PH-meter, hoofdstuk 2 by CED-Groep

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Dit hoofdstuk geeft, aan de hand van praktijkvoorbeelden, een uitwerking van de drie onderdelen van de PH-meter. In 2.1. wordt begonnen met een beschrijving van onderdeel 1. Bij dit onderdeel worden de organisatorische en didactische gedragingen in kaart gebracht. Een van de elementen binnen dit onderdeel is ‘het hanteren van sociale gedragsregels’. Daarbij gaat het om sociaal gedrag dat een medewerker in zijn groep gewenst vindt. In deze paragraaf wordt ook een aantal kenmerken toegelicht: -

kenmerken die betrekking hebben op de organisatie;

kenmerken die betrekking hebben op de didactiek;

kenmerken die betrekking hebben op de overgangen van situatie A naar B.

In paragraaf 2.2 volgt een beschrijving van onderdeel 2: meten van de interactievaardigheden. We beschrijven de volgende elementen: -

concrete gedragsvoorwaarden;

de feedback op gedrag;

de kwaliteit van beurten.

Paragraaf 2.3 geeft een beschrijving van onderdeel 3: afstemming op de behoeften van leerlingen. In dit onderdeel wordt met behulp van het ABC-schema een verdere analyse gemaakt van de elementen uit onderdeel 2. Paragraaf 2.4 staat stil bij de behoeften van leerlingen. Behoeften die leerlingen hebben om gestelde doelen met betrekking tot inhoudelijk gedrag en sociaal gedrag te leren. Deze behoeften worden in het vervolg van deze publicatie onderwijsbehoeften genoemd.

2.1

Toelichting onderdeel 1: observatielijst organisatorische en didactische gedragingen

Binnen de definitie van pedagogisch handelen gaan we uit van het geheel aan organisatorische en didactische gedragingen en interactievaardigheden, waarmee een medewerker een omgeving creëert. Organisatorische en didactische gedragingen zijn sterk verbonden met de interactievaardigheden van de medewerker. Onderdeel 1 geeft een beeld van de wijze waarop de medewerker de organisatorische en didactische gedragingen inzet.

Definitie pedagogisch handelen Pedagogisch handelen is het geheel van structurele en incidentele organisatorische, didactische en interactievaardigheden die voortkomen uit de sensitieve houding van een medewerker. Deze vaardigheden leiden tot een optimale afstemming tussen de behoeften van alle leerlingen in een groep en de ontwikkelingsdoelen die in de opvoedkundige setting worden nagestreefd.

PH-meter CED-Groep®

Met de manier waarop een medewerker deze gedragingen inzet, creëert hij voorspelbaarheid en veiligheid voor leerlingen. Leerlingen hebben voorspelbaarheid en veiligheid nodig om zich autonoom te kunnen gedragen, een competent gevoel te krijgen en om relaties aan te leren gaan. Een leerling weet dan steeds beter wat er gaat komen. Hierdoor groeit zijn gevoel van zekerheid en zelfvertrouwen en durft hij te vertrouwen op volwassenen. Door regels op te stellen en te benoemen geeft de medewerker duidelijk aan wat wel en niet kan. Deze regels zorgen voor voorspelbaarheid en bieden veiligheid. In de wereld om hen heen, worden leerlingen echter frequent geconfronteerd met allerlei wisselingen. Op één dag treffen zij vaak meerdere medewerkers aan in verschillende contexten, bijvoorbeeld in de voorschoolse opvang, op school, de tussenschoolse opvang, de naschoolse opvang. Zeker in het voortgezet onderwijs hebben leerlingen te maken met wisselende docenten. Voor leerlingen is het niet altijd meteen duidelijk welke verwachtingen de verschillende medewerkers hebben ten aanzien van hun inhoudelijke en sociale gedrag. Dit vermindert de voorspelbaarheid en kan het gevoel van veiligheid verminderen. In de bijlagen 1, 2 en 3 zijn drie PH-meters opgenomen, die bruikbaar zijn voor verschillende doelgroepen: -

PH-meter voor medewerkers in het primair onderwijs (po), speciaal basisonderwijs (sbo) en speciaal onderwijs (so) en brede scholen (zie bijlage 1);

PH-meter voor medewerkers van conceptscholen (zie bijlage 2);

PH-meter voor medewerkers in het voortgezet onderwijs (vo), voortgezet speciaal onderwijs (vso) en middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (zie bijlage 3).

Het onderscheid tussen de drie varianten heeft alleen te maken met de gehanteerde terminologie binnen de verschillende typen onderwijs. In de voorbeelden die in de lopende tekst van deze map aan de orde komen, gaan we om praktische redenen steeds uit van bijlage 1.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep速

Onderdeel 1: observatielijst organisatorische en didactische gedragingen Kenmerken met betrekking tot de organisatie

Nee

Nwbo

Nee

Nwbo

Nee

Nwbo

De leerlingen hebben een plek waar ze kunnen zitten (zonder elkaar aan te moeten raken). Gedragsregels binnen de les/activiteit worden benoemd. Gedragsregels zijn voor alle leerlingen in de ruimte zichtbaar. Gedragsregels zijn als volgt geformuleerd:

Kenmerken met betrekking tot de didactiek De leerlingen worden welkom geheten. Voorkennis wordt opgehaald. De leerkracht/vakkracht benoemt het doel van de activiteit. De leerkracht/vakkracht benoemt welke activiteiten gaan komen. Er is een groeps- of klassikale instructie. Aantal minuten: De leerkracht/vakkracht gaat na of de leerlingen de instructie hebben begrepen. Er is een verlengde instructie;

aan groepje/aan leerling.

Er is een klassikale verwerkingsvorm. Er is een verwerkingsvorm in groepjes leerlingen. De leerkracht/vakkracht biedt de mogelijkheid tot differentiatie in de verwerking/de instructie. Er is een vorm van evalueren ten aanzien van: de inhoud van de les/het proces/het gedrag van leerlingen. De leerkracht/vakkracht kondigt aan wat er de volgende keer gaat komen. De leerkracht/vakkracht kondigt het einde van de les aan. Er is een klassikale afsluiting. Kenmerken met betrekking tot de overgangen van situatie A naar B Gewenst of te verwachten gedrag voor de komende activiteit/les wordt benoemd. Regels voor de nieuwe activiteit worden besproken met de groep. Regels voor de nieuwe activiteit worden besproken met individuele leerlingen. Leerlingen worden begeleid bij de voorbereiding van activiteit A naar B. Ja = wordt waargenomen binnen de tijdsperiode Nee = wordt overgeslagen of niet uitgevoerd binnen de tijdsperiode Nwbo = wordt niet waargenomen binnen de tijdsperiode van de observatie

PH-meter CED-Groep®

Tijdens een observatie geeft de observator bij alle punten aan of de kenmerken/stellingen waarneembaar zijn. De observator kruist ‘ja’ aan als hij het kenmerk waarneemt binnen de tijdsperiode van de observatie. De observator kruist ‘nee’ aan als de medewerker het beschreven kenmerk overslaat of bewust niet uitvoert binnen de tijdsperiode. De observator kruist ‘nwbo’ aan als hij het kenmerk niet waarneemt binnen de tijdsperiode van de observatie, omdat deze niet gepland is binnen de tijdsperiode. Bijvoorbeeld het welkom heten gebeurt niet bij ieder begin van een activiteit. ‘Nwbo’ geeft dus aan dat de observator er geen uitspraak over kan doen. Hierna volgt een bespreking van de drie categorieën aan de hand van de bovenstaande observatielijst.

2.1.1

Kenmerken organisatie

De kenmerken binnen deze categorie zijn allemaal antecedents binnen het ABC-schema en zeggen iets over de verwachting die de medewerker heeft ten aanzien van het sociale gedrag van leerlingen. Een medewerker zet ze op basis van zijn ervaring in. Hij creëert hierdoor een voorspelbare omgeving voor de leerlingen waarin ze zich kunnen ontwikkelen. Het gaat om gedragingen van de medewerker, die voorafgaan aan het gedrag van leerlingen. Kenmerken met betrekking tot de organisatie

Nee

Nwbo

Toelichting: De leerlingen hebben een plek waar ze kunnen zitten (zonder elkaar aan te moeten raken) Om leerlingen in staat te stellen het gewenste inhoudelijke en sociale gedrag te vertonen, zal de medewerker in de fysieke omgeving moeten nagaan of deze past bij de behoeften van de leerlingen. De meeste leerlingen hebben behoefte aan een eigen plek waar ze niet steeds lichamelijk in contact komen met anderen. Ieder mens bepaalt zelf de grootte van zijn psychologische ruimte. Deze grootte kan variëren. Sommigen vinden het prettig om dicht bij anderen te zitten, anderen hebben een grotere afstand nodig. Dit is afhankelijk van de tolerantie van de leerlingen. In de voorwaardelijke sfeer biedt een medewerker leerlingen een plaats waar ze kunnen zitten of staan, zonder elkaar aan te moeten raken. Aanraking leidt af van hetgeen waarmee de leerlingen bezig zijn. Groepsregels binnen de les/activiteit worden benoemd. Een medewerker heeft bepaalde verwachtingen met betrekking tot het sociale gedrag van de leerlingen. Deze kunnen gelden voor een les, de gehele dag/week of voor een specifieke activiteit. Welk sociaal gedrag verwacht een medewerker bijvoorbeeld tijdens de lunch, een verwerkingsactiviteit of een instructieles? Medewerkers die een groep delen, zullen hier samen over moeten nadenken (welk gedrag verwachten ze allen van de leerlingen?). Over het algemeen zien we in de praktijk drie type situaties: -

sociaal gedrag in vrije situaties;

sociaal gedrag tijdens luistermomenten;

sociaal gedrag tijdens verwerkingsopdrachten.

Per type activiteit kan een medewerker een of twee regels centraal stellen - regels die duidelijk maken welk sociaal gedrag hij van de leerlingen verwacht. Hij geeft daardoor duidelijk aan welk sociaal gedrag van leerlingen verwacht wordt (antecedents).

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Leerlingen zullen dit gedrag gaan vertonen (behaviour). Vervolgens geeft de medewerker hierop feedback (consequence), bij voorkeur positieve feedback, direct als hij het gewenste gedrag ziet. Dit is goed voor het competentiegevoel van de leerling die het gewenste gedrag laat zien. Die positieve feedback dient ook als aansturing voor andere leerlingen om dit gedrag te imiteren. Leerlingen willen van nature erbij horen en hun best doen om óók die positieve aandacht te krijgen. Door het gewenste gedrag steeds positief te bekrachtigen als je het ziet, wordt het gedrag ingeslepen als nieuw sociaal gedrag bij de leerling. Op deze wijze ondersteunt de medewerker op een positieve manier het gewenste sociale gedrag. De regels geven leerlingen ook houvast. De regels bieden veiligheid en voorspelbaarheid: leerlingen leren welke reactie volgt als ze zich wel of niet aan de regels houden. Een medewerker kan zich de vraag stellen: -

Hoe veilig is het voor leerlingen als ik feedback geef op hun gedrag, zonder dat ik eerst heb aangegeven wat ik van hen verwacht?

In veel situaties leren leerlingen in de loop van de tijd de meest gewenste regels wel of ze imiteren positief gedrag van anderen. Daardoor laten ze onbewust gewenst gedrag zien. Zoals eerder gezegd komen leerlingen al van jongs af aan in contact met veel verschillende volwassenen. Al deze volwassenen hebben andere verwachtingen van leerlingen, omdat zij werken vanuit persoonlijke normen en waarden. Voor leerlingen is het heel onduidelijk welke regels bij welke volwassene gelden. Het wordt voorspelbaar als een ‘nieuwe’ volwassene concreet aangeeft wat hij van de leerling verwacht. Overigens is het best moeilijk voor medewerkers om regels concreet aan te geven. Want wat wordt bijvoorbeeld bedoeld met ‘aardig zijn voor elkaar’ of ‘we hebben respect voor elkaar’? In de praktijk gebeurt dit concretiseren wel eens in combinatie met het woord ‘niet’. Bijvoorbeeld: We slaan elkaar niet (of: niet slaan). We gebruiken geen scheldwoorden. Niet praten als de docent praat. Dergelijke ‘niet-regels’ (ofwel: negatief gestelde regels) kunnen de indruk wekken dat alleen het ongewenste sociale gedrag er niet mag zijn. Ze geven onduidelijke grenzen aan. De regel ‘niet slaan’ kan een leerling op een andere manier interpreteren dan de medewerker bedoelt; de leerling kan bijvoorbeeld denken dat hij wel mag schoppen, bijten of spugen. Met de regel ‘niet praten als de docent praat’ wekt de medewerker de indruk dat leerlingen alleen stil moeten zijn als de docent praat, maar niet als andere leerlingen praten. Wanneer dit gedrag te zien is in een groep, zijn medewerkers soms geneigd verder te gaan opsommen wat nog meer allemaal niet mag. Zo ontstaan lange lijsten met negatieve groepsregels. Voor leerlingen is het concreter om regels te formuleren in waarneembaar gewenst gedrag. Het omzetten van negatief gestelde regels naar positief gestelde regels noemen we herkaderen. Hieronder een aantal voorbeelden van herkaderde regels: Van negatief gestelde regels

Naar positief gestelde regels

We slaan niet/niet slaan.

We raken elkaar alleen aan als de ander dat ook wil.

Niet praten als de docent praat.

We zijn stil als de docent praat. We luisteren als iemand iets vertelt.

We blijven van elkaars spullen af.

We gebruiken elkaars spullen als de ander het goed vindt.

Niet rennen op de gang.

Op de gang lopen we rustig.

PH-meter CED-Groep®

De wijze waarop een medewerker (in overleg) met de leerlingen regels formuleert, zegt iets over de manier waarop hij vanuit zijn kindvisie en zijn normen en waarden wil communiceren met de leerlingen – een manier waardoor de leerlingen zich als persoon gewaardeerd voelen, zich welkom voelen in de groep en weten dat ze op de medewerker kunnen rekenen. Neem bijvoorbeeld de volgende regels: We zijn stil als de docent praat. We luisteren als iemand iets vertelt. Beide regels geven betekenis aan hoe we met elkaar omgaan tijdens luistermomenten. Uit de eerste regel (’We zijn stil als de docent praat’) is een bepaalde hiërarchie af te leiden. In de tweede regel schuilt meer gelijkwaardigheid tussen de medewerker en de leerlingen. Men zou kunnen zeggen dat de regels die medewerkers formuleren hun rolmodel concreet maakt. Doordat medewerkers met elkaar de regels voor hun groep opstellen, maken ze hun normen en waarden concreet en bespreekbaar. Hun waarden en normen gaan eigenlijk schuil achter de geformuleerde regels. Door de normen en waarden met elkaar te bespreken kan er eenduidiger worden gewerkt. Bij het opstellen van regels zal de medewerker zich steeds moeten afvragen: -

Welke normen en waarden zitten er achter mijn regels?

Wat zeggen mijn regels over de relatie die ik met de leerlingen wil aangaan of de autonomie die ze krijgen?

Passen deze regels bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen en van mijzelf?

Voor wie gelden de regels?

Gedragsregels zijn als volgt geformuleerd Op een zichtbare plek in de ruimte is een overzicht aanwezig met de gedragsregels (in foto’s of pictogrammen). De observator noteert op de observatielijst welke groepsregels geformuleerd zijn. Om gedragsregels overzichtelijk en hanteerbaar te houden (zodat ze ook daadwerkelijk te horen zijn in het handelen van de medewerker, zowel in zijn antecedente als consequente gedrag) is het aan te bevelen om niet meer dan drie regels te hanteren.

2.1.2

Kenmerken met betrekking tot de didactiek

De observator scoort diverse kenmerken die te maken hebben met de didactiek. Deze kenmerken zeggen iets over de didactische antcedents van een medewerker. Zie onderstaand gedeelte uit onderdeel 1 van de PH-meter. Kenmerken met betrekking tot de didactiek De leerlingen worden welkom geheten. Voorkennis wordt opgehaald. De leerkracht/vakkracht benoemt het doel van de activiteit. De leerkracht/vakkracht benoemt welke activiteiten gaan komen. Er is een groeps- of klassikale instructie. Aantal minuten: __________ De medewerker gaat na of de leerlingen de instructie hebben begrepen. Er is een verlengde instructie;

aan groepje/aan leerling.

Nee

Nwbo

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Bovenstaande gedragingen geven informatie over de didactische antecedents van de medewerker op basis van zijn eerdere ervaringen (sensitieve houding). Volgens de definitie vallen ze binnen het pedagogisch handelen. Tijdens het uitleggen van activiteiten vindt veel interactie plaats. Uitleg geven is niet hetzelfde als praten tegen leerlingen; het is een spel van praten met en luisteren naar elkaar. Het is vaak een raamwerk waarbinnen pedagogisch handelen zich beweegt. Een medewerker stelt zich de volgende vragen: -

Welke behoeften hebben de leerlingen als ik instructie geef?

Hoe bouw ik mijn instructie in fases op?

Welke leerlingen doen mee aan welke fase?

Een voorbeeld: Docent Verwijen is docent Nederlands binnen het voortgezet onderwijs (leerroute vmbo). Verwijen wil in zijn pedagogisch handelen de nadruk leggen op positieve feedback (consequences) Zijn motivatie hiervoor: hij wil graag bijdragen aan het competentiegevoel van leerlingen. Hij gelooft dat wanneer leerlingen zelfvertrouwen opbouwen, ze in staat zijn zelfstandig relaties aan te gaan. Tijdens de analyse van onderdeel 1 van de PH-meter valt op dat Verwijen in groep BBL-2 dertig minuten klassikale instructie geeft. Er is geen verlengde instructie. Alle leerlingen moeten dezelfde instructie volgen, ongeacht wisselende interesses en leerstijlen van de leerlingen. Verwijen komt naar zijn idee binnen deze observatie toe aan het werken aan een competentiegevoel, door de leerlingen beurten te geven en ze te belonen met positieve feedback. Deze positieve feedback wordt steeds aangevuld met een herhaling of samenvatting van Verwijen over de uitspraak van een leerling. Het contact verloopt steeds tussen Verwijen en één individuele leerling. Verwijen is trots op de frequentie van zijn positieve feedback tijdens de observatie (op het element ‘feedback op gedrag’). De verhouding tussen positieve feedback op gedrag en negatieve feedback op gedrag is 75 : 25 procent. Toch zit het hem niet lekker dat de leerlingen, ondanks het groeiende zelfvertrouwen, zo weinig relaties met elkaar aangaan en sommigen zo weinig betrokken zijn bij de les. Uit de analyse trekt Verwijen de conclusie dat hij erg veel aan het woord is (hij herhaalt immers steeds wat de leerlingen zeggen) en dat de interactie steeds alleen tussen hem en een individuele leerling verloopt. Zoals hij zelf zegt: “Leerlingen kunnen eigenlijk niet eens relaties aangaan tijdens mijn vak; ik blijf maar praten.” Door de analyse ontdekt Verwijen dat hij in zijn didactische handelen twee didactische gedragingen wil afstemmen op de behoeften van de groep leerlingen, namelijk: •

Werken met een korte instructie en een verlengde instructie (didactische antecedents). Omdat alle leerlingen aan dezelfde instructie moeten deelnemen, worden zij niet op een passend niveau aangesproken. Sommige leerlingen hebben minder instructietijd nodig. Door te werken met een korte klassikale instructie gevolgd door een verlengde instructie aan enkele leerlingen, kan Verwijen meer toekomen aan het ontwikkelen van het gevoel van competentie en autonomie bij leerlingen. De eerder genoemde verhouding van positieve feedback versus negatieve feedback wil hij hierin graag behouden.

•

Leerlingen mogen samenwerken tijdens de verwerking (organisatorische antecedent). Als Verwijen met een klein groep leerlingen aan de verlengde instructie begint, mogen de anderen samenwerken in tweetallen. Hij stelt daarbij de regel: we praten zachtjes met elkaar.

Verwijen wilde in eerste instantie gaan werken aan zijn consequences, maar door ook andere antecedents in te zetten, werkt Verwijen aan de drie basisbehoeften. Dit voorbeeld maakt duidelijk dat de ABC-cyclus volledig moet zijn om tot afstemming te komen.

PH-meter CED-GroepÂŽ

2.1.3

Kenmerken met betrekking tot de overgangen van situatie A naar B

In paragraaf 2.1.1 is aangegeven, dat het vooraf benoemen van gewenst sociaal gedrag binnen het pedagogisch handelen noodzakelijk is om leerlingen in staat te stellen gewenst gedrag te vertonen en ze aan te zetten tot het zelf volbrengen van een (sociale) taak. Daardoor is de medewerker op zijn beurt weer in staat om te reageren met positieve feedback. Deze positieve feedback is belangrijk om het gewenste gedrag een blijvend karakter te geven; de leerling ervaart steeds dat hij zelfstandig (sociale) taken kan volbrengen. De zelfstandigheid van leerlingen wordt echter op de proef gesteld door het grote aantal overgangen dat op een dag voorkomt. Denk bijvoorbeeld aan: -

overgang tussen een binnen- en een buitenactiviteit;

overgang tussen een activiteit waar weinig fysieke activiteit van leerlingen wordt verwacht en een activiteit die fysiek meer inspanning vraagt;

overgang tussen lessen/activiteiten (met wisselende begeleiders);

overgang binnen een activiteit of les.

Net zoals bij het element â&#x20AC;&#x2DC;het opstellen en zichtbaar maken van regelsâ&#x20AC;&#x2122; is het bij overgangen voor leerlingen prettig om concreet te weten wat er in de omgeving verandert. Daardoor kunnen zij hun gedrag afstemmen. De observator scoort in deze categorie een aantal kwantitatieve gegevens over overgangen.

Kenmerken met betrekking tot de overgangen van situatie A naar B

Nee

Nwbo

Gewenst of te verwachten gedrag voor de komende activiteit/les wordt benoemd. Regels voor de nieuwe activiteit worden met de groep besproken. Regels voor de nieuwe activiteit worden met individuele leerlingen besproken. Leerlingen worden begeleid bij de voorbereiding van activiteit A naar B. Bovenstaande kenmerken geven informatie over de mate waarin de medewerker in zijn pedagogisch handelen de leerling voorbereidt op veranderingen in de context. De frequentie en de mate waarin de medewerker de leerlingen voorbereidt is afhankelijk van de behoeften van de leerlingen. Om het pedagogisch handelen af te stemmen op de behoeften van de leerlingen, is het noodzakelijk dat de medewerker aanpassingen doet in zowel zijn didactische en organisatorische gedragingen als zijn interactievaardigheden. Om deze reden is ervoor gekozen om binnen de PH-meter - naast de interactievaardigheden - ook didactiekgerelateerde en organisatorische antecedents op te nemen. In de volgende paragraaf worden de interactievaardigheden besproken.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

2.2

Toelichting op onderdeel 2: interactievaardigheden

De totale observatietijd van onderdeel 1 en 2 is 30 minuten – voor elk onderdeel 15 minuten. De onderdelen kunnen in willekeurige volgorde worden afgenomen, of met een interval. Onderstaande voorbeelden illustreren de afwisseling tussen onderdeel 1 en 2 binnen één observatie. Observatie 1

duur: 30 minuten

Onderdeel 1

Onderdeel 2

15 minuten

15 minuten Observatie 1

duur: 30 minuten

Onderdeel 2

Onderdeel 1

15 minuten

15 minuten Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 1

Onderdeel 2

Onderdeel 1

7 minuten

15 minuten

8 minuten

Het is praktisch niet haalbaar de onderdelen tegelijkertijd af te nemen. De onderdelen verdelen de aandacht van de observator bij het meten van de verschillende antecedents en consequences. Binnen onderdeel 1 kruist de observator aan of bepaalde kenmerken al dan niet zijn waargenomen (ja, nee, nwbo). Indien mogelijk noteert hij ook de zichtbaar aanwezige gedragsregels. Op onderdeel 2 van de PH-meter scoort de observator het gedrag en de opmerkingen van de medewerker. Dit scoren gebeurt aan de hand van turven en/of omcirkelen, in tijdzones van dertig seconden. De observator scoort de volgende elementen, bestaande uit een aantal kenmerken:

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Afsluiting (C/A)

Uitwisseling: leerkracht praat (C)

Uitwisseling: leerling praat/doet

Correcties (C)

Complimenten (C)

Kwaliteit van beurten

Opening (A)

Feedback op gedrag Vooraf gewenst gedrag benoemen A

Centrale positie (A)

Tijd

Alertheidssignalen

Gedragsvoorwaarden

0.00 -

0.30

0.30 -

1.00

1.00 -

1.30

Horizontaal staan de drie elementen ‘gedragsvoorwaarden’, ‘feedback op gedrag’ en ‘kwaliteit van beurten’, met daaronder de kenmerken waaruit ze bestaan. Tussen haakjes staat bij ieder kenmerk steeds aangegeven of het om een antecedent (A), behaviour (B) of consequence (C) gaat. Verticaal is de tijd vermeld.

PH-meter CED-Groep®

In de paragrafen 2.2.1 tot en met 2.2.3 worden de drie elementen met bijbehorende kenmerken toegelicht en voorzien van voorbeelden.

2.2.1

Gedragsvoorwaarden

Het eerste element van de PH-meter bestaat uit drie kenmerken, namelijk: 1. innemen van centrale positie; 2. gebruiken van alertheidssignalen; 3. vooraf gewenst gedrag benoemen. Deze kenmerken zijn antecedente gedragingen van de medewerker. C

Gedrag medewerker

Gedrag leerling

Gedrag medewerker

Afsluiting (C/A)

Uitwisseling: leerkracht praat (C)

Correcties (C)

Complimenten (C)

Kwaliteit van beurten

Opening (A)

Feedback op gedrag Vooraf gewenst gedrag benoemen A

Centrale positie (A)

Tijd

Alertheidssignalen

Gedragsvoorwaarden

Uitwisseling: leerling praat/doet

Onderdeel 2: interactievaardigheden

0.00 -

0.30

0.30 -

1.00

1.00 -

1.30

Toelichting: Innemen van centrale positie Pedagogisch handelen start wanneer medewerkers en leerlingen elkaar treffen. Het start met het volgen van elkaars initiatieven en het geven van een ontvangstbevestiging op dit initiatief (Heijkant e.a., 2000). Er is sprake van contact dat voortkomt uit sensitieve responsiviteit of emotionele steun. Sensitieve responsiviteit bestaat uit gedragingen: de medewerker neemt het gedrag van een leerling waar, interpreteert het en reageert op dit gedrag. Dit gebeurt heel snel achter elkaar. Een initiatief volgen, betekent dat de medewerker ziet of hoort wat de leerling doet. Met het geven van een ontvangstbevestiging laat hij de leerling merken dat hij hem heeft gevolgd. Het volgen en ontvangen vindt plaats tijdens het hebben van oogcontact en tijdens het horen van initiatieven. Dit maakt het voor een observator onmogelijk om te turven in waarneembaar gedrag. De observator weet namelijk niet wat de medewerker hoort. Vandaar dat in de PH-meter is gekozen voor het antecedent ’innemen van centrale positie’. Om mogelijk te maken dat medewerker en leerlingen initiatieven van elkaar kunnen volgen en elkaar een ontvangstbevestiging kunnen geven, is de positie van de medewerker essentieel. De medewerker geeft door zijn positie aan: “Ik wil en kan je nu horen en zien” of “Ik ben er voor je.”

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Loes is leerkracht in groep 8 van het primair onderwijs. Zij heeft het gevoel dat de leerlingen tussen haar vingers ‘wegglippen’ en daardoor veel ongewenst gedrag gaan vertonen. Uit de analyse van haar pedagogisch handelen is meteen te zien dat Loes zelden een centrale positie inneemt als zij tegen de gehele groep praat. Loes loopt rondjes door de groep op het moment dat zij met de gehele groep contact wil hebben. Middenin de groep staat ze vaak stil. Hierdoor zitten 12 van de 28 leerlingen buiten haar gezichtsveld. Door de positie die Loes inneemt, zitten de 12 leerlingen met de rug naar haar toegekeerd. Zij zijn daardoor afhankelijk van wat ze horen. Susanne is leerkracht in groep 7/8 op een school voor speciaal basisonderwijs (sbo). Alle leerlingen zitten in rijtjes van twee, zodat ze haar kunnen zien. Susanne heeft moeite met een leerling in haar groep: Ludo. Hij is erg beweeglijk, gaat steeds staan en is weinig betrokken bij de activiteit. Ludo zit achteraan in de groep. Uit de analyse blijkt dat Susanne gedurende de observatie geen centrale positie inneemt. Ze zit weliswaar in het midden voor de groep, maar het bureau waaraan ze zit, is even hoog als dat van de leerlingen. Ze stelt Ludo niet in staat haar te zien. Suzanne neemt na de analyse plaats op de stoel van Ludo en ontdekt dat hij wel móét bewegen om haar te kunnen volgen.

Een medewerker kan voor de groep staan of aan een tafel zitten. Een medewerker kan zich overal in de ruimte opstellen. Een medewerker stelt zich de volgende vragen: -

Welke positie kies ik voor de komende activiteit, passend bij de behoeften van de leerlingen?

Kunnen de leerlingen tegen wie ik praat mij in deze positie volgen?

Gebruiken van alertheidssignalen Leerlingen nemen alertheidssignalen eerder waar dan kleine signalen (Heijkant e.a., 2000). Om die reden is dit kenmerk opgenomen onder ‘gedragsvoorwaarden’. Door het gebruik van alertheidssignalen kan een medewerker de aandacht van het leerling richten op zijn nieuwe initiatieven. Met deze interactievaardigheid trekt de medewerker de aandacht van de leerling/leerlingen. Vanuit zijn sensitieve houding bepaalt een medewerker steeds welke signalen passend zijn voor de leerlingen in zijn groep. Voorbeelden van alertheidssignalen: In de handen klappen. De stem verheffen aan het begin van de zin bijvoorbeeld: “Okeeeee!!!! We gaan….” Tikken op een voorwerp. Met de vingers knippen. Een medewerker zal niet altijd alertheidssignalen gebruiken. Er zijn immers situaties, waarin ze niet noodzakelijk zijn. Alertheidssignalen worden vaak gevolgd door afstemming, aangezien de medewerker zijn signaal inzet om de aandacht van de leerlingen te krijgen. De medewerker wil na zijn signaal een aandachtige houding bij de leerling zien. Een overmaat aan alertheidssignalen (bijvoorbeeld voortdurend hard praten) kan leerlingen afleiden van het zelfstandig uitvoeren van een taak of tijdens het rusten. Een overmaat aan alertheidssignalen kan ook leiden tot gewenning of overprikkeling, waardoor de leerlingen niet meer afstemmen op de alertheidssignalen die de medewerker gebruikt om hun aandacht te trekken. Een medewerker stelt zich de volgende vragen: -

Welke alertheidssignalen hanteer ik?

Wat is het effect van mijn signalen op het gedrag van leerlingen?

Welke alertheidssignalen passen bij de behoeften van de leerlingen?

Welke signalen zet ik binnen mijn pedagogisch handelen bewust in binnen bepaalde situaties?

PH-meter CED-Groep®

Vooraf gewenst gedrag benoemen Wanneer een medewerker vooraf zijn eigen gedrag of het gedrag van de leerlingen benoemt, maakt hij de wereld voor de leerlingen inzichtelijk, duidelijk en voorspelbaar. Dit benoemen gebeurt in concreet taalgebruik. De medewerker benoemt letterlijk wat hij van de leerlingen wil zien of benoemt letterlijk wat hij doet of denkt. Een medewerker kan ook feitelijkheden in de ruimte benoemen, bijvoorbeeld: “Oh het is al twaalf uur”, gevolgd door: ”We gaan lekker eten.” De frequentie waarmee een medewerker deze interactievaardigheid inzet, is afhankelijk van de behoeften van de leerlingen in de groep. Een leerling die meer behoefte heeft aan structuur en voorspelbaarheid, zal dit bijvoorbeeld meer nodig hebben. Datzelfde geldt voor heel jonge leerlingen. Een medewerker kan op verschillende manieren vooraf gewenst gedrag benoemen, namelijk: -

In concrete termen benoemen welk gedrag hij bij de leerlingen wenst te zien. Bijvoorbeeld: Jullie doen nu allemaal je mond dicht. Jullie gaan in de kring zitten. Leg de boekjes maar onder je stoel. Als je iets wilt vragen, kom je naar mij toe. Je mag je toets in de bijruimte gaan maken. We gaan vandaag …. Leren. Sla je boek open op bladzijde 15.

Benoemen wat hij zelf doet of denkt. Bijvoorbeeld: Als jullie gaan werken, loop ik rond. Mocht je vragen hebben.. We gaan tot twee uur werken. Ik ga vier leerlingen helpen aan de instructietafel. Eens even kijken wie klaar zit... We gaan iets doen wat ik heel leuk vind, …...

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:

Benoem ik vooraf gewenst sociaal of inhoudelijk gedrag?

Op welke wijze benoem ik vooraf gewenst gedrag?

Welke wijze past bij de behoeften van mijn leerlingen?

Hoe frequent ga ik vooraf gewenst gedrag benoemen bij deze leerlingen?

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

2.2.2 Feedback op gedrag Het element ‘feedback op gedrag’ bestaat uit twee kenmerken, namelijk: 1. complimenten;

Gedrag medewerker

Gedrag leerling

Gedrag medewerker

Afsluiting (C/A)

Correcties (C)

Complimenten (C)

Kwaliteit van beurten

Opening (A)

Feedback op gedrag Vooraf gewenst gedrag benoemen A

Centrale positie (A)

Tijd

Alertheidssignalen

Gedragsvoorwaarden

Uitwisseling: leerkracht praat (C)

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Uitwisseling: leerling praat/doet

2. correcties.

0.00 -

0.30

0.30 -

1.00

1.00 -

1.30

Deze kenmerken zijn reacties of consequences van de medewerker op het gedrag van de leerling(en). Ze geven een oordeel over het gedrag van de leerling. Door het toepassen van dit element werkt de medewerker aan het competentiegevoel van de leerlingen. Toelichting: Complimenten Een compliment is positieve feedback op inhoudelijk en/of sociaal gedrag van een leerling. Dit is erg effectief gebleken. Måhlberg e.a. (2008) geven aan dat leerlingen een continue stroom van positieve feedback nodig hebben, bij elke vorm van vooruitgang die ze boeken. Door het benoemen van gewenst gedrag, sporen we leerlingen aan het gedrag te herhalen. Tevens vergroot deze positieve feedback het zelfvertrouwen van een leerling en kan het als aansturing dienen voor andere leerlingen. Feedback is hier in eerste instantie een reactie op gedrag (consequence). Tegelijkertijd fungeert het geven van complimenten voor andere leerlingen als een aansporing (antecedent), met als doel om het gewenste gedrag uit te lokken. In groep 4 van meester Thomas zit een aantal leerlingen omgedraaid op hun stoel. Slechts twee leerlingen zitten recht en kijken naar Thomas die met hen de dag doorneemt. Thomas reageert op dit gedrag met de opmerking: “Fijn, Daniel en Freek dat jullie zo goed rechtzitten en al naar mij kijken.” Door deze opmerking draaien vier andere leerlingen zich recht en kijken naar Thomas. Thomas reageert hier kort op met: “Oh, wauw, ik zie dat bijna de hele groep goed meedoet. Fantastisch.” Ook de overige leerlingen draaien zich nu om en kijken naar Thomas.

In dit voorbeeld wordt duidelijk hoe het benoemen van het gewenste gedrag van Daniel en Freek andere leerlingen aanstuurt in het vertonen van gewenst gedrag: kijken naar Thomas.

PH-meter CED-Groep®

In de PH-meter wordt bij het kenmerk ‘complimenten’ steeds een ‘s’ en een ’n’ weergegeven. De ’s‘ betekent dat de medewerker specifiek gewenst gedrag benoemt; hij geeft concreet aan dat hij het gewenste gedrag waardeert, door concreet te benoemen wat er goed gaat. Goed Nicole, je berekeningen zijn allemaal goed! Fijn Thijs, dat je al klaar zit. Fijn hoor Evi, je hebt hem goed geholpen met uitdelen. Younes, dat heb jij slim bedacht. Marijke, wat zal je mama trots zijn als ze hoort dat je al zelf je jas dicht kunt maken! Thomas, wat luister jij goed. Viola, lief hoe je haar troostte toen ze zo’n liefdesverdriet had. Er is bij leerlingen altijd een vorm van gedrag te zien: inhoudelijk gedrag of sociaal gedrag. Zoals uit de voorbeelden blijkt, kunnen complimenten gericht zijn op verschillende gedragingen van de leerling. Ze kunnen gericht zijn op het gedrag dat we ze willen leren met betrekking tot inhoudelijke kennis, zoals in het voorbeeld van Nicole, Marijke en Younes. Complimenten kunnen ook gericht zijn op het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen, zoals in de voorbeelden van Evi, Thomas en Viola. In praktijksituaties, waarin metingen zijn gedaan met de PH-meter, zien we dat medewerkers het makkelijker vinden om complimenten te geven over inhoudelijk gedrag (als leerlingen bijvoorbeeld knutselen of bouwen) dan over sociaal-emotioneel gedrag. Een gevolg is dat leerlingen het gevoel hebben dat ze veel hebben geleerd. Leerlingen hebben echter ook behoefte aan complimenten over hun sociaal-emotionele gedrag. Dit draagt ertoe bij dat ze zich sociaal competent voelen; ze horen letterlijk dat ze er mogen zijn. De ‘n’ in de PH-meter duidt op het niet-specifiek benoemen van gewenst gedrag. Een medewerker geeft in dit geval alleen een waardering - verbaal of non-verbaal. Super! Mooi! Goed zo! Non-verbaal, bijvoorbeeld een knipoog of het opsteken van de duim. Het niet-specifiek benoemen van gewenst gedrag is voor een medewerker makkelijk en snel. Sommige leerlingen en volwassenen vinden juist deze feedback moeilijk te accepteren, omdat het niet altijd duidelijk is wat ermee bedoeld wordt en of hij wel gemeend is. Correcties Een medewerker geeft met verbale of non-verbale correcties aan dat gedrag dat hij ziet ongewenst is. Soms is de correctie heel subtiel, zoals het ‘nee-schudden’ met het hoofd, het optrekken van de wenkbrauwen of een zachte ‘sst’. Soms zijn ze duidelijk hoorbaar, in woorden. De correcties hebben tot doel om het ongewenste gedrag te verminderen en om grenzen aan te geven. Veel leerlingen zullen deze feedback begrijpen. Wanneer een medewerker in zijn pedagogisch handelen voornamelijk de nadruk legt op wat er niet goed gaat, gaan leerlingen dit gedrag imiteren. Leerlingen gaan elkaar wijzen op ongewenst gedrag. Tevens gaan sommige leerlingen vaker de grenzen zoeken van wat wel en niet gewenst gedrag is. Leerlingen hebben immers ervaren dat ze het toch wel te horen krijgen als het niet goed gaat. Let op: Dit benoemen van ongewenst gedrag heeft op korte termijn wel heel even effect, maar op lange termijn niet. De kans is groot dat dit opzoeken van grenzen juist ongewenst gedrag of probleemgedrag in de hand werkt. Tevens doet het frequent benoemen van ongewenst gedrag afbreuk aan leerlingen hun gevoel van eigenwaarde. Ze horen immers steeds dat ze niet competent zijn.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

In de PH-meter wordt ook bij het kenmerk ‘correcties’ een ‘s’ en een ‘n’ weergegeven. De ‘s’ betekent dat de medewerker heel specifiek benoemt welk gedrag hij niet wenselijk vindt. Jip en Siem, ik vind het vervelend dat jullie aan het kletsen zijn, terwijl ik uitleg. Ik word erdoor afgeleid. Timme, hou op met kletsen. Ibrahim, ga rechtop zitten. Charlotte, ik vind het niet fijn dat je het zand uit de zandbak gooit. Deze correcties zijn concreet, maar sturen de leerlingen niet aan om het gewenste gedrag te gaan vertonen. De ‘n’ betekent dat de medewerker niet-specifiek benoemt welk gedrag hij ongewenst vindt. Deze feedback kan verbaal of non-verbaal zijn. Pfff. Boze blik of een wijzende vinger in de richting van een leerling. Ja - eerste waarschuwing! Abdi! Het niet-specifiek benoemen van ongewenst gedrag vraagt heel veel inlevingsvermogen van een leerling. Neem bijvoorbeeld: “Abdi!” Leerling Abdi hoort zijn naam en moet door deze feedback begrijpen dat hij iets niet goed doet. Ook moet hij begrijpen wat hij wél moet doen en hoe hij dit moet doen. In dit geval is er sprake van ongewenst gedrag van Abdi (behaviour) en een negatieve bekrachtiging van het gedrag (consequence). Het ABC-schema is niet compleet, alleen de B en C zijn aanwezig. Als een medewerker een correctie hanteert, is het raadzaam om direct na de correctie te benoemen wat hij wél wil zien in het gedrag van de leerling. Pas dan geeft hij een duidelijke grens aan. Dit maakt de ABC-cyclus weer compleet. Tijdens de observatie met de PH-meter zet de observator steeds een rondje om de ‘s’ of de ‘n’ wanneer de medewerker feedback geeft op gedrag. Zo wordt het karakter van de feedback van de medewerker inzichtelijk. Een medewerker stelt zich de volgende vragen: -

Hoe positief is mijn feedback aan leerlingen?

Hoeveel feedback geef ik aan leerlingen? Hoe vaak laat ik leerlingen horen dat ze het goed doen?

Leg ik de nadruk op complimenten of op correcties?

Wat is het karakter van mijn feedback? Is het overwegend specifiek, niet-specifiek of wisselend?

Is mijn positieve feedback gericht op inhoudelijk en/of sociaal gedrag van leerlingen?

Op welk gedrag zijn mijn correcties gericht?

Welke feedback past bij deze groep leerlingen?

Hoe gaan we binnen de school om met het geven van feedback?

PH-meter CED-Groep速

2.2.3 De kwaliteit van beurten Wanneer medewerkers en leerlingen elkaars initiatieven volgen en ontvangen, spreken we van contact. Binnen dit contact geven en nemen medewerkers en leerlingen elkaar aandacht, waarin ze initiatieven gaan nemen (Heijkant e.a., 2000). Er ontstaat uitwisseling. In het onderwijs verloopt contact door middel van beurten. Beurten hebben een bepaalde structuur. We onderscheiden drie fases: 1. opening; 2. uitwisseling; 3. afsluiting. Door de analyse van het pedagogisch handelen krijgt de observator op twee manieren informatie over de kwaliteit van beurten in de groep: -

horizontaal turven zegt iets over het doorlopen van de verschillende fases;

horizontaal en vertikaal turven geeft informatie over wie de interactionele ruimte inneemt.

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Afsluiting (C/A)

Uitwisseling: leerkracht praat (C)

Uitwisseling: leerling praat/doet

Correcties (C)

Complimenten (C)

Kwaliteit van beurten

Opening (A)

Feedback op gedrag Vooraf gewenst gedrag benoemen A

Centrale positie (A)

Tijd

Alertheidssignalen

Gedragsvoorwaarden

0.00 -

0.30

0.30 -

1.00

1.00 -

1.30

Toelichting: Opening De opening is het signaal, het gebaar of de woorden, waarmee de medewerker aangeeft dat de ander iets gaat vertellen of bepaald gedrag gaat laten zien. Een opening kan verbaal of non-verbaal zijn. Voorbeelden: Een vraag stellen. Een naam noemen. Aankijken. Wijzen. Een medewerker moet er bij non-verbale openingen wel zeker van zijn dat de leerling hem kan zien en dat de leerling begrijpt dat deze non-verbale opening een uitnodiging is om een initiatief te nemen. Non-verbale openingen kunnen gebruikt worden bij leerlingen die relatief weinig behoefte hebben aan voorspelbaarheid.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Bij metingen in de praktijk zien we regelmatig dat medewerkers onbewust openen. Marina werkt in de groep 6. Het is 10.15 uur. De leerlingen hebben net gegeten. Ze staat op, kijkt naar buiten en zegt: “Uhh…., het miezert, wat zullen we gaan doen?” Alle leerlingen beginnen te roepen: ”Naar buiten”, “Binnen blijven”, “Ik maak mijn werk af.” Marina reageert met: “Ssst.” Als de innerlijke gedachten van de medewerker hoorbaar zijn, gaan leerlingen daar gemakkelijk op reageren en zien dit als een opening. Met haar opmerking verwoordt Marina haar eigen gedachten; dat maakt voorspelbaar wat ze aan het doen is. Maar dit vooraf benoemen van gewenst gedag (haar eigen gedrag), kan dus in sommige gevallen ook een opening zijn. Een ander voorbeeld: Meester Klaas wil starten met zijn les geschiedenis. Hij zegt: ”Dirk deelt de boeken even uit. Victor deel jij de werkboeken dan uit?” Victor mompelt: ”Nee.” Meester Klaas reageert met: “Sst, kom op, deel ze even uit.” Aangezien Klaas het gedrag dat hij van Victor wil zien in een vraagvorm formuleert, kan hij ook een antwoord verwachten. Wanneer gewenst gedrag in vraagvorm wordt benoemd, roept dit vaak reacties op. Het is goed om erover na te denken in hoeverre dit wenselijk is.

Uitwisseling Na de opening ontstaat er uitwisseling. Dit kan gedrag van een leerling of van de medewerker zijn of gedrag tussen leerlingen onderling of tussen de leerlingen en de medewerker. In de PH-meter is het kenmerk ‘uitwisseling’ daarom uitgesplitst in: -

uitwisseling: de leerling praat of doet;

uitwisseling: de medewerker praat.

De observator turft in tijdszones van dertig seconden iedere zin die uitgewisseld wordt in een van de twee kolommen. Door het turven geeft de observator de interactionele ruimte aan die de leerling of de medewerker innemen. Met interactionele ruimte bedoelen we de mogelijkheid om te reageren op een initiatief. Dit geeft een goed beeld van hoe het praten en luisteren verloopt tussen de medewerker en leerling(en). Na vijftien minuten geeft dit turven inzicht in de patronen van de uitwisseling. Eef Hermans is werkzaam als mentor op een HAVO/VWO. Ze werkt met het concept nieuwe leren. Vier leerlingen bereiden een interview voor. De leerlingen noteren vragen in een schema. Na het bekijken van het schema stelt Eef een vraag aan de leerlingen. Eef zegt: “Wat zeg je als een voorbijganger geen tijd heeft?” Een leerling haalt zijn schouders op. Eef reageert met: ”Ja oké, dan bedank je netjes, wens je diegene een fijne dag toe en vraag je het aan de volgende voorbijganger.” Eef leest verder in het schema. Na het lezen vraagt Eef: “Wanneer gaan jullie het interview afnemen?” Ze kijkt de leerlingen twee seconden aan en zegt: “Vrijdag?” De leerlingen knikken. Eef zegt: “Oké, dat is prima. Zorgen jullie dat jullie er netjes verzorgd uit zien?” Ze kijkt de leerlingen aan en zegt: “Een broek zonder scheuren en rafels is wel hip, maar niet geschikt voor een interview. Dat geldt ook voor truitjes boven je navel.”

In dit voorbeeld opent Eef met een vraag. Hiermee lokt ze initiatief uit bij de leerlingen (en haarzelf). Eef geeft de beurt niet af, maar neemt het initiatief om zélf het antwoord te geven op haar eigen vraag. In deze observatie neemt zij meer interactionele ruimte in dan de leerlingen. Voorafgaand aan de observatie had Eef aangegeven dat ze de leerlingen graag wil laten antwoorden, maar dat ze het tempo binnen haar mentoruur niet wil verliezen. In de analyse ziet Eef aan de tijdszones van dertig seconden dat ze helemaal geen tijd verliest. Haar tempo is hoog. Eef formuleert voor zichzelf de ambitie om haar pedagogisch handelen te ontwikkelen op het element ‘kwaliteit van een beurt’. Ze neemt zich voor dat de leerlingen na haar opening initiatief mogen nemen, waarop zij vervolgens de beurt afsluit. Hierdoor krijgen de leerlingen meer interactionele ruimte. Eef werkt op deze wijze gerichter aan de drie basisbehoeften.

PH-meter CED-Groep®

In het onderzoek Gedrag nader bekeken (Machielsen, 2010) is het gedrag van medewerkers in kaart gebracht met de PH-meter CED-Groep®. Binnen het element ‘kwaliteit van beurten’ vallen de verschillen in de uitwisseling binnen de diverse onderwijssectoren op. Binnen het speciaal basisonderwijs valt op dat veel medewerkers het antwoord van de leerlingen herhalen. Als medewerkers in het nagesprek wordt gevraagd wat hen motiveert om het antwoord steeds letterlijk te herhalen, reageren zij in de geest van: -

Dan weet ik zeker dat leerlingen het goede antwoord hebben gehoord.

Ik formuleer het antwoord in een correcte zin.

Achter deze keuze gaan dus goede intenties van de betreffende medewerkers schuil. Bij jonge kinderen kan het herhalen van goede antwoorden ook een taalfunctie hebben. Het structureel herhalen van antwoorden kan leerlingen echter ook passief maken in het luisteren naar elkaar. Ze leren immers dat de leerkracht het antwoord herhaalt. Binnen het speciaal basisonderwijs en het voortgezet (speciaal) onderwijs valt verder op dat leerlingen mogen openen door te roepen. Vaak volgt er op dit roepen een inhoudelijke reactie op het antwoord en raken medewerker en leerling in gesprek met elkaar. Hierna volgt een afsluiting van hun contact. Na verloop van tijd reageert de medewerker echter met een correctie op het roepen. Hieruit blijkt dat de medewerker onvoorspelbaar wordt. De leerlingen zijn dan dus afhankelijk van de gemoedstoestand van de medewerker – daar hangt het vanaf of hij het roepen toestaat of het beu is en gaat corrigeren. Als medewerkers in het nagesprek wordt gevraagd of roepen mag, zijn veelgehoorde antwoorden: -

Nee, maar ik ben al blij dat ik een antwoord krijg. De stof is zo moeilijk.

Ja, ik wil juist interactie creëren.

De intenties zijn goed. De medewerkers willen immers graag dat leerling het begrijpen of dat er veel interactie is tussen leerlingen. Maar deze goede intenties komen alleen tot hun recht als de medewerker vooraf gewenst gedrag benoemt. Hij kan reageren met: -

Mooi, ik zie dat iemand het al weet. Houd je antwoord even voor je. Dan kan de rest ook nog even nadenken.

Praat er zachtjes even over in tweetallen. Dan hoor ik zo hoe jullie erover denken.

Door vooraf het gewenste gedrag te benoemen, zijn de goede intenties van de medewerker ook duidelijk voor de leerlingen.

Afsluiting De afsluiting is de laatste fase van het contact of van de beurt. Deze fase geeft aan dat het contact voorbij is. In deze laatste fase komen er signalen van afwending. Het oogcontact wordt verbroken. De lichaamshouding wordt meestal onrustiger. Een afsluiting is een laatste controle of de medewerker en de leerling(en) elkaar begrepen hebben of een positieve bevestiging van de uitwisseling. De manier waarop een medewerker afrondt, laat een bepaald gevoel achter. Het gevoel zegt iets over de relatie die de medewerker met de leerling aangaat. Dit gevoel voedt het zelfvertrouwen van de leerling positief dan wel negatief. Een medewerker kan beurten specifiek afsluiten, niet-specifiek afsluiten of hij kan beurten stoppen. Voorbeelden van specifieke afsluitingen: Goed zeg. Dat heb je goed opgelost. Heel goed. Je hebt alle opdrachten af. Oké, dank je. Goed verteld. Bedankt voor het helpen. Je mag weer gaan zitten. Voorbeelden van niet-specifieke afsluitingen: Oké. Goed. Huh, huh. Ja. Prima.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Het afsluiten van ‘beurten’ is belangrijk voor het competentiegevoel van leerlingen. Door zijn afsluiting laat de medewerker horen dat de leerling een positieve bijdrage heeft geleverd. De afsluiting is zeker ook belangrijk wanneer een leerling het antwoord op een vraag niet weet. Dit wordt beurtfalen genoemd. In deze situatie is het belangrijk om in een specifieke afsluiting de kwaliteiten te benoemen van de leerling die net gefaald heeft. Bijvoorbeeld: Ik zie dat je erg hard nagedacht hebt. Fijn dat je zo je best doet. Het element ‘kwaliteit van beurten’ vraagt veel van de sensitieve responsiviteit van de medewerker. Een medewerker schat in welke opening past bij de behoeften van zijn leerlingen. Hij biedt hen interactionele ruimte en schat vanuit zijn sensitiviteit onmiddellijk in hoe hij hierop gaat reageren. Een medewerker kan op de vragen en antwoorden van leerlingen reageren met verschillende reacties: een uitdagende reactie, een herhaling of een reactie die vertouwen geeft aan de leerling. Een medewerker stelt zich de volgende vragen: -

Doorloop ik alle fases tijdens de beurten?

Hoe open ik het contact? Wie opent?

Wie heeft de meeste interactionele ruimte; de leerlingen of ik?

Hoe eindig ik beurten?

2.3

Toelichting onderdeel 3: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen

In deze paragraaf komt het derde onderdeel van de PH-meter aan bod: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Dit derde onderdeel is een verdiepte analyse van het pedagogisch handelen. Er wordt een microanalyse gemaakt van het pedagogisch handelen; dit gebeurt in een nieuwe observatie met nagesprek. Struiksma & Rurup (2008) geven aan dat medewerkers, al dan niet intuïtief, een aanpak ontwikkelen waarmee driekwart van de leerlingen bereikt en bediend kan worden. Het lukt medewerkers om hun aanbod (het basisarrangement) te richten op deze groep. Voor een kwart van de leerlingen is deze aanpak echter niet voldoende. Medewerkers geven aan dat ze vaak moeite hebben met c.q. zich zorgen maken over dat kwart van de leerlingen. Aan de hand van de eerste observatie (met de onderdelen 1 en 2) zijn de basispatronen in het pedagogisch handelen zichtbaar geworden. Op basis van deze informatie kan een medewerker het basisarrangement van zijn pedagogisch groepsplan vullen. Onderdeel 3 geeft meer inzicht in de afstemming op de groep leerlingen waarover een medewerker zich zorgen maakt. De verdiepte analyse (die met behulp van het derde onderdeel van de PH-meter wordt gemaakt) maakt inzichtelijk wat nodig is voor de leerlingen die niet voldoende hebben aan het basisarrangement. Op basis van deze informatie kan een medewerker invulling gaan geven aan de intensieve aanpak (intensief arrangement) voor de leerlingen over wie hij zich zorgen maakt. Een voorbeeld: Door de analyse van het pedagogisch handelen met behulp van onderdeel 1 en 2 van de PH-meter heeft meester Thomas inzicht gekregen in zijn handelen. Aan de hand van de vraag: ”Welke elementen passen in welke mate bij de behoeften van leerlingen en de mate waarin ik wil toekomen aan het ontwikkelen van competentie, autonomie en relatie?”, kan Thomas een basisarrangement gaan bepalen voor driekwart van zijn groep 5. Thomas geeft aan dat hij zijn pedagogisch handelen op de volgende elementen wil ontwikkelen: 1. Hanteren van sociale regels (antecedents). Binnen zijn school wordt gewerkt met vijf gouden regels voor leerlingen en medewerkers. Thomas wil deze gouden regels visualiseren in de groep. Zo kan hij ze vaker vooraf benoemen.

PH-meter CED-Groep®

2. Kwaliteit van beurten. Uit de analyse blijkt dat Thomas niet alle fases van ‘beurten’ doorloopt. Hij opent door meerdere vragen te stellen. Uit zijn patroon blijkt dat een leerling antwoord mag geven. Vervolgens neemt Thomas de beurt weer over; hij herhaalt wat de leerling heeft gezegd. Thomas wil meer leerlingen laten reageren na zijn opening en neemt zich voor om minimaal drie leerlingen te laten reageren. Zo krijgen de leerlingen meer interactionele ruimte en neemt zijn eigen interactionele ruimte af. 3. Thomas wil de patronen die hij ziet op ‘feedback op gedrag’ in stand houden. Thomas geeft verhoudingsgewijs veel positieve feedback op inhoudelijk gedrag. Deze kwaliteit wil hij ook inzetten op het geven van positieve feedback op sociaal gedrag.

Meester Thomas beschrijft zijn pedagogisch handelen en zijn doelen in een groepsplan aan de hand van de elementen uit de PH-meter. De definitie van pedagogisch handelen spreekt over het geheel aan interactievaardigheden, didactische en organisatorische gedragingen. Daarom wordt het opstellen van een groepsplan niet gekoppeld aan één specifieke, inhoudelijke vakgebied. Het zijn immers gedragingen afgestemd op de behoeften van de leerlingen. Ze dragen bij aan de wijze waarop leerlingen leerdoelen behalen. Meester Thomas verwacht dus een gedragsverandering in zijn leerkrachtvaardigheden voor deze groep en verwacht een gedragsverandering ten aanzien van het sociale gedrag bij de leerlingen. Meester Thomas introduceert zijn sociale doelen voor leerlingen in de lessen sociale competentie, maar gaat deze doelen vervolgens in alle andere lessen centraal zetten. Het flexibel aanpassen van interactievaardigheden, afgestemd op de behoeften van de leerlingen, gebeurt niet zomaar. Thomas spreekt met zichzelf af dat hij deze leerkrachtvaardigheden dagelijks tijdens rekenen taalactiviteiten bewust gaat trainen; zo wil hij zijn interactievaardigheden laten inslijpen. Thomas wil - onafhankelijk van de inhoudelijke activiteit – het gewenste gedrag zien. Dit gewenste gedrag maakt hij concreet door doelgedrag te formuleren. Vanuit de Leerlijn sociaal gedrag (CED-Groep, 2009) kiest hij concrete doelen voor de leerlingen, passend bij de behoeften van zijn groep (9- jarigen). Het pedagogisch groepsplan vormt een algemene aanpak voor deze groep leerlingen. (Een blanco voorbeeld is opgenomen als bijlage 6.) De onderdelen 1 en 2 geven Thomas informatie om zijn basisarrangement te vullen voor driekwart van zijn leerlingen, passend bij het doelgedrag. Hij beschrijft dit als volgt:

Basisarrangement Leertijd: 2x 45 minuten per week in een les. Gedurende de ..... hele week staat het betreffende doel centraal en wordt het .... doel gevraagd en positief bekrachtigd door de medewerker. Leerlingdoelen worden centraal gezet bij de gymdocent en ..... handvaardigheid. Leerstofaanbod: Subdoel ‘Aardig doen’ - niveau 5 Week 1-3: Helpt uit zichzelf iemand die iets minder leuks moet doen. Week 3-6: Reageert adequaat als door hem iets is misdaan (excuses aanbieden, proberen oplossing te verzinnen). Week 9-11: - Vertelt wat je kunt doen als je een geheim verklapt hebt (spijt tonen, zeggen het nooit meer te doen). - Vraagt een andere leerling die niemand . heeft om mee te doen met een groepsactiviteit. Week 12-14: Feliciteert een ander wanneer diegene wint bij een spel. Week 15-16: Doet een voorstel om een afspraak af te ..... zeggen en legt uit waarom.

Leerlingen: 18 leerlingen (namen)

Leerlingen:

Talentarrangement

Leerlingen:

Intensief arrangement

Instructiefasen voor de lessen waar de sociale doelen geïntroduceerd worden: Oriëntatie- instructie- begeleide inoefening in rollenspel- ...... zelfstandig werken in een spel in groepjes- afsluiting (evaluatie op gedrag).

Doelen, wat wil ik bereiken? Welke leerstof bieden we aan?

Niveau 8

Leerlijn

Streef niveaus bij uitstroom

Naam leerkracht: Thomas van Beek

Leerling

Groepsplan Pedagogisch handelen Groep 5b

Afsluiting: Positieve feedback geven op doelgedrag.

Zelfstandige verwerking: Leerkracht heeft decentrale positie. In een spelvorm gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag met het sociale doel. Leerkracht geeft hier tussentijds positieve feedback op het vooraf gewenste inhoudelijke en sociale gedrag.

Begeleid inoefenen: Bestaat uit voordoen-nadoen van gewenst sociaal gedrag.

Instructie: Kwaliteit van beurten: - Doorlopen van alle fases van beurten. - In de uitwisseling minimaal twee leerlingen aandacht geven.

Leerkrachtdoelen: Centraal zetten in overige lessen. Instructiefases: Oriëntatiefase: - Centrale positie innemen en benoemen en visualisatie van het sociale leerdoel. - Benoemen van gewenst gedrag voor de les (5 gouden regels).

Materiaal: Lesideeën uit Kinderen en sociale talenten.

Aanpak: pedagogische en didactische interventies op basis van onderwijsbehoeften

Zeer goed is als de leerlingen de doelen ook toepassen tijdens de pauze

Doelen zijn behaald als de leerlingen ze op kennisniveau kent en binnen de eigen groep toepast.

Evaluatie Toetsing

Periode : augustus t/m januari (16 weken)

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

PH-meter CED-Groep®

Na het invullen van het basisarrangement zal een medewerker aan de hand van onderdeel 3 gaan bepalen wat nodig is voor de resterende leerlingen. De medewerker zal zijn pedagogisch handelen moeten gaan intensiveren voor een beperkt aantal leerlingen; voor hen is het basisarrangement niet voldoende. Dit intensiveren heeft als doel om tot afstemming te komen. Afstemming betekent hier dat de medewerker – door aanpassingen in zijn gedrag - de leerlingen in staat stelt het gewenste gedrag te gaan vertonen. Om zijn pedagogisch handelen daadwerkelijk te kunnen intensiveren, heeft de medewerker informatie nodig over de wijze waarop hij omgaat met deze leerling(en). Dit gebeurt tijdens een nieuwe observatie van vijftien minuten. Voor deze observatie stelt de medewerker een hulpvraag. De observatie vindt plaats in de situatie die betrekking heeft op de hulpvraag. Een verdiepte analyse vindt altijd pas plaats na een algemene observatie met onderdeel 1 en 2 De tweede observatie (bij onderdeel 3) heeft betrekking op de afstemming op één of meer van de volgende elementen: -

gedragsvoorwaarden (3A);

feedback op gedrag (3B);

kwaliteit van beurten (3C). Observatie 1

duur: 30 minuten

Onderdeel 1

Onderdeel 2

15 minuten

15 minuten Observatie 1

duur: 30 minuten

Onderdeel 2

Onderdeel 1

15 minuten

15 minuten Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 1

Onderdeel 2

Onderdeel 1

7 minuten

15 minuten

8 minuten

Observatie 2

duur: 15 minuten

Onderdeel 3A 15 minuten OF Observatie 2

duur: 15 minuten

Onderdeel 3B 15 minuten OF Observatie 2 duur: 15 minuten Onderdeel 3C 15 minuten

Voor de leerlingen voor wie het basisarrangement niet voldoende is, worden intensiveringen gedaan in het groepsplan. Om tot deze intensivering in het groepsplan te komen, gaat een medewerker starten vanuit een hulpvraag rondom een casus van een leerling. De analyse van deze leerling-casus aan de hand van onderdeel 3A, 3B of 3C resulteert weer in een aanpassing in het groepsplan.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Voorafgaand aan de tweede observatie geeft de medewerker aan waar hij moeite mee heeft of waar hij zich zorgen over maakt bij de leerling(en). Dit doet hij vanuit zijn hulpvraag. Een hulpvraag begint met: -

“Hoe begeleid ik leerling x bij……………………?”

“Hoe leer ik leerling X………..?”

Bijvoorbeeld: Hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten? Hoe leer ik Yin op een positieve wijze contact te maken met andere leerlingen? Hoe begeleid ik Mohammed bij het opstarten van zijn taak? Hoe leer ik Hassan en Emiel hun gevoel te uiten? Door een medewerker zijn hulpvraag te laten formuleren, zet hij zijn handelingsverlegenheid (of zorg) om in een doel. Dit voorkomt dat hij blijft denken in beperkingen, maar gaat denken in mogelijkheden. Mogelijkheden waarin de medewerker zelf ook een rol speelt, omdat hij zijn antecedents of consequences verandert of intensiveert. Na het opstellen van een hulpvraag wordt gekeken welk element van het pedagogisch handelen verdiept geanalyseerd dient te worden. Hieronder wordt de eerste hulpvraag van Thomas uitgewerkt. Toelichting op hulpvraag 1: Hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten? De medewerker plaatst de hulpvraag binnen het ABC-schema uit de toegepaste gedragsleer. Hierdoor ontstaat de keuze voor een analyse van deze twee elementen.

A Gedrag medewerker

C Gedrag medewerker

B Gedrag leerling

Hulpvraag medewerker Hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten?

Doelgedrag Actief deelnemen aan gezamenlijke activiteiten, door te reageren op vragen en zaken toe te lichten.

Hulpvraag medewerker Hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten?

Vraag van de observator Hoe opent de medewerker de beurt om Roderick erbij te betrekken? Welke signalen hanteert de medewerker om de aandacht van Roderick te trekken?

Vraag van de observator Op welke antecedents van de medewerker reageert Roderick met gewenst gedrag en op welke met ongewenst gedrag? Hoe reageert Roderick op een opening van een beurt? Hoeveel ruimte krijgt Roderick tijdens de uitwisseling?

Vraag van de observator Doorloopt de medewerker alle fases van de beurt? Wie neemt de interactionele ruimte in (Roderick of de medewerker)?

Observatie Analyse van het element ‘gedragsvoorwaarden’.

Observatie Analyse van het element ‘kwaliteit van beurten’.

Bij deze hulpvraag wordt gekozen voor een analyse van de volgende twee elementen: -

kwaliteit van beurten;

gedragsvoorwaarden.

PH-meter CED-Groep®

Het element ‘kwaliteit van beurten’ wordt geanalyseerd om te zien hoe groot de interactionele ruimte is die meester Thomas aan Roderick geeft. Het geven van beurten vergroot de betrokkenheid van Roderick binnen een activiteit. In de observatie wordt, met behulp van het onderstaande observatieformulier, steeds gekeken in welke mate Thomas dit element toepast in zijn pedagogisch handelen en of dit leidt tot het gewenste gedrag bij Roderick. Er wordt in deze verdiepte analyse steeds gekeken of er afstemming is. Dit betekent dat voor de observatie concreet wordt beschreven wat het gewenste doelgedrag is. In het observatieschema kan de observator beschrijven welk waarneembaar gedrag van de medewerker leidt tot dit doelgedrag en welk gedrag niet.

Onderdeel 3C: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen; kwaliteit van beurten

Wat zie je?

Uitwisseling: leerkracht praat (C)

0.00 -

0.30

0.30 -

1.00

1.00 -

1.30

Afstemming

Zie je wat de leerkracht/vakkracht oproept bij leerlingen? Afsluiting (C/A)

Opening (A)

Tijd

Uitwisseling: leerling praat/doet (B)

Kwaliteit van beurten

Beschrijf in steekwoorden het waarneembare gedrag van de leerkracht/vakkracht en leerlingen.

Steeds als Roderick het doelgedrag laat zien (lees: als hij betrokken is bij de activiteit) wordt een streepje genoteerd in de kolom afstemming. Zo krijgen we een beeld van de mate waarin Roderick wel of niet betrokken is en van de relatie met hetgeen de medewerker doet. Bij de hulpvraag ‘hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten’ wordt ook gekeken naar de gedragsvoorwaarden van de medewerker. Welke alertheidssignalen hanteert meester Thomas om Roderick te betrekken bij de activiteit? Heeft hij een centrale positie als hij tegen Roderick praat? Kondigt hij aan wat er gaat gebeuren en wat hij van Roderick verwacht? Het antwoord op deze vragen krijgt Thomas door observatieformulier 3A.

Onderdeel 3A: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen; gedragsvoorwaarden 3A

0.00 -

0.30

0.30 -

1.00

1.00 -

1.30

Wat zie je? Wat hoor je?

Zie je wat de leerkracht/vakkracht oproept bij leerlingen? Afstemming

Vooraf gewenst gedrag benoem (A)

Centrale positie (A)

Tijd

Alertheidssignalen A

Gedragsvoorwaarden

Beschrijf in steekwoorden het waarneembare gedrag van leerkracht/vakkracht en leerlingen.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Het beschrijven van het gedrag geeft de voorwaarden voor de afstemming weer. Een medewerker kan uit deze informatie afleiden welk gedrag wel leidt tot afstemming en welk gedrag niet leidt tot afstemming. Tevens kan een medewerker patronen ontdekken. Dit inzicht kan een medewerker gebruiken om zijn pedagogisch handelen aan te passen. Hierdoor intensiveert hij zijn pedagogisch handelen. Aan de hand van de beschrijvingen analyseert de observator een patroon (middels het ABC-schema uit de toegepaste gedragsleer). We spreken over een patroon als iets meer dan drie keer voorkomt binnen de observatie. De stelregel luidt: Een keer kan. Twee keer is opmerkelijk. Drie keer is geen toeval meer. De observator schrijft het patroon uit het voorbeeld van Roderick in het ABC-schema.

Onderdeel 3C: analyse van de afstemming; kwaliteit van beurten Antecedent Wat doet de leerkracht/vakkracht in waarneembaar gedrag?

Thomas geeft aandacht zonder een naam te noemen. Als twee leerlingen het antwoord roepen, mag dit; hij geeft de leerlingen interactionele ruimte. Behaviour Wat doet de leerling in waarneembaar gedrag?

Roderick zit op de rand van zijn stoel en kijkt naar Thomas. Als hij de beurt geeft aan een leerling die het antwoord zegt, schuift Roderick terug op zijn stoel en laat zijn armen naast zich hangen. Roderick kijkt om zich heen. Wat hoopte de medewerker bij Roderick te zien in waarneembaar gedrag?

Doel: - Is actief betrokken bij de gezamenlijke activiteit (door te reageren op vragen of te vertellen over het onderwerp). Welk gevoel roept het gedrag van de leerling op bij de medewerker?

Wanhoop. Hij wil niet meedoen. Is hij moe? Verveelt hij zich? Consequence Wat is de reactie van de leerkracht/vakkracht in waarneembaar gedrag?

Thomas zegt: “Goed zo Sebastiaan, fijn dat jij het weet. Goed geantwoord. Roderick doe je ook mee?”

In deze analyse valt op dat Thomas steeds de beurt afgeeft als twee leerlingen het antwoord geven. Thomas hanteert een hoog tempo in zijn activiteit en verwacht een hoge denksnelheid van de groep. Aan de houding van Roderick is te zien dat hij betrokken is bij de kringactiviteit en de vraag. Steeds als een andere leerling de aandacht door middel van een beurt krijgt, zakt hij terug tegen de leuning van zijn stoel en kijkt om zich heen. Door het hoge tempo in de activiteit en het snel weggeven van een beurt, versterkt Thomas onbewust het ongewenste gedrag bij Roderick. Thomas gaat zijn pedagogisch handelen intensiveren door iets langer te wachten voordat hij een beurt afgeeft. Zo biedt hij Roderick de mogelijkheid om betrokken te zijn bij een activiteit. De microanalyse van het pedagogisch handelen maakt voor medewerkers inzichtelijk hoe ze hun pedagogisch handelen kunnen intensiveren voor leerlingen over wie ze zich zorgen maken. Om dit intensiveren te concretiseren, kan het makkelijk zijn om de onderwijsbehoeften van een leerling te formuleren. In de volgende paragraaf wordt dit verder toegelicht.

PH-meter CED-GroepÂŽ

2.4

Ontwikkelingsbehoeften

Een medewerker moet antwoord kunnen geven op de vraag: â&#x20AC;&#x153;Waaraan heeft een leerling of hebben leerlingen in mijn groep behoefte als ik de gestelde doelen in het groepsplan met ze wil bereiken?â&#x20AC;? Alleen dan kan de bewuste medewerker de vertaalslag maken naar zijn gedrag - naar de gedragingen voorafgaand aan het gedrag en naar de reactie op gedrag. Bij het beantwoorden van genoemde vraag kan de medewerker gebruikmaken van de Groepsinventarisatielijst onderwijsbehoeften. Deze is opgenomen als bijlage 7. De vertaling van de antwoorden in het pedagogisch handelen van de medewerker leidt tot een intensivering van het pedagogisch handelen om te komen tot gewenst gedrag (afstemming). Een medewerker stelt zich de volgende vragen: -

Welke onderwijsbehoeften hebben de meeste leerlingen in mijn groep?

Welke specifieke onderwijsbehoeften hebben mijn zorgleerlingen?

Welke elementen binnen mijn pedagogisch handelen moet ik intensiveren om tot afstemming te komen?

Wat ga ik concreet intensiveren in mijn pedagogisch handelen?

De medewerker geeft antwoord op de volgende vijf vragen. Achter de onderwijsbehoeften staat steeds een afkorting naar het gedrag waarin ze in het aanbod tot uiting komen. De volgende afkortingen worden gebruikt: A= antecedente gedragingen C= consequente gedragingen O= organisatorische gedragingen D= didactische gedragingen

De leerling heeft behoefte aan het structureren van sociale situaties (A ) De leerling heeft behoefte aan het structureren van de omgeving (O) De leerling heeft behoefte aan het structureren van de tijd (O, A) De leerling heeft behoefte aan het structureren van de interactie (A; kwaliteit van beurt)

• • • •

De leerling heeft behoefte aan rustige/explorerende leerling in de omgeving (O) De leerling heeft behoefte aan samenwerken met andere leerlingen (O) De leerling heeft behoefte aan samenspelen met sociaal vaardige leerlingen (O) De leerling heeft behoefte aan het voorstructuren van de sociale omgeving (A)

Behoefte met betrekking tot het aanpassen van de sociale omgeving

• • • •

Behoefte met betrekking tot structuur

• De leerling heeft behoefte aan het vergroten van sociale competentiegevoelens (C: feedback/afsluiting) • De leerling heeft behoefte aan het vergroten van sociale zelfstandigheid (A: gedragsvoorwaarden) • De leerling heeft behoefte aan tussentijdse feedback (C: feedback/ afsluiting) • De leerling heeft behoefte aan het visueel maken van progressie (bijv door gebruik van stickers, klok, picto’s, gedragskaart) (O, C: feedback) • De leerling heeft behoefte aan gedragsinstructie direct na de basisinstructie (A) • De leerling heeft behoefte aan eenduidig taalgebruik (C, D) • De leerling heeft behoefte aan specifieke feedback op gedrag (C)

Behoefte met betrekking tot aansturing en feedback op gewenst gedrag

• De leerling heeft behoefte aan extra leertijd of denktijd (D, A: kwaliteit van een beurt) • De leerling heeft behoefte aan minder leertijd of denktijd (D, A: kwaliteit van een beurt)

Behoefte met betrekking tot sociale leertijd/denktijd

• De leerling heeft behoefte aan visuele ondersteuning (O, A: gedragsvoorwaarden) • De leerling heeft behoefte aan auditieve ondersteuning (O, A: gedragsvoorwaarden) • De leerling heeft behoefte aan verkorte instructie (D) • De leerling heeft behoefte aan uitgebreide instructie (D: kwaliteit van een beurt)

Behoefte met betrekking tot gedragsinstructie

Groot deel van de groep¬/de leerling heeft behoefte aan:

Groep/ leerling

Dit doe ik dagelijks in iedere activiteit Dit doe ik nog niet

Hoe ga ik toekomen aan deze behoeften en integreren in mijn handelen? Op welke momenten ga ik dit oefenen? Welke reminder ga ik inzetten om dit gedrag in mijn handelen uit te voeren? Waar wordt een beroep op gedaan: kwaliteit-valkuil-uitdaging-allergie.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

PH-meter CED-Groep®

Wat betekenen deze onderwijsbehoeften voor het handelen van de medewerker? De antwoorden op de vragen bepalen het handelen van de medewerker. Een medewerker inventariseert per leerling waar de behoeften liggen. Vervolgens kijkt hij per item hoeveel leerlingen hier een ‘ja’ scoren. Medewerkers ontwikkelen namelijk, al dan niet intuïtief, een aanpak waarmee een groot deel van de leerlingen bereikt wordt. Indien de medewerker bij een bepaald item voor een groot aantal leerlingen een ‘ja’ heeft gescoord, weet hij dat hij dit item een plek moet geven in zijn basisarrangement, en dus moet gaan toepassen in zijn handelen. Medewerkers willen de ontwikkeling van leerlingen zo optimaal mogelijk stimuleren. Dat kan alleen als zij rekening houden met de behoeften van de leerlingen. Dit kan door de behoeften van de leerlingen daadwerkelijk te vertalen in hun handelen. Zo bieden zij - passend bij de behoeften van leerlingen - emotionele steun, ze respecteren de autonomie en ondersteunen op positieve wijze relaties. Ook leggen zij op een passende wijze uit, ze praten en ze luisteren. ‘Passend’ is dus per groep verschillend, omdat het afhankelijk is van de behoeften van de leerlingen.

Benoemen van inhoudelijk gedrag

Inhoudelijk gedrag

Pedagogisch handelen

Benoemen van sociaal gedrag

Sociaal gedrag

Eigen gedrag

Onderwijsbehoeften en sociaal gedrag

B. (gedrag leerlingen)

A. (gewenst gedrag vooraf benoemen)

C. (feedback op gedrag van leerlingen door de medewerker) Feedback op inhoudelijk gedrag

Feedback op sociaal gedrag

Organisatorische zaken in ruimte en tijd

Voor een aantal leerlingen moet er meer gebeuren. Zij hebben niet voldoende aan de basisarrangement van de medewerker. In het voorbeeld van Roderick (paragraaf 2.3) zou Thomas kunnen stellen dat Roderick behoefte heeft aan meer (denk)tijd om antwoord te geven. Bij Roderick zal Thomas heel bewust meer tijd moeten nemen om op een antwoord te wachten. Ook zal Thomas zijn antwoorden altijd moeten bekrachtigen met positieve feedback; positieve feedback op zijn antwoord of op zijn inzet. Thomas neemt dit op in zijn groepsplan. Op basis van het overzicht dat is verkregen met de observaties bij de onderdelen 1, 2 en/of 3, kan een medewerker het werken met de onderwijsbehoeften concreet maken. Hij kan bepalen welke antecedents en/of consequences hij in zijn pedagogisch handelen gaat intensiveren. Met deze concrete informatie kan een medewerker invulling geven aan zijn pedagogische groepsplan voor de groep. Voordeel van het beschrijven van de verschillende arrangementen: medewerkers gaan voorafgaand aan gedrag doelbewust hun handelen aanpassen op de behoeften van leerlingen. In de afgelopen paragrafen zijn de indeling en de verschillende elementen van de PH-meter toegelicht. Het volgende hoofdstuk gaat in op de manier van afnemen en scoren.

Basisarrangement Leertijd: 2x 45 minuten per week in een les. Gedurende de hele week staat het betreffende doel centraal en wordt het doel gevraagd en positief bekrachtigd door de medewerker. Leerlingdoelen worden centraal gezet bij de gymdocent en handvaardigheid. Leerstofaanbod: Subdoel ‘Aardig doen’ - niveau 5 Week 1-3: Helpt uit zichzelf iemand die iets minder leuks moet doen. Week 3-6: Reageert adequaat als door hem iets is misdaan (excuses aanbieden, proberen oplossing te verzinnen). Week 9-11: - Vertelt wat je kunt doen als je een geheim verklapt hebt (spijt tonen, zeggen het nooit meer te doen). - Vraagt een andere leerling die niemand heeft om mee te doen met een groepsactiviteit. Week 12-14: Feliciteert een ander wanneer diegene wint .. bij een spel. Week 15-16: Doet een voorstel om een afspraak af te zeggen en legt uit waarom.

Leerlingen: 18 leerlingen (namen)

Leerlingen: Roderick

Talentarrangement

Leerlingen:

Intensief arrangement Hij neemt actief deel aan gezamenlijke activiteiten in de groep.

Instructiefasen voor de lessen waar de sociale doelen geïntroduceerd worden: Oriëntatie- instructie- begeleide inoefening in rollenspel zelfstandig werken in een spel in groepjes- afsluiting (evaluatie op gedrag).

Doelen, wat wil ik bereiken? Welke leerstof bieden we aan?

Niveau 8

Leerlijn

Streef niveaus bij uitstroom

Naam leerkracht: Thomas van Beek

Leerling

Groepsplan Pedagogisch handelen Groep 5b

Thomas geeft Roderick denktijd om antwoord te geven. Thomas laat een stilte vallen. Thomas sluit de beurt altijd af met een positieve, specifieke afsluiting. Bij foutieve antwoorden worden de inzet en betrokkenheid beloond.

Afsluiting: Specifiek: positieve feedback geven op doelgedrag.

Begeleid inoefenen: Bestaat uit voordoen-nadoen van gewenst sociaal gedrag.

Instructie: Kwaliteit van beurten: - Doorlopen van alle fases van beurten. - In de uitwisseling minimaal twee leerlingen aandacht geven.

Materiaal: Lesideeën uit Kinderen en sociale talenten.

Aanpak: pedagogische en didactische interventies op basis van onderwijsbehoeften

Zeer goed is als de leerlingen de doelen ook toepast tijdens de pauze en bij de gym.

Doelen zijn behaald als de leerlingen ze op kennisniveau kent en binnen de eigen groep toepast.

Evaluatie Toetsing

Periode : augustus t/m januari (16 weken)

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

PH-meter CED-Groep速