización de la agencia del aprendizaje se producen también cambios en una dimensión de dinamización de los componentes que constituyen el modelo de aprendizaje que implica una revisión de los supuestos ontológicos desde los que se interpreta el aprendizaje. En un primer momento el aprendizaje se concibe como una sucesión de estados de conocimiento de forma que la meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento tanto para los niños pequeños como para los estudiantes universitarios. El paso a la teoría interpretativa supone enfatizar los procesos mediadores entre esos estados de forma que como se manifestaba se trata ya de enseñar los procesos que hacen posible el acceso a esos estados de producción esta segunda transición de la teoría interpretativa a la constructiva. Era la más difícil de lograr. Aquí también vemos la dificultad de relacionar en un sistema dinámico diferentes niveles representacionales. El proceso de cambio representacional no implicaría tanto la sustitución de unos conocimientos por otros o de unos niveles representacionales por otros sino su integración jerárquica en una concepción dinámica lo que implica también un proceso de reestructuración que genere marcos conceptuales cada vez más complejos las teorías implícitas directas parecen asumir una causalidad simple y lineal que conduce de las condiciones a los resultados del aprendizaje.
El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje El perfil del alumno que esta cultura demanda de manera mucho más acusada que otras épocas es el de un aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, en otras palabras, para aprender a aprender. Pág. 403 Entre capacidades que un alumno deberá desarrollar para sobrevivir en el siglo XXI, tal y como se han perfilado en otros lugares, destacan como fundamentales: aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información, asi como empatizar y cooperar con los demás y a automotivarse.
Cambiar las formas de aprender para adecuarlas a la nueva cultura educativa supone un reto para nuestras concepciones sobre el aprendizaje, profundamente arraigadas en una tradición cultural en la que aprender ha consistido en repetir y asumir como verdades absolutas los saberes establecidos. El acceso a la teoría constructiva, mas compleja, supone una ruptura radical de esos principios que solo es posible mediante un verdadero proceso de cambio representacional. La escasa presencia de las concepciones constructivas parece estar relacionada con la experiencia en situaciones de aprendizaje y enseñanza bastante complejas y demandantes, restringida a los niveles educativos mas elevados y en las que el conocimiento y su generación son objeto de reflexión. Esta escasa presencia de las concepciones constructivistas del aprendizaje asi como las diferencias entre distintas medidas nos deben hacer reflexionar tanto sobre las dificultades del cambio representacional en este dominio como sobre la convivencia de distintas teorías en la misma persona. La apropiación de las capacidades de aprendizaje necesarias para hacer frente a las demandas de la nueva sociedad del conocimiento va a exigir un proceso de explicitación o toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de aprendizaje Si queremos ayudar a nuestros alumnos a cambiar las concepciones con las que llegan a las aulas y promover cambios en las formas de aprender, tenemos que incluir entre nuestros objetivos la formación no solo en los contenidos específicos de una materia o disciplina, sino también en las capacidades necesarias para aprender esos contenidos. Dar oportunidades a los alumnos para que reflexionen sobre los procesos que siguen para apropiarse de los diferentes contenidos en tareas y escenarios de aprendizaje también diversos. De esta manera los alumnos pueden llegar a construir conocimientos. Promover en los alumnos la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y no centrar el aprendizaje en el logro de ciertos resultados exige de los profesores nuevas prácticas de enseñanza y evaluación. Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje Se ha considerado que la evaluación y regulación de los aprendizajes que realizan los alumnos es una responsabilidad exclusiva del profesorado. Si lo que se pretende es favorecer el desarrollo de la autonomía para aprender, parece necesario enseñar a los alumnos a enfrentarse a las tareas de aprendizaje de forma reflexiva y autorregulada,
de tal manera que terminen siendo ellos mismos quienes asuman la responsabilidad en la planificación, supervisi´n y evaluación de sus propios aprendizajes. Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje La gestión autónoma del propio aprendizaje requiere, que los alumnos desarrollen unas metas de aprendizaje, en otras palabras, que estén motivados para aprender. Una condición indispensable para que los alumnos adquieran el interés por aprender es que puedan percibir que actúan con cierta autonomía, en otras palabras, que son capaces de regular su propio aprendizaje, fijando por si mismos las metas y los medios, supervisando su propio progreso y evaluando sus logros. Enseñar a resolver problemas Para que los alumnos asuman finalmente las decisiones que les permitan regular su propio aprendizaje, sería necesario enfrentarles con situaciones y tareas que constituyan un problema que, de alguna manera, les obligue a tener que tomar esas decisiones. Enseñar a ser crítico Si queremos alumnos críticos ante la sociedad o ante los acontecimientos, capaces de valorar las aportaciones que proceden de puntos de vista muy dispares y capaces de enfrentarse con su propia incertidumbre, como profesores tenemos que aprender a enfrentarnos con la diversidad en nuestras aulas y asumir nuestra propia perdida de certidumbre, con los sentimientos de inseguridad e indefensión que esta perdida lleva consigo. Pensar críticamente implica atender y vlorar la diversidad, todo lo que es distinto de nuestros pensamientos, sentimientos y costumbres, como una riqueza; implica cooperar con otros para negociar significados y construir representaciones compartidas, aunque a veces no estemos totalmente de acuerdo ni en desacuerdo con ellas. Enseñar a cooperar La asunción del perspectivismo característico de las concepciones constructivas del aprendizaje, tal y como acabamos de señalar, exige la cooperación con otros que mantienen puntos de vista diferentes del propio. La escuela, sin embargo, no suele fomentar el aprendizaje cooperativo. El tipo de organización de la actividad escolar dominante en la cultura tradicional del aprendizaje ha sido el trabajo individual. Entonces, ¿Cómo podemos cambiar las concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos? El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje no se lograría llevándoles a hacer una reflexión teórica y general sobre que es el conocimiento, cuales son las diversas formas de conocer, que es el aprendizaje y cómo funciona la mente humana, sino con la relación a contenidos y contextos particulares.
Bibliografía: Pozo, I. et. al (2012). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. 4ª reimpresión. España: GRAÓ.