Revista InForm@ção, Volume 2, Nº 2 by Cefor

Vol ume2Nยบ 2

J unho/ 2016

Informação. A Revista digital do CEFOR/SEDUC. v.2, N º2 (jun. 2016). Belém: Secretaria de Educação. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará, 2016. Semestral (2015-) ISSN 2448-1106 1. Educação – Periódicos 2. Formação de professores– Periódicos I. Secretaria de Educação do Estado do Pará II. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará. CDD: 370 CDU: 37 (05)

S U M Á R I O

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................................................................................... 3

GESTÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO .......................................................................................................... 4 DESAFIOS PARA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM ESTUDO DE CASO EM SANTARÉM .............................................................................................................................................. 4 Geila Santos de Sousa e Gerusa Vidal Ferreira

SABERES, DIVERSIDADES E PRÁTICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA................................................. 14 NACIONALISMO E IDENTIDADE NACIONAL: ASPECTOS TEÓRICOS E SUA RELAÇÃO COM O CAMPO EDUCACIONAL ............................................................................... 14 Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva e Wilma de Nazaré Baía Coelho CONSTRUÇÃO DE INTERVALO DE CONFIANÇA PARA PROPORÇÕES POPULACIONAIS ......................................................................................................................................................... 38 Dorival Lobato Junior, Gleyson Ferreira Dos Santos E Patrick Pereira Rodrigues UMA ANÁLISE DE COMO A HISTÓRIA DA FÍSICA ESTÁ SENDO ABORDADA NO TÓPICO “ELETROMAGNETISMO” EM SEIS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................................... 51 Júlio César Mendes Lobato, Dorival Lobato Júnior e Mauricio de Moraes Fontes ELEMENTOS DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA: CLARA NUNES 33 ANOS DE SAUDADES! ........................................................................................................................................ 62 Heliana Rodrigues de Bittencourt A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA: UM OLHAR SOBRE AS PRAXEOLOGIAS ........................................................................................................................................... 72 Lígia Françoise Lemos Pantoja, Edilene Farias Rozal e Nadja Fonseca da Silva RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO “O QUE EU ENCONTREI POR AQUI” ................................................................................................................................................... 85 Neli Moraes da Costa Mesquita O ENSINO DA GEOMETRIA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA NOS ANOS INICIAIS ..................................................... 93 Ivanilde Apoluceno Oliveira, e Maria de Jesus Lopes da Silva A LOUSA DIGITAL COMO RECURSO DIDÁTICO .......................................................................................................................... 105 Marcelo Ribeiro de Mesquita AS TIC NAS SÉRIES INICIAIS DA EJA PARA PESSOAS PRIVADAS DE LIBERDADE EM UNIDADES PENAIS DO ESTADO DO PARÁ ............................................................................................................................ 114 Kátia Regina Chagas dos Passos

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA.................................................... 129 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E OPORTUNIDADE APRENDIZAGENS EM UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................................... 129 Edson de Oliveira

FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................................................................................................................. 143 ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS CONTEMPORÂNEOS COM ENFOQUE CTS: UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ............................................................................................................................ 143 Sebastião Rodrigues-Moura e Licurgo Peixoto de Brito

E X P E D I E N T E

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

EDITOR Ocimar Marcelo Souza de Carvalho

Simão Robson Oliveira Jatene

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Ana Cláudia Serruya Hage

SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO José Roberto Alves da Silva

CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARÁ Carlos Alberto de Miranda Pinheiro

CONSELHO CIENTÍFICO Antonio da Silva Ferreira Antonio Valdir Monteiro Duarte Carlos Alberto de Miranda Pinheiro Claudio Ludgero Monteiro Pereira Denise do Socorro Costa Tavares Mesquita Dionísio José da Costa Sá Eduardo Bechara Filho Francisco Valdinei dos Santos Anjos Fernando Roberto Braga Colares Gesson José Mendes Lima Glaucia de Nazaré Baia e Silva Ivône Rosa Cabral João Amaro Ferreira Neto José Roberto Alves da Silva Josué Celesmar de Carvalho Luciano Augusto da Silva Melo Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Patrícia Feitosa Santos Paulo Roberto Sousa David Raimunda de Nazaré Fernandes Corrêa Raimundo William Tavares Júnior Roberto Araújo Martins Rosineide de Sousa Jucá Walmir Nogueira Moraes Walter Gomes Rodrigues Junior

CONSELHO EDITORIAL André Luis Pereira de Feitas Jane do Socorro Sampaio José Roberto de Almeida Nogueira Nádia Eliane Cortez Brasil Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Suzana Mariano Alves da Silva

REVISÃO Ana Lúcia da Silva Brito Carlos Alberto Marinho Moteiro

CAPA E DIAGRAMAÇÃO André Freitas

A P R E S E N T A Ç Ã O

A Revista In Formação é um periódico científico online semestral do Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará – CEFOR/SEDUC, que tem como finalidade socializar resultados e contribuições de pesquisas e de estudos dos servidores da rede estadual de ensino, sobre temáticas da educação. Compreende as questões educacionais regionais e brasileiras, complexas e multifacetadas, que exigem abordagens e contributos de diversos campos de conhecimento das ciências. No seu segundo número, a revista traz 12 (doze) trabalhos selecionados através de edital entre 32 trabalhos inscritos, sendo 08 (oito) artigos e 04 (quatro) relatos de experiências. No eixo temático “Gestão e Políticas Públicas em Educação”, temos o artigo “Desafios para Implantação da Educação Integral: um estudo de caso em Santarém”, de Geila Santos de Sousa. Já o eixo temático Currículo e Avaliação da Aprendizagem na Educação Básica traz o trabalho “Os Gêneros Textuais como Objeto de Ensino e Oportunidade Aprendizagens em uma Perspectiva Interdisciplinar no Ciclo de Alfabetização”, de Edson Oliveira e o eixo temático “Formação de professores”, conta com o artigo “Ensino de Física através de temas contemporâneos com enforque CTS: uma discussão teórico-metodológica”, de autoria de Sebastião Rodrigues-Moura & Licurgo Peixoto de Brito. O eixo temático “Saberes, Diversidades e Práticas de Ensino na Educação Básica” teve o maior número de trabalhos, sendo selecionados os trabalhos: “Nacionalismo e identidade nacional: aspectos teóricos e sua relação com o campo educacional”, de Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva; “Construção de Intervalo de Confiança para Proporções Populacionais”, de Dorival Lobato Júnior; “O caso do Eletromagnetismo”, de Júlio César Mendes Lobato / Dorival Lobato Júnior/Mauricio de Moraes Fontes; “Clara Nunes: 33 anos de Saudades”, Eliana Rodrigues de Bittencourt; “A Escolha do Livro Didático de Matemática: um olhar sobre as Praxeologias”, de Lígia Françoise Lemos Pantoja; o relato de experiência sobre o projeto “O que eu encontrei por aqui”, de Neli Moraes da Costa Mesquita; “O Uso das Tecnologias na Sala de Aula: uma experiência com a lousa digital”, de Marcelo Ribeiro de Mesquita; “O Ensino da Geometria em uma Perspectiva Freireana nos Anos Iniciais”, de Ivanilde Apoluceno Oliveira e Maria de Jesus Lopes da Silva; “As TICs nas Séries Iniciais da EJA para Pessoas Privadas de Liberdade em Unidades Penais do Estado do Pará”, de Kátia Regina Chagas dos Passos. Além da qualidade dos trabalhos apresentados nessa sua segunda edição e de a mesma está com o código ISSN ((International Standard Serial Number) para publicações seriadas; outro aspecto a ser ressaltado é a abrangência territorial dos autores, com trabalhos de Belém, Parauapebas, Santarém, Irituia e Ananindeua, consolidando-se assim como um importante instrumento de valorização da produção científica dos servidores da educação pública estadual. A Revista In Formação convida os pesquisadores que atuam na Rede Pública de Ensino a oferecerem suas contribuições para a mais ampla divulgação de estudos na área, perspectivando contribuir para a compreensão e o debate crítico dos problemas que afligem o campo educacional. BOA LEITURA!

Ana Cláudia Serruya Hage SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

José Roberto Alves da Silva SECRETÁRIO ADJUNTO DE ENSINO 3

Gestão e Políticas Públicas em Educação DESAFIOS PARA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM ESTUDO DE CASO EM SANTARÉM Geila Santos de Sousa1 Gerusa Vidal Ferreira2 RESUMO Este trabalho tem a finalidade de investigar e apresentar os maiores desafios na implantação da Educação Integral na Escola Irmã Dulce a partir de uma abordagem histórica, marcos legais e pesquisa de campo realizada com especialistas em educação e gestores da referida escola através de questionários fechados. Com isso foi possível diagnosticar sob a ótica desses profissionais os conceitos e entendimento de Educação Integral, no sentido de conhecer os principais desafios de sua implantação. Para isso, se fez uma reflexão sobre a escola em si mesma, a sua clientela, os resultados, metas e visão. As atividades foram realizadas através de distintas etapas, as quais: Definição da Escola, que serviu de laboratório para a pesquisa DIAGNÓSTICO-AVALIATIVA E DOCUMENTAL, visita no local para conhecer a realidade do educandário; apresentação do grupo de cursistas, exposição dos objetivos e aplicação de questionário fechado aos especialistas em educação e gestores da referida escola. Posteriormente, procedeu-se à análise dos resultados. Contudo, diante de dados coletados, aplicação e resultados obtidos, chegou-se à conclusão de que a temática aplicada foi de significativa relevância para a compreensão e desafios da implantação da educação integral, pois mais do que compromissos, impõe também e principalmente projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. A participação dos educadores, educandos e das comunidades contribuirá para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso a educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem. Dessa forma a permanência do aluno na escola de forma eficaz poderá contribuir para a diminuição desses problemas. Portanto, este trabalho propiciará a escola mais subsídios teóricos para uma reflexão, orientação e aplicabilidade da Educação Integral como uma das ações de imprescindível para a melhoria da qualidade do ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Integral. Marcos Legais. Desafios de Implantação.

Discente do Curso de Aperfeiçoamento a Escola e a Cidade: Políticas Públicas Educacionais da Universidade Federal do Oeste do Pará, com formação em Pedagogia. 2

Mestrando do Programa de Mestrado em Educação PPGE/UFOPA. Orientadora do Projeto.

INTRODUÇÃO A educação é vista pela escola como facilitadora para a emancipação dos sujeitos, devendo a escola manter-se aberta ao diálogo, aos processos coletivos de construção e de socialização dos saberes, buscando interagir o saber popular com o cientifico, promovendo, pois, envolvimento dos saberes historicamente produzido pela humanidade. Assim, a instituição de ensino passou a ser concebida como espaço de materialização de uma hegemonia popular, voltada para o coletivismo. Portanto, a escola terá que ter ambientes ideais, propiciar esperanças na cabeça do aluno através da confirmação do aprendizado. Para isso é necessário ampliar a educação nos espaços e territórios tornando-a um processo de formação humana integral. A escola como instituição transformadora do meio social tem a missão de direcionar o educador e o educando a fazer uma socialização entre a educação sistematizada e os fatores sociais culturais e econômicos. Independente do que estar proposto no currículo escolar e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é importante salientar que a diferença estar em praticar o desenvolvimento de políticas públicas para todos no ambiente escolar. A prática de uma educação de qualidade mantém uma visão holística do meio em que está inserido, envolvendo o individuo em novas pesquisas para que a aprendizagem mantenha-se significativa nos diferentes níveis de aprendizagem e adequada aos espaços e aos tempos. O processo de organização do trabalho escolar, passa pelo estudo das condições de trabalho, da gestão da escola, do currículo, da formação docente, até a análise de sistemas e unidades escolares que pode se expressar, por exemplo, nos resultados escolares obtidos a partir das avaliações externas. Além desses aspectos, é fundamental ressaltar que a educação articula-se as diferentes dimensões e espaços da vida social sendo, ela própria, elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas. Isto quer dizer que a educação é perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade. Os aspectos pedagógicos presentes no ato educativo, ainda, contemplam as expectativas dos envolvidos com relação à aquisição dos saberes escolares significativos e às diferentes possibilidades de trajetórias profissionais futuras, construindo novas gerações. A qualidade do ensino é fundamental para desenvolvimento de uma nação mais igualitária. O compromisso com a qualidade do processo ensino-aprendizagem exige financiamento das escolas, contudo, custo benefício na produtividade de cada região. É evidente que qualidade é um conceito dinâmico, e precisa ser reconstruído constantemente. E é papel da escola possibilitar 5

esta discussão em torno de seus pontos fortes e fracos, juntamente com a comunidade escolar como cita Cavaliere: Sabemos que a busca de uma nova identidade sócio-cultural para a escola não se esgota em seus temas internos. Está necessariamente ligada a um projeto mais amplo de sociedade. Nos limites deste texto, refletir sobre o fenômeno da ampliação das funções da escola e sobre as bases teóricas da concepção de educação integral significou buscar as ligações e rompimentos entre “vida” e educação escolar, tentando desvelar possibilidades e limites para a instituição escolar na realidade em que vivemos. Entretanto, o tema educação integral é vasto. (pag.250)

Ao tratar do projeto político pedagógico, é importante destacar a importância deste que pode ser considerada a principal ferramenta norteadora do processo de gestão no sistema educacional. Isto por que a partir do desenvolvimento e aplicação, é possível corrigir situações antes responsáveis por possíveis entraves em meio à gestão escolar. Neste sentido, buscando compreender uma realidade mais próxima, assim como entender como ocorre à implantação e obtenção de resultados oriundos da perspectiva de um projeto político pedagógico. Considerado este cenário participativo, nota-se que para o desenvolvimento de práticas que resultem em benefícios para a comunidade escolar como um todo, é preciso pensar em ações que contemplem a realidade na qual a escola encontra-se inserida, assim é possível identificarem as problemáticas e assim projetar soluções capazes de sanar as dificuldades existentes, para isso, a ferramenta do projeto político- pedagógico apresenta-se como uma solução eficaz, se de fato for implantado na prática os ideais estimados, ratificando a Educação Integral como uma necessidade urgente para a emancipação da formação cidadã, fato este citado pela autora Coelho: os sistemas e as escolas devem debater (...) o currículo, o tempo e o espaço formativo, com a escola de tempo integral, de modo que de modo que possa valorizar, resgatar e respeitar as várias manifestações culturais. (p.17)

A realização do trabalho pedagógico, da gestão escolar, participação de professores, alunos, pais, funcionários em sintonia são fatores necessários, e fundamentais para a perspectiva de formação humana integral e igualmente o fortalecimento da autonomia da escola, afastando do cotidiano escolar a burocracia do sistema educacional. Nessa direção é imprescindível a atuação do Conselho Escolar como órgão que visa uma gestão democrática. Assim, a gestão deixa de ser a prática de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os componentes escolares e a comunidade local se interagem para, juntos, construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. A escola necessita de um conselho escolar atuante em que participam na tomada de decisões para beneficio da escola, este deve envolver todos no ambiente educacional para tomada de decisões, a fim de uma melhor qualidade da educação, buscando motivar os pais na participação 6

da vida educacional de seus filhos, com isso se ganha uma melhor qualidade na educação do educando. Sua função básica e primordial é a de conhecer a realidade e indicar caminhos que levem à realidade desejada. A qualificação dos professores é de suma importância para a implantação da Educação Integral acarretando o desenvolvimento e qualidade de ensino, além de

profissionais

comprometidos com a comunidade escolar, com titulação/qualificação adequada ao exercício profissional, porém, é importante também que esses profissionais sejam dedicados a uma só escola, sabe-se que isso não acontece na referida escola, pois tem professores que exercem suas funções em escola do Estado, Município e particular, não se sabe como isso é possível, mais existe e se vê a qualidade de ensino destes profissionais não com tanta eficiência, quanto aos outros profissionais que se dedicam somente a uma escola. Desta forma é que buscou-se explanar anteriormente os mecanismos de emancipação da educação integral, para que se compreenda a escola como espaço democrático e a necessidade urgente de implantação da Educação Integral, e isto é possível desde que se façam todas essas considerações com propósito de adequar no processo de ação, em que o aluno está inserido, conforme suas peculiaridades e necessidades, para se ter bons resultados educacionais. Sabe-se que, qualquer escola é constituída por um conjunto de pessoas: professores, funcionários e alunos trabalhando num certo espaço físico escolar com objetivos comuns onde a educação de qualidade deve ser vista com relevância, a pertinência, a equidade, a eficiência e a eficácia do ensino e maior seriedade nas ações e organizações do ensino em nosso país. Diante das análises dos principais mecanismos para implantação da Educação, foi possível fazer um paralelo com os resultados da pesquisa realizada na Escola Irmã Dulce, situada no Município de Santarém respeito dos desafios de implantação da Educação Integral através de estudo de caso, onde está se iniciando a Educação Integral através do Programa Mais Educação, visto como fio condutor da Educação Integral. Neste artigo apresento algumas análises apuradas através de questionário fechado aplicado aos Especialistas em Educação e Gestores do educandário. Dessa forma percebi que os profissionais entrevistados possuem uma compreensão sobre a Educação Integral, como política Pública necessária para a melhoria da qualidade do ensino, onde explicitaram fatores imprescindíveis para implantar a Educação Integral nas escolas, considerando o Programa Mais Educação como uma política fomentadora das ações pedagógicas de ampliação dos tempos e espaços na escola. Pontuaram criticamente a maior atenção do poder público e o descaso do 7

governo com a implantação da Educação Integral, sem proporcionar uma infraestrutura adequada das escolas, a formação profissional, recursos pedagógicos, a maior participação da comunidade e maior acompanhamento sistemático das ações do Programa Mais educação. O presente artigo apresenta como principais tópicos: Trâmites Legais para Implantação da Educação Integral, onde faço um retrospecto histórico dos marcos legais dessa política educacional desde a Constituição Federal de 1988, até o atual Plano Nacional de Educação, assegurando-a legalmente. Desafios de Implantação da Educação Integral em uma Escola Municipal de Santarém, neste tópico faço um levantamento das respostas do questionário aplicado aos profissionais entrevistados, analisando os pontos de vistas dos mesmos a respeito da Educação Integral e sua Implantação nas escolas.

TRÂMITES LEGAIS PARA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL Ao longo de décadas a legislação brasileira avançou muito para tornar a educação integral um direito de todos os cidadãos brasileiros. Os marcos legais dispostos nesse campo garantem em tese aos gestores públicos, escolas e comunidades de todo o país a implementarem ações e programas que contemplem todas as dimensões do sujeito no processo educativo. A saber, para início de pesquisa, a Constituição Federal /1988 com três artigos que fazem referência à educação integral, mesmo não descrevendo o conceito no texto. No artigo 205º da Carta Magna, a educação é apresentada como um direito humano promovido e incentivado pela sociedade. No artigo 206º é citada a gestão democrática do ensino público, o que também dialoga diretamente com a educação integral, que preconiza a intersetorialidade como eixo fundamental das ações educativas. O artigo 227º é o que mais responde ao conceito de educação integral, pois afirma que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar, entre outros, o direito à educação. É interessante destacar o seguinte trecho: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (Redação da Emenda Constitucional nº 65, de 2010). Outro marco legal referencial é o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 9089/1990) promulgado em 1990, também reforça a educação integral em alguns artigos, mostrando a 8

importância de aprender além do âmbito da escola. O artigo 53º mostra que toda criança e todo adolescente têm direito a uma educação que o prepare para seu desenvolvimento pleno, para a vida em uma perspectiva cidadã e o qualifique para o mundo do trabalho. O estatuto também traz o conceito de educação integral no artigo 59º, que diz que os municípios, estados e União devem facilitar o acesso das crianças e adolescentes a espaços culturais, esportivos e de lazer. Com isso deixa claro em seu art. 53º que: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes (…) o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (…) Art. 59º. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.” A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n.º 9394/1996), em sua composição, os artigos 34 e 87 dizem respeito à educação integral. O Artigo II da LDB afirma que a educação tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando e prepará-lo para exercitar sua cidadania, o que também prevê uma educação que dialogue com os diversos setores da sociedade. Já os artigos 34 e 86 trazem como agenda que o ensino fundamental seja oferecido em tempo integral de forma progressiva. O art. 2º acentua esse direito quando diz que: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (…)” Art. 34º.§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.” O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), foi aprovado em 2007, no Governo Lula, e tem como objetivo melhorar todas as etapas da educação básica no Brasil. Dentre as ações de melhoria inclusas no PDE, destaca-se o Programa Mais Educação, que prevê a ampliação da educação em tempo integral no país, atuando como um indutor de um programa de educação integral para todas as escolas brasileiras, como cita Coelho: criar unanimidade à escola em tempo integral, contemplando conhecimentos clássicos e projetos culturais vinculados ao mundo do trabalho, contraturno. Espaço de formação integral (p.37)

A título de financiamento foi aprovado em 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) tem como objetivo destinar recursos pra todas as etapas da Educação Básica Pública, o que 9

compreende creches, pré-escola, educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. O fundo é um complemento das verbas direcionadas à educação vindas da União. Após a aprovação do decreto que criou o FUNDEB, em 1º de julho de 2010, foi aprovada também uma portaria prevendo financiamento para a implantação da educação integral. No campo legal destaca-se também como garantia à educação integral, o Plano Nacional de Educação (II) sancionado pela Presidência da República em 25 de junho de 2014, o II Plano Nacional de Educação (PNE) traz um avanço para a Educação Integral, tornando essa modalidade da educação uma meta a ser atingida em todo o país. O PNE II prevê na meta de número 6, a oferta de educação em tempo integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o atendimento de ao menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil. Além dessa meta, o PNE II também prevê na meta de número I sobre a educação infantil o estímulo a uma educação infantil em tempo integral para todas as crianças de até cinco anos, como já é estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, destacando a fomentação à articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos, e equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários. A definição legal como direito a educação integral é instituído nas principais leis educacionais do nosso país. No entanto, poucos avanços se vê na prática já que na maioria das escolas públicas não é ofertado educação integral em detrimento a vários fatores, desde o desconhecimento dessa política educacional por educadores, pais, alunos e gestores escolares até a falta de financiamento para a manutenção da política nas escolas. Enfim, temos direitos garantidos em leis, porém inviabilizados para o exercício de sua efetivação. Essa realidade foi visualizada ainda mais através de pesquisa de campo realizada com a comunidade escolar da Escola Irmã Dulce, com aplicação de questionários abertos e posterior análise (questionário em anexo).

DESAFIOS DE IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE SANTARÉM

Realizou-se na Escola Irmã Dulce, no município de Santarém – Pará, uma pesquisa de campo, através de questionário aberto (em anexo) com a finalidade de evidenciar quais os principais desafios para a implantação da educação integral como direito instituído nas leis educacionais. Participaram desta pesquisa a princípio, especialistas em educação e gestores escolares, os quais relataram que a Educação Integral, mais do que compromisso, exige profundo conhecimento em Projeto Pedagógico, formação de profissionais da

educação, assim como, investir em

infraestrutura e meios para sua implantação, sendo necessária ampliação de tempos e espaços pedagógicos, vislumbrando melhorias no processo educacional e em consonância com o Plano nacional de Educação (Lei 13005/2014). Para que a escola desenvolva a educação integral se faz necessária à aprovação do Plano Municipal de Educação que dará base à implementação desta política pública no sistema municipal e estadual de ensino, como também deveria ter a seriedade dos líderes políticos na efetivação da implantação de fato da educação integral, dando aporte técnico, financeiro e estrutural. A proposta do Programa Mais Educação com a proposta de Educação Integral consiste em dar base e preparar as escolas de educação básica com infraestrutura adequada, materiais pedagógicos, para que de fato haja o pleno funcionamento da educação integral, com tempos e espaços diferenciados que ultrapassem os muros escolares. Vem promover a formação e a permanência do educando possibilitando uma formação integral. Dentro da perspectiva de melhorar o ensino e aprendizagem, utilizando o Programa Mais Educação, acredita-se que deve haver o acompanhamento e monitoramento sistemático, considerando os resultados das avaliações externas. No entanto, para melhorar os resultados é significativo o acompanhamento, formação para os coordenadores do programa e monitoramento dos resultados, para enfim, chegar a resultados significativos. O Programa atende de forma globalizada as necessidades que o ambiente escolar exige para que o aluno obtenha sucesso em seu aprendizado. Considerando o exposto pelos profissionais entrevistados analisou-se que há uma compreensão sobre a Educação Integral, como política Pública relevante e necessária no contexto educacional, assim explicitaram fatores significativos para implantar a Educação Integral nas escolas, considerando o Programa Mais Educação como elo fomentador das ações da ampliação dos tempos e espaços na escola. Além, de pontuarem criticamente a importância da política pública e o descaso do governo com a implantação da Educação Integral, sem proporcionar uma 11

infraestrutura adequada das escolas, a formação profissional e materiais pedagógicos que possibilitem a melhoria da educação no país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A aplicação da pesquisa diagnóstica - documental configurou-se como uma experiência de inquestionável importância, tanto para os cursistas quanto para a comunidade escolar, considerando que ambos renovaram o aprendizado acerca da Educação Integral e sua implantação, ratificando a sua importância e orientando a escola para possíveis reflexões sobre os aspectos institucionais e pedagógicos dessa política pública. Diante disso, acredita-se que os objetivos foram alcançados, já que o público alvo, os Especialistas em Educação e Gestores participaram e questionaram pontos relevantes da Educação, entendo que o Programa Mais Educação é uma política indutora da Educação Integral, bem como a reconheceram como necessária, porém para a sua implantação, acreditam que ainda é necessário mais seriedade do poder público para garanti-la na prática. Com o embasamento teórico e as análises verificadas através dos resultados do questionário aplicado, percebeu-se a indignação dos profissionais quanto à morosidade dos sistemas de ensino em prestar assistência a escola pôde sintetizar também.

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Educação Integral: texto referência para o debate nacional – Brasília: MEC, Secad, 2009. GAMBOA, Silvio Sánchez. Práticas de Pesquisa em Educação no Brasil: lugares, dinâmicas e conflitos. Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 2, n. 1 – pp. 9-32, 2007. http://www.ces.uc.pt/lab2004/pdfs/ SilvioGamboa.pdf. Acessado em 15 abr. 2015. LEITE, Lúcia Helena Alvarez; CARVALHO, Levindo Diniz; MIRANDA Shirley Aparecida. (orgs). Educação Integral como Arranjo Educativo Local. Belo Horizonte: UFMG – Faculdade de Educação, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial nº 17, 2007. PARO, Vitor Henrique. Educação integral em tempo integral: uma concepção de educação para a modernidade. In: COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa (org.). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009. p.13 - 20. CAVALIERE, Cavaliere, Ana Maria. EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA NOVA IDENTIDADE PARA A ESCOLA, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002 247, Campinas. COELHO, Lígia Martha C. da Costa. Ampliação do tempo escolar e formação integral: uma construção possível? (ANFOPE/RJ) (UNIRIO).

Saberes, Diversidades e Práticas de Ensino na Educação Básica NACIONALISMO E IDENTIDADE NACIONAL: ASPECTOS TEÓRICOS E SUA RELAÇÃO COM O CAMPO EDUCACIONAL 1 Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva 2 Wilma de Nazaré Baía Coelho3 RESUMO Este artigo objetiva mapear como a identidade nacional e o nacionalismo é percebido como princípio fundamental que norteou a educação entre 1970-1985. Para esta incursão, a seção suscita discussão sobre as questões teóricas mais complexas a respeito dos conceitos de nação, identidade nacional e sua intersecção com o campo educacional. Com efeito, a teoria do nacionalismo permitirá entender a identidade nacional a partir de alguns aspectos, tais como: conjunto de relações, fato cultural e sentimento de pertencimento em consonância ao processo histórico da sociedade. Assim, afirmamos que o campo educacional se pautou por uma concepção de nacionalismo e de identidade nacional influenciada pela teoria “racial”, partindo do pressuposto de igualdade entre pessoas de todas as cores, portanto ignorava as questões raciais como uma “questão nacional” a ser aprofundada, ao mesmo tempo, combatia o “inimigo interno” da Nação. Diante disso, havia uma imposição de sentidos que reforçava a democracia racial e, por conseguinte, contribuía para a legitimidade e hegemonia do Regime Militar. Palavras-chave: Nacionalismo – Identidade Nacional - Educação

ABSTRACT This article aims to map how the national identity and nationalism is perceived as a fundamental principle that guided education between 1970-1985. To this raid, the section raises discussion of the most complex theoretical questions about the concepts of nation, national identity and its intersection with the educational field. Indeed, the theory of nationalism will understand national identity from some aspects, such as: set of relations, cultural fact and sense of belonging in line to the historical process of society. Thus, we affirm that the educational field was marked by a conception of nationalism and national identity influenced by "racial" theory, assuming equality between people of all colors, so ignored the racial issues as a "national question" to be depth, while fighting the "enemy" of the nation. Thus, there was an imposing way that reinforced the racial democracy and therefore contributed to the legitimacy and hegemo of the military regime.

Keywords: Nationalism - National Identity - Education 1

Este artigo é, com modificações, parte da tese de doutorado da autora, sob a orientação da Prof.ª Drª. Wilma de Nazaré Baía Coelho. 2 Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará (ICED/UFPA). Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações ÉtnicoRaciais (GERA/ICED/UFPA). robarbosa42@yahoo.com.br 3 Bolsista de Produtividade em Pesquisa 2. Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005). Atualmente é Professora Adjunto IV da Universidade Federal do Pará. Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais (GERA/UFPA e GEPRE/UNAMA). Foi Pró-Reitora de Graduação- UNILAB/CE wilmacoelho@yahoo.com.br

A questão da identidade nacional e do nacionalismo, tal como formulada no final do século XIX e início do século XX, é ainda uma questão complexa no cenário. Explico. Partimos da acepção apresentada por Hobsbawm (2002, p. 19) para quem “a ʻnaçãoʼ pertence exclusivamente a um período particular e historicamente recente. Ela é uma entidade social apenas quando relacionada à certa forma de Estado territorial moderno o ´Estado-Nação´”. Na concepção de Gellner: O Estado Nacional afirma tratar todos os cidadãos como sendo membros iguais da nação, mas este princípio aparentemente justo só serve para disfarçar a tirania de um grupo sobre o outro. A nação, todos os seus cidadãos, têm que ser animados pelo mesmo espírito. As diferenças são divisórias e, portanto, traiçoeiras (GELLNER, 1981, p. 89).

O termo “nação” sofreu várias modificações em relação ao seu significado. A propósito, Hobsbawm discorrendo sobre essas transformações, menciona que o sentido moderno de “nações”, compartilhado atualmente, é diferente daquele estabelecido antes de 1884. Neste período sua ênfase estava voltada para o território; por meio do critério territorial os grupos eram separados dos habitantes de outros lugares e unidos aos que pertenciam ao mesmo local. Portanto, “antes de 1884, a palavra nación significava simplesmente o agregado de habitantes de uma província, de um país ou de um reino e também de um estrangeiro” (HOBSBAWM, 2002, p. 27). A partir de 1884, a “nação” passou a se referir à figura do Estado-Nação, ou seja, “agora era dada como um Estado ou corpo político que reconhece um centro supremo de governo comum e também o território constituído por esse Estado e seus habitantes, considerados como um todo” (idem, ibidem, p. 27). Seguindo sua narrativa, o autor informa que no Brasil, em 1958, a Enciclopédia Brasileira de Mérito definia a “nação” como: A comunidade de cidadãos de um Estado, vivendo sob o mesmo regime ou governo e tendo em comunhão de interesses; a coletividade de habitantes de um território com tradições, aspirações e interesses comuns, subordinados a um poder central que se encarrega de manter a unidade do grupo; o povo de um Estado, excluindo o poder governamental (idem, ibidem, p. 28).

O nacionalismo, entretanto, sempre esteve ligado ao paradigma do Estado-Nação. Essa relação é decorrente de um sentimento partilhado por uma dada coletividade em um determinado momento de suas vidas, e ainda, incide, entre outras coisas, nos efeitos de significações comuns para componentes culturais mais diversos. Contudo, é uma realidade considerada anterior à nação, conforme nos apresenta Hobsbawm:

[...] o nacionalismo, que às vezes toma culturas preexistentes e as transforma em nações, algumas vezes as inventa e frequentemente oblitera as culturas preexistentes: isto é uma realidade. Em uma palavra [...] o nacionalismo vem antes das nações. As nações não formam os Estados e os nacionalismos, mas sim o oposto (idem, ibidem, p. 19 – grifo do autor).

Ao considerar relevante que “as nações não formam os Estados e os nacionalismos, mas sim o oposto”, o autor alude ser necessário criar no povo um sentimento de lealdade em relação ao Estado e ao sistema dirigente. Se antes a lealdade ao Estado “não era exigida aos homens comuns”, (seja porque era assegurada pelos dogmas religiosos que pregavam obediência à hierarquia social, seja porque o povo tinha seus direitos muito limitados e por isso não proporcionavam perigo aos governantes), no último terço do século XIX, com a democratização estes aspectos se modificam, haja vista que: [...] os interesses estatais dependiam agora da participação dos cidadãos comuns em um grau não considerado antes. Onde os exércitos eram compostos de voluntários ou de serviço militar obrigatório, a boa vontade dos homens em servir era agora uma variável essencial nos cálculos do governo (idem, ibidem, p. 104).

E por conta disso, a criação de um componente emocional, de sentimento de pertencimento era muito importante para o alcance das propostas estatais. Nesse sentido, a educação primária foi utilizada para esse fim, assim como os meios de comunicação, conforme assevera Hobsbawm (2002): [...] através da educação primária teoricamente compulsória e através do serviço militar obrigatório, onde existisse (idem, ibidem, p. 102). Por esses meios (imprensa, cinema e rádio) as ideologias populistas podiam ser tanto padronizadas, homogeneizadas e transformadas quanto, obviamente, podiam ser exploradas com propósitos deliberados de propaganda por Estados ou interesses privados (idem, ibidem, p. 170).

Pode-se afirmar que o nacionalismo, ainda que muitas vezes disposto nessa linha tênue, disfarçado, negado, tem sempre um papel central. Conforme observou Benedict Anderson (1991, p. 3), “o fim da “era do nacionalismo”, tão insistentemente profetizada, não está sequer remotamente à vista. De fato, o sentimento de pertencimento a uma nação é o valor mais universalmente legitimado da vida política do nosso tempo”. O Estado4 Nacional brasileiro apresenta-se, neste período histórico, qual seja: de 1970-1985, como quase que, exclusivamente, em termos de sua tendência centralizadora e autoritária (GERMANO, 2005; 2010; SKIDMORE,1988; 1976; CARVALHO, 1998; 2005; FAUSTO, 1997; ORTIZ, 2006). Contudo, é necessário compreender, segundo Ortiz (2006), que esta concepção de nacionalismo advinda deste Estado não se associa a uma política voltada para a promoção de valores distintos dos da República Velha encontrada nos anos de 1930 e 1940, mas encontra elementos que 4

Partilho da concepção proposta por Germano (2005, p.19) a partir das formulações de Gramsci, para o qual o Estado Nacional não deve ser analisado como algo separado da estrutura da sociedade, das suas classes sociais e, por conseguinte, das suas contradições sociais conforme aparece à primeira vista.

definem a identidade nacional brasileira na fórmula ideológica: unidade na diversidade baseada em elementos da mestiçagem e apoiada na ideia de uma indiferença às diferenças. Para o autor, isto significava que a identidade nacional daquele período é considerada como “elemento de unificação das partes, assim como fundamento para uma ação política articulada a uma totalidade que as transcende” (idem, p. 141), isenta de contradições e com forte carga de naturalização das diferenças. A esse respeito, Munanga (2006, p. 89), interpretando Ortiz assegura que: Os elementos da mestiçagem contém justamente os traços que naturalmente definem a identidade brasileira: unidade na diversidade [...] A ideologia do sincretismo exprime um universo isento de contradições, uma vez que a síntese oriunda do contato cultural transcende as divergências reais que porventura possam existir (MUNANGA, 2006, p. 89).

Dada a complexidade sobre as questões relacionadas com a construção de nossas identidades individuais e coletivas, segundo Munanga (2014, p. 22), a imagem de um Estado-Nação “construída com base numa única cultura, isto é, numa única língua, numa única religião, numa única visão do mundo, está se tornando cada vez mais uma raridade, se não um mito”. A nação, assim como o nacionalismo, são realidades inquestionáveis, como expressa Hobsbawm (2002), todavia, as tentativas de criar quadros conceituais para caracterizá-los se revelam difíceis e marcados pelo dissenso analítico. Não se pode nem mesmo reduzir a nacionalidade a uma dimensão única, seja ela política, cultural ou de outra natureza. Desse modo, são visíveis as dificuldades, segundo Guimarães (1988, p. 06), de delineamento de um perfil para a “Nação brasileira”, capaz de lhe garantir uma identidade própria no conjunto mais amplo das “Nações”. Para o autor, diferentemente do modelo europeu, a “Nação brasileira reconhece-se enquanto continuadora de certa tarefa civilizadora iniciada pela colonização portuguesa”, quadro diverso do modelo europeu, em que Nação e Estado são pensados em esferas distintas. No Brasil, as concepções de “nação” e nacionalismo possuíram diferentes significados ao longo da história, também distinções em uma mesma época, revelando variados interesses de classes, concepções filosóficas e visões de mundo. Diferentes concepções de mundo e de humanidade conflitaram-se e articularam-se na realidade brasileira do período. Os anos iniciais do século XX foram marcados por um Estado Republicano, bem como por aqueles que pensaram o Estado nacional como República representativa burguesa, e mesmo no período do pensamento autoritário e conservador, existiam diferenças entre níveis de autoritarismo e de intervenção do Estado-Nação. Diferenças que expressaram conflitos entre classes sociais, e, também, conflitos de interesses dentro de uma mesma classe.

Com efeito, a teoria do nacionalismo permitirá entender a identidade nacional a partir de alguns aspectos, tais como: conjunto de relações, fato cultural e sentimento de pertencimento em consonância ao processo histórico da sociedade. 1.1 NACIONALISMO E IDENTIDADE NACIONAL COMO CONJUNTO DE RELAÇÕES A identidade nacional brasileira necessita ser compreendida como um processo e não como um dado resolvido no nascimento. É preciso pensar a identidade nacional em sentido relacional, caracterizando-se pelo conjunto de elementos selecionados dentro de uma “tradição” 5 cultural que sirva para simbolizar a distintividade6 do grupo. A “invenção das tradições”, segundo Hobsbawm (2012, p.16) é um fenômeno encontrado de forma diversificada no tempo e no espaço, em sociedades também diversas, conduzida tanto pelo Estado nacional como por outros agentes sociais e são muito mais visíveis no momento em que “uma transformação rápida da sociedade debilita ou destrói os padrões sociais para os quais as ‘velhas’ tradições foram feitas, produzindo novos padrões com os quais essas tradições são incompatíveis”. A “invenção das tradições”, caracterizada pelo conjunto das práticas rituais ou simbólicas de uma coletividade, são imbuídas de um sentido de continuidade com um passado histórico em consonância com os elementos da pretensa “nação”. É importante ressaltar que, enquanto movimento sociopolítico, o nacionalismo requer uma imersão na cultura da nação que abrange todos os membros da comunidade imaginada, procurando uni-los por uma consciência da unidade cultural e da história nacional, bem como a valorização de “um sentido de identificação com uma “comunidade” e/ou as instituições que a representam, expressam ou simbolizam, tais como a nação” (idem, ibidem, p. 22). Registre-se, por outro lado, que as tradições, ainda que inventadas, deviam possuir respaldo social, caso contrário sua sobrevivência correria significativos riscos, pois “novos instrumentos que assegurassem ou expressassem identidade e coesão social, e que estruturassem relações sociais” seriam criados (HOBSBAWM, 2012, p. 327). Conforme o autor, tais invenções ocorrem, com frequência, em contextos de transformações da sociedade. No caso das modificações efetivadas, observa-se ocorrerem num período em que o país enfrenta, no decorrer da Ditadura civil-militar, o Utilizo a noção de “invenção das tradições” de acordo com a definição feita por Hobsbawm (2012, p.15) segundo a qual ela “é essencialmente um processo de formalização e ritualização, caracterizado por referir-se ao passado, mesmo que apenas pela imposição da repetição”; vista como “sintomas”, “indícios” de problemas mais amplos, na qual se utiliza da história como legitimadora das ações e como cimento da coesão grupal” (idem, p.26). 6 Em sua obra A Distinção: crítica social do julgamento (2007), Bourdieu, na terceira parte intitulada Gostos de classe e estilos de vida, efetua as distinções entre as frações de classes, analisa a representação social das coisas, observa como são atribuídos os valores sociais e valores econômicos pertinentes a análises investigativas dos estilos de vida. Para isso, interpreta como os membros das classes sociais se apropriam da arte, das obras, das idas aos museus, ao teatro, cujo gosto está para além da estética e do social interiorizado – o habitus. Para Bourdieu (2007), “a conjunção da apropriação material e simbólica confere à posse dos bens de luxo, além de legitimidade, uma raridade de segunda ordem que os transforma no símbolo, por excelência, da excelência” (p. 261). Esta apropriação dos bens de luxo gera a distinção perante as demais classes, legitima e gera a dominação frente às frações de classes dominadas, além de acumular capital simbólico. 5

início do processo de organização de uma nova ordem que aponta para a lógica nacionaldesenvolvimentista, submetendo todos os níveis da sociedade aos interesses do Regime Militar. Tais modificações, ainda, podem ser enquadradas “(n)aquelas cujo propósito principal é a socialização, a inculcação de ideias, sistemas de valores e padrões de comportamento” (idem, p. 22). A concordância com essa perspectiva teórica condiciona o nacionalismo a um campo de um “nós nacional” para o qual o termo “nação” é considerado vernáculo (HOBSBAWM, 2002, p. 29) para as línguas latinas, sendo tomado de empréstimo em outras línguas, e no qual simbolizava principalmente a ideia de nascer ou de um lugar de nascimento (nascer, nação, natio). Neste sentido, “[...] se do ponto de vista revolucionário ʻa naçãoʼ tem algo em comum, não era, em qualquer sentido, a etnicidade, a língua ou o mais, mesmo que estas também pudessem ser indicação de vínculo coletivo” (idem, ibidem, p. 32). De fato, segundo Chaui (2012, p. 14) “é muito recente a invenção histórica da nação, entendida como Estado-Nação [...] Sua data de nascimento pode ser colocada por volta de 1830”. Recorrendo às pesquisas de Eric Hobsbawm acerca da invenção histórica do Estado-Nação, a autora propõe a seguinte periodização referente à noção de “nação” no vocabulário político desses estados e como ocorre esse processo histórico no Brasil: [...] de 1830 a 1880, fala-se em ‘princípios da nacionalidade’; de 1880 a 1918, fala-se em ‘ideia nacional’; e de 1918 aos anos 1950-1960, fala-se em ‘questão nacional’. Nessa periodização, a primeira etapa vincula nação e território, a segunda a articula à língua, à religião e à raça, e a terceira enfatiza a consciência nacional, definida por um conjunto de lealdades políticas (CHAUI, 2012, p. 16).

E ainda: O processo histórico de invenção da nação nos auxilia a compreender um fenômeno significativo, no Brasil, qual seja, a passagem da ideia de ʻcaráter nacionalʼ para a de ʻidentidade nacionalʼ. O primeiro corresponde, grosso modo, aos períodos de vigência do ʻprincípio da nacionalidadeʼ (1830-1880) e da ʻideia nacionalʼ (1880-1918), enquanto a segunda aparece no período da ʻquestão nacionalʼ (1918-1960) (idem, ibidem, p. 21).

Hobsbawm (2002) tem como um dos argumentos a formação da nação como projeto de um grupo, entretanto nos auxiliará, de modo circunstancial, na leitura deste objeto a partir de dois aspectos fundamentais: primeiro, pela compreensão de que essa literatura evocada dos movimentos nacionalistas localiza as raízes do nacionalismo para além das condições concretas que estruturam a existência social das nações; segundo, a partir da premissa de que a nação brasileira carrega em sua história a lógica do “mito da democracia racial”7, na qual se passa a uma “comunidade imaginada” a

O mito da democracia racial reforça o argumento segundo o qual a sociedade brasileira é indiferente à cor, e nela há convivência harmônica entre as raças – negro, índio e o branco - e, portanto, não existe o racismo ou preconceito. Esse

partir do convívio entre grupos diferentes, cujos limites podem, supostamente, ser identificados mediante a recuperação (e valorização) das características de cada grupo, em que a ideia de pertencimento à nação não esteja ausente. A nação brasileira, então, viria a ser um importante e destacado campo de estudo a ser investigado. Alguns países, por meio de seus estudiosos, ambicionavam desvendar como uma “nação” mestiça conseguia se projetar “aos olhos do mundo como o único país multirracial que conseguiria implantar uma espécie de paraíso terrestre abaixo dos trópicos, onde diferentes populações viveriam harmoniosamente” (MUNANGA, 2009b, p. 14). Essa harmonia8 provém a imagem de que o Brasil já era “[...] uma sociedade sem “linha de cor”, [...] sem barreiras legais que impedissem a ascensão social de pessoas de cor a cargos oficiais, ou posição de riquezas e prestígio [...]” (GUIMARÃES, 2002, p.139). Esse construto ideológico da formação étnica da sociedade brasileira serviu como sustentáculo para a construção da identidade nacional (SCHWARCZ, 1993; DAMATTA, 1987; ORTIZ, 2003). Para maior pertinência quanto ao uso na estrutura deste conceito, trazemos as teorizações de Anderson (1989), o qual examina o nacionalismo como fenômeno composto por ordenamentos culturais e conjunto de relações que podem sofrer alterações históricas a ponto de redefinir as construções de alteridades nacionais e até mesmo redimensionar a própria motivação de criação de um “outro”. A esse respeito, Guimarães (1988, p. 7) afirma que esse movimento de definição de um “outro” é de mão dupla, mas não uniforme, pois existem mecanismos distintos de definição de alteridades internas e externas à nação. Anderson (1989), tal como Hobsbawm (2002), percebe a força do imaginário nos processos de construção das nações, argumentando que isto ocorre de duas maneiras: em virtude do passado se apresentar como um dos elementos constitutivos da nação; e de seus fatos serem convenientemente selecionados para fundamentar os interesses dos nacionalismos 9. Por isso, embora identificadas ou unificadas pelo nacionalismo, as nações são constituídas por classes sociais em disputa10.

mito funciona como um mecanismo de poder que estabelece desigualdades entre negros e brancos, reforça a discriminação racial e, consequentemente, as desigualdades sociais (GUIMARÃES, 2002; SILVÉRIO, 2002). 8 O termo expressa de forma eficaz a primeira impressão que todo visitante tem da conduta nacional (HOLANDA, 1990). 9 A esse respeito ver artigo de Lessa (2008), no qual o autor afirma ser difícil falar de nacionalismo no singular, pois o sentimento de pertença à nação varia e se torna progressivamente complexo, e ainda que, são interativas a percepção da nacionalidade, a exposição do orgulho nacional e a autoestima do cidadão. 10 Bresser Pereira (2008) ao discutir o Nacionalismo no centro e na periferia do capitalismo, destaca que nas sociedades antigas, a única classe social capaz de se organizar era a oligarquia proprietária de terras e armas, que se confundia com o próprio Estado. Entretanto, com o capitalismo e o surgimento de uma nova classe rica e poderosa, mas sem o poder direto sobre o Estado, como foi a burguesia, separava-se sociedade do Estado. Com esta fórmula foi compatibilizado o desejo da elite hegemônica de dar forma a política econômica à luz de seus direitos e imediatos interesses, pois manteve intocado o poder das elites tradicionais periféricas. Para Lessa (2008), foi essa a fórmula de modernização conservadora capaz de postergar e abafar conflitos na história federativa brasileira.

A possível explicação de tal fato se encontra na natureza do Estado moderno como “espaço dos sentimentos políticos e das práticas políticas” em que a “referência sempre havia sido a divisão social das classes e não a unidade social imaginária imposta pela ideia de nação” (CHAUI, 2012, p. 20). O Brasil vivia neste período a “questão nacional”, bem como “sentimentos de pertencimento”, sua principal característica advém das pretensões do Governo estabelecido a partir de 1930 relacionadas à construção de um “Estado forte” com maiores poderes ao Executivo e de modernização autoritária. Estado e Nação confundiam-se, na medida em que a nação só poderia ser construída a partir da intervenção direta do Estado no cotidiano do país, isto graças a um “constante desenvolvimento capitalista e a seu desempenho como defensor da nação contra a ameaça dos ʻinimigos internosʼ e da ʻguerra psicológicaʼ” (ALVES, 1984, p. 26). Conforme exposto, linhas atrás, a nação foi abordada aqui como uma abstração delineada por um conjunto de valores culturais, pré-existentes ou não, a partir dos quais a comunidade imagina-se, criando, dessa forma, uma identidade. A discussão em torno da identidade nacional considera que “a nação (moderna, que surge no século XIX) nasce de um postulado e de uma invenção” (SMITH, 2000, p. 202). Portanto, a adesão coletiva a esses dois elementos torna possível um projeto de constituição identitária que vise a se perpetuar na formação das nações. Podemos constatar do acima exposto, conforme nos assegura Reis (1988, p. 188) que: “As construções do Estado e da nação dizem respeito a processos dinâmicos que interagem continuamente com as práticas concretas de classes e grupos com as quais desempenham um jogo de influências mútuas”. Mas, convém observar que a identidade nacional pode “traduzir-se pela depreciação dos particularismos em beneficio da promoção da identidade comum nacional acima das diferenças culturais” (D´ADESKY, 2009, p. 62). A interação com os outros a partir da noção de pertencimento faz com que também transmitam uma “imagem de identidade que pode ser aceita ou recusada” (D´ADESKY, 2009, p. 40). Nesse sentido, a identidade nacional brasileira assim como a identidade implica um processo constante de identificação do “eu” ao redor do outro e do outro em relação ao “eu”.

1.1.1 Nacionalidade e Nacionalismo como fato cultural e sentimento de pertencimento Para Anderson (1989), tanto a cultura como a história imprimem marcas diferenciadas aos distintos projetos nacionais. Assim, nos proporcionam pensar a nacionalidade e o nacionalismo como

fatos culturais que, por terem contraído profundidade histórica, são considerados legítimos e retiram sua justificação das emoções que despertam. Para isso argumenta: [...] que a nacionalidade, ou como talvez se prefira dizer, devido às múltiplas significações dessa palavra, nation-ness, bem como o nacionalismo, são artefatos culturais de um tipo peculiar. Para compreendê-los adequadamente é preciso que consideremos com cuidado como se tornaram entidades históricas, de que modo seus significados se alteraram no correr do tempo, e por que, hoje em dia, inspiram uma legitimidade emocional tão profunda (ANDERSON, 1989, p. 12).

A maneira como Anderson (1989) aborda o nacionalismo se relaciona ao modo como as concepções nacionalistas desenvolveram-se em termos intelectuais, mas, à medida que essas ideias se tornam politicamente importantes e integram o processo político, muda o caráter intelectual da “imaginação” nacionalista. Nessa perspectiva, a abordagem do desenvolvimento das ideias nacionalistas no Brasil, a princípio, não explica o desenvolvimento de movimentos políticos nem mesmo a emergência de sentimentos sociais. No entanto, acompanhar o desenvolvimento de tais ideias permite adentrar nos processos que envolveram a imaginação desse tipo de “comunidade inventada” e seus desdobramentos históricos. Segundo essa perspectiva, o nacionalismo é a utilização do símbolo “nação” pelo discurso e a atividade política, bem como o sentimento que leva as pessoas a reagirem ao uso desse símbolo (VERDERY, 2005, p. 240), o qual exige, segundo Lessa (2008, p. 238), explicitar múltiplas linhas de influência, “cujo embrião se desenvolve a partir da transferência da Corte Portuguesa e da preservação da mão-de-obra escrava, contudo seu despertar de nação apenas ocorre após a Proclamação da República”11. Para Guimarães (1988), na discussão historiográfica relativa ao problema nacional, a Nação, o Estado e a Coroa aparecem como uma unidade. Desse modo, por um lado, conformou-se a imagem da nação brasileira, por outro, estabeleceram-se os “outros” em relação a ela. Assim, portadora da noção de civilização nos trópicos, essa imagem de nação, internamente, como ressalva o autor, restringiu-se aos brancos e, externamente, projetou as repúblicas latino-americanas como inimigas, símbolos da desordem, caracterizando-as como um contraponto à ordem monárquica. No período acima mencionado, o Estado-Nação brasileiro acabou por se fortalecer sob a moldura de uma “democracia racial”, na qual o Estado se apresenta como uma construção de traços em que urgiam de uma religião cívica e de uma unidade da língua, visto que, para além da consciência da obediência, necessitavam da unidade linguística, do senso de dever e de sacrifício entre seus

Argumento já defendido por Reis (1988, p.191) ao tratar do Estado Nacional como ideologia, no qual a autora assevera que na experiência da sociedade brasileira, foi somente durante o primeiro período republicano que projetos de construção da nação adquiriram maior especificidade.

súditos, componentes emocionais para a legitimação e para mobilização de uma coletividade em nome do poder (LIMA, 2003; 2005)12. Os requisitos de natureza técnico-administrativa e política do Estado moderno, mormente a partir do século XIX, patrocinaram a emergência do nacionalismo ao reforçar os sentimentos e símbolos da “comunidade imaginada” sobre si mesma. Logo, nesta perspectiva, foi o Estado que atribuiu coesão à língua, às tradições, à religião, à história nacional, à etnia e ao território, elementos incapazes, por si só, de estruturar uma nação no sentido moderno (HOBSBAWM, 1990; ANDERSON, 1989). Partindo, portanto, do conceito de Anderson (1989), de nação como “comunidade imaginada”, percebemos que esse movimento não ocorre sem tensão. O fato de imaginar a nacionalidade brasileira como produto da formação de grupos humanos, segundo Guimarães (2005, p. 57), encontrava-se sob tensão. Tensão que provinha da maneira como a nação brasileira foi imaginada, e do fato desencadeado pela imigração europeia do final do séc. XIX para o XX, sobretudo na “mobilidade relativamente rápida dos imigrantes europeus”, os quais lograram uma melhor inserção social que os descendentes negros. Mas, não somente neste aspecto, segundo o autor, essa singularidade inventada e muitas vezes divergente sobre a nacionalidade brasileira, também era percebida entre “o ideário antirracista que, negava a existência biológica das raças e uma ideologia nacional, que negava a existência do racismo e da discriminação racial13” (GUIMARÃES, 2005, p. 67), nas suas formas de identificação social que orientam as ações humanas. Assim, a aspiração de uma nacionalidade como “questão nacional” baseava-se, neste momento, na perspectiva de uma temática importante e que afeta o pertencimento nacional é a miscigenação, em que, a priori, haveria diluição de padrões valorativos, principalmente relativos às características físicas (SCHWARCZ, 1993). Apesar de esta ser uma questão problemática para as elites da época, a miscigenação, uma categoria historicamente construída ao longo do século XIX, no Brasil veio a ser uma fonte de orgulho nacional, quando a estratégia discursiva da superioridade racial começou a ser desmascarada (SKIDMORE, 1991). Enquanto o branqueamento14 era uma estratégia

Ver argumentos circunstanciados sobre a formação de uma língua nacional no Brasil do século XIX em LIMA, Ivana Stolze. Vozes escravas: usos e práticas em torno da língua nacional no Rio de Janeiro. Capturado em março de 2013, www.casaruibarbosa.gov.br/arquivos/.../dd%20-%20IvanaStolzeLima.pdf.; idem. A Língua Brasileira e os Sentidos de Mestiçagem e Nacionalidade no Império do Brasil. Topoi – Revista de História, v.4, n.7, jul. / dez. 2003, p. 334-356. 13 Conferir ainda, sobre o “problema do racismo e da discriminação racial brasileiro”, o estudo de DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Petrópolis-RJ: Vozes, 1987, especialmente entre as páginas 64-95. 14 Para Guimarães (1999, p. 53) a ideia de “embraquecimento” [...] foi, antes de tudo uma maneira de racionalizar os sentimentos de inferioridade racial instalados pelo racismo científico e pelo determinismo geográfico do século XIX. Pois, propagava-se neste século a concepção de raças humanas inferiores e superiores, sob os auspícios do evolucionismo cultural e darwinismo social (teorias deterministas e cientificistas). No cerne deste modo de pensar, a espécie passou a ser dividida e hierarquizada por suas diferenças e, deste modo com a responsabilidade da ciência, os homens e os animais

de desenvolvimento do Estado Brasileiro no contexto do racismo científico, a democracia racial se tornaria o centro de uma identidade nacional em consolidação, mas, também “um elemento definidor para a nacionalidade brasileira” (GOMES, 2007, p.36). Tratava-se de um momento singular no pensamento social brasileiro a questão da construção da identidade nacional que se pensava para o país naqueles anos, a qual estaria na ausência de preconceito racial. O desejo de branquear a nação por meio da entrada maciça de imigrantes europeus, ligado às teorias “raciais” do século XIX, ainda estava na ordem do dia, seus reflexos ainda seriam visíveis no período do primeiro governo Vargas, com sua explicita tentativa de controlar a entrada no Brasil de indivíduos provenientes dos continentes asiáticos e africanos15 (SKIDMORE, 1976). O Brasil, do final do século XIX e início do século XX, era uma nação em construção, um país novo que desejava se apresentar internacionalmente como uma sociedade moderna e civilizada. Segundo Schwarcz (1993) ao lado dessa concepção, existe uma presença nítida de preconceito e desprezo ao indivíduo mestiço, visto como causa de todos os males e atrasos de nossa sociedade. Embora a realidade mestiça16 da população brasileira já fosse reconhecida desde o período colonial, é nesse momento que o mestiço e a mestiçagem se tornam objeto de discurso da elite intelectual e política17 (LIMA, 2003). A suposta homogeneidade do povo brasileiro, vista como necessária para a consolidação da nova nação em vias de construção identificava no mestiço a saída possível, a harmonia necessária. Em alguns momentos a miscigenação é tida como uma coisa negativa; em outros, como positiva. Às vezes essas estratégias discursivas conviviam contraditoriamente, como, aliás, assevera Schwarcz (1993): Em finais do século passado (XIX) o Brasil era apontado como um caso único e singular de extremada miscigenação racial. Um ʻfestival de coresʼ (Aimard, 1888) na opinião de certos viajantes europeus, uma ʻsociedade de raças cruzadasʼ (Romero, 1895) na visão de vários foram classificados de forma totalitária. Ver ainda: HOFBAUER, 2006; MUNANGA, 2004; SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976; 2001. 15 Para um aprofundamento teórico acerca do embraquecimento, ver: Skidmore (1976); Schwarcz (1993); Guimarães (1999, 2002, 2008) e Coelho (2009). 16 A natureza da discussão sobre a mestiçagem no Brasil, apesar de conviver permanentemente com ambiguidades e contradições no decorrer dos últimos 100 anos e, ainda no período final da escravidão, o mestiço fosse visto como uma degeneração “racial” (SCHWARCZ, 1993), a miscigenação já se fazia presente no discurso dos abolicionistas como solução para evitar o conflito de “raças” no país. Neste sentido, ver Munanga (1999, p.53-90). 17 Ressaltamos, aqui, que essa discussão também está presente nas obras de MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra, 1999, especialmente, o Capítulo II – A mestiçagem no pensamento brasileiro; CARONE, I.; BENTO, M. A. S. (Orgs.). Psicologia Social do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil, 2002; SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil (1870 -1930), 1993; SKIDMORE, Thomas E. Preto no Branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro. Trad. Raul de Sá Barbosa., 1976. Nessas obras evidenciam-se por meio de diferentes maneiras, o país era descrito como uma nação composta por raças miscigenadas, porém em transição. Segundo Ivana Stolze Lima (2003, p. 334), o elemento de identificação que justificava o fortalecimento do Estado-Nação era a língua, e por isso o Estado-Nação precisou contar com uma elite cultural que lhe fornecesse não só a unidade linguística, mas lhe desse os elementos para afirmação do progresso da nação. Assim, a língua “teve papel ativo na formação dos Estados nacionais”, transformando-se em “princípio de nacionalidade”.

intelectuais nacionais; de fato era como uma nação multiétnica que o país era recorrentemente representado. Não são poucos os exemplos que nos falam sobre esse ʻespetáculo brasileiro da miscigenaçãoʼ (SCHWARCZ, 1993, p. 11).

Ora essa questão que tanto preocupou àqueles que pensaram a nacionalidade brasileira – a mestiçagem com “raças” que pouco contribuiria para o desenvolvimento do Brasil – deveria ser por eles solucionada. Uma das soluções foi a mudança de visão em relação à mestiçagem, inventariada por alguns autores sobre o que deveriam ser as “originalidades locais” (SCHWARCZ, 1999, p. 204), sendo por isso chamadas de otimistas18. Entretanto, para outro grupo dito pessimista, a mestiçagem era um fator negativo em relação à nação e por isso deveria ser evitada, visto que encerrava em si a inferioridade das “raças” e explicava o atraso brasileiro. Em finais do século XIX, a visão otimista se sobrepõe à pessimista19. A mestiçagem passa então, a ser considerada aspecto essencial para a formação de nossa nacionalidade e símbolo da nossa realidade e singularidade e, portanto, incentivada. Desse modo, inspirou “uma legitimidade emocional tão profunda”, conforme destacou Anderson (1989), anteriormente citado. Enredado por esse argumento fundante da concepção de “nação”, historiadores 20 indicam algumas estratégias discursivas utilizadas para a concretização de tal elevo. Neste sentido, o estudo de Schwarcz (2001) demonstra aspectos importantes da discussão sobre a construção da nacionalidade brasileira. A autora destaca os mecanismos utilizados para atingir o imaginário popular, tais como a construção de monumentos, festas que reviviam o passado e homenageavam o imperador, uma literatura e historiografia que o exaltava fora arquitetada, bem como a participação da Academia de Belas Artes e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro - IHGB na formulação da imagem do imperador e do Brasil que até então se pretendia formar. Esses aspectos constituíam-se em “princípios de nacionalidade”, conforme destaca Lima (2003), contudo cabe mencionar que os membros do IHGB eram responsáveis pela formulação de uma historiografia que pretendia construir uma imagem de nação diferente daquela que era explorada e inferiorizada por estrangeiros:

Existiam diversas visões sobre a mestiçagem entre os intelectuais brasileiros. Considerados otimistas estavam João Batista Lacerda, Silvio Romero e, posteriormente, Oliveira Viana, os quais acreditavam que a mestiçagem seria fator primordial para que o Brasil evoluísse. Já, os considerados pessimistas, podemos citar Nina Rodrigues e Afonso Arinos de Melo Franco, para estes a nação brasileira estaria fadada ao fracasso por estar contaminada por aspectos históricos inferiores, conforme nos aponta Ortiz (2006); Schwarcz (1993); Skidmore (1976; 1991). 19 Para Schwarcz (1993) entre as duas vertentes não há qualquer distinção. Tanto da perspectiva do racismo científico e, se quer de uma moral humanitária. Ambas filiavam-se a corrente do racismo científico reconhecidas no debate internacional e acreditavam, com igual fervor, na desigualdade de fundo racial entre os seres humanos. 20 Nesse aspecto ver SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. Um debate com Richard Graham ou “com estado, mas sem nação: o modelo imperial brasileiro de fazer política”. Diálogos, DHI/UEM, v. 5, n.1, p. 53-74, 2001; idem, As barbas do imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

Por meio, portanto, do financiamento direto, do incentivo ou do auxílio a poetas, músicos, pintores e cientistas, D. Pedro II tomava parte de um grande projeto que implicava, além do fortalecimento da monarquia e do Estado, a própria unificação nacional, que também seria obrigatoriamente cultural (SCHWARCZ, 1998, p.199).

Entretanto, esse processo pressupõe a marcação do lugar social dos agentes e a definição das relações entre diferença, alteridade e heterogeneidade dentro de uma unidade nacional que se desejava criar. Além disso, e de acordo com a linha de raciocínio desenvolvida por Hobsbawm, Anderson (1989, p. 14-16) evidenciou a ideia de que a concepção de “nação” foi estruturada tendo como base três formas: imaginada, limitada e soberana. Entretanto, apesar dessa distinção, envolvendo noções de limite e soberania, ela está diretamente associada ao imaginário. Entretanto, enquanto representação social, ela encontra seu principal veículo de elaboração, pois é a partir desse sentimento de pertencimento21 que se tem a perspectiva de que todos compunham a mesma comunidade, qual seja a nação brasileira. Segundo o autor, a “nação” é, antes de tudo, uma comunidade política imaginada como entidade territorial limitada e soberana. Portanto, a “nação” dentro de seu território poderia se desenvolver da forma que melhor a representasse, é neste sentido que Benedict Anderson (1989, p. 16) nos assegura: “o penhor e o símbolo dessa liberdade é o estado soberano”. Por ser uma comunidade imaginada, a nação não é um objeto estático, mas algo em constante mudança, e por isso os imaginários que trazem consigo uma caracterização da comunidade nacional, afetam, sobretudo, a ideia que se faz da mesma no tempo em conformação da identidade nacional brasileira. Assim, observa-se um duplo movimento, pela nação modificar-se historicamente e pelos seus imaginários serem dependentes dos mecanismos de agentes e grupos. A identidade nacional não pode ser tratada – por quem quer compreendê-la, como fenômeno histórico-social - como um dado substantivo e singular. Pelo contrário, é adjetivada conforme e por meio dos agentes e contextos históricos nos quais é construída.

1.1.2 Nacionalismo é histórico Para Smith (2000, p. 185), o nacionalismo é histórico na medida em que “a história do nacionalismo tanto é uma história de seus interlocutores quanto da ideologia e do movimento em si”, e ainda situando sua emergência numa “dada época da história europeia e se manifesta apenas em situações históricas específicas”. De modo geral, portanto, a compreensão histórica do complexo fenômeno do nacionalismo baseia-se no contexto do pensamento e da história europeus, elegendo a Europa como epicentro dentro desse contexto histórico mais importante. Para ele, o nacionalismo da Examinando essa questão, D´ADESKY (2009, p. 41) afirma que “pertencimento e sentimento de pertencimento são, portanto, ligados à identificação, sem com ela confundir-se”. 21

era moderna não é senão uma reinterpretação ideológica da nação, com raízes nos traços deixados pelos “modelos culturais da comunidade pré-moderna” (p. 204), em que a mobilização e a homogeneidade já existiam. O mesmo autor refere que o nacionalismo parece ser um movimento e uma ideologia. Hobsbawm (2012, p. 27-28), entretanto, considera “essa inovação histórica relativamente recente, a “nação”, com seus fenômenos associados, o nacionalismo, o Estado Nacional, os símbolos e histórias nacionais e todo o resto”, como estando estreitamente ligados a “tradições inventadas” e tendo por base “exercícios de engenharia social, frequentemente, deliberados e sempre inovadores”. As nações não são tão antigas nem naturais: ao contrário, boa parte do que “compõe subjetivamente a ʻnaçãoʼ moderna consiste em tais construções, estando associada a símbolos adequados e, em geral, bastante recentes, ou a um discurso elaborado a propósito (como a ʻhistória nacionalʼ)”. Essa é também a essência das reflexões de Anderson (2008; 1989) sobre as origens e a difusão do nacionalismo. A “nação” é uma abstração, um constructo da imaginação; é uma comunidade que se imagina soberana e delimitada. Surge quando os reinos da Igreja e da dinastia se declinam e não mais parecem atender ao anseio de imortalidade da humanidade. Desse modo, para ele, a “nação”, só se torna possível quando uma nova concepção do tempo cronológico, homogêneo e vazio, substitui os conceitos históricos do tempo simultâneo. Dentro desta perspectiva, Anderson (2008) pensava ser a nacionalidade forjada como “comunidade”, para isso contar-se-ia, sobretudo com a “tecnologia do capitalismo de imprensa”, que divulgava e fazia circular ideias. Em vista disso, o nacionalismo é histórico, não natural, e “muitas vezes coincide com a morte da cultura popular, ao invés de com sua sobrevivência” (GELLNER, 1981, p. 11), mais adiante o autor afirma que o “nacionalismo alimentou-se de desigualdades tanto nacionais quanto internacionais” (idem, p. 12). Assim sendo, a ideologia do nacionalismo circunscreve-se na ordem do político e do simbólico, é um aspecto do mundo das interações e sentimentos sociais. Entretanto, de modo análogo, às concepções de Gellner com a Nação brasileira, não podemos desconsiderar que a nação como símbolo político é eficiente na mobilização e na legitimação de movimentos e ações de (re)construção nacional, como o fora pretendido pela sociedade brasileira após os períodos de governo ditatorial22, organizando o espaço público e legitimando uma dada construção social. Todas essas abordagens acerca da construção do Estado e da “nação” estão de uma forma ou de outra, relacionadas com esses processos no Brasil do final do século XIX e início do século XX,

Hobsbawm (1990) ao referir que o nacionalismo nas mãos do Estado poderia tornar-se um instrumento poderoso, de fato ele o foi, especialmente, em épocas de crises, como em períodos de guerras e revoltas. No Brasil, o governo de Vargas é um exímio exemplo.

ainda que de uma forma coadunada ou conflituosa. Para compreender a construção da nação, temas como o pertencimento à comunidade nacional, os vários critérios de definição da nacionalidade ou os padrões de relacionamento entre o Estado e a sociedade foram continuamente resgatados e articulados por seus estudiosos. Outra observação cabe ser feita, no Brasil, o século XIX foi marcado por essa transformação profunda do significado de “nação”, bem como de sua ampla articulação com o Estado. Dentre as similitudes que a maioria dos historiadores tem das nações e do nacionalismo, Smith (2000, p. 201) destaca três características: a) o ceticismo, o qual assume a forma de uma ênfase nas tendências intrinsecamente absurdas e destrutivas do nacionalismo; b) suposições gerais em relação ao nacionalismo aliadas à convicção de que as nações são comunidades artificiais, com laços predominantemente construídos e, c) a modernidade das nações e do nacionalismo é um produto do fim do século XVIII. A partir de alguns estudos23 até aqui elencados, entendemos por nacionalismo um conjunto de práticas simbólicas, associadas aos aspectos históricos que os agentes têm de expressarem sentimentos com os quais possam identificar-se, e isto, imbuído de um sentido de continuidade com um passado histórico em consonância com os elementos da pretensa nação: o povo, a língua, a cultura, o Estado nacional, suas instituições, os seus símbolos nacionais (bandeira e hino nacional). Em vista disso, é por meio do nacionalismo que uma coletividade se reconhece e se afirma como tal, ou seja, assume sua identidade nacional; é poderoso instrumento para influenciar e orientar a sensibilidade coletiva em busca da compreensão étnica-racial compositora da sociedade brasileira. Desse modo, como um princípio composto por ordenamentos culturais e conjuntos de relações que podem sofrer alterações históricas a ponto de redefinir as construções de alteridades nacionais e até mesmo redimensionar a própria motivação de criação de um “outro”, o nacionalismo apresenta interstícios identidários24, os quais são estabelecidos pela relação entre raça e identidade influenciada ou não pela maneira como vejo “o outro” que é diferente de mim e, portanto, carrega traços, características simbólicas com as quais indivíduos e coletividades “explicam”, “justificam”, “racionalizam”, ”naturalizam” ou “ideologizam” desigualdades, tensões e conflitos raciais 25. A identidade nacional brasileira, neste estudo, está diretamente vinculada à questão “racial”, conforme sugerem os estudos de Ianni (1978; 2004); Munanga (2006); Gomes (1995; 2006); Coelho (2009). Para a definição dessa identidade, alguns aspectos, anteriormente ressaltados, foram 23

Ver discussões circunstanciadas em ANDERSON, 1989; GELLNER, 1981; HOBSBAWM, 2002; IANNI, 2004; SMITH, 2008; MUNANGA 1990. 24 Esse termo está presente nos estudos de Munanga (1998; 2006), para o qual o conceito de identidade recobre uma realidade muito mais complexa do que se pensa, englobando fatores históricos, psicológicos, linguísticos, culturais, político-ideológicos e raciais (MUNANGA, 1998). 25 A Dialética das Relações Raciais, de Octávio Ianni, apresentado no Encontro da ANPOCS em 2003. Capturado em http://www.antropologia.com.br/arti/colab/a16-oianni.pdf, dia 11.06.2011.

fundamentais, por exemplo: quando o país vivia mudanças internas, como a imigração em massa, consolidação do mercado nacional com a penetração de capital estrangeiro, a implementação da doutrina de segurança nacional e a exaltação de que tipo social26 seria representativo da nacionalidade brasileira naquele momento e, externas como as I e II Guerras Mundiais, a depressão econômica dos anos de 1920-1930 e a propagação do nazi-fascismo. Entretanto, o ponto estruturante, são os aspectos internos ao país e ao sistema educacional que provocaram, dentre outras coisas, o reforço da segurança para garantir proteção ao “perigo comunista” e uma modernização eficiente, ou seja, “sem alteração da ordem estabelecida”. Essa legitimidade conferida à constituição de uma identidade nacional unitária, acima das diferenças “raciais”, perdura até meados dos anos de 1970, a qual, a despeito das variações impostas a cada época histórica, preserva um cerne de características, até certo ponto inalteradas, entretanto não isentas de tensões, como explicita Antonio Sérgio Guimarães: A nacionalidade brasileira, imaginada tradicionalmente como produto de três raças tristes, encontrava-se sob forte tensão. Tensão que provinha do fato de que os ʻnovos crioulosʼ brancos (os rebentos brasileiros dos imigrantes recentes) não apresentavam as mesmas uniformidades culturais dos antigos – em termos de religião, por exemplo – e mantinham, em contraste, fortes laços comunitários. Esta novidade era ainda mais importante porque esses novos brasileiros se situavam nas áreas agrícolas e industriais mais dinâmicas e consolidadas do Sul e Sudeste, para onde parecia pender, também, o eixo cultural (GUIMARÃES, 2005, p. 54).

A relativização27 do significado da identidade nacional para a constituição de um país moderno nos trópicos seria apresentada, precursoramente, por Alberto Torres, segundo Munanga (2006, p. 66). Segundo o autor, para Torres, o subdesenvolvimento brasileiro não deve ser atribuído à inferioridade intelectual de seu povo, ele é produto da inadequação das instituições políticas tomadas de empréstimo, cuja conformação não teria levado em conta as especificidades da sociedade brasileira, portanto: Nenhum dos povos contemporâneos é formado de uma raça homogênea e isto não lhe impediu de formar uma nação, moral, política e socialmente [...]. Se os indígenas, os africanos e seus descendentes não puderam ʻprogredir e aperfeiçoar-seʼ isto não se deve a qualquer incapacidade inata, mas ao abandono ʻem vida selvagem ou miserável, sem progresso possívelʼ (MUNANGA, 1999, p. 66 – grifos do autor).

A esse respeito OLIVEN (1984) ressalta que o tipo social considerado como representativo da nacionalidade oscila entre a identidade nacional e a classe social, pois ele passa do fazendeiro, durante o Império e a primeira República, ao “povo” durante o período populista, e dele ao tecnoburocrata, ao militar e à classe média no período pós-1964. Ver: OLIVEN, Ruben George. A relação Estado e Cultura no Brasil: cortes ou continuidade? In: MICELI, Sérgio (org.). Estado e Cultura no Brasil. São Paulo: Difel Difusão Editorial S.A, 1984, p. 41-52. 27 Com Da Matta (1987, p. 85), apreendeu-se sobre a relativização, quando diz que “[...] as sociedades tribais estão fundadas na troca igualitária de experiências humanas. Podemos realmente aprender e nos civilizar com elas”.

A identidade nacional, assim compreendida, pressupõe processo, relação. Portanto, a interrelação e as interações entre os agentes sócio-histórico-culturais vão constituindo suas visões de mundo, seus processos de identificação que decorrem da inserção na realidade social. É fundante que as dimensões, individual e coletiva, precisam ser consideradas nesse processo de construção identitária. Neste sentido, importa dizer que essa construção identitária é um fenômeno histórico que se produz em referências aos outros (POLLAK, 1992, p. 205). Assim, não podemos falar de construção identitária, sem colocar essa construção em relação. Por isso, a identidade nacional, por sua complexidade, é trazida para compreendermos o processo de construção identitária da sociedade brasileira e, no recorte deste trabalho de pesquisa, a construção da identidade nacional, por meio da concepção de nacionalismo subjacente nos textos educacionais. Essas questões, apresentadas até aqui, nos conduzem a colocar em primeiro plano a discussão sobre a educação e sua interseção com o nacionalismo e a identidade nacional. O futuro próspero da “nação” estava intimamente ligado a essas questões. Sua dimensão não é dada, apenas, pelos aspectos de “conformação da identidade nacional brasileira”, mas definida pela natureza expressa nas estratégias discursivas formadoras de identidades as quais são ampliadas pelo Estado e legitimadas pela população, que submeterá seus sentimentos e ações em prol de solidariedades coletivas construídas (HOBSBAWM, 2002). Nesse sentido, sempre em formação, reside a possibilidade de se dizer que a educação e as relações “raciais” têm sido uma questão frequente na mobilização do negro em nosso país. Ademais, a questão é mais ampla. A questão racial, paradoxalmente, permeou a discussão sobre identidade no Brasil. Desse modo, mobilizou a todos por meio da omnipresença do discurso da democracia racial, pois, ao negar-se que o país tem problemas “raciais”, torna-se difícil resolver uma questão supostamente inexistente (GUIMARÃES, 2005). Se a identidade nacional, o nacionalismo e a educação estão intrinsecamente relacionados, há que se destacar o fato de que nesse processo mapeado nos estudos algumas diferenças foram marcadas, outras ocultadas e esmaecidas, omitindo-se conflitos raciais e de classes. Os limites dessa incorporação mapeada aqui estavam justamente na forma como esta reforçou hierarquias e marcou lugares sociais. Conforme, destaca Coelho; Coelho, M. (2012, p. 142): “Fazer parte, nesse sentido, exige a instituição de vínculos que viabilizem a inserção no mundo. É por meio dos modelos consagrados que as identificações se dão e, a partir delas, os valores e as condutas se pautam”. Mais que discutir a identidade nacional, o ponto nodal a ser enfrentado diz respeito, justamente, à compreensão do que significa ser “negro” na constituição da nação brasileira. Ora se anteriormente, apontamos que a discussão sobre “nação”, enquanto conceito ou fenômeno é bastante complexa, o que dizer da compreensão do que vem a ser o “negro no Brasil”. Portanto, essa 30

mobilização é fruto da luta dos movimentos sociais negros, ao longo das décadas do século XX, no sentido de desconstruir “o efeito da ʻditadura do senso comumʼ, que tem naturalizado a democracia racial” (COELHO, 2009, p. 132). A respeito dessa condição, Coelho (2009), por exemplo, em seu estudo sobre a formação de professores no tocante à questão racial, assinala que: Embora a proposição de que não existe racismo se torne menos consensual, constitui, ainda, uma das representações do mito da democracia racial propagada desde 1933, por Gilberto Freyre (1963), dentro e fora do país, e seus reflexos ainda se fazem sentir nos domínios públicos e privados da sociedade (COELHO, 2009, p. 132).

Concordando com a inflexão de Coelho (2009, p. 162) ser negro no Brasil implica considerar que “a cor no Brasil é como aquele sujeito que está só de corpo presente: ele está ali, mas ninguém vê, ninguém nota, ninguém se interessa”. A vinculação entre nacionalismo e identidade nacional se fez presente em uma série de discursos de caráter prescritivo, orientados por um poder de autoridade singular. Em comum partilham a crença de que era possível “definir a identidade nacional brasileira a partir de uma dimensão tanto cultural quanto política” (SKIDMORE, 2001, p. 71). Tal vinculação se configuraria em inúmeras representações construídas em torno da nação e seus padrões de nacionalidade 28. De acordo com Guimarães (2004, p. 277), a nação brasileira foi também imaginada de diversas maneiras e, “a identidade nacional foi uma resposta a perguntas diferentes; para uns, tratava-se de saber quem era o povo brasileiro; para outros, o que era o Brasil”. Essas observações conduzem à discussão sobre a construção da identidade nacional de diversos modos. Em estudo recente, Schwartz (2001) realiza um balanço de estudos e pesquisas sobre a temática “racial” decorrente do centenário da abolição que, entre historiadores e antropólogos, incentivou uma série de pesquisas29, partindo da consideração do escravo como agente histórico. Sobre a pesquisa da escravidão após o centenário da abolição, Schwartz argumenta que: [...] apesar da acusação de Jacob Gorender de que a ênfase nos escravos como agentes históricos seja proveniente de um desejo de alguns acadêmicos de amenizar a imagem da escravidão, sua tentativa de desacreditar tal linha de investigação não teve êxito. Os historiadores continuaram à procura do agente escravo e da voz escrava (SCHWARTZ, 2001, p. 48- 49).

Conferir os estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em História da Educação e Memória/UFMT, especialmente a publicação: SÁ, Nicanor Palhares, SIQUEIRA, Elizabeth Madureira; REIS, Rosinete Maria dos (orgs). Instantes & memórias na história da educação. Brasília-DF: INEP; Cuiabá-MT: EdUFMT, 2006. 29 Em outro trabalho, Schwartz (2009) enfatiza que a crescente produção dos anos 1980, foi “influenciada, do ponto de vista teórico, por um processo de transformação nas ciências sociais, pela guinada cultural na História, por novas tecnologias da informação e por uma série de comemorações que geraram um suporte institucional de publicações e pesquisas” (p. 177).

No que se refere à obra de Schwartz (2001, p. 22), está dividida em duas partes, a primeira onde o autor traz à tona os trabalhos sobre a escravidão até 1988 e, a segunda, onde ele aborda as publicações sobre este mesmo tema após 1988, período em que ele identifica um decréscimo de produções. Segundo Schwartz, embora o treze de maio tenha sido o último ato que aboliu a escravatura, o que veio posteriormente não significou melhoria para a condição de vida dos escravos e seus descendentes, mas foi diferente (p. 21), e neste sentido, o autor realiza um diálogo com diversos teóricos clássicos e contemporâneos, como Gilberto Freyre (1933), Jacob Gorender (1983), Ciro Flamarion (1979), Manolo Florentino (1997), entre outros, traçando um debate sobre as condições de vida nos engenhos, os laços familiares, bem como a amplitude do sistema escravocrata e a busca do escravo - mesmo em um contexto turbulento e desfavorável - de afirmação e construção de sua identidade. Com essa digressão pretendemos ter indicado ou sugerido um modo de interpretação da identidade nacional, afinal, na visão apontada por Schwartz (2001; 2009), esses estudos ajudaram a melhor entender os aspectos africanos da cultura afro-brasileira, não obstante, às vezes confirmaram com entusiasmo, “mas sem provas a permanência dessas características, e se obstinaram em não reconhecer que outras identidades ʻcoloniaisʼ baseadas na cor, no status ou no lugar de nascimento assumiam uma grande importância nas associações étnicas africanas” (SCHWARTZ, 2001, p. 194). A incursão nos estudos permitiu compreendemos o entrelaçamento da questão educacional e o aspecto propositivo do nacionalismo. Esse elenco de autores e suas obras atestam o quanto é importante analisar a questão racial para o entendimento de nossa formação social, histórica, econômica, cultural e educacional. Igualmente comprovam que a produção acadêmica sobre as questões raciais e educação, que é mais recente, surge influenciada pelos estudos advindos de diversas áreas do conhecimento. Será que continuamos a examiná-las, nos dias de hoje? Respondo esta questão balizada em Gomes (2004) para a qual a produção acadêmica que privilegia os estudos sobre negro e educação emergiu nos finais dos anos de 1970, quando o movimento negro reivindicou posições no cenário político e educacional brasileiro e, ainda, na década de 1980 esta produção sofreu impacto positivo com a consolidação dos cursos de Pós-Graduação em Educação, argumento, também ressaltado por Santana (2013). Desse modo, afirmamos que o campo educacional se pautou por uma concepção de nacionalismo e de identidade nacional influenciada pela teoria “racial”, partindo do pressuposto de igualdade entre pessoas de todas as cores, portanto ignorava as questões raciais como uma “questão nacional” a ser aprofundada, ao mesmo tempo, combatia o “inimigo interno” da Nação. Diante disso, havia uma imposição de sentidos que reforçava a democracia racial e, por conseguinte, contribuía para a legitimidade e hegemonia do Regime Militar. 32

Assim sendo, como estratégia discursiva, o nacionalismo circunscreve-se na ordem do político e do simbólico, é um aspecto do mundo das interações e sentimentos sociais (ANDERSON, 1989; HOBSBAWM, 2000; GELLNER, 1981). Por sua natureza ambígua, o nacionalismo apresentase eficiente na mobilização e na legitimação de movimentos e ações de (re)construção nacional e por comportar sentidos diversos em torno dos quais se reúnem agentes, sentimentos de pertencimento e objetivos caracterizados pela diversidade, bem como um aspecto primordial a ser investigado no que tange às relações “raciais” e à Educação Básica no Estado do Pará. A inserção da grande maioria na “nação” brasileira, portanto, não é uma opção política, mas uma condição dada pelo nascimento, e na perspectiva abordada acima, algo que muito se distancia do “nacionalismo é a patologia da moderna história do desenvolvimento” (ANDERSON, 1989, p. 176). Só assim estaríamos diante da possibilidade de realização de uma democracia racial plena, intimamente associada à construção definitiva da identidade nacional e, que por vezes, encontrararse-á conformada nas legislações educacionais. REFERÊNCIAS ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Brasil (1964-1984). Petrópolis – RJ: Vozes, 1984. ALVES FILHO, Armando, et al. Pontos de História da Amazônia (volumes I e II). Belém: PakaTatu, 2000 e 2002. AMADO, Janaína. Região, Sertão, Nação. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol.8, n. 15, 1995, p. 145-151. ANDERSON, Benedict. Nação e Consciência Nacional. São Paulo: Ática, 1989. BOTELHO, A.; SCHWARCZ, L. M. (Org.). Agenda Brasil: temas de uma sociedade em mudança. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. BOURDIEU, Pierre. A Distinção: Crítica social do julgamento. Trad. Daniela Kern e Guilherme J. F. Teixeira. São Paulo: Minuit, 1979. _______; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. _______. Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996. _______. Escritos de educação. (Seleção, organização, introdução e notas: Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani). Petrópolis: Vozes, 1998. _______. O Poder Simbólico. Trad. Fernando Tomaz. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. 33

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CONSTRUÇÃO DE INTERVALO DE CONFIANÇA PARA PROPORÇÕES POPULACIONAIS

DORIVAL LOBATO JUNIOR(1) GLEYSON FERREIRA DOS SANTOS(2) PATRICK PEREIRA RODRIGUES(3)

Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar os aspectos teóricos e aplicações práticas para a construção de intervalos de confiança. Para isso, abordaremos alguns tópicos como suporte para o nosso estudo, tais como: Distribuição normal, que é utilizada em várias técnicas estatísticas e o Teorema Central do Limite que fundamenta toda a estatística inferencial e por fim abordaremos os Intervalos de Confiança, com 95% de confiança. Apresentar-se-á aplicações práticas de construção de intervalo de confiança para proporção populacional de três características (cores), considerando três amostras de tamanhos 50, 200 e 400. Constatamos pelos experimentos realizados, que nos três cálculos percentuais amostrais obtidos para cada uma das três características (cores), em todos os casos as proporções populacionais ficaram dentro dos seus respectivos intervalos de confiança determinado. Vale ressaltar que quanto maior a amostra, os resultados desejados aproximam-se mais dos valores reais na população. Pretendemos com isso, fornecer um texto claro, eficiente e prático no qual graduandos que tiveram o curso de Estatística básica ou qualquer pessoa interessada neste tema possa ler, entender e por em prática a teoria dos intervalos de confiança. Palavras-chave: Distribuição normal. Teorema central do limite. Intervalo de confiança.

1. Introdução A Estatística tem a finalidade de auxiliar e responder, de forma objetiva e segura, situações, complexas ou não, envolvendo grandes quantidades de informações. Assim, é necessária a compreensão de alguns conceitos básicos da Estatística para seu uso de forma criteriosa. Entendemos a Estatística como um conjunto de técnicas que permite, de forma sistemática, organizar, descrever, analisar e interpretar dados oriundos de estudos ou experimentos, realizados em qualquer área do conhecimento. Como exemplo, podemos citar as pesquisas eleitorais, que se baseiam em resultados colhidos de uma amostra de preferência de candidatos, que variam dentro uma determinada margem de erro. Este tipo de pesquisa nos estimulou a fazer um trabalho que esmiuçasse os pormenores presentes por trás de situações semelhantes.

Com isso, o objetivo deste trabalho ĂŠ apresentar os aspectos teĂłricos e propostas experimentais para a construĂ§ĂŁo de intervalo de confianĂ§a (ic) para proporĂ§ĂŁo populacional para trĂŞs tamanhos de amostras. O experimento consistiu em colocar num saco 2000 bolinhas de trĂŞs cores diferentes, representando a populaĂ§ĂŁo, e as cores sĂŁo as caracterĂsticas existente entre os elementos da populaĂ§ĂŁo. Constatou-se com a realizaĂ§ĂŁo deste experimento, que as porcentagens dos valores reais populacionais se encontraram dentro dos intervalos de confianĂ§a, para as trĂŞs amostras selecionadas. Apesar das proporĂ§Ăľes populacionais estarem dentro dos intervalos de confianĂ§a para cada amostra, pode-se constatar que quando se aumentou o tamanho da amostra, mais prĂłximo do valor populacional a proporĂ§ĂŁo amostral se encontrava, com isso, chega-se Ă conclusĂŁo de quanto maior a amostra, mais prĂłximo do valor real na populaĂ§ĂŁo a proporĂ§ĂŁo das caracterĂsticas se ajustam.

1. DistribuiĂ§ĂŁo Normal

Diversos autores consideram esta como a mais importante distribuiĂ§ĂŁo de probabilidade, pois vĂĄrios fenĂ´menos apresentam-se sob a forma de uma distribuiĂ§ĂŁo normal. Ă&#x2030; utilizada em diversas tĂŠcnicas estatĂsticas e com Ăłtimas aproximaĂ§Ăľes para muitas distribuiĂ§Ăľes como por exemplo a Binomial e De Poisson. De acordo com Triola (2008, p.194). Se uma variĂĄvel aleatĂłria contĂnua (V.A.C) X, tem distribuiĂ§ĂŁo com grĂĄfico simĂŠtrico e em forma de sino, dizemos que ela tem distribuiĂ§ĂŁo normal se sua funĂ§ĂŁo densidade de probabilidade for: đ?&#x2018;&#x201C; (đ?&#x2018;Ľ ) =

1 đ?&#x153;&#x17D;. â&#x2C6;&#x161;2đ?&#x153;&#x2039;

1 đ?&#x2018;Ľâ&#x2C6;&#x2019;đ?&#x153;&#x2021; 2 ) đ?&#x153;&#x17D; , đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2019;

. đ?&#x2018;&#x2019; â&#x2C6;&#x2019;2.(

â&#x2C6;&#x2019; â&#x2C6;&#x17E; < đ?&#x2018;Ľ < +â&#x2C6;&#x17E;

Onde: đ?&#x153;&#x2021; = đ?&#x2018;&#x161;ĂŠđ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x17D; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2013;Ă§ĂŁđ?&#x2018;&#x153; đ?&#x153;&#x17D; = đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x153; đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x;ĂŁđ?&#x2018;&#x153; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2013;Ă§ĂŁđ?&#x2018;&#x153; đ?&#x153;&#x2039; = 3,141516 â&#x20AC;Ś đ?&#x2018;&#x2019; = đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x153; đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x201D;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x153; đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x153; ( e â&#x2030;&#x2026; 2,718) Uma distribuiĂ§ĂŁo normal depende completamente dos parĂ˘metros đ?&#x153;&#x2021; đ?&#x2018;&#x2019; đ?&#x153;&#x17D; , para ficar totalmente definida, porque đ?&#x153;&#x2039; đ?&#x2018;&#x2019; â&#x201E;Ż sĂŁo constantes. Para representar que uma V.A.C X tĂŞm distribuiĂ§ĂŁo normal utiliza-se a notaĂ§ĂŁo đ?&#x2018;ż~đ?&#x2018;ľ(đ?? , đ??&#x2C6;đ?&#x;? ). Principais caracterĂsticas da distribuiĂ§ĂŁo Normal (LARSON e FARBER 2010, p.194): ď&#x192;&#x2DC; A mĂŠdia, mediana e moda sĂŁo iguais; 39

ď&#x192;&#x2DC; Para cada mĂŠdia e desvio-padrĂŁo existe uma curva diferente; ď&#x192;&#x2DC; O ponto mais alto da curva estĂĄ na mĂŠdia; ď&#x192;&#x2DC; A curva normal tem forma de sino e ĂŠ simĂŠtrica em relaĂ§ĂŁo a mĂŠdia; ď&#x192;&#x2DC; A medida que a curva normal se distancia da mĂŠdia, ela tende a se aproximar do eixo x, mas nunca o toca (curva assintĂłtica); ď&#x192;&#x2DC; O desvio-padrĂŁo determina a largura da curva; ď&#x192;&#x2DC; A ĂĄrea total abaixo da curva ĂŠ igual a 1 ou 100%. ď&#x192;&#x2DC; Entre đ?&#x153;&#x2021; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x153;&#x17D; e đ?&#x153;&#x2021; + đ?&#x153;&#x17D; (no centro da curva), o grĂĄfico se curva para baixo. O grĂĄfico se curva para cima a esquerda de đ?&#x153;&#x2021; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x153;&#x17D; e a direita de đ?&#x153;&#x2021; + đ?&#x153;&#x17D;. Os pontos nos quais a curva muda de crescente para decrescente sĂŁo chamados de pontos de inflexĂŁo. GrĂĄfico 1 â&#x20AC;&#x201C; Pontos de inflexĂŁo da distribuiĂ§ĂŁo normal

Fonte: Larson e Farber (2010) GrĂĄfico 2: localizaĂ§ĂŁo de mĂŠdias e desvios padrĂľes

Fonte: Larson e Farber (2010) Em relaĂ§ĂŁo ao GrĂĄfico 2, note que a curva A e B tem a mesma mĂŠdia, e a curva B e C tem o mesmo desvio padrĂŁo. A ĂĄrea total sob cada curva ĂŠ igual a 1.

1.1 VariĂĄvel Normal Padronizada Para facilitar os cĂĄlculos de ĂĄrea sob uma distribuiĂ§ĂŁo normal, fazemos uma mudanĂ§a de variĂĄvel, de X para Z (chamada de variĂĄvel normal padronizada ou reduzida), onde: đ?&#x2019; =

đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x161;ĂŠđ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x17D; đ?&#x2019;&#x2122; â&#x2C6;&#x2019; đ?? = đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x153; đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x;ĂŁđ?&#x2018;&#x153; đ??&#x2C6;

Observe que: x â&#x2C6;&#x2019; Îźx 1 1 ] = . (đ??¸ [đ?&#x2018;Ľ ] â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x153;&#x2021;đ?&#x2018;Ľ ) = . (đ?&#x153;&#x2021;đ?&#x2018;Ľ â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x153;&#x2021;đ?&#x2018;Ľ ) = đ?&#x;&#x17D; Ď&#x192; đ?&#x153;&#x17D; đ?&#x153;&#x17D; x â&#x2C6;&#x2019; Îźx 1 1 1 ] = {đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;[đ?&#x2018;Ľ â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x153;&#x2021;đ?&#x2018;Ľ ]} = đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;[đ?&#x2018;&#x2039;] = . đ?&#x153;&#x17D;Â˛ = đ?&#x;? đ?&#x2018;&#x2030;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;[đ?&#x2018;?] = đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x; [ Ď&#x192; đ?&#x153;&#x17D;Â˛ đ?&#x153;&#x17D;Â˛ đ?&#x153;&#x17D;Â˛ đ??¸ [đ?&#x2018;?] = đ??¸ [

A distribuiĂ§ĂŁo da variĂĄvel Z, cuja mĂŠdia ĂŠ zero e o desvio padrĂŁo ĂŠ 1, ĂŠ chamada de Normal PadrĂŁo ou padronizada, que conserva todas as propriedades da distribuiĂ§ĂŁo normal. Como toda distribuiĂ§ĂŁo normal pode ser transformada em normal padrĂŁo, podemos usar o z-escoreď&#x20AC;Ş e a curva normal padrĂŁo para encontrar a ĂĄrea (e tambĂŠm a probabilidade) sob qualquer curva normal, uma vez que essa probabilidade se encontra tabelada. (LARSON e FARBER, 2010, p. 196). GrĂĄfico 3: DistribuiĂ§ĂŁo normal padrĂŁo

Fonte: Larson e Farber (2010)

A funĂ§ĂŁo densidade de probabilidade (f.d.p) da variĂĄvel aleatĂłria padronizada Z ĂŠ:

f(Z) = Assim:

1 â&#x2C6;&#x161;2Ď&#x20AC;

â&#x2C6;&#x2122;

1 â&#x2C6;&#x2019; â&#x2C6;&#x2122;đ?&#x2018;§ 2 e 2 , onde

â&#x2C6;&#x2019; â&#x2C6;&#x17E; < đ?&#x2018;? < +â&#x2C6;&#x17E;

GrĂĄfico 4: f.d.p. da V.A. padronizada

đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;: đ?&#x2018;&#x2039; = đ?&#x153;&#x2021; â&#x2021;&#x2019; đ?&#x2018;§ = 0 đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;: đ?&#x2018;&#x2039; = đ?&#x153;&#x2021; Âą đ?&#x153;&#x17D; â&#x2021;&#x2019; đ?&#x2018;§ = Âą1 đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;: đ?&#x2018;&#x2039; = đ?&#x153;&#x2021; Âą 2đ?&#x153;&#x17D; â&#x2021;&#x2019; đ?&#x2018;§ = Âą2 đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;: đ?&#x2018;&#x2039; = đ?&#x153;&#x2021; Âą 3đ?&#x153;&#x17D; â&#x2021;&#x2019; đ?&#x2018;§ = Âą3

ď&#x20AC;Ş

Ă&#x2030; o processo de converter um valor individual (escore bruto) em uma distribuiĂ§ĂŁo em escore Z padronizada e tabelada.

Portanto, đ?&#x2018;&#x201C;(đ?&#x2018;§) ĂŠ simĂŠtrico em relaĂ§ĂŁo a origem đ?&#x2018;§ = 0. A distribuiĂ§ĂŁo de z ĂŠ chamada de normal padronizada, denota-se đ??&#x2122;~đ???(đ?&#x;&#x17D;, đ?&#x;?). A Tabela da VariĂĄvel Normal Padronizada fornece ĂĄrea sob a curva normal padrĂŁo entre đ?&#x2019;&#x203A; = đ?&#x;&#x17D; e qualquer valor positivo de đ?&#x2019; . Devido Ă simetria em torno de đ?&#x2019;&#x203A; = đ?&#x;&#x17D;, a tabela nos permite obter a ĂĄrea entre quaisquer valores de đ?&#x2018;? (positivos ou negativos). Para utilizarmos a tabela, devemos mudar a variĂĄvel đ?&#x2018;&#x2039; para đ?&#x2018;? (calculado sempre com duas casas decimais), e, na consulta, considerarmos o mĂłdulo da variĂĄvel padronizada Z. 2. Teorema do Limite Central (TLC) AtravĂŠs de toda essa seĂ§ĂŁo X1, X2,..., representarĂŁo variĂĄveis aleatĂłrias independentes, identicamente distribuĂdas com mĂŠdia Âľ e variĂ˘ncia finita nĂŁo-nula Ď&#x192;2. Estaremos interessados em estudar a distribuiĂ§ĂŁo de Sn = X1+...+Xn. Observe que antes de mais nada que Sn tem mĂŠdia nÂľ e variĂ˘ncia nĎ&#x192;2. Suponha que X1 tem densidade f. EntĂŁo Sn terĂĄ uma densidade đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x203A; para todo n â&#x2030;Ľ 1. Como đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018; 1 = đ?&#x2018;&#x201C;, pode-se calcular sucessivamente outras densidades usando as fĂłrmulas para a densidade da soma de duas variĂĄveis aleatĂłrias independentes, temos que: đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x203A; (đ?&#x2018;Ľ ) = â&#x2C6;&#x2018;đ?&#x2018;Ś đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x203A;â&#x2C6;&#x2019;1 (đ?&#x2018;Ś)đ?&#x2018;&#x201C;(đ?&#x2018;Ľ â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;Ś)

â&#x2C6;&#x17E;

đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x203A; (đ?&#x2018;Ľ ) = â&#x2C6;Ťâ&#x2C6;&#x2019;â&#x2C6;&#x17E; đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x203A;â&#x2C6;&#x2019;1 (đ?&#x2018;Ś)đ?&#x2018;&#x201C;(đ?&#x2018;Ľ â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;Ś)đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;Ś

Conforme o tipo da variĂĄvel aleatĂłria X1 discreta ou contĂnua. Podemos obter fĂłrmulas simples para fsn. Entretanto, em geral, temos que recorrer a mĂŠtodos numĂŠricos.

Teorema: Teorema do Limite Central. Sejam X1, X2,...variĂĄveis aleatĂłrias independentes, identicamente distribuĂdas com mĂŠdia Âľ e variĂ˘ncia finita nĂŁo-nula Ď&#x192;2. Seja Sn = X1+...+Xn. EntĂŁo lim đ?&#x2018;&#x192; (

đ?&#x2018;&#x203A;â&#x2020;&#x2019;â&#x2C6;&#x17E;

đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x153;&#x2021; Ď&#x192;â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;&#x203A;

â&#x2030;¤ đ?&#x2018;Ľ) = Đ¤ (đ?&#x2018;Ľ ) ,

â&#x2C6;&#x2019; â&#x2C6;&#x17E; < đ?&#x2018;Ľ < â&#x2C6;&#x17E;.

Em que â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x; đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x203A; = đ?&#x153;&#x17D;â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;&#x203A;.

Segundo Hoel, Port e Stone (1978), a generalidade desse teorema ĂŠ extraordinĂĄria, a variĂĄvel aleatĂłria X1 pode ser discreta, contĂnua ou mista. AlĂŠm do mais, a conclusĂŁo ĂŠ vĂĄlida mesmo que X1, 42

nĂŁo tenha nenhum momento alĂŠm do segundo. Outro aspecto bastante surpreendente do teorema ĂŠ que a distribuiĂ§ĂŁo limite de đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x203A; independente da distribuiĂ§ĂŁo especĂfica de X1. Existem maneiras elementares de tornar plausĂvel o Teorema do Limite Central , mas elas nĂŁo sĂŁo demonstraĂ§Ăľes. Uma dessas maneiras de mostrar que se X1 tem m-ĂŠsimo momento finito, entĂŁo para qualquer nĂşmero positivo m lim đ??¸ (

đ?&#x2018;&#x203A;â&#x2020;&#x2019;â&#x2C6;&#x17E;

đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x153;&#x2021; đ?&#x153;&#x17D; â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;&#x203A;

đ?&#x2018;&#x161;

)

existe e ĂŠ igual ao m-ĂŠsimo momento da distribuiĂ§ĂŁo normal padrĂŁo. Resumindo, esse teorema garante que qualquer que seja a distribuiĂ§ĂŁo populacional de uma variĂĄvel, a distribuiĂ§ĂŁo amostral das mĂŠdias dessa variĂĄvel serĂĄ sempre uma distribuiĂ§ĂŁo normal, com mĂŠdia đ?&#x153;&#x2021; e variĂ˘ncia đ?&#x153;&#x17D; 2 .

3. INTERVALO DE CONFIANĂ&#x2021;A (IC) Um intervalo de confianĂ§a (ou Estimativa Intervalar) ĂŠ uma faixa, ou intervalo, de valores usados para estimar o verdadeiro valor de um parĂ˘metro populacional. Quanto maior a probabilidade de o intervalo conter o parĂ˘metro, maior serĂĄ o intervalo. (TRIOLA 2008, p.253) A um intervalo de confianĂ§a associa-se um nĂvel de confianĂ§a (simbolizada por 1 - Îą) que nos indica a taxa de sucesso do procedimento usado para a construĂ§ĂŁo do intervalo de confianĂ§a. O nĂvel de confianĂ§a (Grau de confianĂ§a ou coeficiente de confianĂ§a) ĂŠ a probabilidade (1 â&#x20AC;&#x201C; Îą) de que o intervalo de confianĂ§a realmente contenha o parĂ˘metro populacional, supondo que o processo de estimaĂ§ĂŁo seja repedido vĂĄrias vezes. (TRIOLA 2008, p.254) Îą ĂŠ a significĂ˘ncia ou nĂvel de significĂ˘ncia, ou seja, ĂŠ o quanto eu desejo desconfiar. E a confianĂ§a ĂŠ o quanto eu desejo confiar no resultado. Os valores mais comumente usados para o nĂvel de confianĂ§a sĂŁo: 90%, 95% e 99% e consequentemente para significĂ˘ncia sĂŁo: 10%, 5% e 1%, respectivamente. Os intervalos de confianĂ§a sĂŁo usados para descrever o quĂŁo confiĂĄveis sĂŁo os resultados de uma pesquisa, por exemplo, uma pesquisa que resulte num IC pequeno ĂŠ mais confiĂĄvel do que uma que resulte num IC maior, conforme expresso pelo nĂvel de confianĂ§a. A margem de erro (E) ĂŠ a maior distancia possĂvel entre o ponto de estimativa e o valor do parĂ˘metro que se estĂĄ estimando. Para usar esta tĂŠcnica, assumimos que o desvio padrĂŁo da amostra ĂŠ conhecido. Esse caso ĂŠ raro, mas quando đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2030;Ľ 30, o desvio padrĂŁo da amostra (s) pode ser usado no lugar de Ď&#x192;: đ??¸ = đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;? .

đ?&#x2018; â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;&#x203A; 43

onde đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;? tem đ?&#x2018;&#x203A; â&#x20AC;&#x201C; 1 graus de liberdade, đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;? ĂŠ um valor crĂtico da distribuiĂ§ĂŁo t-Student, associado ao nĂvel đ?&#x203A;ź e n ĂŠ tamanho da amostra. Como foi estudado anteriormente, pelo teorema do limite central, quando đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2030;Ľ 30, a distribuiĂ§ĂŁo das mĂŠdias amostrais ĂŠ uma distribuiĂ§ĂŁo normal. O nĂvel de confianĂ§a (1â&#x20AC;&#x201C; Îą) ĂŠ a ĂĄrea sob a curva normal padrĂŁo entre os valores crĂticosď&#x20AC;Ş (â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2018;§đ?&#x203A;ź/2 e đ?&#x2018;§đ?&#x203A;ź/2 ). A ĂĄrea remanescente ĂŠ Îą, logo a ĂĄrea que estĂĄ situada em cada fronteira (cauda) ĂŠ Îą/2.

A tabela 1 apresenta os valores dos nĂveis de confianĂ§a mais utilizados que consequentemente gera a significĂ˘ncia e o valor crĂtico dos respectivos nĂveis de confianĂ§a

Tabela 1: valores de significĂ˘ncia, crĂticos e nĂveis de confianĂ§a. Para Triola (2008, p.255) um valor crĂtico estĂĄ na fronteira que separa proporĂ§Ăľes amostrais que tem chances de ocorrer das que nĂŁo tem. O escore Z separa uma ĂĄrea de Îą/2 na cauda (direita ou esquerda) da distribuiĂ§ĂŁo normal padronizada.

Figura 2: Ă rea da cauda da distribuiĂ§ĂŁo normal padrĂŁo

ď&#x20AC;Ş

Dependendo da referĂŞncia consultada, os valores crĂticos podem receber diferentes representaĂ§Ăľes, nesta pesquisa em alguns momentos utilizaremos đ?&#x2019; đ?&#x2019;&#x201E; e/ou đ?&#x2019; đ?&#x153;ś/đ?&#x;? para representar os valores crĂticos em grĂĄficos, tabelas, fĂłrmulas e exemplos para mantermos fiĂŠis as obras e fontes consultadas.

Fonte: http://pt.slideshare.net/NathliaMendona1

3.1 Intervalo de ConfianĂ§a para ProporĂ§Ăľes (p) Para tamanhos de amostras (n) maiores que 25, a distribuiĂ§ĂŁo binomial se aproxima da normal, como consequĂŞncia do Teorema Central do Limite. Segundo Larson e Farber (2010) se đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;? â&#x2030;Ľ 5 đ?&#x2018;&#x2019; đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x17E; â&#x2030;Ľ 5, entĂŁo uma v.a X ĂŠ aproximadamente normal, com mĂŠdia đ?&#x153;&#x2021; = đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;? E desvio padrĂŁo đ?&#x153;&#x17D; = â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17E; Construir um IC para uma proporĂ§ĂŁo populacional p ĂŠ similar a construir um IC para uma mĂŠdia populacional. Inicia-se com um ponto estimado e calcula-se a margem de erro (E). De acordo com Larson e Farber (2010, p. 271) um intervalo de confianĂ§a para a proporĂ§ĂŁo populacional p ĂŠ: đ?&#x2018;?Ě&#x201A; â&#x2C6;&#x2019; đ??¸ < đ?&#x2018;? < đ?&#x2018;?Ě&#x201A; + đ??¸ onde

đ?&#x2018;?Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17E;Ě&#x201A;

đ??¸ = đ?&#x2018;§đ?&#x2018;? â&#x2C6;&#x161; đ?&#x2018;&#x203A; .

đ?&#x2018;?Ě&#x201A; â&#x2020;&#x2019; ProporĂ§ĂŁo de sucesso na amostra đ?&#x2018;&#x17E;Ě&#x201A; â&#x2020;&#x2019; ProporĂ§ĂŁo de fracasso na ammostra A probabilidade de que o intervalo de confianĂ§a contenha p ĂŠ 1 â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x203A;ź.

4. Metodologia A proposta desta atividade ĂŠ de carĂĄter teĂłrico-experimental e consiste em apresentar o passo a passo para obter os dados de uma amostra coletada e construir um intervalo de confianĂ§a, no qual generalizamos os resultados Ă populaĂ§ĂŁo. O experimento consiste no seguinte: juntamos duas mil (2000) bolinhas de trĂŞs cores distintas (azul, alaranjado e amarelo), que estĂŁo em quantidades diferentes, para representar a populaĂ§ĂŁo. Desta populaĂ§ĂŁo coletamos trĂŞs amostras de 50, 200 e 400 bolinhas, respectivamente, da seguinte maneira: ď&#x201A;ˇ Colocou-se a populaĂ§ĂŁo de bolinhas em um saco plĂĄstico escuro e sacudiu-o bastante atĂŠ que as bolinhas ficassem bem misturadas; ď&#x201A;ˇ

Retirou-se uma a uma, as bolinhas do saco plĂĄstico atĂŠ completar o total da amostra desejada; veja na ilustraĂ§ĂŁo 1 abaixo: 45

IlustraĂ§ĂŁo 1 ď&#x201A;ˇ

ApĂłs a retirada das bolinhas que compĂľe nossa amostra, separam-se as bolinhas, por cores, em seus respectivos recipientes;

IlustraĂ§ĂŁo 2: amostra selecionada e separada por cores e a populaĂ§ĂŁo restante ď&#x201A;ˇ

Depois que a amostra foi separada por cores nos recipientes, serĂĄ feito o processo de contagem de cada cor para calcular o proporĂ§ĂŁo amostral de cada cor em relaĂ§ĂŁo ao total da amostra;

ď&#x201A;ˇ

Vamos supor que as cores representam trĂŞs caracterĂsticas presentes na populaĂ§ĂŁo.

4.1 IC para as proporĂ§Ăľes de cada cor em uma amostra de tamanho 50 (n=50) Neste caso foram extraĂdas as seguintes quantidades amostrais: 25 amarelas, 13 alaranjadas e 12 azuis. O calculo percentual amostral ĂŠ feito da seguinte maneira: đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x; =

đ?&#x2018;&#x17E;đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D; đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x; đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D; â&#x2C6;&#x2014; 100 đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122; đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D; đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;

Com isso temos: O calculo percentual amostral: Ě&#x201A; đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x17D;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x201C;đ?&#x2019;&#x2020;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x201A; = 25 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 50% đ?&#x2018;ˇ 50 46

Ě&#x201A; đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x201C;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x2039;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x2026;đ?&#x2019;&#x201A; = 13 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 26% đ?&#x2018;ˇ 50

Ě&#x201A; đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x203A;đ?&#x2019;&#x2013;đ?&#x2019;? = đ?&#x2018;ˇ

12 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 24% 50

ConstruĂ§ĂŁo de IC para proporĂ§ĂŁo populacional das bolinhas de cor amarela com 95% de confianĂ§a: IC = 95% de confianĂ§a; valor critico Zc = 1,96. Com isso, tem-se: đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D; = 50% = 0,50; đ?&#x2018;&#x17E;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D; = 0,50; đ?&#x2018;§đ?&#x2018;? = 1,96 đ?&#x2018;&#x2019; đ?&#x2018;&#x203A; = 50. Logo: đ??¸ = đ?&#x2018;§đ?&#x2018;? â&#x2C6;&#x161;

đ?&#x2018;?Ě&#x201A; đ?&#x2018;&#x17E;Ě&#x201A; 0,50 â&#x2C6;&#x2014; 0,50 = 1,96 â&#x2C6;&#x2014; â&#x2C6;&#x161; â&#x2030;&#x2026; 0,138 đ?&#x2018;&#x203A; 50

đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x; â&#x2C6;&#x2019; đ??¸ < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x; < đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x; + đ??¸ 0,50 â&#x2C6;&#x2019; 0,138 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,50 + 0,138 0,362 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,638 ou đ?&#x;&#x2018;đ?&#x;&#x201D;, đ?&#x;?% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x17D;đ?&#x2019;&#x201A; < 63,8% InterpretaĂ§ĂŁo: De cada 100 amostras dessa populaĂ§ĂŁo, 95 apresentarĂŁo a proporĂ§ĂŁo de bolinhas amarelas variando de 36,2% a 63,8%. De modo anĂĄlogo, obtĂŠm-se os IC para as cores alaranjadas e azul, dados respectivamente por: 0,139 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,381 ou đ?&#x;?đ?&#x;&#x2018;, đ?&#x;&#x2014;% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x201A; < 38,1% InterpretaĂ§ĂŁo: De cada 100 amostras dessa populaĂ§ĂŁo, 95 apresentarĂŁo a proporĂ§ĂŁo de bolinhas alaranjadas variando de 13,9% a 38,1%. 0,122 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;§đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2122; < 0,358 ou 1đ?&#x;?, đ?&#x;?% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x203A;đ?&#x2019;&#x2013;đ?&#x2019;? < 35,8% InterpretaĂ§ĂŁo: De cada 100 amostras dessa populaĂ§ĂŁo, 95 apresentarĂŁo a proporĂ§ĂŁo de bolinhas alaranjadas variando de 12,2% a 35,8%.

4.2 IC para as proporĂ§Ăľes de cada cor em uma amostra de tamanho 200 (n=200) Neste caso foram extraĂdas as seguintes quantidades amostrais: 90 amarelas, 59 alaranjadas e 51 azuis. O cĂĄlculo das proporĂ§Ăľes amostrais foram: Ě&#x201A; đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x17D;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x201C;đ?&#x2019;&#x2020;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x201A; = 90 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 45% đ?&#x2018;ˇ 200 Ě&#x201A; đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x203A;đ?&#x2019;&#x2013;đ?&#x2019;? = đ?&#x2018;ˇ

51 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 25,5% 200

Os intervalos de confianĂ§a para as proporĂ§Ăľes das trĂŞs cores, nessa amostra, foram respectivamente: đ?&#x;&#x2018;đ?&#x;&#x2013;, 0,3812 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,5188 đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;˘ đ?&#x;?đ?&#x;?% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x17D;đ?&#x2019;&#x201A; < 51,88% 0,2319 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,3581 ou đ?&#x;?đ?&#x;&#x2018;, đ?&#x;?đ?&#x;&#x2014;% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x201A; < đ?&#x;&#x2018;đ?&#x;&#x201C;, đ?&#x;&#x2013;đ?&#x;?% 47

0,1947 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;§đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2122; < 0,3153 ou đ?&#x;?đ?&#x;&#x2014;, đ?&#x;&#x2019;đ?&#x;&#x2022;% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x203A;đ?&#x2019;&#x2013;đ?&#x2019;? < đ?&#x;&#x2018;đ?&#x;?, đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x2018;% As interpretaĂ§Ăľes para esses IC sĂŁo feitas de modo anĂĄlogo a que se fez no item 4.1.

4.3 IC para as proporĂ§Ăľes de cada cor em uma amostra de tamanho 400 (n=400) Neste caso, foram extraĂdas as seguintes quantidades da amostra: 183 amarelas, 135 alaranjadas e 82 azuis. O CĂĄlculo das proporĂ§Ăľes amostrais foram: 183 đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D; = 400 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 45,75%

đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;§đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2122; =

135 đ?&#x2018;&#x192;Ě&#x201A;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x17D; = 400 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 33,75%

82 â&#x2C6;&#x2014; 100 = 20,5%. 400

Os intervalos de confianĂ§a para as trĂŞs cores, foram respectivamente 0,4087 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,5063 ou đ?&#x;&#x2019;đ?&#x;&#x17D;, đ?&#x;&#x2013;đ?&#x;&#x2022;% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x17D;đ?&#x2019;&#x201A; < 50,63% 0,2912 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D; < 0,3838 ou đ?&#x;?đ?&#x;&#x2014;, đ?&#x;?đ?&#x;?% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;?đ?&#x2019;&#x201A; < 38,38% 0,1655 < đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;§đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2122; < 0,2445 ou đ?&#x;?đ?&#x;&#x201D;, đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x201C;% < đ?&#x2019;&#x2018;đ?&#x2019;&#x201A;đ?&#x2019;&#x203A;đ?&#x2019;&#x2013;đ?&#x2019;? < đ?&#x;?đ?&#x;&#x2019;, đ?&#x;&#x2019;đ?&#x;&#x201C;% As interpretaĂ§Ăľes para esses IC sĂŁo feitas de modo anĂĄlogo a que se fez no item 4.1. 5. AnĂĄlise dos resultados Para a populaĂ§ĂŁo em estudo, utilizou-se 900 bolinhas amarelas, 700 bolinhas alaranjadas e 400 azuis, totalizando 2000 bolinhas. Notamos que a verdadeira proporĂ§ĂŁo das bolinhas de cada cor, na populaĂ§ĂŁo, encontra-se nos IC construĂdos por meio das trĂŞs amostras. PorĂŠm observa-se que quanto maior as amostras, mais essas proporĂ§Ăľes amostrais se aproximam das proporĂ§Ăľes populacionais. Caracterizando assim, a eficiĂŞncia da construĂ§ĂŁo dos intervalos de confianĂ§a para os resultados obtidos por meio de amostras com boa qualidade e boa quantidade. Podemos comparar a eficiĂŞncia das amostras e dos cĂĄlculos realizados por meio das tabelas abaixo:

Tabela 3: ComparaĂ§ĂŁo de resultado do experimento para n = 50.

Tabela 4: Comparação de resultado do experimento para n = 200.

Tabela 5: Comparação de resultado do experimento para n = 400. 6. Considerações Finais Neste trabalho tivemos como objetivo a construção de intervalos de confiança utilizando a proposta de uma aplicação prática, por meio de um experimento, para alcançar esse objetivo, fez-se uma pesquisa bibliográfica de alguns conceitos básico de estatística. Com a realização do experimento pudemos constatar que todos os IC obtidos para as proporções das três cores, considerando as três amostras, tinham contido em si as verdadeiras proporções populacionais das três cores. Além disso, observou-se conforme as tabelas 3, 4 e 5, que quando se aumenta o tamanho das amostras, mais próximo das verdadeiras proporções populacionais, as proporções amostrais ficam. Esses resultados vêm de encontro a teoria que ressalta a eficiência do uso de amostragens e dos intervalos de confiança para estimar parâmetros populacionais a partir de seleção de amostras.

Referências Bibliográficas BUSSAB. Wilton de O. MORETTIN. Pedro A. Estatística Básica. 5 ed. São Paulo: Saraiva, 2004. CRESPO, Antônio Arnot. Estatística Fácil. 17 Ed. São Paulo: Saraiva. 2002. HOEL, Paul G. PORT, Sidney C. e STONE, Charles J., Introdução à Teoria da Probabilidade. Editora Interciência. Rio de Janeiro, 1978. LARSON, R. FARBER, B. Estatística Aplicada. 4ª Edição. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. MAGALHÃES. Marcos Nascimento. Noções de probabilidade e estatística. 6 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. MEYER. Paul L. Probabilidade: Aplicações à estatística. 2 ed. RJ: LTC. 1983. SIEGEL, Sidney. Estatística não-paramétrica para as ciências do comportamento. Recife: Editora McGraw-Hill do Brasil,1979. SPIEGEL. Murray R. Probabilidade e estatística. Tradução de Alfredo Alves de Farias. São Paulo. McGraw-Hill do Brasil, 1978. (Coleção Schaum). TRIOLA, M. F. Introdução à Estatística. 10° Edição. Rio de Janeiro: LTC, 2008.SITES e LINKS: http://www.portalaction.com.br/ Acessado em 14/12/2014 http://pt.slideshare.net/ArielRChaves/aula-12-intervalo-de-confiana. Acessado em 19/12/2014 http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAVC8AH/intervalo-confianca-parte-1 03/01/2015

Acessado

UMA ANÁLISE DE COMO A HISTÓRIA DA FÍSICA ESTÁ SENDO ABORDADA NO TÓPICO “ELETROMAGNETISMO” EM SEIS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO Júlio César Mendes Lobato Dorival Lobato Júnior Mauricio de Moraes Fontes

RESUMO

O escopo deste trabalho apresenta uma análise, sobre a abordagem da história da Física no conteúdo do tópico Eletromagnetismo, realizada em seis livros didáticos, adotados em duas escolas do ensino médio localizadas na cidade de Belém - PA. A referida análise teve como principal referencial teórico o artigo da pesquisadora portuguesa Laurinda Leite, que fundamentou em suas pesquisas, critérios de análise sobre o conteúdo histórico apresentado num livro didático. A análise demonstrou que a história da Física já vem sendo abordada nos livros. Desta forma verificou-se que é crescente a tendência dos autores em abordar conteúdos da história da Física em seus textos com melhor frequência, clareza e maior aprofundamento. Palavras Chave: História da Física, Ensino de física, Abordagem dos livros didáticos.

1. Introdução No contexto atual, uma boa parte dos estudantes apresenta desinteresse pelo cenário escolar que lhes é apresentado. Um dos maiores desafios existente na prática docente é a necessidade de diversificar métodos e técnicas, a fim de resgatar valores, competências e habilidades necessários para caracterizar um ensino de valor e qualidade. No que se refere ao ensino da Física explicitamos a seguir algumas dificuldades apresentadas por nossos alunos. As dificuldades citadas foram observadas em experiências vivenciadas por professores no cotidiano da docência em sala de aula. a) Falta de conexão entre a Física e a sua realidade cotidiana, ou seja, observar e entender os fenômenos da natureza a sua volta. b) Dificuldade em interpretar textos de conteúdos relacionados a Física e em resolver problemas. c) Dificuldade de manuseio do livro didático. d) Falta de domínio para desenvolver pesquisa na internet em sites relacionados à Física. e) Forma de aprender a disciplina como um conteúdo de memorização. f) O não entendimento do princípio de funcionamento das tecnologias por meio do conhecimento científico. d) Falta de domínio da Matemática, como: as quatro operações fundamentais, conceito de proporcionalidade, habilidades com variáveis. e) Dificuldades na assimilação e desenvolvimento do raciocínio lógico. Das várias linhas de pesquisa em ensino da Física, para minimizar este quadro podemos buscar estratégias baseadas nas tendências em Educação em Ciências, utilizando a história da ciência, modelagem, jogos, informática educativa, dentre outros, optamos por desenvolver este trabalho a partir da linha de pesquisa que apresenta a história da ciência como uma possibilidade de contribuir com a diminuição das dificuldades acima apresentadas. Com essa abordagem pode-se desenvolver uma visão da Física como ciência mais ampliada sobre os aspectos sociais e culturais, o que acreditamos, vai ajudá-los a compreender conceitualmente os conteúdos estudados. Na análise se observa que os livros didáticos estão abordando a história da Física de forma mais presente e abrangente. 2. Instrumentos de análise e importancia do livro Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio) PCN’s e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) serviram de auxílio para justificar este trabalho. Tendo como intuito proporcionar uma proposta de habilidades e competências, cujo, o foco é de se contrapor a uma abordagem que privilegiava a memorização dos conhecimentos por parte dos alunos. A análise da história da Física 52

nos seis livros didáticos tem como propósito contribuir para a melhoria do processo de ensino aprendizagem. Para tal adotou-se como principal referência teórica o artigo da pesquisadora portuguesa Laurinda Leite (2002), cujas pesquisas, servem de referência para outros pesquisadores, sua fundamentação teórica nos fornece critérios de análise sobre o conteúdo histórico apresentado em livros didáticos. Neste trabalho utilizamos esses critérios para avaliarmos a abordagem da história da Física nos livros didáticos analisados. A escolha dos livros se deve ao fato de serem adotados e disponibilizados nas bibliotecas das escolas estaduais (EEEM Graziela Moura Ribeiro e EEEM Magalhães Barata) de ensino médio. É importante mencionar que as escolas públicas de ensino médio passaram a adotar o livro didático de Física a partir do ano de 2009. Sendo todos os seis livros disponibilizados em volume, série e edição pelas bibliotecas das duas escolas. As edições dos livros fazem referência a datas posteriores a promulgação da LDB, lei nº9394, de 20 de dezembro, 1996 e dos PCN’s de Física, MEC 2000 o que respalda a análise, pois se utilizou estes referenciais como parâmetros para justificar melhorias no processo de ensino em nosso país, juntamente com a lista de critérios de avaliação, a qual será identificada em cada um dos livros (quadro 1) a serem analisados. Sendo o foco central o conteúdo voltado para a história da Física.

Quadro 1 - Apresentação e identificação dos livros e seus autores. Livro didático Autores FÍSICA Eletricidade, Física Gualter José Biscuola, Newton Villas Boas e Ricardo Moderna e Análise Dimensional – Helou Doca Vol. 3 – 2ª Edição 2013. (Ed. Saraiva) Física – Vol.3 – 6ª Edição 1998. (Ed. Djalma Nunes da Silva Paraná Ática) FÍSICA (Eletromagnetismo e Física Moderna) – Vol. 3 – 2ª Edição 2013. (Ed. FTD) Os Fundamentos da Física – Vol. 3 – 7ª Edição 1999. (Ed. Moderna) Compreendendo a Física – Vol. 3 – 2ª Edição 2014. (Ed. Ática)

Regina Azenha Bonjorno, Jose Roberto Bonjorno, Valter Bonjorno, Clinton Marcio Ramos, Eduardo de Pinho Prado e Renato Casemiro. Francisco Ramalho Júnior, Nicolau Gilberto Ferraro e Paulo Antônio Toledo Soares Alberto Gaspar

FÍSICA ensino médio – Vol. 3 – 1ª Antônio Máximo Ribeiro da Luz e Beatriz Alvarenga Edição 2008. (Ed. Scipione) Álvares O papel do livro é de fundamental importância na vida escolar e social do aluno. O desenvolvimento de um país se reflete na instrução educacional, pois isso terá uma responsabilidade 53

muito grande no atual cenário de crescimento do país. Mesmo não sendo o elemento central do aprendizado, o livro didático tem uma parcela muito grande nessa questão, pois sempre foi o instrumento de interação, entre professor e aluno. Assim, verificaremos a possibilidade de trabalhar o livro didático de uma forma mais dinâmica, explorando sua abordagem histórica. 3. Critérios de avaliação do conteúdo histórico. Os professores do ensino médio tendem a seguir o livro didático e se os autores de livros didáticos não derem importância à história da Física, a de se convir que pouco conteúdo histórico seja incorporado às aulas de Física. Motivados por essa consideração, escolhemos analisar a abordagem histórica do tópico Eletromagnetismo nos livros didáticos usados nas escolas de Ensino Médio. Os critérios de avaliação foram testados e validados para que fossem capazes de propiciar “Uma análise sistemática de como a abordagem histórica deve ser apresentada em livros didáticos” já que “uma forma de validar o instrumento de pesquisa é avaliando se ele é capaz de relacionar os critérios exigidos. ” (BORG; GALL ,1989, apud LEITE, 2002, p.347). Abaixo são apresentadas oito dimensões que caracterizam a tabela de critérios de avaliação dos livros didáticos, proposta pela pesquisadora. 1ª) FÍSICO – dados biográficos, características, vida pessoal, etc. 2ª) EVOLUÇÃO DA FÍSICA – descobertas, período, pessoas responsáveis, etc. 3ª) MATERIAIS USADOS PARA APRESENTAR A INFORMAÇÃO HISTÓRICA – retratos, experiências, textos, etc. 4ª) CONTEXTOS NOS QUAIS A INFORMAÇÃO HISTÓRICA É MENCIONADA – científico, político, religioso, etc. 5ª) ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM QUE TRATAM DE HISTÓRIA DA FÍSICA – normal, livre, aprofundamento etc. 6ª) BIBLIOGRAFIA HISTÓRICA DA INFORMAÇÃO NA HISTÓRIA DA FÍSICA – livros de história, ciências, etc. Sendo as dimensões e sub dimensões do questionário de avaliação e seus respectivos enquadramentos, adaptados de Passos (2008).

4. Resultados e discussões. Neste tópico do trabalho inicialmente se apresenta o enquadramento das análises feitas nos livros didáticos, juntamente coma as suas respectivas identificações como mostra o quadro 2. Posteriormente se faz a discussão dos resultados obtidos. 54

Quadro 2 – Identificação dos livros analisados. Citação Gualter Paraná Bonjorno Ramalho Gaspar Beatriz Identificação 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Nos quadros 3, 4, 5, 6 e 7 estão os resultados referentes às análises dos livros. Quadro 3 - Análise do tipo e da organização da informação histórica Sub dimensão

Físicos

Livros didáticos Especificação Vida dos cientistas Dados biográficos Características pessoais Episódios e anedotas Características dos cientistas Famoso ou gênio

1ª 8 3 4 3

2ª 4 1 2 1

3ª 1 2 0 0

4ª 4 1 0 0

5ª 1 1 0 0

6ª 10 4 0 1

8 6 2

2 1 2

3 1 2

5 2 5

1 1 6

6 8 4

6 4 1 3

2 0 0 1

4 0 1 1

2 1 0 1

5 2 0 2

8 3 0 4

5ª 0 1 0 1

6ª 6 6 0 6

Tipo de evolução Evolução da Ciência

Menção a uma descoberta científica Descrição de uma descoberta científica Evolução Linear e direta Pessoas responsáveis O cientista individualmente Grupo de cientistas Comunidade científica O cientista individualmente

Quadro 4 - Materiais usados para apresentação dos conteúdos históricos. Livros didáticos Materiais usados Imagens dos cientistas Imagens de equipamentos dos laboratórios Originais de documentos e textos Experimentos históricos

1ª 5 4 0 4

2ª 0 0 0 2

3ª 0 2 0 3

4ª 6 3 0 3

Quadro 5 – Contexto no qual a História da Física é mencionada. Materiais usados Científico Tecnológico Social Religioso

1ª 6 5 1 0

Livros didáticos 2ª 3ª 4ª 5ª 2 5 2 3 0 6 2 3 0 2 0 1 0 0 0 0

6ª 8 6 1 0

Quadro 6 - Forma e objetivo que se apresentam a informação histórica. Sub dimensão Papel do conteúdo histórico Público alvo

Especificações Fundamental Complementar Todos os estudantes Estudantes mais aplicados

1ª 6 2 4 4

Livros didáticos 2ª 3ª 4ª 5ª 2 5 2 2 0 3 2 1 2 5 3 1 0 4 0 0

6ª 8 3 5 5

Quadro 7 – Criatividades de aprendizagem que tratam da História da Física. Livros didáticos Sub dimensão

Especificações

Apresentação das atividades

Nível das Atividades

Obrigatório

1ª 0

2ª 0

3ª 0

4ª 0

5ª 0

6ª 0

Livre Normal Aprofundado Pesquisa bibliográfica

1 3 2 0

2 0 0 0

4 2 2 0

3 1 0 0

3 2 2 0

4 1 2 0

Realização de experimentos históricos

A lista de verificação sugerida por Leite, forneceu o suporte necessário para se alcançar o objetivo principal da pesquisa: analisar de que forma a história da Física vem sendo apresentada nos livros didáticos. Agora descreve-se o que mais chamou a atenção em cada um dos livros didáticos analisados. Gualter et., al (2013) faz referências à história da Física, somente na introdução de alguns tópicos como mostra a Figura 1, colocando retratos dos cientistas e fotos de alguns equipamentos de laboratório. É fato, porém, que os autores abordem a história da Física de forma pouco abrangente, mostrando o contexto histórico como um texto complementar e de leitura voluntária. Os autores apresentam também uma experiência (Oersted) que se inseri no contexto histórico analisado. Porém verifica-se uma grande carência de uma abordagem histórica, juntamente com atividades no decorrer do capítulo analisado.

Figura 1. Breve descrição sobre a experiência de Oesrtes. (Fonte – Gualter. Física – Eletricidade, Física Moderna e Análise Dimensional. vol. 3. Pag. 192). Paraná (1998), em seu livro, também traz uma abordagem histórica geralmente na introdução dos tópicos ou em leituras especiais como a abordada na Figura 2. É importante mencionar que no decorrer do capítulo o autor dá uma ênfase aos relatos de experiências históricas fazendo citações sobre os cientistas. Porém se observa a história da Física abordada em textos separados do conteúdo e pouca relação com a tecnologia e a sociedade.

Figura 2. Abordagem do acontecimento da experiência de Oersted. (Fonte: Paraná. Física. vol.3. Pág. 253) Bonjorno et., al (2013), na introdução do capítulo eletromagnetismo, faz uma breve abordagem da história em um relato experimental da descoberta de Oersted e no final aborda uma leitura complementar como ilustra a Figura 3, mencionando a descoberta do fonógrafo. Ao longo do capítulo analisado neste livro se observou muita aplicação das descobertas no campo Física relacionadas a aplicação Tecnológica e suas contribuições no âmbito social. Consideramos que a história da Física abordada neste livro já segue a tendência Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Figura 3. Breve relato histórico da invenção do fonógrafo. (Fonte: Bonjorno. Física – Eletromagnetismo e Física Moderna. vol. 3. Pág. 212) Citações de vários cientistas e a descrição de descobertas científicas juntamente com equipamentos de laboratório são incluídas paralelamente ao capítulo analisado dando dessa forma uma composição ao contexto histórico apresentado no livro de Ramalho et., al (1999), contudo, o que realmente chamou a atenção neste livro foi a forma, como é condensada e abordada a história do eletromagnetismo juntamente com as imagens. É importante mencionar que os autores incluem o contexto histórico em conjunto com a descoberta cientificas relacionadas ao eletromagnetismo e reforçam com uma informação de rodapé.

Figura 4. História da Física com imagem de Michael Faraday. (Fonte: Ramalho. Os fundamentos da Física – Vol.3. Pág. 358) Alberto (2014) inicia o capítulo eletromagnetismo fazendo recorrência aos primórdios dos acontecimentos, citando os cientistas envolvidos nas descobertas, objetivando assim aguçar a curiosidade do aluno. Porém não continua fazendo citações ao longo do capítulo. Em nossa concepção, a inserção da história no decorrer do capítulo é de grande importância. É interessante também deixar evidente que o autor menciona também algumas experiências. Entretanto, é importante observar que o autor coloca a história no texto principal o que nos parece ter a responsabilidade de assumir a abordagem histórica como parte integrante do conteúdo abordado, dando dessa forma a impressão de tratá-la como um conteúdo que se deve destacar no capítulo, o que se considera certo.

Figura 5. O eletroímã de Yale. (Fonte: Compreendendo a Física – Vol. 3. Pag. 166) Constatou-se através da análise que Beatriz e Máximo (2008) na maioria das vezes, traz a abordagem histórica em um tópico especial ao findar o capítulo ou na introdução do capítulo. Sendo que no decorrer deste tópico, conseguem dar uma ênfase acentuada aos relatos de experiências históricas. No entanto o que se observou também foi um considerável volume de conteúdos históricos, logo podemos concluir que este livro em relação aos outros pesquisados é o que possui maior número de informação, estando mais coerente com as novas tendências metodológicas de ensino.

Figura 6. Imagem de Nikola Tesla durante um de seus experimentos. (Fonte: Beatriz. Física ensino Médio. Vol.3. Pág. 215) 5. Conclusão Percebemos nesta análise que cada autor enfatiza diferentes tópicos relativos à história. Sendo importante mencionar que a abordagem da história já começa a ser citada de forma evolutiva. Entretanto é notório que os livros tendem a enfatizar a história como texto principal ou como leitura complementar de forma a relacionar a Física com a tecnologia e a sociedade e consequentemente, são abordadas atividades com intuito de aguçar o interesse dos alunos em entender como ocorreram as descobertas feitas pelos físicos em seus respectivos tempos. No entanto pode-se concluir nesta análise que há diferentes formas de se incluir aspectos da história da Física nos livros didáticos. A abordagem 59

histórica não precisa se restringir somente a dados biográficos, retratos de cientistas, retratos de experimentos ou simples menções das descobertas com suas respectivas datas, se contrapondo a esta forma a história da Física pode ser incluída por relatos mais aprofundados, que auxiliem o estudante a compreender a complexidade do processo de construção do conhecimento científico ao longo do tempo. O que ficou evidenciado na análise realizada sobre a história da Física no tópico de eletromagnetismo e que os autores dos livros didáticos analisados começam a apresentar conteúdos de história da Física em seus textos com melhor frequência, clareza e abrangência, em destaque citase os autores, Beatriz e Máximo. Sendo importante mencionar que a abordagem histórica tem como intuito proporcionar um melhor aprendizado ao aluno. 6. Limitações do estudo É importante ressaltar que toda discussão em torno da qualidade e papel dos recursos de apoio didático, assim como os avanços e conquistas orientadas pelos instrumentos de avaliação, não serão suficientes para garantir uma educação de qualidade. O trabalho desenvolvido pelo professor, em toda sua subjetividade, tem nos livros apenas um suporte. De que adianta um excelente livro didático se o professor não foi preparado para trabalhar certos objetivos educacionais. A atividade docente, hoje mais do que nunca, tem a obrigação de extrapolar o universo escolar, pensando numa melhor construção do conhecimento. 7. Pesquisas futuras Atualmente se faz necessárias avaliações periódicas nos livros didáticos a fim de identificarmos de que forma os professores do ensino médio, devem complementar o material que escolhem para seu uso. Logo fica como sugestão para trabalhos futuros uma complementação nos conteúdos de história da Física inseridos em livros didáticos, seguindo os mesmos critérios que serviram para a análise deste trabalho, só que objetivando melhorias, lembrando que mesmo nos tempos modernos de informação rápida, o livro continua sendo o instrumento mais utilizado na prática docente. 8. Agradecimentos Aos professores que trabalham nas bibliotecas das escolas EEEM Graziela Moura Ribeiro e EEEM Magalhães Barata, que com toda boa vontade disponibilizaram os livros de Física. Também vai o agradecimento aos professores de Física que colaboraram, identificando dificuldades de aprendizado dos alunos na disciplina.

9. Referências 60

BONJORNO, R. A. BONJORNO, J. R. BONJORNO, V. RAMOS, C. M. PRADO, E. P e CASEMIRO, R. Física (Eletromagnetismo – Física Moderna). Vol. 3 – 2ª Edição 2013. Ed. FTD. BORG e GALL, 1989, Borg, W. & Gall, M.: Educational Research: An Introduction, Longman, New York, 1989, apud LEITE, LAURINDA. History of Science in Science Education: Development and Validation of a Checklist for Analysing the Historical Content of Science, 2002, p.347. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº9394, de 20 de Dezembro, 1996, Estabelece as diretrizes e Bases da Educação nacional, Brasília, DF, 1996. BRASIL, Programa Nacional do Livro Ensino médio (PNELEM), resolução n°38, 2007. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Física. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: <http//:www.fnde.gov.br>. Acesso: 18 out. 2006. GASPAR, A. Compreendendo a Física. Vol. 3 – 2ª Edição 2014. Ed. Ática. GUALTER, B. J. BOAS, N. V. e HELOU, R. FÍSICA Eletricidade, Física Moderna e Análise Dimensional. Vol. 3 – 2ª Edição 2013. Ed. Saraiva. LEITE, LAURINDA. History of Science in Science Education:Development and Validation of a Checklist for Analysing the Historical Content of Science ,. Science e education, v.11 p.333-359, 2002. PARANÁ, D. N. S. Física. Vol.3 – 6ª Edição 1998. Ed. Ática. PASSOS, R. R. M. Análise de cinco livros didáticos de Física do ensino médio: Como a história da ciência é utilizada na abordagem de conteúdos de ótica? Monografia (Especialização em Ensino de Ciências por Investigação). Universidade Federal de Minas, 2008. RAMALHO, F. J. FERRARO, N. G. e SOARES, P. A. T. Os Fundamentos da Física. Vol. 3 – 7ª Edição 1999. Ed. Moderna.

ELEMENTOS DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA: CLARA NUNES 33 ANOS DE SAUDADES! Heliana Rodrigues de Bittencourt1 helianabittencourt@yahoo.com.br

RESUMO Este artigo apresenta o relato de experiência sobre um trabalho educacional desenvolvido com alunos do Ensino Médio, que teve como objetivo principal analisar como a religiosidade e a expressão musical contidos na vida e obra de Clara Nunes se expressam enquanto elementos de construção da cultura popular brasileira. Esta ação teve como enfoque metodológico a prática educacional interdisciplinar no estudo da contextualização da música popular brasileira. Intentamos também, promover uma discussão acerca do contexto histórico em que emerge a figura de Clara Nunes para a música brasileira. O evento ocorreu no espaço “Casarão da Cultura Professor Amarildo Mattos”. É um espaço reservado para manifestações artísticas e culturais no Centro de Referência em Educação Ambiental Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira no dia 01 de abril de 2016. Portanto apresentase o relato de experiência de uma aula interdisciplinar envolvendo: sociologia, história, religião, artes que ultrapassa as paredes das salas de aula e promove entre o alunado um momento de reflexão, dentre outras temáticas, acerca da formação do povo brasileiro. Palavras-chave: Clara Nunes, religiosidade, música, cultura popular. SUMMARY This article presents the experience report on an educational work with high school students, which aimed to analyze how religiosity and musical expression contained in the life and work of Clara Nunes is expressed as construction elements of Brazilian popular culture. This action had with methodological approach to interdisciplinary educational practice in the study of the context of Brazilian popular music.We aimed also to promote a discussion about the historical context in which emerges the figure of Clara Nunes for Brazilian music.The event took place at “Casarão da Cultura Prof. Amarildo Mattos." It is a placeholder for artistic and cultural events at Centro de Referênciaem Educação Ambiental Escola Bosque Professor Eidorfe Moreiraon April 01, 2016. Therefore presents the experience report of an interdisciplinary lesson involving: sociology, history, religion, arts that goes beyond the walls of classrooms and promotes among the student body a moment of reflection, among other topics, about the formation of the Brazilian people Keywords: Clara Nunes, religion, music, popular culture.

Graduada em Letras e Artes pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa pela Universidade da Amazônia. Mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura pela Universidade da Amazônia. Atua como professora de Língua Inglesa na Escola Estadual do Outeiro e no Centro de Referência em Educação Ambiental Escola Bosque Prof. Eidorfe Moreira.

1 INTRODUÇÃO A vida artística da cantora Clara Nunes começa por volta de 1963, pouco antes do Brasil entrar no período militar, o qual foi marcado por intensa fiscalização artística, cultural, econômica e política. A censura passou a ser a principal ferramenta da ditadura militar para julgar e combater as músicas de protesto e de cunho cultural, social e político que pudessem atentar contra projeto político dos militares. A situação agravou-se, em 1968, pois foi homologado o Ato Institucional 5 (AI-5), que atingia sobremaneira as manifestações artísticas. “Toda produção cultural, para ser veiculada, deveria obedecer às normas e padrões estabelecidos pelo Serviço de Censura de Diversões Públicas do Departamento de Polícia Federal, criado na década de 40, que adquire em 1972, o status de Divisão” (Oliveira e Resende, 2001: 1). Período, também, que proporcionou um processo de valorização e divulgação da música popular brasileira2. Dentro deste contexto, surgiram personagens artísticos como Jair Rodrigues, Elis Regina, Gonzaguinha, Chico Buarque, Geraldo Vandré e outros que tentavam, além de combater as músicas estrangeiras no país através de suas músicas, valorizando a idéia de uma identidade nacional a partir da música. A cantora Clara Nunes, também faz parte desse grupo musical e em suas interpretações trouxe a baile a religiosidade e a valorização da cultura brasileira que a perpetuaram como uma das maiores representantes femininas da música popular brasileira (MPB). Podemos classificar este como um gênero musical marcado por temas da cultura brasileira e que teve início com os festivais musicais que ocorreram no Brasil. A transmissão musical, no entendimento de Queiroz (2010), além de ensinar, compreende a difusão de valores, significados, relevância e aceitação dos gêneros musicais. Faz parte dessa constelação a religiosidade do povo, o conhecimento do espaço onde ele vive suas experiências, as tradições preservadas, identidades, entre outros aspectos presentes na interface entre música e cultura. Em relação ao elemento religiosidade, é oportuno citar a reflexão de Kuper (2002) sobre o fato de Geertz (1989) ter se preocupado em descrever os efeitos das concepções e práticas religiosas sobre determinados processos políticos, sociais e econômicos, defendendo a ideia de que a religião precisava ser tratada como um aspecto privilegiado da cultura, particularmente, por se igualar à cultura no sentido de possuir um caráter dual, ou seja, dizer o que é o mundo e como agir nele. Por outro lado, os símbolos sagrados permitem ao homem encontrar sentido para a vida terrena, e a música

MPB representou um gênero musical que surgiu a partir de 1966, com a fusão da Bossa Nova e o engajamento folclórico dos centros populares de cultura da União Nacional dos Estudantes. Defendia-se pela vertente da Bossa Nova a sofisticação musical e pelos centros populares a fidelidade à música de raiz.

enquanto força de expressão presta-se a essa função. Encontramos, nas interpretações de Clara Nunes, elementos possíveis para dialogar com nossos alunos acerca de aspectos presentes na cultura popular. Clara Francisca Gonçalves, Clara Nunes como ficou conhecida no universo artístico musical brasileiro, nasceu em Paraoapeba, interior de Minas Gerais em agosto 1943 e viveu até abril de 1983. Uma das maiores intérpretes da música popular brasileira, Clara se dedicou a valorizar um “arsenal” de canções que, por meio da religiosidade e musicalidade, marcaram a expressão da cultura popular brasileira. Tais músicas fazem parte de um contexto histórico de valorização do povo brasileiro e representam uma referência de afirmação identitária e cultural nacional em um período histórico marcado pela significativa influencia das músicas estrangeiras no Brasil, ou seja, entre 1968 a meados de 1983. Em 1965, segundo o biógrafo e jornalista Wagner Fernandez, Clara Nunes chega ao Rio de Janeiro para tentar a vida como cantora após vencer um concurso regional de música em Belo Horizonte: A Voz de Ouro do ABC. Nesta época, já havia dois movimentos artísticos musicais formados no Brasil: a Jovem Guarda 3 e a Bossa Nova4, com os quais Clara não conseguiu dialogar como referência para sua carreira. Após várias participações em festivais de música popular brasileira, a cantora encontrou Aldezon Alves, com quem viveu um relacionamento amoroso de aproximadamente sete anos, um grande produtor musical que contribuiu para sua ascensão junto à música popular brasileira. É oportuno salientar que a Musica Popular Brasileira é oriunda das diversas manifestações musicais regionais, podemos dizer que surgiu ainda no período colonial brasileiro, a partir da união de vários estilos. Entre os séculos XVI e XVIII, misturaram-se em nossa terra, as cantigas populares, os sons de origem africana, fanfarras militares, músicas religiosas e músicas eruditas europeias. Também contribuíram, neste “caldeirão musical”, os indígenas com seus típicos cantos e sons tribais. Segundo Caldas (1989:5). A nossa música, de acordo com seus estudiosos, aparece, juntamente com os primeiros centros urbanos, no Brasil colonial do século XVIII... Mas é só a partir do final do século XIX que se configura a síntese da nossa expressão musical urbana através do hibridismo de sons indígenas, negros e portugueses.5

Jovem Guarda foi um movimento cultural brasileiro surgido em meados da década de 1960, que mesclava, música, comportamento e moda. Recebeu influência do rock and roll do final da década de 1950. Teve como marco inicial o programa da TV Record apresentado por Roberto Carlos, juntamente com Erasmo Carlos e a cantora Wanderléa. 4

Bossa Nova é um movimento da música popular brasileira do final dos anos 50 lançado por João Gilberto, Tom Jobim, Vinícius de Moraes e jovens cantores e/ou compositores de classe média da zona sul carioca, derivado do samba e com influência do jazz. 5 CALDAS, Waldenyr, Iniciação à Música Popular Brasileira. Rio de Janeiro: Ática, 1989, p.5.

A parceria com Aldezon Alves transformou radicalmente a forma de se apresentar de Clara Nunes e seu estilo musical. Os boleros e as músicas românticas cantadas por ela, até então, deram lugar ao samba e às músicas voltadas para as matrizes da religião afro-brasileira. Dentre os temas abordados em suas músicas, destacamos: a formação, o sofrimento e a religiosidade do povo brasileiro presentes em seu cotidiano. Clara Nunes adotou saias rodadas e brancas, guias usadas em rituais de Umbanda e Candomblé, e cuidou de transformar seus cabelos lisos em crespos para trazer aos palcos brasileiros uma cantora que, através da música e da dança, pudesse exaltar os Orixás do Candomblé e as entidades e santos da Umbanda. Assim, a cantora se apresentou ao público com uma produção audiovisual que a transformou em uma das maiores divulgadoras da cultura popular brasileira, marcando a memória do povo brasileiro até os dias atuais. As obras interpretadas por Clara Nunes, também, se perpetuaram enquanto representantes da cultura e da religião afro-brasileira. Assim como em suas obras, Clara Nunes transitou entre as religiões: Católica, Umbanda, Candomblé e Kardecismo. Podemos perceber na música “Portela na Avenida” composta por Paulo Cézar Pinheiro, além da admiração da artista pela escola de samba carioca Portela, a descrição, através de comparações entre o profano e o sagrado, de elementos do Catolicismo com a festa popular do carnaval, quando o compositor compara a bandeira da referida escola com o manto azul de Nossa Senhora Aparecida, padroeira do Brasil, por exemplo. Ele, também, se refere ao Carnaval como uma ”procissão”. Em, outra música: “Ijexá", composta por Edil Pacheco, percebemos a exaltação do ritmo musical do mesmo nome que tem o “dom de encantar” quem o escuta e tal ritmo revela a leveza de um povo que mesmo sofrido, canta. No Candomblé, Ijexá é um estilo de música tocada com batuques usada para homenagear alguns Orixás, como é o caso de Iansã. Sabe-se que a cantora começou a frequentar as religiões de matrizes africanas desde a década de 1960 e na música: “Clara Guerreira” ela se afirma como mineira, guerreira, filha de Ogum e Iansã. Em sua trajetória artística, também, percebemos que ela deu voz a interpretes como: João Nogueira, Paulo Cézar Pinheiro, Mauro Duarte, Edil Pacheco, Armando Fernandes entre outros que descreviam, dentro de suas canções, os costumes e a cultura dos menos favorecidos socialmente como os afrodescendentes. Mencionamos a seguir a composição “Banho de Manjericão”, composta por Paulo Cézar Pinheiro e João Nogueira, que descreve a fé do povo brasileiro em elementos populares da superstição, tais como: o ato de pendurar uma figa de aço no cordão para proteger o corpo, banho de manjericão, colocar galho de Arruda na casa com um copo de água no canto da porta para proteger

a residência, acender vela em casa para o anjo da guarda; enfim, a música através da sua expressão estabelece a inter-relação entre a religiosidade e a cultura popular. 2 A MÚSICA DE CLARA: UM PASSEIO PELA CULTURA BRASILEIRA

É de fundamental importância para nós, professores dos ensinos: Fundamental e Médio, promovermos eventos voltados para discussão de temas que se inter-relacionam nas diferentes áreas do conhecimento para promover a formação crítica no alunado. ..a Arte excede, de muito, os limites das avaliações estéticas. Modo de ação produtiva do homem, ela é fenômeno social e parte da cultura. Está relacionada com a totalidade da existência humana, mantém íntimas conexões com o processo histórico e possui a sua própria história, dirigida que é por tendências que nascem, desenvolvem-se e morrem, e às quais correspondem estilos e formas definidos. (NUNES, 1989, p. 15)

Desta forma podemos classificar as músicas interpretadas por Clara Nunes como fontes de conhecimento, pois percebemos que, além do aspecto técnico que envolve a elaboração delas, há uma preocupação em descrever alguns elementos da formação do povo brasileiro como: a religiosidade, os costumes, o dia a dia, principalmente dos moradores da Bahia, lugar que simboliza a África no Brasil. Para Sousa (2016:2): Uma só palavra ou teoria não seria capaz de abarcar todos os processos e experiências históricas que marcaram a formação do povo brasileiro. Marcados pelas contradições do conflito e da convivência, constituímos uma nação com traços singulares que ainda se mostram vivos no cotidiano dos vários tipos de “brasileiros” que reconhecemos nesse território de dimensões continentais.

Além disso, Clara Nunes revigora, no Brasil, um movimento de valorização do samba como estilo musical em contraposição da entrada das músicas estrangeiras no Brasil. O samba neste contexto emerge como expressão cultural de representação das identidades de um povo estabelecendo as fronteiras entre o local e o global, “no tocante ao aspecto da identidade cultural moderna que é formado através do pertencimento a uma cultura nacional e como os processos de mudança – uma mudança que efetua um deslocamento – compreendidos no conceito de globalização estão afetando isso.” (HALL, 2002, p. 22). O trabalho educacional desenvolvido com alunos do Ensino Médio, que teve como objetivo principal analisar como a religiosidade e a expressão musical contidos na vida e obra de Clara Nunes se expressa enquanto elementos de construção da cultura popular brasileira foi realizado no espaço “Casarão da Cultura Professor Amarildo Mattos”, no dia 01 de abril de 2016 e contou com a apresentação dos professores: Heliana Rodrigues de Bittencourt e Amilcar Martins Sobrinho. Primeiramente, elaboramos a divulgação do evento dentro da Escola Bosque entre alunos do Ensino Médio, professores e demais servidores da Instituição através do cartaz contido na figura 01, 66

elaborado pelo professor Alickson Lopes e nas redes sociais aproximadamente dois meses antes do seu acontecimento. Figura: 01: Cartaz de Divulgação do Evento

Fonte: Arquivo pessoal do Prof. Alickson Lopes

Começamos a atividade, com os agradecimentos a todos os profissionais envolvidos e a explanação da relevância de promover eventos educativos, de caráter cultural, voltados para alunos do Ensino Médio. Observamos que compareceu um número de sessenta alunos das primeira e segunda série do Ensino Médio, os quais assistiram às explicações de forma muito atenciosa e sem a formalidade que a sala de aula tradicional requer. Figura 02: O Público do Evento

Fonte: Arquivo pessoal da Profª. Rosemery Oliveira

Em seguida, o professor Amilcar Martins analisou as expressões musicais e seus fenômenos artísticos e sociais que favoreceram as inter-relações entre a religiosidade e a cultura popular no Brasil 67

como mostrado na figura 03. Além disso, o docente apontou contexto em que a cantora se inseria, frente a uma série de transformações geradas por mudanças na ordem econômica e política do Brasil nos anos 60 e 70, somado a consolidação da indústria cultural que passou a interferir e/ou modelar comportamentos e costumes no espaço público e privado. Segundo a explicação do professor, a televisão, os jornais e revistas foram fundamentais na edificação de modelos de comportamentos e nas escolhas do público. Figura 03: Professor Amilcar Martins

Fonte: Arquivo pessoal da Profª. Rosemery Oliveira

Em seguida, foi apresentada a biografia de Clara Nunes, relacionando a obra com sua trajetória artística. A professora Heliana Bittencourt analisou algumas letras de parte do repertório artístico musical da cantora e suas relações com a descrição da cultura popular brasileira com ênfase na religiosidade ancorada nas matrizes religiosas africanas, presentes nas letras de músicas da cantora, e a religiosidade enquanto elemento do cotidiano do povo brasileiro. Para nos ajudar na compreensão passamos vídeos com gravações da cantora, fotos de lugares que constituíram parte de sua trajetória, conforme figura 04:

Figura 04: Professora Heliana Bittencourt 68

Fonte: Arquivo pessoal da Profª. Rosemery Oliveira

Após a explanação, fizemos um sorteio, entre os participantes, do CD “Pra Sempre” de Clara Nunes. E, logo em seguida, os alunos foram convidados a saborear vatapá, cocada e suco de goiaba, oferecidos pelos professores envolvidos no referido evento. Após o lanche, os professores, Alickson Lopes e Marcos Palheta convidaram os alunos para tocarem e cantarem as músicas: “Iansã Cadê Ogum”, “Na Linha do Mar”, interpretadas por Clara Nunes num espaço ar livre (Figura 05). Figura 05: Professores Alickson Lopes e Marcos Palheta tocando com os alunos da Escola Bosque

Fonte: Arquivo pessoal da Profª. Rosemery Oliveira

Por meio dessa experiência os alunos demonstraram interesse em conhecer mais ainda a obra de Clara Nunes, e fizeram perguntas sobre diversas questões relacionadas à vida da cantora, como ela conseguiu em tão pouco tempo de vida se tornar uma expressão nacional, porque não fez sucesso com boleros, quais as dificuldades de enfrentou. Ademais, ficaram admirados pela riqueza de conhecimento presente nas letras e a relação com detalhes da cultura brasileira. 69

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Casarão da Cultura Amarildo Mattos, criado pelo professor Alickson Lopes, constitui-se em um ambiente de fundamental importância para a implantação de ações interdisciplinares e, assim está aberto á diversas discussões que versam sobre temas como: religião, culturabrasileira e outros. Assim, tivemos a oportunidade de divulgar a vida, obra e a importância de Clara Nunes para a formação da música popular brasileira. Pois, através do evento exposto conseguimos fazer com que alunos do Ensino Médio da Escola Bosque pudessem dialogar, inclusive, sobre intolerância religiosa. Sabemos que Clara Nunes divulgou a Umbanda e o Candomblé enquanto religiões que se estabeleceram no Brasil e na Ilha de Caratateua, onde a Escola está situada, há um número considerável de evangélicos e católico. A partir do evento acima exposto, surgiu a necessidade de elaborarmos um projeto que garanta a permanência de apresentações de artistas que contribuíram para a história cultural do Brasil que possam, através de seus legados, proporcionar um aprendizado diferenciado para nossos alunos.

A comissão avaliou a participação do evento como um todo. Não houve avaliação de aluno e sim da dinâmica do evento, compreendendo que a música de Clara Nunes é uma fonte rica para se compreender elementos da cultura brasileira, expressos pela religiosidade, conhecimentos e aspectos do cotidiano. Clara cantava o Brasil em sua diversidade. O samba, embora sendo constituído de uma forte matriz africana, ganhou na voz de Clara um tom bem brasileiro, expressando o regionalismo, as dificuldades sociais, o linguajar do nosso povo, a alimentação, o folclore, entre outras questões que foram evidenciadas em outros gêneros cantados por ela, como o xaxado, o forró e a valsa.

REFERENCIAS 70

BECHARA, Evanildo. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. 2011. BRUGGER, Silvia Maria Jardim. Clara Nunes: uma cantora popular. ANPH-XXV – Fortaleza, 2009. CALDAS, Waldenyr, Iniciação à Música Popular Brasileira. Rio de Janeiro: Ática, 1989, CAPONE, S. A busca da África no Candomblé: tradição e poder no Brasil. Rio de Janeiro, 2004. FERNANDES, Vagner. A Guerreira da Utopia. Rio de Janeiro: Ediouro. 2007. HALL, Stuart. Identidade Cultural na pós-modernidade. São Paulo: DP&A, 2002. KUPER, Adam. A visão dos Antropólogos. Bauru: eDusc, 2002. QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva. Educação musical e etnomusicologia: caminhos, fronteiras e diálogos. Disponível em:<http://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/221/201>Acesso em: 03 mai 2016. NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. São Paulo: Ática. 1989. OLIVEIRA, E. B. de e RESENDE, M. E. de. A censura de diversões públicas no Brasil durante o regime militar. Junho de 2001, mimeo, p. 01. RIDENTI, M. Cultura e Política: os anos 1960-1970 e sua herança. IN: FERREIRA, J. E DELGADO, L. de A. N. (org.) O Brasil Republicano – O Tempo da ditadura – regime militar e movimentos sociais em fins do século XX. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. SOUSA, Rainer Gonçalves. Formação do Povo Brasileiro. Brasil Escola. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/historiag/brasileiro.htm>. Acesso em 28 de maio de 2016.

A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA: um olhar sobre as praxeologias

Lígia Françoise Lemos Pantoja, Seduc/UEPA, doutoranda (ligiadauepa@yahoo.com.br) Edilene Farias Rozal, UFPA, doutoranda (lenefarias@ufpa.br) Nadja Fonseca da Silva, UNICEUMA, doutoranda (nadjamalu@gmail.com)

RESUMO Este artigo trata da importância da escolha de livros didáticos para o exercício da prática docente. Nele discutimos como o processo de escolha das obras vem acontece em algumas escolas públicas brasileiras a nível de educação básica chamando atenção para a necessidade de um olhar mais atento e criterioso para as escolhas realizadas. Tendo em vista tal necessidade, mostramos como a Teoria Antropológica do Didático - TAD pode ajudar neste processo analisando a organização matemática e a organização didática apresentada na introdução ao estudo do objeto matemático função afim em duas obras aprovadas no Programa Nacional de Livros Didáticos – PNLD, em meio as quais, fomos identificando os componentes praxeológicos da teoria. Os resultados da análise indicam que a introdução ao estudo do objeto matemático função afim é realizada nas duas obras a partir da apresentação de situações problemas envolvendo relação entre grandezas em meio as quais são definidos modelos matemáticos da forma y = ax + b, com a e b reais, que caracterizam uma função afim. A técnica usada para resolver as situações apresentadas foi: relacionar as grandezas envolvidas e montar a lei geral da função, a qual não foi justificada pelos autores. Palavras-Chave: Programa Nacional de Livros Didáticos - PNLD, Livro Didático, Teoria Antropológica do Didático, Praxeologia, Função Afim.

INTRODUÇÃO Através do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD os livros didáticos passaram a ser uma realidade nas escolas públicas brasileiras. Em meio a um cronograma de distribuição das obras proposto pelo Ministério da Educação - MEC, de tempo em tempo, os professores são convidados a escolherem os livros com as quais pretendem trabalhar. Neste trabalho, estamos discutindo a importância deste processo chamando atenção para a forma como o mesmo vem acontecendo no ensino de matemática, no contexto da educação básica. Ao final, apresentamos uma análise de natureza praxeológica realizada sobre o objeto matemático função afim (conceito de função afim), segundo a TAD, através da qual é possível se ter um olhar mais atendo em relação ao que está sendo apresentado nas obras.

1 - A IMPORTANCIA DO LIVRO DIDÁTICO NA PRÁTICA DOCENTE No âmbito da prática educativa, um dos recursos mais utilizados pelos professores para embasar suas aulas é o livro didático. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental, o professor, “não tendo oportunidade e condições para aprimorar sua formação e não dispondo de outros recursos para desenvolver as práticas da sala de aula, apoia-se quase exclusivamente, nos livros didáticos” (BRASIL, 1998, p.21). Esse reconhecimento da importância e da influência que os livros didáticos exercem na prática docente é corroborado por pesquisadores, como Bittar (2007) que, ao se referir aos livros didáticos, descreve que: A origem do ensino da Matemática no Brasil está fortemente associada à própria história dos livros didáticos. Esta é uma das conclusões dos estudos empreendidos por Valente (2003 a), ao mostrar também a existência de uma relação de dependência entre o enfoque dado a um curso de Matemática e as características do livro adotado. Assim, consideramos ser um pressuposto plausível admitir que o livro didático exerça uma importância considerável nas atuais tendências da Educação Matemática. (BITTAR et al., 2007, p.5)

Essa relação estabelecida entre as práticas docentes desenvolvidas na educação básica e os livros didáticos é facilmente identificada pois, é sobre o que contém nas obras que os professores se apoiam para eleger, organizar e desenvolver suas aulas. São nos livros didáticos que estão presentes os “saberes a ensinar” que vão servir de referência para o professor construir o seu “texto de saber” em meio a um processo de transformação e adaptação realizada sobre os saberes para torná-los acessíveis aos alunos. Segundo a Revista Escola “Tradicionalmente, os livros didáticos são o recurso número um dos professores para o trabalho em sala de aula”. (ESCOLA, 2014, p.2), todavia, apesar da forte influência na prática docente, os livros didáticos não são a única fonte de referência para o trabalho do professor. Para Silva (2013), “O livro didático é nesse aspecto um referencial, pois o educador, ao construir o “texto de saber”, segundo o que julga importante, revela que o livro didático não é absoluto para que exerça à docência”. (p. 57). Nesse sentido, podemos então dizer que o livro didático é um importante recurso didático que auxilia o desenvolvimento das práticas educacionais do professor, por isso, é importante a realização de uma escolha criteriosa, adequada e uma boa utilização. Segundo Dante (1996, p. 83), o livro didático de matemática, quando bem utilizado, tem um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem por várias razões:

- Em geral, só a aula do professor não consegue fornecer todos os elementos necessários para a aprendizagem do aluno, uma parte deles como problemas, atividades e exercícios pode ser coberta recorrendo-se ao livro didático; - O professor tem muitos alunos, afazeres e atividades extracurriculares que o impedem de planejar e escrever textos, problemas interessantes e questões desafiadoras, sem ajuda do livro didático; - A matemática é essencialmente sequencial, um assunto depende do outro, e o livro didático fornece uma ajuda útil para essa abordagem; - Para professores com formação insuficiente em matemática, um livro didático correto e com enfoque adequado pode ajudar a suprir essa deficiência; - Muitas escolas são limitadas em recursos como bibliotecas, materiais pedagógicos, equipamento de duplicação, vídeos, computadores, de modo que o livro didático constitui o básico, senão o único recurso didático do professor; - A aprendizagem da matemática depende do domínio de conceitos e habilidades. O aluno pode melhorar esse domínio resolvendo os problemas, executando as atividades e os exercícios sugeridos pelo livro didático; - O livro didático de matemática é tão necessário quanto um dicionário ou uma enciclopédia, pois ele contém definições, propriedades, tabelas e explicações, cujas referências são frequentemente feitas pelo professor. Tendo em vista a forte influência que os livros didáticos exercem sobre a prática docente, faz-se necessário um olhar atento sobre estes. Neste contexto, a Teoria Antropológica do Didático TAD fornece ferramentas teórica e metodológicas que auxiliam nesse processo. Ao analisar os conteúdos dos livros por meio da TAD, o professor de Matemática tem a oportunidade de identificar os tipos de tarefas e técnicas que, no seu julgamento, podem ser (re)construídas e desenvolvidas em sala de aula com os alunos tendo em vista a construção de uma boa relação com o saber estudado. Além disso, pode visualizar os componentes tecnológicos e teóricos que justificam as técnicas empregados no estudo realizado. Tais elementos: Tipos de Tarefas, Técnicas, Tecnologia e Teoria são constitutivos da Teoria Antropológica do Didático, a qual tratamos a seguir.

2 - A TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO - TAD A TAD é uma teoria que foi criada na década de 90 pelo pesquisador Francês Ives Chevallard. Trata-se de uma teoria que “estuda o homem perante o saber matemático e, mais especificamente, perante situações matemáticas” (CHEVALLARD, 1999, p1). Longe de ser uma teoria preocupada com processos cognitivos, apoia-se numa abordagem antropológica ao situar a atividade matemática no conjunto das atividades humanas e das instituições sociais. Segundo Chevallard (2001), toda atividade humana, inclusive a atividade matemática, é constituída de duas partes dependentes uma da outra: a prática (do grego práxis) e o saber (do grego logos). A práxis está relacionada ao saber fazer em meio a um bloco de (tarefas e técnicas); enquanto que o logos, está relacionado ao entendimento desse saber fazer através de outro bloco envolvendo (tecnologia e teoria). Quando juntam as palavras gregas práxis e logos, resultam na palavra praxeologia, que é o modelo da atividade humana na TAD. Uma atividade humana pode ser entendida como sendo a realização de tarefas que, quando associadas a coisas do cotidiano, podem ser do tipo andar de bicicleta, correr, digitar um texto, subir uma escada, as quais, para serem realizadas, necessitam de técnicas cujo funcionamento tem uma explicação. Uma atividade matemática também implica no enfrentamento de tarefas, mas estas são próprias do saber matemático tais como, resolver uma equação, calcular o valor de uma função em um ponto, construir um gráfico, ou ainda, que necessitem de matemática para serem resolvidas, como um problema fora da Matemática. Segundo Rossini (2006, p.28), “o que vai distinguir uma atividade matemática das outras atividades humanas é que, diante de uma tarefa matemática, é preciso saber como resolvê-la”, ou seja, é preciso ter ou (construir) uma técnica, que necessita ser justificada por uma tecnologia amparada em uma teoria. São esses quatro componentes: tipos (T) de tarefa, técnica (  ), tecnologia (θ) e teoria (Θ) que compõem o modelo praxeológico de Chevallard na TAD. Segundo Chevallard (1999), na raiz da noção de uma praxeologia, encontram-se as noções interdependentes de tarefa (t) e de tipo de tarefa (T). É sobre a noção de tarefas (t) e de tipos de tarefas (T) que está a gênese de uma praxeologia pois, é o que vai direcionar a complexidade segundo a qual um objeto de estudo pode ser tratado. Na TAD, um tipo de tarefa (T) pode conter outras tarefas (t), como por exemplo, diante de uma tarefa do tipo (T): Somar números inteiros, podem existem as tarefas (t): somar 7 + 3, somar 20 + 30, somar 5 + 3 + 8, que são exemplos distintos de tarefas (t) mas que pertencem ao tipo de

tarefa (T) explicitado. Quando isso acontece, ou seja, quando uma tarefa t é parte de um tipo de tarefa T, dizemos que t  T. Seja qual for a tarefa a ser realizada, a mesma sempre supõe a definição de um objeto preciso e, deve ser enfrentada, mediante procedimentos próprios de resolução. Chevallard (1999) denominou esses procedimentos de técnicas (  ), conforme descreve:

Seja pois, T um tipo de tarefa dado. Uma praxeologia relativa a T requer, em princípio, uma maneira de realizar as tarefas t  T: a uma determinada maneira de fazer as coisas,  , daremos o nome de técnica (do grego tekhnê, “como fazer”, Know how”). (CHEVALLARD, 1999, p.223 - tradução nossa)

Uma técnica (  ) é uma maneira de fazer ou realizar as tarefas t  T. Em se tratando de atividade matemática, é o dispositivo didático que torna possível à sua realização. A técnica é o coração da atividade matemática e, segundo Chevallard (1999), uma praxeologia relativa a uma tarefa do tipo T requer, em princípio, pelo menos uma maneira de realizar as tarefas t  T, entretanto, quando uma única técnica é insuficiente para dar conta de uma tarefa t  T, outras técnicas são acionadas e, neste sentido, uma técnica pode ser superior a outra. Na verdade, uma só técnica (  ) pode não ser suficiente para realizar todas as tarefas do tipo (T), daí o acionamento de outras técnicas quando necessário. Quando uma técnica não dá conta de resolver uma dada tarefa, técnicas mais abrangentes do que outras são acionadas definindo o que Chevallard denomina de alcance da técnica. Sobre esse aspecto, descreve que: [...] uma técnica  , ou uma maneira de fazer, não obtém êxito em mais do que uma parte P( ) de tarefas do tipo T, à qual se refere, e que chamamos de alcance da técnica: a técnica tende a fracassar sobre T \ P( ) , de maneira que se pode dizer que “não se sabe, de maneira geral, realizar as tarefas do tipo T ”. (CHEVALLARD, 1999, p. 223, tradução nossa).

Seja qual for a técnica aplicada na resolução de um determinado tipo de tarefa, está tem sempre uma tecnologia que justifica seu emprego, que a explica. Nesse sentido, Chevallard define tecnologia (θ) como sendo: [...] um discurso racional (logos) sobre a técnica – a tekhnê –  , discurso tendo por objetivo primeiro de justificar ‘racionalmente’ a técnica  , e nos assegurar que ela permite o bom cumprimento das tarefas do tipo T, isto quer dizer realizar o que é pretendido. (CHEVALLARD, 1998, p. 93)

Assim como uma técnica (  ) necessita de uma tecnologia que a justifique, segundo Chevallard, para que seja assegurado o funcionamento regular de uma tecnologia (θ) em uma 76

instituição1, como o livro didático, por exemplo, é necessário ter uma teoria (Θ) que explique e justifique esta tecnologia (θ) pois, será esta teoria (Θ) que ajudará a justificar, esclarecer, bem como tornar inteligível o discurso tecnológico. Em uma atividade que envolva o reconhecimento se uma função do tipo f(x) = (x + 1) + 4(x – 1) é afim, por exemplo, o discurso teórico que vai assegurar o desenvolvimento da mesma é o Teorema de Caracterização da Função Afim, segundo o qual “Dada uma função f: R→R, crescente ou decrescente, se a diferença f(x + h) – f(x) depende apenas de h mas não de x, então f é uma função afim”. (DANTE, 2010, p.115) A esse respeito do discurso tecnológico e teórico, Chevallard (1999) diz que: [...] o discurso tecnológico contém afirmações mais ou menos explícitas, acerca das quais podemos investigar as razões. Passa-se então a um nível superior de justificação-explicaçãoprodução, o da teoria Θ, que retoma, em relação à tecnologia, o papel que esta última tem com respeito à técnica. (CHEVALLARD, 1999, p. 225, tradução nossa)

É por meio desses quatro componentes: tipo de tarefa (T), técnica (  ), tecnologia (θ) e teoria (Θ) que Chevallard propõe que os saberes sejam analisados e, sendo o livro didático uma instituição na qual os saberes se fazem presentes e exercem significativa influência no planejamento e desenvolvimento da prática docente, é importante compreender o que e como os autores apresentam os saberes em suas obras, ou seja, suas praxeologias. 3 - ANÁLISE DE PRAXEOLOGIAS PRESENTES EM LIVROS DIDÁTICOS REFERENTES AO ESTUDO INTRODUTÓRIO DE FUNÇÃO AFIM

Dentre os vários aspectos que podem ser observados durante a avaliação de um livro didático, como, ilustrações, metodologias de ensino, manual do professor, características físicas, sugerimos uma avaliação por meio dos componentes praxeológicos da TAD. Nesse sentido, vamos mostrar como as ideias iniciais relacionada ao estudo de função afim (conceito de função afim) pode ser analisado em duas obras do ensino médio regular, aprovadas pelo PNLD, considerando os componentes praxeológicos da teoria. As duas obras analisadas, denominadas respectivamente de Livro Didático 1 - LD1 e Livro Didático 2 – LD2, são: - Dante, Luiz Roberto. Matemática: contextos e aplicações, 1. Ensino Médio. São Paulo, Ática, 2010. 1

Chevallard (2003) define instituição como sendo um dispositivo social que impõe a seus sujeitos maneiras próprias de fazer e de pensar. O livro didático é um desses dispositivos

- Obra Coletiva. Conexões com a matemática. Editora responsável: Juliane Matsubara Barroso. São Paulo, Moderna, 2010. As obras escolhidas foram aprovadas no PNLD de 2012 e estão disponíveis para estudo em várias escolas brasileiras, daí nossa opção pelas mesmas. Em ambas as obras, os autores realizam o primeiro encontro com objeto matemático função afim apresentando problemas que envolvem situações do cotidiano. No caso do LD1, as primeiras situações apresentadas expressam ideias de proporcionalidade direta envolvendo a compra de alimentos, abastecimento de combustível em carro, cujas relações estabelecidas envolvem a ideia de que, quando mais aumenta uma grandeza, a outra aumenta também. Assim, dependendo da quantidade de pães ou de litros de gasolina, por exemplo, comprados, o valor a ser pago aumenta na mesma proporção. Tal forma de abordagem atende as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que sugere para o estudo de função: “Observar a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas e construir estratégias de solução para resolver situações que envolvam a proporcionalidade” (BRASIL, 1998, p. 65). Dante (2010) justifica sua opção por partir da ideia de proporcionalidade para trabalhar função porque esse saber matemático parece natural, já que, desde cedo, as pessoas convivem com exemplos dessa natureza. Após a apresentação de situações que expressam ideias de proporcionalidade direta, as mesmas são descritas como um tipo de função, denominada função linear e, em seguida, a referida função é associada a um caso particular de função afim. Tal fato é possível porque a função linear y = kx é o modelo matemático para resolução de problemas que envolvem proporcionalidade direta justificado pelo Teorema Fundamental da Proporcionalidade, segundo o qual: Seja f: R→R uma função crescente, as seguintes afirmações são equivalentes: (1) f(kx) = k.f(x),∀ x ∈ R e ∀ k ∈ Z. (2) Pondo a = f(1), tem-se f(x) = ax,∀ x ∈ R. (3) f(x + y) = f(x) + f(y) para quaisquer x,y ∈ R.. Dante (2010) não apresenta e tão pouco discute o referido teorema na obra analisada; entretanto é o que fundamenta teoricamente a abordagem inicial realizada para o estudo do conceito de função quando associado a função linear a partir da apresentação de situações que envolvem proporcionalidade direta. O autor apenas explorou ideias relacionadas a proporcionalidade direta, não apresentou atividades relacionadas a mesma. A primeira situação problema apresentada no LD1 para trabalhar função afim foi:

Figura1 – Exemplo de função afim (DANTE, 2010, p.112)

Outras duas situações problemas foram apresentadas na mesma perspectiva e fazem parte da praxeologia desenvolvida pelo autor para realizar tipos de tarefas que envolvem a definição de leis de formação de uma função afim. Tais atividades foram desenvolvidas como exemplos para os alunos, na tentativa de fazer os mesmos chegarem a uma sistematização do modelo matemático que expressa uma função afim. Anexo as situações apresentadas, o autor apresenta um box no qual identificamos o primeiro tipo de tarefa sugerido, conforme mostra a figura:

Box 1 - Primeiro tipo de tarefa sugerido no LD (DANTE, 2010, p. 112)

A reflexĂŁo sugerida no box 1, direciona para a realizaĂ§ĂŁo de uma tarefa do tipo: T1.1 â&#x2020;&#x2019; Modelar uma situaĂ§ĂŁo dada por meio da funĂ§ĂŁo đ?&#x2018;&#x201C; (đ?&#x2018;Ľ ) = đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;Ľ + đ?&#x2018;?. Podemos considerar os exemplos apresentados como tarefas t â&#x2C6;&#x2C6; T1.1. Este tipo de tarefa T1.1 exploradas nos exemplos foram resolvidas relacionando as grandezas envolvidas em meio as quais as leis matemĂĄticas foram modeladas. Este procedimento constituiu a tĂŠcnica empregada para a resoluĂ§ĂŁo da tarefa T 1.1 que, de forma sistematizada, pode ser descrita da seguinte maneira:

ď ´ 1.1: Relacionar as grandezas envolvidas e montar a lei geral da funĂ§ĂŁo. Apesar da tĂŠcnica empregada mostrar claramente a ideia de uma grandeza estar em funĂ§ĂŁo de outra, nĂŁo foram detalhadas as noĂ§Ăľes de variĂĄvel dependente e independente nas situaĂ§Ăľes apresentadas. Ă&#x2030; sobre tais noĂ§Ăľes que recaem as justificativas para a tĂŠcnica empregada. Ao tratar das justificativas â&#x20AC;&#x153;Chevallard, adverte que, geralmente, essa capacidade de justificar e de explicar da teoria ĂŠ obscurecida pela forma abstrata como os enunciados teĂłricos sĂŁo apresentados frequentementeâ&#x20AC;? (ARAĂ&#x161;JO, 2009, p. 39). Nos livros didĂĄticos analisados, esses enunciados nĂŁo foram apresentados. Assim como no LD1, o autor do LD2 inicia o estudo de funĂ§ĂŁo afim em sua obra com a apresentaĂ§ĂŁo de uma situaĂ§ĂŁo problema na qual a relaĂ§ĂŁo entre grandezas tambĂŠm ĂŠ trabalhada, conforme mostra a figura:

Figura 2 – Situação problema que expressa uma função afim no LD2 (Moderna, 2010, p. 110)

Apesar das escolhas para a realização do primeiro encontro nos dois livros didáticos analisados ter acontecido por meio da apresentação de situações problemas, no LD 1, as situações do cotidiano apresentadas descreviam a ideia de proporcionalidade direta cujas funções lineares definidas foram associadas a um caso particular de função afim; já no LD2, a situação apresentada expressa diretamente um caso de função afim. Em ambas situações é explorado o mesmo tipo de tarefa, no caso, T 1.1; a mesma técnica

 1.1 e os componentes tecnológicos e teóricos também giram em torno das noções de variável dependente e independente, que não foram trabalhadas nas obras. Somente após a realização do primeiro encontro com o objeto matemático função afim por meio da apresentação de situações problemas e a exploração dos componentes praxeológicos apresentados, é que os autores do LD1 e LD2, institucionalizam o conceito função afim e dão sequência ao estudo deste objeto matemático em suas obras. Apresentamos aqui apenas uma amostra de como podemos olhar para o livro didático e ter consciência do que está sendo apresentado pelos autores. No estudo do objeto matemático função afim, outros conteúdos são abordados e, sobre eles, também é possível realizar uma análise de natureza praxeológica conforme a apresentada. Segundo a Teoria Antropológica do Didático, é o saber que orquestra as práticas, por isso, faz-se necessário olhar como estão postos e de que forma, nas obras destinadas ao ensino.

4 - ALGUMAS QUESTÕES RELACIONADAS AO PROCESSO DE ESCOLHA DE LIVROS DIDÁTICOS NAS ESCOLAS. Apesar de discutirmos a importância do livro didático no desenvolvimento da prática docente, apresentando, inclusive, uma teoria que pode auxiliar o professor a ter um olhar mais atento e criterioso em relação ao que está sendo apresentado pelos autores, chamamos atenção para algumas práticas desenvolvidas no interior de algumas escolas que vão de encontro a esse processo de escolha. Como professoras e com base em experiências vivenciadas em algumas escolas públicas no período destinado a escolha de livros didáticos aprovados pelo PNLD, é possível dizer que: 81

- Há um conhecimento muito limitado quanto ao funcionamento do PNLD por parte dos professores; - O acesso as obras para que seja realizada a escolha é tardio nas escolas; - O tempo destinado a análise e escolha das obras não é suficiente, muitas vezes, acontece em um único dia, ou não acontece; - Há uma desmotivação por parte dos professores em relação ao processo de escolha dos livros decorrente do não atendimento das obras solicitadas. Sobre tais questões, Miranda (2014), descreve que: Apesar de ser dada ao professor a função de escolher o livro didático dentre uma lista de obras pré-selecionadas, trata-se de uma falsa liberdade dada ao professorado, pois apesar de ter certo poder de decisão, os professores em geral não são preparados para fazer essas escolhas. De fato, como evidencia Molina (1988): “De pouco adianta poder escolher, quando não se sabe como escolher”. (MIRANDA, 2014, p. 3)

Corroborando com Miranda, Filho (2008), ao discutir questões relacionadas a escolha de livros didáticos, afirma que “A escolha do livro didático também é um ponto crítico de discussão. Muitas vezes, a adoção do livro didático sequer passa pelo professor, que deve apenas se subordinar a ele, por ter sido adotado pela escola na qual trabalha” (FILHO, 2008, p. 8) Tais questões, de um modo geral, revelam uma necessidade de mudança em relação a forma como as escolhas dos livros didáticos estão acontecendo em algumas escolas brasileiras. Nesse sentido, é importante não somente que os professores tenham conhecimento e domínio de uma teoria que os auxiliem no processo de escolha das obras, como também, é importante que conheçam o próprio Programa Nacional do Livro Didático – PNLD2 que em sua proposta apresenta dados relevantes em relação as obras.

CONCLUSÃO O livro didático, reconhecidamente, é um instrumento didático que está presente nas escolas públicas brasileiras e se constitui um dos principais instrumentos de trabalho do professor, pois, entre outras coisas: - Auxilia no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades e trabalhos propostos; - Favorece a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referência; O site para acesso ao Programa Nacional do Livro Didático – PNLD do Governo Federal é o http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentação. 2

- Favorece a formação didático-pedagógica; - Auxilia na avaliação da aprendizagem do aluno. Em função da influência que o livro didático exerce do desenvolvimento da prática docente, sua escolha deve ser extremamente pensada afim de evitar prejuízos ao processo educacional. Na análise realizada sobre as duas obras, especificamente na introdução ao estudo do saber matemático função afim, mostramos que a abordagem inicial acontece mediante a exploração de situações do cotidiano em meio as quais são estabelecidas relações entre grandezas cujas leis matemáticas definidas expressam funções afins. Ao mesmo tempo, analisamos o tipo de tarefa apresentada pelos autores, a técnica empregada, bem como, inferimos o componente tecnológicoteórico envolvido no estudo, já que este não foi evidenciado. Ter consciência e adotar critérios plausíveis para a escolha dos livros didáticos deve ser um compromisso do professor e a teoria Antropológica do Didático, em meio aos componentes do modelo praxeológico, fornece elementos para isso.

REFERENCIAS ARAÚJO, A. J. O ensino de álgebra no Brasil e na França: estudo sobre o ensino de equações do 1º grau à luz da teoria antropológica do didático. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998. BITTAR, M; FREITAS, J. L. M Fundamentos e Metodologia de Matemática para os Ciclos Iniciais do Ensino Fundamental. Campo Grande : Ed. UFMS, 2005. DANTE, Luiz Roberto. Livro Didático de Matemática: uso ou abuso? Brasília, Em Aberto, ano 16, n.69, jan./mar. 1996. ___________________. MATEMÁTICA: contextos e aplicações. 1. Ensino Médio. São Paulo, Ática, 2010. ESCOLA, Revista. O desafio de escolher livros didáticos adequados para a turma de EJA. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/blogs/eja/2014/06/04/o-desafio-de-escolher-livrosdidaticos-adequados-para-a-turma-de-eja. (Acesso em 15/02/2015)

FILHO, Maurício M.; MOURA, Simone Queirz, Et al. A Transposição Didática em CHEVALLARD: as deformações/transformações sofridas pelo conceito de função em sala de aula. In: 2° Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática - SIPEMAT. UFPE. 2008. LIMA, E. L. A matemática do Ensino Médio. 9a . edição, Rio de Janeiro: SBM, 2006, v.1. _________. Curso de Análise. 13ª edição, Rio de Janeiro: IMPA, 2011, v.1. MIRANDA, Raquel S.; LEITE, Raquel C. M. Concepções sobre a seleção do livro didático de biologia em uma escola estadual de educação profissional do Ceará: o que pensam os professores. Revista da SBEnRrio. Número 7, Outubro de 2014. OBRA COLETIVA. Conexões com a matemática. Editora responsável: Juliane Matsubara Barroso. São Paulo, Moderna, 2010. ROSSINI, Renata. Saberes docentes sobre o tema Função: uma investigação das praxeologias. Tese de Doutoramento - PUC, São Paulo, 2006. SILVA, Reginaldo da. O Conhecimento Matemático-Didático do professor do multisseriado: análise praxeológica. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Pará, Instituto de Educação Matemática e Científica, Programa de Pós - Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, Belém/PA, 2013.

RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO “O QUE EU ENCONTREI POR AQUI”

Neli Moraes da Costa Mesquita1 RESUMO Este artigo relata uma experiência vivenciada por mim, professora de Sociologia na Escola Estadual de Ensino Médio “Maria Helena Valente Tavares”, Distrito Industrial – Ananindeua/PA, com minhas turmas do 3º ano. O objetivo do trabalho, que nasceu de uma observação casual, foi dar voz aos discentes a partir da motivação para escreverem textos em que os mesmos relatassem suas percepções quanto ao ambiente escolar, relação professores x alunos, perspectivas quanto ao futuro quando na condição de egressos, currículo estudado e sugestão de mudanças no ambiente escolar, caso considerassem necessárias. O projeto teve início em dezembro de 2013 e contou, a princípio, com a participação de uma única turma do turno da manhã, formada por 48 alunos, sendo 29 do sexo feminino e 19 do sexo masculino. A motivação se deu a partir da leitura de um escrito de minha autoria, produzido enquanto eu esperava que realizassem uma atividade em sala de aula, texto esse no qual todos os questionamentos acima citados foram feitos por mim em relação a eles. Assim, a leitura provocou em cada um a possibilidade de também questionar a si mesmo e deixar suas respostas como indicadores de possíveis mudanças conforme as necessidades por eles apontadas. O projeto, no seu segundo e terceiro ano (2014 e 2015), já pôde ser estendido para outras cinco turmas, todas do 3º ano, mas agora dos turnos da tarde e noite, onde se percebeu outras demandas, outras percepções. Com base no material produzido, temos a ideia de sistematizar um relatório para ser socializado com a equipe técnica da escola, a fim de subsidiar possíveis ações que venham tornar o ensino médio mais atrativo, interessante e significativo aos jovens estudantes e a nós, professores. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Professor. Jovens Estudantes.

Professora de Sociologia- Seduc, Especialista em Estudos Culturais da Amazônia- UFPa. Email: nelilogia@yahoo.com.br

INTRODUÇÃO São inúmeras as pesquisas que mostram que a escola é um espaço potencialmente socializador. No entanto, estes mesmos estudos nos chamam a atenção ao comprovarem que as relações que ali acontecem são, na sua maioria, relações de conflito, isolamento e pouca expressão por parte dos alunos. O projeto de que aqui trato se deu a partir de uma observação casual, enquanto uma turma do 3º ano do ensino médio da escola Maria Helena Valente Tavares realizava uma atividade orientada por mim. Na intenção de também usar meu tempo e minha imaginação sociológica, já que todos estavam supostamente ocupados, comecei a construir um texto2 onde vários questionamentos foram surgindo: como será que eles percebem a escola? Qual o real objetivo do vir e ir diário de todos eles? O que querem? O que encontram? Se questionados, o que eles mudariam por aqui? Bourdieu (2000) nos orienta a estar atentos à “vigilância epistemológica”, ou seja, nos chama atenção ao exercício de constante revisita a conceitos e métodos que cabe ao sociólogo realizar em nome da objetividade de sua análise. Assim, da parte do professor, é fundamental que também se mantenha na condição de aprendiz, com o intuito de evitar o engessamento das ideias e obsolescência dos métodos de ensino. Daí ter sido instigada a fazer uma leitura coletiva do texto sem mencionar quem seria o autor; após a leitura, todos acharam muito interessante e provocativo, pois alegaram que se reconheciam com todos aqueles questionamentos. Percebi que ali eu poderia potencializar a participação de todos, a fim de que, por meio dos comentários deles, eu pudesse descobrir quais eram suas reais representações acerca daquele ambiente, no qual, a maioria, conviveu ao longo dos últimos três anos. Em um segundo momento, expliquei que seria interessante se todos respondessem seus próprios questionamentos mediante a construção de um texto individual, sem pretensões e rigores científicos, mas com a espontaneidade e sinceridade necessárias para bem aproveitarem um novo canal de comunicação, ou seja, ali, eles teriam garantido um lugar para que suas palavras se manifestassem. Para minha surpresa, vários alunos demonstraram interesse em participar, uma vez estimulados pela provocação feita por mim, no texto que lhes expus. Nesse sentido, segundo Meurer (1997,19). A partir da motivação - espontânea ou imposta - para criar um texto, o escritor inicia um percurso da produção textual, formando uma representação mental do(s) aspectos dos fatos/realidade a que quer se referir. Essa representação é necessária porque não é possível 2

O texto pode ser conferido na íntegra no final deste relato

passar diretamente dos fatos à escrita (ou fala), isto é, deve haver uma interface mental entre fala/realidade e a escrita.

É importante ressaltar que alguns alunos imediatamente perguntaram se realmente poderiam colocar no papel tudo o que pensavam e perceberam ao longo desses três anos de convivência no ensino médio, ao que prontamente respondi que minha função ali seria ajudá- los a conquistar as palavras que pudessem dar conta do significado da sua existência enquanto sujeitos protagonistas no processo educacional e que, portanto, a liberdade de pensamento, participação e escrita seriam garantidas a todos. Acreditando, então, que aquela observação originalmente casual agora poderia ser muito bem efetivada de maneira sistemática e organizada, passamos a informar como se daria o desenvolvimento do projeto.

DESENVOLVIMENTO

Quando pensamos na relação entre juventude e escola, torna-se imprescindível observar a “heterogeneidade de situações e experiências que marcam a condição juvenil na contemporaneidade” (Spósito, 2000, p.13). O pressuposto é que os alunos, mesmo que se leve em consideração as diferenças de idade, turno de estudo, moradia, sexo, religião, renda familiar, ainda assim partilham referenciais comuns no ambiente escolar. Quando então se pensou em “dar a palavra ao aluno”, nossa intenção era levá-lo à reflexão sobre o que ele viveu, percebeu, conheceu, aprendeu durante sua permanência na escola, assim sendo, o aluno deveria relatar aspectos da vida escolar de maneira mais detalhada e pessoal, com o objetivo de desacomodá-lo de sua posição assumida. Passamos, assim, a relacionar os questionamentos que deveriam ser levados em consideração: quem sou e para onde penso ir? Quanto ao currículo, o que encontrei de proveitoso? O que recebi e levo dos meus professores? E quanto aos meus colegas, são amigos ou distantes? Até que ponto me senti acolhido aqui? Estes foram alguns dos questionamentos colocados como sugestão/motivação para cada um. Logo, do mesmo modo como percebi ali uma oportunidade real e única de trazer minha experiência verdadeiramente para dentro da sala de aula numa nova perspectiva. Afinal percebia a possibilidade de criar um ambiente favorável ao diálogo com base em uma autonomia para dizer realmente o que pensam sobre a escola e as relações sociais que ali acontecem.

Passados os primeiros momentos de nossa intenção junto à turma, foi combinado que no próximo encontro todos deveriam vir “com o espírito preparado” para começarmos a construção dos nossos próprios textos (no caso, deles, os alunos), assim feito em dezembro de 2013 – iniciamos, de maneira efetiva e sistemática, o projeto: “O que eu encontrei por

aqui “. O projeto teve início com 48 alunos, sendo 29 do sexo feminino e 19 masculino, todos do 3º ano do ensino médio e que estavam na escola desde o 1º ano, o que garantiu aos textos uma credibilidade a mais, pois cada aluno trazia consigo uma experiência de pelo menos três anos de convivência e observações, algo relevante, conforme Meurer aponta (1997, p.21). A história discursiva de cada escritor diz respeito às experiências individuais de cada pessoa. Mesmo que elas tenham sido expostas às mesmas práticas sociais e aos mesmos discursos, sempre haverá lugar para diferenças individuais, pois cada um selecionará diferentes aspectos e processará, de diferentes maneiras, as experiências a que estiver exposto.

Dessa maneira, de posse dos textos escritos em sala de aula, comuniquei aos alunos que no prazo de 15 dias, possivelmente, já teríamos um momento de socialização de toda aquela produção e a análise conjunta dos resultados por mim percebido após a leitura de cada texto. Feita a leitura dos textos, era necessário que houvesse uma socialização de tudo o que foi constatado. Assim, todos os encontros que tivemos ao longo do mês de dezembro foram usados para que os alunos tivessem clareza do que seus textos nos contavam. O que se constatou efetivamente foi que grande parte dos jovens deseja participar da construção de uma nova escola, com reconhecimento de direitos nos espaços públicos. Eles buscam o preenchimento dos vazios da experiência escolar, do trabalho, bem como de um futuro incerto. Na sua maioria, percebe-se, ainda, que os jovens têm enfrentado diversos conflitos internos, conflitos de classe, de gênero, de pertencimento e que lamentam que a escola não os auxilia na resolução desses conflitos. Consideram-se sós, pois são vistos de maneira homogênea, como um grupo uniforme e que, portanto, devem aprender do mesmo jeito, sem que levem em consideração suas particularidades. Pode-se dizer que um primeiro resultado foi a percepção da necessidade de se abrir espaços onde os jovens tenham garantidas situações de diálogo, onde eles possam expor sua ansiedade e necessidades, sem o risco de punições ou repreensões; além disso, foi fácil constatar que as queixas dos jovens recaem sobre as aulas pouco atraentes, com assuntos maçantes e cansativos que os levam a querer saber em que momento serão usados além da escola ou se só servirão para serem avaliados naquele período. Os jovens também reclamam insistentemente da falta recorrente dos professores 88

e da falta de ação da direção e corpo técnico na resolução desse problema, com a substituição do professor em tempo oportuno, a fim de que lhes seja garantida a aula daquele período. A questão da violência no entorno da escola e o trato com os demais funcionários foi igualmente mencionado por uma boa parte dos alunos. No que diz respeito ao conteúdo de cada disciplina estudada em sala de aula, os alunos têm particular dificuldade em encontrar um sentido no que é ensinado pelos professores, questionam a quantidade de matéria dada e não conseguem fazer uma conexão entre elas, pois verificam um isolamento de cada professor ao ministrar sua própria disciplina. Assim, Bridi, Araújo, Motim (2009, p.53) consideram que: [n]este sentido, é fundamental assegurar um trabalho de ensino-aprendizagem que seja coerente, bem estruturado e que não fragmente os conteúdos, para que sua lógica interna estimule o prazer da descoberta, o estabelecer relações, perceber o todo social e as inúmeras manifestações particulares.

Quanto aos aspectos positivos percebidos pelos estudantes, na sua maioria absoluta, mencionam que sentirão saudade das atividades extra-classe realizada na escola, como Semana da Consciência Negra, Jogos Internos, participação no grupo de Teatro (que a escola manteve por um período), bem como citam importante e muito decisiva, as orientações que receberam de alguns professores quanto aos processos seletivos que lhes garante acesso ao ensino superior. Isso nos leva a perceber claramente que o processo educacional não cabe entre paredes, existe a necessidade de interação entre jovens, professores e comunidade escolar como um todo, e isso é imprescindível para que seja garantido o protagonismo juvenil tão necessário para a identidade do ensino médio. A pesquisa que antes era despretensiosa, tornou-se um elemento norteador para minha prática enquanto professora de Sociologia em 18 turmas do 1º, 2º e 3ºano, nos turnos manhã, tarde e noite e mais que isso, pretende-se utilizar o resultado desses três anos de aplicabilidade (20132014-2015) como norteador para toda a equipe técnico-docente da escola, afim de possíveis e necessárias mudanças indicadas pelos alunos, visto que, segundo Santos (2003, p.31): A escola deve formar o cidadão integral para uma sociedade em constante mudança e hoje mais complexa, capaz de adaptar-se às inovações e que saiba respeitar o ambiente em que vive. Isto exige sobretudo liderança e trabalho coletivo em decorrência de um projeto de homem e sociedade. Ressalte-se que nos movimentamos numa contradição, porque ao mesmo tempo em que pregamos a formação mais humana, solidária, ética, vive-se num mundo administrado, onde a racionalidade técnica é hegemônica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 89

Conforme Guimarães (2012, p.127): [d]iante do vazio atribuído ao ensino médio, em que pesem as diferentes trajetórias assumidas pelos estudantes, os resultados da pesquisa apontam estratégias de adaptação: silenciar-se, decorar a matéria para a prova e a reprodução de comportamentos de forma possível. Mas, ainda assim, a escola parece ter algo para oferecer, pois é na figura do professor que esta expectativa se materializa, na medida em que é ele que pode proporcionar ao aprendizado uma situação prática, capaz de torná-lo significativo.

O desenvolvimento desse trabalho, que começou como uma atividade em sala de aula, permitiu constatar que para se trabalhar com jovens é imprescindível, antes de tudo, a conquista da confiança e respeito por parte dos mesmos, no sentido de que tenham a clareza de que não serão penalizados ao terem “coragem” de expor suas percepções acerca da escola, dos professores e colegas. Assim, três anos depois de se dar essa iniciativa com uma única turma, já em 2015 se avaliou cinco turmas do 3º ano, sendo duas do turno da manhã e tarde e uma do turno da noite, que, a nosso ver, foi muito mais interessante e instigante, pois por meio de uma observação despretensiosa surgiram várias questões que não havia constatado concretamente. Em primeiro lugar, este projeto tem contribuído decisivamente para eu refletir sobre minha prática no ambiente escolar, o que, por consequência, leva-me a pensar em novos temas para tratar em sala de aula. Pois, quando percebo, por exemplo, a preocupação constante dos alunos em garantir um emprego para, então, segundo eles, terem acesso a produtos de grife conhecidas por eles, isso me faz incluir definitivamente o tema “consumismo e meio ambiente” como um tópico importante para ser tratado em conjunto com a turma. Também muitos usaram a oportunidade de fala para descrever situações de conflito vivenciadas na escola, assim, vale, ainda, ressaltar que um número significativo de alunos menciona que vê a permanência na escola como um grande desafio. Principalmente quando analisado os textos dos alunos dos turnos da tarde e noite, estes alegam que a escola é pouco atrativa, chegando a ser enfadonha com aulas tradicionalmente padronizadas e que a falta considerável de professores faz com que a vinda diária de cada um deles perca o sentido, pois muitos alegam ter gastos com transporte e, ao não terem garantida as aulas daquele dia/noite, se percebem desperdiçando recursos que lhes custam muito. Outro aspecto percebido é quanto ao futuro além dos muros da escola: muitos alegam não ter construído um projeto de vida, sentem-se perdidos, com poucas orientações para as escolhas futuras, sentem tristeza e dificuldade para lidar com tudo isso e acham que dificilmente conseguirão uma colocação no mercado de trabalho ou até mesmo terão garantida uma vaga no nível superior de ensino. 90

Por tudo isso, este projeto de pesquisa, acima de tudo, está servindo para nortear minhas ações, mas também pretende-se que sirva para subsidiar ações futuras e urgentes da equipe técnica da escola, a fim de potencializar um atendimento não só a estes jovens da pesquisa, mas, principalmente, àqueles que irão iniciar suas trajetórias, afinal: A autonomia faz parte da expansão do jovem em relação ao mundo social, à sua crescente capacidade de analisar situações, hierarquizar problemas, fazer julgamentos e realizar escolhas. Trata-se de um processo de emancipação. (CORTI E SOUZA,2009, p.26)

Reitera-se, ao relatar essa experiência de sala de aula, que o trabalho do professor deve pressupor a garantia de condições aos alunos para superar dificuldades e, acima de tudo, que consigam finalmente desnaturalizar os fenômenos sociais de que participam, sem nunca esquecer que o ensino de Sociologia, disciplina que trabalho, assim como as demais disciplinas, pressupõe a responsável expectativa de formação e contínua construção de pessoas. Eis um grande desafio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU, Pierre. Sistema de ensino e sistema de pensamento. In: A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2003. BRIDI, M. A. ; ARAÚJO, S. M. de; MOTIM, B. L. Ensinar e aprender sociologia no ensino médio. São Paulo: Contexto, 2009. CARNIEL, Fagner; FEITOSA, Samara (orgs). A Sociologia em sala de aula: diálogos sobre o ensino e suas práticas. 20 ed. Curitiba: Base editorial, 2012. FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortês, 1984. GUIMARÃES NETO, Euclides. Educar pela Sociologia: contribuições para formação do cidadão. Belo Horizonte: RHJ livros, 2012. MEURER, José Luiz; ROTH, Desirré Motta. Parâmetros de textualização. Santa Maria: EDUFSM, 1997. RESES, Erlando. E com a palavra: os alunos – Estudos das representações sociais dos alunos da Rede Pública do Distrito Federal sobre a Sociologia no Ensino Médio. Dissertação de Mestrado em Sociologia. Brasília: UnB, 2004. SANTOS, Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos. Autonomia, Participação, Determinações Superiores e Gestão Democráticas: construindo um novo cenário na educação. In: ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima (org). Pesquisa em educação no Pará. Belém: EDUFPA, 2003. WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistência e reprodução cultural. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 91

ANEXO Texto original que motivou o início do projeto “O que eu encontrei aqui”

Qual o objetivo da escola? Do ir e vir diário de milhares e milhares de jovens? O que querem? O que encontram? Na sala de aula, vejo as velhas fileiras de jovens, exatamente como a história da educação nos conta. São rostos ainda risonhos, mas com um riso mascarado de incerteza, de cinismo, de medo da realidade além do muro da escola. Tento olhar melhor, mas não vejo firmeza, determinação em quase nenhum deles e então busco descobrir: quem errou? Quem é o culpado? Somos todos nós? Sei somente que temos uma geração que não acredita que pode ser, que recorre impiedosamente

recursos fraudulentos e

ideologicamente

falsos

(preferem

colar),

apropriam-se do conhecimento alheio como se deles fosse, forjam uma realidade na intenção de alcançar vitórias que não fizeram por onde, a sensação de engano está no ar. Este ambiente que deveria ser de reciprocidade no sentido de descobrir até onde juntos podemos chegar, tornou-se um ambiente inóspito, triste, muito triste, desafiador e aí me pergunto: afinal, quem faz mais uso da hipocrisia, o professor ou o aluno? Como se a realidade não nos impusesse sua força nos fazendo sentir a dor de não estar devidamente preparados para ser aquilo que deveríamos.... Me percebo então contida pela falsa ética profissional, pela insegurança, pela solidão profissional, pelo “é assim mesmo, eles não querem nada mesmo...” Mas se observo melhor e olho com uma porção a mais de esperança, então docemente descubro que há alguns (bem poucos) pedindo socorro, dizendo: “tenho medo, mas gostaria de tentar, quero conhecer, me ajude...” E é nesse ir e vir de muitos deles que uns se apressam em sair da incerteza, decretam suas próprias penas e desistem da escola, da desafiadora viagem do conhecimento; outros, mesmo muito enfraquecidos, persistem recorrendo a diversos escapes ora honestos, ora nem tanto, por fim, ainda bem, vejo olhares que estão descobrindo que o muro além da escola, dá medo, dúvidas, perigo, mas também dá possibilidades, sim, grandes possibilidades. Quem sabe eles levem daqui a crença de que melhor é pagar o preço e tentar, sim, tentar ser sujeito, muito mais do que ser só mais alguém, quem sabe...

O ENSINO DA GEOMETRIA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA NOS ANOS INICIAIS Ivanilde Apoluceno Oliveira1 Maria de Jesus Lopes da Silva2 Resumo A experiência relatada neste texto, com base no projeto “Relações entre saberes”, apresenta o estudo da geometria, por meio dos objetos tridimensionais, com educandos dos anos iniciais de uma escola pública. Objetivamos por meio deste estudo possibilitar que os alunos sejam capazes de: desenvolver a linguagem geométrica formal a partir da exploração dos sólidos geométricos e dos elementos que os compõe; estabelecer relações da linguagem evidenciadas do currículo oculto (frente, lado, canto, redondo) ao currículo formal (face, aresta, vértice, circunferência) dos elementos que compõem os sólidos; identificar e classificar os sólidos a partir da planificação; representar os sólidos. Metodologicamente a ação foi orientada pelos princípios Freireanos entre os quais: o diálogo, o respeito, a amorosidade, a práxis e didaticamente organizada em roda diagnóstica; representação dos sólidos e conceitos iniciais; roda diagnóstica utilizando a planificação os sólidos previamente construídos; oficina e produção textual. Entre os resultados, os alunos apresentaram domínio da linguagem formal; compreensão dos conceitos matemáticos de geometria; identificação dos elementos que compõem os sólidos; autonomia na escrita e interesse pelos assuntos da matemática, especialmente da geometria. Palavras-chave: Sólidos geométricos. Educação básica. Princípios freireanos.

1.Introdução O estudo da geometria deve ser um momento prazeroso, encantador, para tanto é importante que possamos olhar para a geometria e falar dela, inicialmente, dos lugares de onde vivenciamos a geometria. Este foi o ponto de partida para iniciar o estudo da geometria com uma turma de educandos do 3º ano do ensino fundamental da educação básica, na faixa etária entre 8 e 11 anos. A partir das provocações que foram fazendo no dia-a-dia da sala de aula, quando, por exemplo, começaram a dizer que a porta, a bola, a caixa de leite, a mesa, o dado, o livro, a torre da igreja, a tábua da ponte, a pipa, o chapéu, etc. são objetos que parecem com determinadas formas geométricas como o quadrado, o triângulo, o círculo, o retângulo, etc. Os educandos também expressaram a utilização dos objetos para representar a forma dos sólidos geométricos nomeando a parte pelo todo.

Pós-doutora em Educação pela PUC-Rio. Doutora em Educação pela PUC-SP e UNAM-UAM-Iztapalapa-México. Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Professora titular e coordenadora do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará; 2 Mestre em educação na linha de formação de professores pela Universidade Estadual do Pará; Especialista em docência na educação superior; Pesquisadora pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – UEPA; educadora popular na escola pública profª Leonor Nogueira.

Essas falas dos alunos reforçam a assertiva de que a geometria faz parte do cotidiano das pessoas e se revela em vários momentos e lugares, quando encontramos objetos que lembram os sólidos geométricos: no supermercado, na feira, nas ruas, nos parques, festa de aniversário, na natureza, nos parques de diversão, na praça, em casa, na escola, etc. Essa compreensão foi um dos motivos que incentivaram o desenvolvimento de um trabalho pedagógico com o uso da linguagem geométrica formal, sem desprezar aquilo que os alunos já sabem em torno deste conteúdo, isto é, os saberes adquiridos na vivência cotidiana na família e grupos sociais. Outro motivo que levou o desenvolvimento desta ação pedagógica, que interligasse a relação entre os saberes no espaço escolar, foi a necessidade de orientar os educandos, ao falar em sólidos geométricos, a classificá-los de acordo com suas características como, por exemplo, os corpos redondos (que se diferenciam dos poliedros porque rolam e não possuem aresta, face e nem vértice – com exceção do cone que possui um vértice), os sólidos prismáticos e piramidais e saber diferenciálos de acordo com suas características. A motivação para desenvolver este trabalho veio também da leitura que foi feita das realidades sociais destes alunos a partir de suas falas diárias. Os educandos são moradores de uma área periférica, localizada nas proximidades da escola no bairro da Marambaia na cidade de BelémPará. Esta área é considerada de risco, pois nela há intenso tráfico de drogas, armas e violência de diversas naturezas, além da ausência das condições mínimas para uma vida com dignidade como, por exemplo, saneamento básico, moradia adequada, posto de saúde, segurança, áreas de lazer, etc. Face a dramaticidade desta realidade social em que vivem os educandos, nosso compromisso foi o de encontrar meios que favorecessem estes educandos com muitas dificuldades, a possibilidade de terem uma vida melhor, de almejar novos horizontes. Para tanto, a aula, seja de geometria ou não, teria de ser a mais agradável, inclusiva, alegre e lúdica. Assim, no ensino da geometria procuramos amenizar as trajetórias destes alunos marcadas, em grande medida, por processos de exclusão. O objetivo deste trabalho é o de ressignificar a linguagem geométrica do senso comum para uma linguagem formal. Assim, foi lançado mão do conhecimento geométrico oriundo do cotidiano dos alunos para posteriormente analisá-lo, fazendo observações, emitindo opiniões, comparando, expressando um conhecimento sistematizado pautado em um estudo prático e conceitual.

2. O Projeto relação entre os saberes Historicamente se falou sobre o saber científico como correto, imutável, objetivo, estático e absoluto. O ensino também se pauta nessa forma de pensar a questão do saber. As práticas, o pensamento e as atitudes pedagógicas, revelaram e revelam essa compreensão. No campo educacional 94

predomina uma concepção de educação pautada na individualidade, na formação intelectual e moral, no saber científico. Com base nos princípios da sociedade capitalista, a escola qualifica para técnica, produção, economia, servindo a esse sistema econômico. As outras formas de saber como o popular, o saber da cultura tradicional e do senso comum, não são valorizados, sendo negados em seu status epistemológico. A compreensão de saber herdada da ciência moderna começa a ser questionada. O postulado de que o conhecimento estava relacionado a um modelo racional que não admitia outras formas de conhecimento, único com validade absoluta, é questionado e autores como Morin (2000) e Santos (2006) se posicionam em favor de outras formas de pensar o saber. Na contemporaneidade as discussões se ampliam no sentido de romper com a concepção reducionista de Ciência. Para tanto é necessário não só discutir, mas também produzir experiências concretas que apontem para a ruptura do paradigma tradicional de conhecimento. Nesse sentido, a mudança deve começar pela concepção de ciência, a qual deve ser pensada a partir de uma visão multicultural, em que várias formas de conhecimento se relacionam. Nessa concepção não há o saber, mas os saberes, os quais não são estáticos e nem exclusividade da escola (como único lócus de produção de conhecimento), mas de todo e qualquer espaço em que os sujeitos se relacionam, dialogam, sugerem, decidem, socializam e problematizam as experiências. A forte presença do paradigma da ciência moderna na sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currículo, que se apresenta numa estrutura disciplinar e que está bem representada no cotidiano escolar. O conceito de aprendizagem, sustentado por esta concepção, parte do pressuposto de que primeiro o sujeito deve “adquirir” conhecimentos para depois poder aplicá-los na prática e em situações específicas. O currículo da contemporaneidade rompe com essa estrutura fragmentária do conhecimento e defende um currículo em que esteja pautado nos princípios epistemológicos da interdisciplinaridade. Esta consiste em uma prática que interrelaciona vários saberes. Várias áreas de conhecimento se encontram e dialogam construindo o conhecimento por meio de uma rede de saberes e sujeitos. A interdisciplinaridade: supera a visão disciplinar do currículo, do conhecimento fragmentado e caminha para um diálogo com os saberes: saber científico/erudito e o saber vivenciado no cotidiano social (OLIVEIRA, 2006, p. 189).

A disciplinaridade adota um formato de currículo rígido e inflexível. Nela o conhecimento é explicado a partir do ponto de vista da ciência, é uma construção individual e o cotidiano não é reconhecido como espaço de saberes (OLIVEIRA, 2006). 95

E o cotidiano é como uma rota de conhecimentos que serve de base para orientar a vida cotidiana das pessoas, são os saberes que integram o micro espaço das relações sociais que dão sentido a vida cotidiana dos sujeitos (PAIS, 2003). A metodologia interdisciplinar, prima pela autonomia dos sujeitos, a participação e construção do conhecimento coletivo e democrático. O Projeto “Relação entre Saberes”, concretamente, rompe com o que, tradicionalmente a ciência moderna postulou a respeito do saber e com a forma como, na maioria das vezes, o saber é trabalhado. Neste projeto, o saber empírico, o saber de vida, o saber do cotidiano tem valor e interessa para ajudar aos educandos a compreenderem os conceitos matemáticos e a aplicabilidade destes no cotidiano. Nas atividades pedagógicas, os saberes dialogam. A linguagem, as artes, as mídias se interrelacionam no processo de ensino aprendizagem. Segundo Freire (2006, p. 30) na prática educativa: o professor tem o dever de não só respeitar os saberes, socialmente construídos na experiência diária, que os alunos levam para a escola, sobretudo, aqueles vindos das classes populares, mas relacionar esses saberes com os saberes curriculares estabelecidos.

Sobre a geometria, alguns pesquisadores têm chamado atenção para o ensino deste conteúdo nos anos iniciais que, muitas vezes, fica reduzido a uma abordagem puramente sensorial. Geralmente, o tratamento dado é empírico-perceptivo das figuras geométricas, limitando a aprendizagem a exploração das percepções (LOPES, 2005). Este pode ser um ponto de partida do processo, uma base para iniciar o trabalho com os conceitos geométricos, mas não podemos ficar reduzidos a ele, caso contrário, nosso ensino assume uma dimensão apenas pragmática. Quanto aos objetivos tencionamos viabilizar que os educandos sejam capazes de: desenvolver a linguagem geométrica formal a partir da exploração dos sólidos geométricos (prismáticos, piramidais, cilíndricos e coneidais) e dos elementos que os compõe; Estabelecer relações da linguagem do senso comum (frente, lado, canto, redondo, etc.) com a linguagem formal (face, aresta, vértice, circunferência, etc.) dos elementos que compõem os sólidos geométricos; identificar e classificar os sólidos de acordo com o grupo a que pertence a partir da planificação; representar por meio de desenhos os sólidos geométricos. No que toca a questão dos conteúdos escolares focamos no estudo: geometria: sólidos geométricos: prismas, pirâmides, cilindro e cone; elementos geométricos: polígonos (quadrado e retângulo) e círculo; faces, arestas e vértices; construção dos sólidos geométricos: pirâmide triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal, cubo, paralelepípedo, prisma triangular, quadrangular, pentagonal e prisma hexagonal; classificação; comparação; produção textual (por meio de um memorial).

Quanto à metodologia, o projeto pautou-se em algumas diretrizes teórico-metodológicas freireana, entre as quais destacamos o diálogo, a amorosidade, o respeito, a relação entre saberes e a práxis, que favoreceram aos educandos falar de seus saberes e serem ouvidos pelos demais sujeitos do processo de aprendizagem. Tais diretrizes foram indispensáveis ao desenvolvimento do trabalho, pois conforme expressa Freire (1996): o diálogo assume uma dimensão metodológica e política, pois permite a comunicação entre os sujeitos do conhecimento e o direito de todos de dizerem a sua palavra. A práxis é compreendida como um processo contínuo dialético de reflexão-ação sobre a prática educativa; a amorosidade é importante porque a relação de amor e carinho pelo outro, estabelecida no cotidiano escolar, favorece o processo de aprendizagem dos educandos; o respeito constitui um princípio básico na prática educativa. As atividades propostas primam pelo respeito à linguagem, o pensamento, os saberes, as diferenças culturais, sociais e as limitações de cada educando. Por meio destas diretrizes freireanas foi possível garantir o desenvolvimento das ações previstas e o sucesso das aprendizagens dos(as) educandos (as).

3. Redescobrindo os sólidos geométricos As atividades desenvolvidas no Projeto Relação entre os Saberes foram organizadas didaticamente em vários momentos diferentes e complementares, os quais são descritos a seguir: 1º momento: diagnóstico. Neste momento realizamos uma roda de conversa com a turma de caráter diagnóstico. Colocou-se no meio da roda vários objetos que fazem parte do cotidiano dos educandos como: capa de cd e DVD, bola, caixas de vários formatos, livros, dado, cubo, lata. A partir destes objetos os educandos foram provocados a falar sobre o que estavam vendo e como eles denominavam cada um daqueles objetos. Os educandos foram também motivados a falar a partir da casa deles e da rua onde moram. A partir das falas foi feito o mapeamento da linguagem dos educandos a respeito do nome, das formas e características dos sólidos geométricos. Esta linguagem pode ser percebida nos desenhos que fizeram em uma folha de papel A4 onde representaram: dado (cubo), porta (retângulo), televisão (quadrado), lata (cilindro) caixa (paralelepipedo), canto (vértice), linha (aresta), lado (face), roda (circunferência).

Fotos: Alunos desenvolvendo atividades da primeira fase da atividade. Fonte: acervo pessoal.

Figuras: produções dos alunos na primeira fase da atividade

2º momento. A representação dos sólidos e os conceitos. Neste momento foi apresentado aos educandos as representações dos sólidos geométricos confeccionados a partir de suas planificações e realizada uma abordagem conceitual e relacional com o que eles falaram no primeiro momento. Antes de entrar, na parte conceitual, propriamente, foi feito com eles a classificação dos sólidos e organizados cada sólido em seu grupo, como por exemplo, o grupo dos prismáticos (cubo, paralelepípedo, prisma triangular, quadrangular, pentagonal e prisma hexagonal), dos piramidais (pirâmide triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal) e os corpos redondos (esfera, cone e cilindro). Em seguida, foi apresentada a denominação (nome) de cada sólido, alguns elementos que os compõem: face, aresta, vértice e circunferência. Para estes nomes, os educandos, no primeiro momento deste trabalho definiram, respectivamente, lado, linha, ponta ou canto, e roda. Para finalizar este momento, os educandos receberam a planificação de alguns sólidos para que a partir dos conhecimentos que possuem, identificar a forma planificada dos sólidos.

Fotos: produções dos alunos.

Fonte: acervo pessoal.

3º momento. Roda diagnóstico. Nesta etapa foi realizada outra roda de conversa com a turma, visando avaliar como se reportavam aos objetos, ou seja, avaliar a mudança de linguagem do senso comum para a linguagem geométrica formal. Novamente, foi apresentada a representação dos sólidos geométricos construídos com suas formas planificadas e permitido aos educandos observar, manusear, brincar com elas e nomeá-las. Este momento foi muito proveitoso, pois enquanto manuseavam os sólidos diziam entre si: “este aqui é um prisma quadrangular, tem 8 arestas, 12 vértices e 6 faces”; este é um prisma pentagonal, ele tem 10 vértices, 15 arestas e 7 faces”, entre outras falas que demonstraram que os educandos estavam se familiarizando com a linguagem formal e fazendo uso da mesma para se expressarem. Para finalizar esta etapa e poder avaliar melhor o que cada um aprendeu até este momento, foi proposto que os educandos representassem, por meio do desenho, os sólidos geométricos. Este foi um momento muito especial. Com bastante entusiasmo e facilidade expressaram no papel muitos conhecimentos de geometria que foram trabalhados com a turma. Em suas representações aquilo que eles chamavam de canto, linha, lado, roda, passou, respectivamente, a se chamar de vértice, aresta, face e circunferência. Porém, alguns sentiram dificuldade para informar corretamente o nome do sólido e suas características e perguntaram: como é mesmo o nome deste aqui? Então, fizemos a intervenção. Voltamos aos sólidos que estavam em cima da mesa e, juntos, exploramos e chegamos 99

as informações que eles precisavam. Esses aprendizados foram muito importantes. Avançamos, então, para a outra etapa.

Figuras:produções dos educandos na terceira etapa. Fonte: acervo pessoal

4º momento. A oficina. Esta etapa foi esperada pela turma com muita expectativa e alegria, pois eles já tinham conhecimento da realização da oficina para construir a representação de alguns sólidos geométricos, usando material alternativo, como garrote e palito de churrasco. A turma foi dividida em 5 grupos com 4 educandos cada. Para cada grupo foi entregue uma folha com a representação dos seguintes sólidos prismáticos (cubo, paralelepípedo, prisma triangular, quadrangular, pentagonal e prisma hexagonal) e piramidais (pirâmide triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal). Após visualizarem as figuras foi disponibilizado para cada grupo o material necessário para que eles construíssem os sólidos que havíamos estudados. Depois da construção socializaram para seus colegas o resultado de seus trabalhos e preencheram uma tabela, informando: o nome dos sólidos que haviam construídos, número de faces, vértices e arestas. Todos os grupos realizaram a atividade com muita felicidade e autonomia e o resultado foi fantástico (conforme mostra as imagens tiradas durante a realização da oficina e o memorial de cada um).

100

Fotos: Oficina

Fonte: Acervo pessoal

Figura. Tabela que foi preenchida pelos educandos após a confecção dos sólidos

5º momento. Paralelo a estes momentos, os educandos realizavam uma produção textual individual. Foi uma espécie de memorial. Cada um da turma recebeu um caderno e nele foram registrando dia a dia daquilo que mais gostaram da aula, o que não gostaram, o desenho dos sólidos, 101

enfim, registraram suas aprendizagens. Essa atividade nos permitiu avaliar cada educando de maneira específica em relação aos conteúdos abordados além de estimular a produção de texto.

Belém, 19 de junho de 2012

Belém, 20 de junho de 2012

Hoje eu estudei geometria. A professora trouxe alguns sólidos geométricos estudamos plano, pentagonal, hexagonal, vértice, face do cubo, aresta. Foi legal a parte que a professora falou sobre as faces do cubo, vértice, aresta. Foi muito legal vimos os sólidos todos em grupo. Foi muito legal.

A aula hoje foi legal aprendemos mais sólidos. Falamos sobre o cubo. É um prisma em que todos as faces tem a forma de quadrado. Este sólidogeométrico tem 8 vertices, 12 arestas e 6 faces. Eu gostei muito dessa forma geométrica, os prismas, pitamides, esfera, cilindro, cone e os ensaios , todos estão indo muito bem e o boto esta muito legal.

Aluna:Iasmin Cristina(9 anos – 3º ano)

102

Belém, 21 de junho de 20012 A aula de hoje foi muito legal falamos sobre o cilindro, pirâmide, triângulo, cubo, cone, paralelepípedo, prisma triangular, fizemos alguns desenhos, algumas formas geométricas. Falamos sobre os grupos como prismáticos, pirâmide, corpos arredondados, enfim muito legal. Fomos para o ensaio foi divertido.

Belém, 25 de junho de 2012 Na aula de hoje a professora e trouxe garrote, palito de churrasco, para eu fazer alguns polígonos. Foi tudo muito legal veio um professor de matemática. Ele mostrou um desenho de poliedro todo mundo gostou foi divertido hoje aprendemos muitas coisas geométricas alguns sólidos como pentagonal, prisma retangular, pirâmide retangular, cubo.

Aluno: Talles Wendel (8 anos- 3º ano) Figuras: produções textuais dos educandos.

4.Resultados Em relação aos resultados podemos inferir que a prática Freireana gerou um ambiente favorável ao diálogo e a aprendizagem coletiva dos sujeitos do 3º ano da educação básica, bem como na perspectiva de garantir os seguintes itens: domínio da linguagem formal; compreensão dos conceitos matemáticos de geometria; identificação dos elementos que compõem os sólidos; autonomia na escrita, pois suas produções textuais ganharam forma e conteúdo e interesse pelos assuntos da matemática, em especial da geometria.

5.Considerações finais O ensino da matemática nos anos iniciais da educação básica não precisa ser um momento desinteressante, “chato”, de difícil compreensão. É possível fazê-lo de forma concreta, significativa, relacionando saberes e gerando aprendizados. Com base no pensamento educacional de Paulo Freire compreendemos que o ensino precisa ser construído por meio do diálogo entre os saberes, tendo como ponto de partida as experiências de vida dos educandos, constituindo a aula um encontro dialógico onde o saber fazer seja articulado ao saber pensar, numa perspectiva de práxis, bem como a criatividade e a criticidade. 103

O Projeto Relações entre os Saberes tinha como objetivo viabilizar os educandos a aprender além dos conteúdos da matemática, a língua portuguesa, a arte, bem como princípios de solidariedade e respeito. Os resultados foram significativos pelo interesse dos alunos pelas atividades realizadas no Projeto, bem como pelo domínio da linguagem formal no estudo dos conceitos matemáticos de geometria. Os alunos não só apreenderam os conteúdos da geometria, como apresentaram autonomia na escrita, pois suas produções textuais ganharam forma e conteúdo.

6.Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 34ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1996. ______, Paulo. A educação na cidade. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. LOPES, S. Roberto, Ricardo, L. Viana e Lopes, S. Vieira de Almeida. A construção de conceitos matemáticos e a prática docente, Curitiba: Ibepex, 2005. MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000. SANTOS, B. Sousa de. Um discurso sobre as ciências. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. OLIVEIRA, I. Apoluceno. Filosofia da Educação: Reflexões e debates. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. PAIS, J. Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelações. São Paulo: Cortez, 2003.

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A LOUSA DIGITAL COMO RECURSO DIDÁTICO

Marcelo Ribeiro de Mesquita

Resumo

Este artigo trata-se de um relato de experiência com a lousa digital numa turma de 5º ano do ensino fundamental numa escola pública na periferia de Belém e que atende em sua maioria crianças oriundas das classes populares. O objetivo é discutir o uso das tecnologias na sala de aula. Para tanto, buscar-se-á entrelaçar com as discussões sobre a teoria da relação com o saber de Charlot e seus desdobramentos com o problema do fracasso escolar, especialmente das camadas populares e desfavorecidas economicamente. Foram montados dois planos de aula com conteúdos digitais para utilização da lousa digital como instrumento didático, um para a disciplina de matemática e outro na disciplina de ciências. Os resultados apontam que a lousa digital permite uma maior interação dos alunos com os conteúdos, desenvolvendo sua autonomia e capacidade de reflexão através da perspectiva do uso concreto da tríade texto-imagem-som. Palavras-chaves: Ensino, tecnologias, Lousa digital. 1 - Introdução

A discussão sobre as tecnologias na sala de aula tem suscitado inúmeros debates. De um lado vemos um “endeusamento” das tecnologias que são vistas como verdadeiras panaceias dos problemas que afligem os sistemas públicos de ensino, dentre eles, a questão do fracasso escolar. Por outro lado, temos o debate acerca da utilização crítica com intuito de promover práticas pedagógicas inovadoras pautadas num novo paradigma educacional que é a emancipação humana. Este artigo situa-se no segundo plano. Não podemos pensar o uso de novas tecnologias sem uma reflexão profunda e crítica da estrutura que está assentada a educação escolar. Somente uma mudança de recurso didático não será capaz de propiciar as reformas que a educação pública1 brasileira necessita. Nesta perspectiva, já observamos diversos instrumentos tecnológicos que se mostraram puro modismo pedagógico e, em muitos casos, tornaram-se verdadeiras sucatas nas escolas, como é o caso dos computadores que várias secretarias de educação mandaram para montar os laboratórios de informática das unidades de ensino de suas redes, mas que pouco foi utilizado de forma eficaz pedagogicamente.

Falamos insistentemente em educação pública, pois em tese a classe oprimida é o maior público da educação escolar.

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É válido ressaltar que foram criados em diversas redes de ensino núcleos de informática educativa com objetivo de fomentar o uso de ferramentas tecnológicas na sala de aula. Assim, foram ofertados cursos de aperfeiçoamento para os professores para utilização destes novos instrumentos pedagógicos. Como exemplo, a Secretaria de Educação do Estado do Pará criou em diversos Municípios os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE). Na rede municipal de ensino de Belém, na qual sou professor, foi criado o Núcleo de Informática Educativa (NIED) e que realiza ações com os professores do ciclo 2 do ensino fundamental (equivalente ao 4º e 5º ano). Essas ações recebem o nome de ALFAMAT2. Numa dessas formações foi apresentada a lousa digital e suas possibilidades. Desde então passei a adotar a lousa como instrumento didático nas aulas com as crianças de 5º ano. Com a inclusão da lousa digital nas aulas foi possível observar uma maior interação entre os alunos e os conteúdos propostos, pois é possível acessar diversas ferramentas de imagens, vídeos, sons e textos uma vez que o dispositivo conecta-se com a internet e propicia ao professor planejar uma aula com diversos recursos para potencialização e facilitação da aprendizagem. Contudo, é peremptório afirmar que tão somente uma mudança de recurso didático não consegue por si só gerar as mudanças que a educação escolarizada realmente precisa para conseguir alcançar êxito na sua árdua tarefa de oferecer as classes populares uma educação de qualidade com vistas à emancipação humana. 2 - Procedimentos metodológicos Para realização da experiência que será objeto de análise deste artigo foram elaborados dois planos de aula. O primeiro com conteúdos de matemática e o segundo com os conteúdos de ciências. No plano de aula de matemática o assunto proposto foi de estabelecer relações entre unidades de tempo. Tal escolha não se deu ao acaso, mas abrolhou a partir das dificuldades concretas apresentadas pelos educandos. Os objetivos da aula foram os seguintes: 1. Identificar as unidades de tempo: segundo, minuto, hora, dia, mês ano, bimestre, trimestre, semestre, milênio, século, década; 2. Interpretar referências e medidas de tempo em calendários. O tempo para execução desta atividade foi de 4 aulas de 45 minutos. Em ciências, a aula foi planejada sobre o conteúdo que envolve o sistema solar. O objetivo da aula foi reconhecer que o Sol, os planetas e seus satélites formam o Sistema Solar. Para esta atividade foram necessárias 2 aulas de 45 minutos.

ALFAMAT é uma ação do NIED para formação dos professores de 4º e 5º ano nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

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As aulas aconteceram numa escola pública municipal na periferia de Belém do Pará e contou com a participação de 29 educandos de uma turma de 5º ano do ensino fundamental. A avaliação para verificação se os objetivos das aulas foram alcançados aconteceu através de um teste de múltipla escolha sobre os temas envolvidos. Os resultados apontam que os educandos participaram e interagiram melhor durante as aulas com a lousa digital e conseguiram uma apreensão maior dos conteúdos propostos, demonstrando que existe um interesse maior na aula digital quando comparado à aula tradicional. 3- Descrevendo a lousa digital. A lousa digital é composta por três dispositivos. Um deles é um sensor que fica acoplado na parede ou no quadro branco da sala de aula. O segundo é um dispositivo que se liga ao computador devidamente unido ao projetor multimídia (conhecido popularmente como Datashow) e que recebe as informações do primeiro. O terceiro é a caneta que permite que a tela projetada seja sensível ao toque. (Os sensores estão apresentados na figura 1.). Podemos afirmar, então, que a lousa digital é uma projeção que se transforma numa grande tela em que é possível escrever e movimentar objetos com o uso da caneta digital.

Figura 1 – Os sensores que compõe a lousa digital Fonte: elaborado pelo autor

A grande atração é que seu uso possibilita aulas digitais em diversos formatos, como o formato flash que dinamiza a interação entre o educando e o conteúdo. No entanto é válido enfatizar que estas aulas devem ser previamente bem planejadas e com objetivos claros a serem alcançados.

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Figura 2- Exemplo de uma aula digital em flash. Fonte: www.Educopedia.com

4 - Concepção de educação Compreende-se o ser humano não como um ente que simplesmente está no mundo, mas como corpo consciente, isto é: “consciência intencionada ao mundo, à realidade” (FREIRE, 1985, p. 66), que atua, pensa, fala sobre esta realidade com outros seres humanos, que nela intervêm, transformamna e são por ela transformados. Portanto, seres humanos em relação uns com os outros que transformam o suporte em mundo (da cultura) e a vida em existência. Esta é a expressão praxiológica da natureza humana, que não é estática, mas dinâmica enquanto possibilidade de ser. Daí que o ser humano não “é”, mas “está sendo” em relação com o mundo. Portanto, a práxis é constitutiva do existir humano. Tese corroborada por Oliveira (2006, p. 199), que afirma: (...) o ser humano é compreendido como ser de práxis (reflexão-ação), cuja ação é de consciência, é pensada, é refletida e engajada aos problemas vivenciados no mundo. Constitui-se, também, a práxis no elemento constitutivo de compreensão do ser humano que se diferencia do animal. O ser humano elabora a teoria a partir do que faz na prática, por isso que a teoria não se liga só ao pensar ou à inteligência e raciocínio, mas está vinculada também à ação. A ação do ser humano em relação com o mundo é ação refletida, pensada, teorizada. A ação do ser humano é de transformação, e ao transformar a natureza transforma a si mesmo.

Assim, o ser humano é inconcluso e sabedor de sua inconclusão. Por isso, é um ser de abertura permanente, um ser de busca que se torna projeto de si mesmo, que, ao fazer a sociedade em que está situado historicamente também por ela é permanentemente feito. Tendo como base esta compreensão de ser humano, explicita-se a concepção de educação adotada neste artigo. 108

A educação acontece no tempo/espaço humano e se constitui como uma experiência vital. Como enfatiza Freire (2000, p.40): “A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens, precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação”. Assim, a educação como criação humana é histórica, social, cultural, política e contraditória. Vivemos em um país no qual a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros. Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e persistentes de nosso sistema educacional: evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação precária dos que conseguem concluir o ensino fundamental. Enredado por esta complexidade de princípios e concepções, elucidamos que não podemos vislumbrar as tecnologias como algo separado da experiência humana. Ao contrario, como criação humana ela também deve assentar-se numa concepção de sujeito e de mundo. Não podemos pensar ingenuamente que a escolha por determinada tecnologia na sala de aula seja neutra. Antes de tudo é uma condição politica que situa o educador no tipo de homem e sociedade que pretende alcançar. Pensar, portanto, a formação do educador para utilização das novas tecnologias implica situalo num espaço/tempo político e permeado por rupturas e descontinuidades, ou seja, permitir ao educador refletir sobre as condições em que seus educandos produzem seus saberes e isto necessariamente infere que o educador deve refletir permanentemente sobre sua prática. Para Freire (2002, p. 38) “... na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão critica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Nesta perspectiva, o educador deve refletir sobre os instrumentos pedagógicos de sua práxis com seus educandos. Não é apenas mudando uma ferramenta didática que podemos transformar a educação e a sociedade. Posso utilizar o mais moderno recurso didático e ainda assim estar atrelado a uma “concepção bancária” de educação em que o educando é mero receptor de conteúdos prontos e acabados. Desta forma, devemos pensar nas novas tecnologias a partir de uma concepção emancipatória de educação. Neste sentido, implica em propiciar aos educandos praticas pedagógicas que permitam uma reflexão critica sobre sua condição de sujeito e seu estar no mundo. Porque para Charlot (2000) é contraditório um sujeito que está no mundo de forma propositiva e competente e na escola não alcance os resultados esperados. O autor debate que existem dois tipos de sujeitos: o sujeito empírico e o sujeito epistêmico. 109

Charlot (2013) afirma que a escola se assenta numa perspectiva de um sujeito epistêmico. Os alunos que não conseguem resolver os problemas de cálculo na escola são os mesmos que em sua vida cotidiana realizam operações de adição, subtração, divisão e multiplicação. Essas relações do dia-a-dia configuram o eu empírico. Para possibilitar esta passagem de um sujeito empírico para um epistêmico a concepção de educação deve ser reorientada. Em vista disso, educar “é criar cenários, cenas e situações em que [...] símbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados” (BRANDÃO, 2002, p. 26). Nesta perspectiva, discutir o uso de tecnologias na sala de aula é lançar um novo olhar para as práticas pedagógicas que efetivamente façam sentido para os educandos. A respeito desta discussão é interessante a observação de Charlot (2013, P. 109) que registrou que: As professoras brasileiras, como a maioria dos docentes, no mundo inteiro, são basicamente tradicionais. Entretanto, essas professoras tradicionais sentem-se obrigadas a dizer que são construtivistas! Têm praticas tradicionais porque a escola é organizada para tais práticas e, ainda que seja indiretamente, impõe-nas. Para ser valorizado o professor brasileiro deve darse por construtivista. No entanto tende a ocultar, atrás daquela oposição entre “tradicional” e “construtivista”, as verdadeiras dificuldades e contradições que enfrenta a professora brasileira.

5 - Discussões dos resultados A lente que subsidiou a introdução da lousa digital nas aulas foi a possibilidade de desenvolver a cooperação e autonomia dos educandos por meio dos recursos tecnológicos, tendo em vista também que as escolas públicas recebem, em tese, os alunos oriundos das classes menos favorecidas, os docentes possam usufruírem destes instrumentos didáticos para aprimorar práticas pedagógicas que ao mesmo tempo que estimulem proporcionem um aprendizado significativo. No que tange aos resultados obtidos com a experiência da lousa digital é possível afirmar que efetivamente desenvolveu-se nos alunos esse espírito de cooperação, no qual os educandos pareciam impelidos, ao olhar para tela projetada, a refletir sobre os problemas propostos e buscar as soluções. Algo positivo a salientar pelo que foi observado é que todos os educandos da sala de aula queriam participar das atividades, conforme podemos ver na figura abaixo.

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Figura 3 – Aluno utilizando a lousa digital Fonte: elaborado pelo autor

É válido ressaltar que num tempo que vivemos uma grave crise humanitária, onde os refugiados da Síria, que já foram expulsos de seu País, buscam exílio na Europa que tranca suas fronteiras, isto quando eles conseguem terminar a perigosa viagem pelo mar, então precisamos criar mecanismo de desenvolver nos alunos a reflexão crítica e participativa e que raciocine sobre os problemas. Na figura abaixo observamos a educanda refletindo sobre a lição proposta.

Figura 4 – Educanda usando a lousa digital Fonte: elaborado pelo autor

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Portanto o uso da lousa digital permitiu uma atenção maior dos alunos aos conteúdos e maior atenção às aulas. 6- Considerações finais A implementação de tecnologias na sala de aula é vista por muitos docentes como um modismo passageiro que só repete velhas práticas de forma diferente. Afirmam que é apenas trocar o quadro de pincel por um mais moderno. Efetivamente se a mudança do instrumento didático não vier acompanhada de uma mudança de postura e mais que isso uma mudança de concepção de educação realmente de pouco mudará as práticas pedagógicas. Neste sentido, pensando na formação do professor da escola pública da rede estadual de ensino do Estado do Pará é urgente um plano que possa atender esta demanda. Os Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE’S) já realizam cursos para os professores, no entanto, apenas para aqueles que têm interesse e o que geralmente ocorre é que o professor que busca estes cursos já tem um bom domínio do uso destas tecnologias e quando há interesse em ser lotado no laboratório de informática. Nesta perspectiva, é interessante que haja um amplo processo de formação que atenda a grande maioria dos docentes. Um exemplo interessante seria formar os técnicos em educação (para aquelas escolas que não dispõe de professor de laboratório ou mesmo do laboratório de informática) para se apropriar desta ferramenta e disseminar nas escolas entre seus docentes. Assim, realizar formação em serviço seria bem interessante para atender os docentes que ainda não utilizam ou não sabem usar estes instrumentos. Que nas jornadas pedagógicas fosse realizada uma discussão e montado um calendário de formação da própria escola ou conjunto delas. Ou correremos o risco de estes materiais se estraguem num deposito qualquer sem qualquer uso a serviço dos educandos.

Referências Bibliográficas. 112

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas-SP: Mercado das letras, 2002. (P. 15 a 27 e p. 135 a 149). CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez. 1ª edição, 2013. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados. 4ª edição, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24ª Ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2002. ______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 4ª reimp. São Paulo: Editora Unesp, 2000. ______. Extensão ou comunicação? 8ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1985. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da Educação: reflexões e debates. Petrópolis – RJ: Vozes, 2006.

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AS TIC NAS SÉRIES INICIAIS DA EJA PARA PESSOAS PRIVADAS DE LIBERDADE EM UNIDADES PENAIS DO ESTADO DO PARÁ1 PASSOS, Kátia Regina Chagas dos2

Resumo

De março de 2010 a fevereiro de 2013, trabalhei como educadora de mulheres e homens não alfabetizados e em situação de privação de liberdade. A fim de promover a aprendizagem da leitura e da escrita, utilizei temáticas voltadas para a reflexão da realidade e cidadania visando à contextualização dos conteúdos curriculares. Neste sentido, busquei desenvolver ações pedagógicas, pautadas na Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2002). No entanto, apesar das várias tentativas utilizando livros didáticos, jogos, materiais impressos e o quadro magnético, o trabalho desenvolvido pouco contribuía para o avanço da aprendizagem da leitura e da escrita das/os estudantes. Estas dificuldades me levaram a pesar e escrever o projeto "Letramento digital: Práticas sociais de leitura e escrita na tela do computador". A partir da execução do projeto os recursos das TICs possibilitaram a projeção de textos e vídeos e a produção autoral de textos ilustrados. Atualmente trabalho com estudantes da segunda etapa da EJA, contudo, incorporei o uso do computador, a serviço da educação para a cidadania, pois, este recurso motiva as turmas, contribui para a aprendizagem e traz para o cárcere momentos de inclusão digital, uma nova necessidade para a efetivação da reinserção social e o exercício pleno da dignidade humana dos estudantes privados de liberdade. Este texto busca demonstrar "Quais as possibilidades de utilização das TICs nas séries iniciais da EJA para pessoas privadas de liberdade?" Palavras-chave: Estudantes privados de liberdade, letramento digital, pedagogia da autonomia

Texto aprovado para apresentação no I FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS DE PAULO FREIRE da Região Norte: A educação Popular em Debate, no eixo PAULO FREIRE e Educação de jovens e adultos (EJA), que acontecerá em Manaus de 28 a 30 de abril de 2016. 2 Professora das Séries Iniciais da Rede Estadual de Ensino há seis anos atuando na EJA em Unidades Penais da Região Metropolitana de Belém do Pará. Graduada em Pedagogia pela UEPA (1999) e concluinte do Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos Privados de Liberdade da UFPA (2016).

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Introdução Através deste texto busco reviver algumas experiências docentes e desta forma realizar uma reflexão sobre minha prática pedagógica entre os anos de 2010, quando comecei a atuar no Sistema Penitenciário até 2015. Dentro deste período trabalhei, entre 2010 e 2013, com pessoas não alfabetizadas, inicialmente, de 2010 a junho de 2011, no Centro de Reeducação Feminino - CRF, localizado em Ananindeua e entre agosto de 2011 até fevereiro de 2013 no Centro de Recuperação Coqueiro - CRC. De 2013 a 2015 atuei com turmas da segunda etapa do Ensino Fundamental, no Centro de Recuperação de Mosqueiro - CRMO e novamente no CRF, respectivamente. De 2010 até o final do primeiro semestre de 2012 utilizei em minhas aulas de alfabetização apenas materiais impressos, jogos e livros didáticos. No entanto, o baixo resultado na aprendizagem dos estudantes me levaram ao uso dos recursos tecnológicos, com os quais já trabalhei na sala de informática de duas escolas públicas municipais3. Para realizar este trabalho utilizei o meu notebook e adquiri um equipamento de data show, e assim a partir do segundo semestre de 2012 passei a utilizar as TICs em minha prática docente e estes recursos me oportunizaram a utilização de recursos áudio visuais e a produção autoral favorecida pelas ferramentas de edição de texto. Em 2013 trabalhei na unidade penal de Mosqueiro - CRMO, onde oportunizei aos meus estudantes privados de liberdade uma oficina de vídeo pelo projeto Biizu 4. Nesta unidade penal continuei a desenvolver meu trabalho educativo utilizando dois notbooks. Em 2014 voltei ao Centro de Reeducação Feminina. Nestes estabelecimentos penais as histórias de vida são, na sua maioria, mergulhadas em situações de violência. Ao pensar em tudo que ouvi destes estudantes penso que o cárcere é um caldeirão de histórias tristes, nas quais os Direitos Humanos fundamentais de educação, saúde, moradia e trabalho foram violados. Ao tentar garantir o novo direito à inclusão digital, busco motivar os estudantes e assim garantir bons resultados na aprendizagem para assim nutrir o desejo de uma vida nova

Escola Bosque Eidorfre Moreira, na Ilha de Caratateua e Escola Parque Amazônia no Bairro da Terra Firme. O Vídeo foi feito para que nossa turma participasse do concurso de Vídeo do Pacto Pela Educação no Pará. Na oficina, realizada pelo projeto Biizu, os estudantes da segunda etapa do Ensino Fundamental manusearam equipamentos de áudio e vídeo e filmaram os depoimentos de seus colegas. Nas imagens os estudantes descrevem um pouco de suas histórias de vida. Disponível em: https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=despertar+%2B+biizu 4

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Contexto Segundo dados da Superintendência do Sistema Penal - SUSIPE/PA, em dezembro de 2012 haviam 10.989 pessoas privadas de liberdade nas unidades penais do Estado do Pará. Destes, 1.327 negros e 8.214 pardos. Com relação a escolaridade 7.718 (70,23%) não possuíam o Ensino Fundamental completo. Em relação a faixa etária, 6.387 (58,12%) eram jovens entre 18 a 29 anos 5. Em dezembro de 2015 o número de pessoas encarceradas subiu para 12.896. Destes, 7.426 (57,58%) não haviam concluído o Ensino Fundamental; 8.146 (63,17%) se denominaram pardos e 2.358 (18,28%) se denominaram negros. 6. Estes dados revelam a cor, a classe social da população carcerária, e demonstram ainda que a maioria das pessoas encarceradas não tiveram garantia ao direito da educação. No entanto, a necessidade de proteger a sociedade da criminalidade dos pobres é uma construção histórica que tem por gênese teorias "científicas" como afirma Coimbra (2006). Neste sentido, os dados acima parecem demonstrar que pensamentos "científicos" da elite brasileira "fortalecem a relação entre pobreza e criminalidade até os dias de hoje". O encarceramento parece ser uma atualização do movimento higienista do final do XIX e começo do XX como aponta a autora Ao conceberem que vícios e virtudes são, em grande parte, originários de ascendentes, o higienismo, aliado aos ideais eugênicos e à Teoria da Degenerescência de Morel, vai afirmar que aqueles advindos de “boas famílias” teriam naturalmente pendores para a virtude; ao contrário, aqueles que traziam “má herança” – leia-se os pobres – seriam portadores de “degenerescências”. Dessa forma, justifica-se uma série de medidas contra a pobreza. Esta passa a ser identificada e tratada segundo o estágio em que se encontra. Rizzini (1997) nos descreve os “pobres dignos” e os “viciosos”, de acordo com uma escala de moralidade, preocupando-se em advertir que para cada um serão utilizadas estratégias diferentes. (p.5)

No século XXI, uma das medidas adotadas, a fim proteger a sociedade, é a "prisão cautelar" Koengi (2015, p. 333), que segundo o autor, mantém encarceradas 41% do total da população carcerária do país na condição de presos provisórios, ou seja, sem condenação. Sobre a situação prisional no Brasil o autor nos informa que: Segundo dados do Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias, do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN), em junho de 2014 o Brasil contava com 607.731 pessoas presas, [...] que colocam o Brasil em 4º lugar no ranking mundial de países que mais encarceram. (p.334)

Fonte:http://www.susipe.pa.gov.br/sites/default/files/RELAT%C3%93RIO%20SUSIPE%20DEZEMBRO%202012.pd f. Acesso em março de 2016. 6 Fonte:http://www.susipe.pa.gov.br/sites/default/files/DEZEMBRO%202015%20%20SUSIPE%20EM%20N%C3%9AMEROS.pdf

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Os números do levantamento, como aponta o mesmo autor, demonstram que entre 2008 e 2014 o nosso país foi o único, - dos quatro países que mais aprisionam no mundo, a saber: Estados Unidos, China, e Rússia; no qual a taxa de encarceramento cresceu 33%. O referido levantamento7, destaca Koengi (2015, p. 335), "[...] mostra em 1990 o Brasil possuía 90.000 pessoas encarceradas e que em 2014 já eram mais de 600.000 (um crescimento de 575%)". A partir deste assombroso crescimento, ele conclui: [...] o grande encarceramento brasileiro não é um fenômeno em desaceleração como nos demais países com maior quantidade de pessoas presas, mostrando-se, pelo contrário, como um processo em franca aceleração, o que reflete na forte tendência a precarizar ainda mais a situação prisional brasileira.(p. )

Neste cenário, vemos que em nosso país a prisão é regra e não exceção, como estabelece o artigo 5º da Constituição da República que diz: "Ninguém será levado à prisão ou nela mantido quando couber liberdade provisória com ou sem fiança" Koengi (2015, p. 336). A prisão temporária de pessoas não condenadas é desta forma uma condenação a priori. Em 2010, quando iniciei meu trabalho de professora na Unidade Penal Centro de Reeducação Feminino- CRF, desconhecia estes dados e estas reflexões. Contudo, minha intenção sempre foi, e continua sendo, a de contribuir com o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, como prevê o artigo 205 da Constituição Federal e o artigo 2º da LDB (artigo 2º). Digo que continuo a ter o mesmo objetivo porque, dentro das unidades penais, os assustadores números que gritam neste texto se materializam em pessoas que olham nos nossos olhos, que sorriem mesmo com poucos dentes, que não têm roupa para ir à aula, que não têm visita, que choram de saudade e faltam aula por tristeza "quando a prisão pesa". Na sala de aula os dados adquirem rostos, e neles há sorrisos, lágrimas e histórias de vida. É então, quando estamos frente a frente com os estudantes, que olhamos para eles com olhos de esperança e desejamos que eles acreditem que é possível, com resiliência, começar a agir na sua realidade e assim, como sujeito de sua história, construir, quando chegar o tempo da liberdade, uma vida com mais dignidade. Os números são pessoas de "carne, osso e coração" com toda a sua humanidade, sentimentos e expectativas.

Letramento digital: Práticas sociais de leitura e escrita na tela do computador

Os dados são alimentados nas unidades penais no Sistema Integrado de Informações Penitenciárias - InfoPen -INFOPEN, Programa de coleta de Dados do Sistema Penitenciário Brasileiro que serve de base de dados para que o Departamento Penitenciário Nacional DEPEN, visualize a realidade penal brasileira. In: http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJD574E9CEITEMID598A21D892E444B5943A0AEE5DB94226PTBRIE.htm

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Após dois anos de várias tentativas em desenvolver ações pedagógicas significativas juntos aos meus estudantes das séries iniciais, os resultados em relação a aprendizagem estavam longe de ser exitosos. Comprei alfabetário, jogos, cadernos, patas, investi o quanto pude para conseguir avançar no processo de aprendizagem de leitura e escrita. A partir de agosto de 2012 decidi investir em equipamentos tecnológicos, comprei um data show para uso no trabalho, escrevi e apresentei à coordenação de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação do Estado do Pará- CEJA/SEDUC, responsável pela oferta de educação nas unidades penais a partir do Convênio SEDUC/SUSIPE, a proposta Letramento digital: Práticas sociais de leitura e escrita na tela do computador. Para fundamentar a proposta, desenvolvi pesquisas na internet sobre o uso do computador na EJA e busquei, também, conhecer as legislações que norteiam a oferta de educação nas unidades penais. Foi importante realizar este levantamento pois, encontrei durante a pesquisa a importante reflexão de Emilia Ferreiro sobre o papel do uso do computador na alfabetização da EJA a saber: (2009)8 e também a revisão do conceito de letramento digital feita por Magda Soares (2011) que afirma Pode-se concluir que a tela como espaço de escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à informação, mas também novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na tela.(2011, P.10)

Além destas reflexões, encontrei no documento Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais as seguintes orientações para a oferta de educação no cárcere Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar calcadas na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos presos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança. Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais obedecerá às seguintes orientações: I – é atribuição do órgão responsável pela educação nos Estados [...] II – será financiada com as fontes de recursos públicos vinculados à manutenção e

Publicado em 27 de novembro de 2009 o vídeo "O computador pode ser um grande aliado da alfabetização de adultos" apresenta a professora Emília Ferreiro defendendo o uso do computador na EJA. O vídeo é parte do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do MEC. Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=5nKv1mcRqQE>. Acesso em 05 de agosto de 2012.

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desenvolvimento do ensino, entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), destinados à modalidade de Educação de Jovens e Adultos [...] III – estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços; (2010,p. 02, grifos nosso)

Ao associar a educação formal às ações de inclusão digital, a resolução que estabeleceu as Diretrizes para a Educação nos Estabelecimentos Penais brasileiros corrobora para a efetivação da função do encarceramento, prevista no artigo número 59 (cinquenta e nove), das Regras Mínimas Padrão para o Tratamento de Prisioneiros contidas nas Normas e Princípios das Nações Unidas sobre Prevenção ao Crime e Justiça Criminal que diz: A finalidade e a justificativa de uma sentença de encarceramento ou de uma medida similar privativa de liberdade destinam-se principalmente a proteger a sociedade contra o crime. Esse fim só pode ser alcançado se o período de encarceramento for usado para assegurar, na medida do possível, que no seu retorno à sociedade o infrator não somente queira, mas também seja capaz de seguir uma vida de acordo com a lei e de prover suas próprias necessidades. (2009, p.24, grifo nosso)

Ao introduzir a inclusão digital, estamos através do uso qualificado do computador, mantendo o estudante privado de liberdade em contato com o mundo exterior, uma vez que o "Celebro Eletrônico"9 é uma ferramenta fundamental na sociedade do conhecimento, devendo, portanto, ser utilizado para que, no tempo de cumprimento da pena, o estudante possa dominar esse recurso tecnológico para que, como nos fala Bretan e Villar (2011), as ações educativas ajam como [...] poderosos instrumentos para a elevação da autoestima do recluso, promovendo seu fortalecimento psíquico e proporcionando a oportunidade de reflexão sobre suas escolhas anteriores, favorecendo a construção de novos projetos de vida para o futuro.

Estas possibilidades são importantes principalmente porque a Educação de Jovem e adultos EJA, tem por objetivo reparar, com equidade e de forma qualificada, a negação do direito à Educação; ofertar formação continuada, incluindo todos os jovens e adultos que, como ressalta o parecer sobre as Diretrizes da EJA, [...] tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação. (2000, p.09)

Referência á canção de Gilberto Gil que reflete e nos lembra da supremacia dos seres humanos sobre os computadores

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Neste sentido, a proposta de utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação, busca resignificar o processo de alfabetização. Uma vez que aprender a ler e escrever o mundo, tendo como suporte o computador, agrega dois novos conhecimentos: o letramento e a inclusão digital. Assim, unindo estas aprendizagens, oportunizamos práticas de leitura e escrita, suportadas pelos recursos tecnológicos, que trouxeram para a sala de aula a possibilidade de produção autoral de textos com ilustrações.

As produções das Estudantes a partir das lições da Pedagogia da Autonomia

1ª Lição: educar exige ensinar a conhecer e produzir conhecimento O educador Democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. (FREIRE, 2002, p.13)

O primeiro ano de desenvolvimento do trabalho de Letramento Digital aconteceu no Centro de Reeducação do Coqueiro - CRC. Lá, as atividades realizadas junto aos estudantes em processo de alfabetização resultaram na produção de pequenas frases ilustradas sobre os temas Violência contra Mulher e Lei Maria da Penha10. Vale destacar que três dos cinco estudantes da minha turma, estavam cumprindo pena por atos de violência doméstica e/ou sexual. Este fator dá uma grande relevância ao trabalho, visto que as atividades de educação nas unidades penais diminuem o tempo da pena e visam contribuir para que, ao voltar à sociedade, a pessoa "[...] seja capaz de seguir uma vida de acordo com a lei [...]", como já destacamos antes sobre a função do aprisionamento. A proposta de trabalho sobre os temas já citados foi, inicialmente, com a apresentação do vídeo "Acorda, Raimundo..... Acorda"11 que discute a naturalização das identidades de gênero construídas socialmente. Em seguida, li para os estudantes alguns artigos da Lei Maria da Penha, e, após as leituras, apresentei aos mesmos algumas imagens pesquisadas na internet, que demonstravam as várias formas de violência doméstica contra as mulheres. E, a partir disso, em grupo, eles escolheram imagens e construíram frases sobre estas imagens. Depois eles digitaram as frases, inseriram as imagens e apresentaram, no final do ano letivo de 2012, que terminou em fevereiro de 2013, os slides abaixo:

Os estudantes avançaram do nível silábico alfabético para alfabético e apesar de uma certa resistência, com o tempo, passaram a utilizar a ferramenta de correção de texto como indicação de que a palavra digitada não estava escrita de forma correta. Este fedback imediato potencializou a aprendizagem da escrita de palavras. 11 Vídeo "Acorda, Raimundo..... Acorda!” (1990), IBASE, Relações Sociais de Gênero. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=HvQaqcYQyxU>. Acesso em janeiro de 2012.

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Estudantes

Vamos Parar com a Violência contra a mulher CRC- Centro de Recuperação do Coqueiro Janeiro de 2013 A família unida nunca será vencida.

• • • • • •

C. B. de Queiroz F. da S. Azevedo J. V. dos Santos L. I. da Silva R. G. F. Professora Kátia Passos

A mulher foi feita para ser tratada com carinho. Quem ama não bate.

J. V. dos Santos

L. I. da Silva

Dessa forma, com a produção de atividades suportadas pelo computador, nossas aulas tornaram-se momentos de reflexão sobre a leitura, a formação e a escrita das palavras, a partir da produção de frases e debates sobre a construção social das desigualdades de gênero e o direito de todas as pessoas de serem tratadas com respeito, independente de cor, religião, opção sexual ou condição de prisão. Concluindo esta primeira lição, lembro-me com alegria da resposta que um dos estudantes, o mais velho e o que apresentava maior dificuldade de aprendizagem, deu ao seu colega quando o mesmo tinha feito o seguinte comentário em relação ao seu comportamento: - preto quando não suja na entrada, suja na saída. Então, ele olhou para o colega e respondeu: - Eu só não mando te prender, porque tu já está preso! Neste momento, todos nós rimos muito e por um instante senti o peso do encarceramento se desfazer por causa da reflexão correta que o estudante mais vulnerável deu sobre o crime de racismo.

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2ª Lição: ensinar exige pesquisar, anunciar a novidade e valorizar as experiências e saberes dos educandos [...] Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. [...] Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2002, p.16)

No ano letivo de 2013, quando fui transferida para a Ilha de Mosqueiro12, além da produção do vídeo "Despertar"

, os estudantes do Centro de Recuperação de Mosqueiro - CRMO, viram

muitos vídeos motivacionais e o mesmo filme que os estudantes anteriores viram sobre a Condição Feminina. Contudo, neste segundo ano de trabalho os estudantes escreveram sobre suas histórias de vida e também pesquisaram, leram, construíram e apresentaram slides sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA. Decidi trabalhar com o ECA pois, o trabalho na infância foi alegado por eles como o motivo pelo qual eles haviam parado de estudar. Os slides abaixo evidenciam a presença do trabalho infantil nas histórias de vida:

História de Vida Trabalho Infantil dos educandos

A. Lima Barros

C. A. Fonseca Moura

• Meu primeiro trabalho foi aos doze anos de idade na roça com os meus irmãos. Depois passei a trabalha como ajudante de pedreiro, mas antes de trabalhar o meu irmão mais velho falava para mim trabalhar só depois que eu terminasse o meu estudo. Meu irmão mais velho até pagava aula particular só para não me ver trabalhando porque ele queria um futuro melhor para mim .

• Eu Carlos André já trabalhei com capina de quintal e ajudante de pedreiro. Eu tinha 12 anos de idade no tempo em que meu pai foi preso e eu tive que ficar com meus irmãos. Foi por isso que eu parei de estudar .

Minha permanência no CRC foi inviabilizada devido ter informado ao diretor da unidade penal uma situação de violência sofrida por um dos meus estudantes, desde o início do segundo semestre de 2012. O que resultou em mais uma agressão sofrida pelo mesmo, que foi espancado pelos outros internos com uma toalha molhada para não deixar marcas. Em seguida, orientada pelo coordenador da SEDUC, entreguei um relatório sobre o ocorrido ao Defensor Público da unidade penal, o que impulsionou a minha saída (a contragosto). 13 Resultado da oficina de Vídeo do Projeto Biizu da Secretaria de Comunicação do Estado do Pará. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=R540CQSY1AU>.

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Meu trabalho

Histórias de Vida J. L. Vieira de Sousa • Com 8 anos comecei a trabalhar vendendo frutas para ajudar em casa. A primeira dificuldade foi a vergonhar e depois com doze anos comecei trabalhar para meu pai que era mestre de obras foi muito pesado a minha mão ficou só calo e meu pai ficou preocupado.

• Meu nome é Bruno meu primeiro trabalho foi vender churrasco com meu pai nesse tempo eu tinha 12 anos de idade, foi também no tempo que comecei a estudar devido a esse trabalho eu parei os estudos para ajudar meu pai na venda que era no mesmo horário das aulas e não tinha como eu estar na escola e no trabalho ao mesmo tempo. • As dificuldades eram grandes eu tinha que trabalhar para ajudar na alimentação, eu também trabalhei como ajudante de pedreiro, pescador e também na roça . • Na roça eu sofria um pouco saia pra trabalhar as 7 horas da manhã e retornava as 5 horas da tarde é um trabalho muito cansativo mas honesto e todo final de semana eu estava com meu dinheiro no bolso. Já a pescaria eu gostava, conheci muitas cidades diferentes e me divertia muito e da dinheiro também .

Assim, o trabalho no CRMO foi muito gratificante, pois, ao final do ano havíamos realizado, além da oficina de vídeo, uma oficina de grafitagem14, que teve como temática os direitos previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA. Esta ação reforçou a pesquisa sobre o tema realizada em revistas de História em Quadrinhos15 e coloriu a nossa sala de aula, usada também, nos dias de sexta feira, para a realização das visitas dos filhos dos internos. Figura 1 - Vista da sala de aula durante a oficina de grafitagem

Fonte: extraída do meu arquivo pessoal, 2013.

Oficinas ofertadas na unidade penal através do Projeto Biizu da Secretaria de Comunicação do Estado do Pará. Ver: http://www.secom.pa.gov.br/site/biizu/ 15 Revista da Turma da Mônica- "Trabalho Infantil nem de Brincadeira". Disponível em: < http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/>. E a cartilha "Direitos Humanos" do Ziraldo. Disponível em: <.http://www.turminha.mpf.mp.br/multimidia/cartilhas/CartilhaZiraldodireitoshumanos.pdf/view>.

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Dessa forma, no final do ano, cada estudante digitou seu Currículo Vitae com as três oficinas ofertadas durante o ano; a saber: a de vídeo, grafitagem, e a de perfume e sabonete líquido. No mais, com a necessidade de contextualizar um trabalho sobre a criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, através de um recurso áudio visual, a fim de fazê-los compreender o que motivou e a importância deste documento, busquei um filme dublado em português que falasse sobre a segunda guerra mundial. E encontrei o filme Cinzas de Guerra (2001), que conta a história de um campo de concentração onde o exercito alemão cometeu muitos crimes durante a segunda guerra mundial. Os estudantes demonstraram-se impactados com as práticas do exercito alemão para o extermínio dos judeus.

3ª Lição: ensinar exige apreender a realidade Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 2002, p. 28)

No ano letivo de 2014, exerci a docência em uma turma de segunda etapa no Centro de Reeducação Feminino - CRF. Na oportunidade, introduzi às atividades já desenvolvidas nos anos anteriores a análise de gráficos sobre a violência contra as mulheres contido no Mapa da Violência Waiselfisz (2013). O trabalho com os gráficos foi utilizado como material informativo na semana da Consciência Negra, uma vez que a situação dos homens e das mulheres negras são mais graves em relação a mortes violentas e violência domestica. Assistimos os filmes A Guerra do Fogo (1981), de Jean-Jacques Annaud; a tribo da Caverna do Urso (1986) de Michael Chapman; e Erin Brockovich - Uma Mulher de Talento (2000), de Steven Soderbergh. E, depois dos diálogos sobre a construção histórica da condição feminina, as estudantes digitaram histórias que elas viveram ou que conheciam sobre violência doméstica. Contudo, para o trabalho de produção dos textos, utilizei ainda a sensibilização sobre o tema a partir dos filmes e pedi que, após, a digitação dos textos produzidos, elas me dissessem quais as imagens que queriam que eu trouxesse para ilustrar o trabalho.

Abaixo, escolhi três produções

que demonstram o resultado do trabalho de com uso do computador nas Séries Iniciais da EJA. Escolhi três slides para que seja possível observar a dimensão social da oferta de educação nas unidades penais e, ainda, o resultado das reflexões feitas em sala de aula, como demonstra um dos textos:

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Belém, 11 de março de 2015 •

Eu passei por violência com meu marido, ele chegava porre e me batia, teve uma vez que ele chegou me bateu que tirou sangue da minha cara. Eu não denunciei porque ele ameaçava e eu ficava calada, mas se fosse hoje eu mandava prende ele. Assinado: Sebastiana

• Vou contar uma historia para vocês sobre uma amiga minha Belém, 10 de que aconteceu com, ela teve março de 2015 um relacionamento muito violento com um homem. Ele espancava muito ela deixava ela trancada no cadeado, ele era muito violento, quando ele chegava do trabalho a espancava e ela vivia toda rocha e ela não podia falar com ninguém que ele batia e deixava ela trancada e ia embora. • Estudante: A. C. Monteiro

TRABALHO INFANTIL • Eu tenho 30 anos comecei a trabalhar com 15 em casa de família, la não ganhava nada e tinha de fazer de tudo pra ganhar um prato de comida e um lugar pra morar. A dona dizia que já era muito o que ela me dava eu não sabia mais o que fazer era difícil pra mim eu queria um pouco de dinheiro para me manter nessa vida que escolhi era muito difícil larguei a escola pra trabalhar queria as coisas e minha mãe ganhava muito pouco mau dava pra nos manter as vezes ela fazia uma farofa de farinha com uma cebola chorando e dava para nos então eu fui trabalhar eu queria muito ajuda ela.

Considerações finais

Ao considerar as motivações que me levaram às reflexões deste relato de experiência e as lições apresentadas como ponte de conjecturas sobre o trabalho proposto e o ali desenvolvido, faz-se necessário algumas ponderações sobre o fazer pedagógico nas unidades do Sistema Penal, na proposta de uma educação para pessoas privadas de liberdade, bem como as condições encontradas e enfrentadas para que este fazer alcance seu objetivo.

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Entre os pontos a serem destacados, posso citar como principal desafio na busca de uma educação emancipadora para os estudantes privados de liberdade da Rede Estadual de Ensino, numa perspectiva de educação suportada pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, a falta de apoio institucional para que o trabalho possa ser concretizado. Visto que mesmo tendo apresentado um projeto voltado para o Letramento Digital, nos anos de 2012 a 2015, visando alcançar todas as turmas da unidade em que atuava; mesmo tendo conseguido os computadores para por em prática tal projeto, através de parceiros de outras instituições; mesmo assim não foi possível, ainda, concretizar tal projeto. Ficando restrito, assim, o trabalho apenas a turma aonde atuo como docente e dentro de minhas possibilidades. Portanto, posso dizer-me feliz por ter conseguido realizar tais ações voltadas para as TICs e/ou através destas, nas lições apresentadas com os estudantes. Mas acredito que, como educadora e vendo a educação como um meio de transformar tais realidades já apontadas desses estudantes privados de liberdade, ainda é preciso fazer mais. Ainda necessitamos da efetivação das orientações contidas nas Diretrizes Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, entre elas destaco a associação da oferta de educação à ações de inclusão digital e a valorização dos educadores; bem como, a transparência em relação aos recursos destinados a oferta de educação nas unidades penais, a partir da publicização dos mecanismos para transferência de recursos, descritos no Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional; apoio institucional quanto à formação continuada, espaço e estrutura oferecidos para o trabalho docente e discente, como alimentação escolar, material didático especialmente produzido para este público, etc; a elaboração coletiva e execução de um Projeto Político Pedagógico que atenda as especificidades das unidades penais para a oferta da educação para privados de liberdade, entre outros. Finalizo pontuando que a inclusão digital é um novo direito, posto que é uma nova necessidade para a exercício pleno da dignidade humana como explica GONÇALVES (2011) "Há sempre um direito novo quando há valores culturais criados e vivenciados socialmente"(p. 59). O autor localiza a inclusão digital como um direito, pois para ele Não se concebe o direito como uma essência inerte, O Direito, mas como algo sempre em construção, em constante mudança, com lutas e desafios". (...) As mudanças estão acontecendo dentro e fora do direito, pois as necessidades humanas estão sempre sendo alteradas pelas práticas históricas, sociais, econômicas, culturais e tecnológicas.(p. 12)

Assim, cabe a nós, enquanto educadores, sujeitos ativos nesse processo de efetivação de direitos, persistir para que nossa prática pedagógica cumpra o seu papel de resignificar o dia a dia desses educandos privados de liberdade, trazendo para o trabalho no cárcere novas possibilidades, 126

outros olhares possíveis através das TICS e da inclusão digital, como propostas para uma real possibilidade de integração destes ao mundo externo, quando for o momento da reinserção social. Referências BONILLA, Maria Helena Silveira, COELHO, Lívia Andrade. Não sei ler, logo, não posso usar o computador? Alfabetização e letramento digital no contexto da EJA. Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/file.php/2/Alfabetiza_o_Letramento/Nao_sei_ler_logo_nao_posso_usa r_o_computador_licia_coleho.pdf>. Acessado em: 24 de agosto de 2011. BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria Nacional de Justiça. Normas e princípios das Nações Unidas sobre prevenção ao crime e justiça criminal/Organização: Secretaria Nacional de Justiça. – Brasília : Secretaria Nacional de Justiça, 2009. 344 p. BRASIL. Decreto Nº 7.626, de 24 de Novembro De 2011. Institui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7626.htm>. Acesso em 2012. BRETAN, Maria Emilia Accioli Nobre; VILLAR, MARIA CLÁUDIA CAPUANO (consultoras). Manual de Tratamento Penitenciário Integrado para o Sistema Penitenciário Federal: Gestão Compartilhada e Individualização da Pena. Projeto PNUD BRA 05/038 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA PENITENCIÁRIO NACIONAL. Ministério da Justiça. Departamento Penitenciário Nacional. Diretoria do Sistema Penitenciário Federal. Brasília 2011. Disponível em: <http://www.justica.gov.br/seus-direitos/politica-penal/sistema-penitenciario-federal-1/tratamentopenitenciario/anexos/2011manual_tratamento-penitenciariointegrado.pdf/view>. Acesso em 10 de março de 2016. COIMBRA, Cecília Maria Bouças. Direitos Humanos e Criminalização da Pobreza. In: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:jkLj3h0sOlQJ:www.slab.uff.br/images/Aq ruivos/textos_sti/Cec%25C3%25ADlia%2520Coimbra/texto54.pdf+&cd=1&hl=ptBR&ct=clnk&gl=br Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer homologado nº 11/2000 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso 10 de agosto de 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 25º edição. São Paulo, Paz e Terra, 2002. Disponível em:

http://www.apeoesp.org.br/sistema/ck/files/4-

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GONÇALVES, Victor H. P. Universidade de São Paulo: a inclusão digital como direito fundamental. Dissertação (Mestrado em Direito). Universidade de São Paulo. Faculdade de Direito, São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/2/2140/tde-30102012092412/pt-br.php>. Acesso em Dezembro de 2015. KOENIG, Vladimir. A Audiência de Custódia como Enfrentamento ao Grande Encarceramento Sem Condenação: Temos mais a Comemorar ou a Refletir? In: OLIVEIRA. Anna Claudia Lins (Org.). Segurança Pública e Justiça: Direitos Humanos na Amazônia. Belém, 2015. p.333-352. Lei 7.210 de Execução Penal.http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7210compilado.htm Levantamento Nacional DE INFORMAÇÕES PENITENCIÁRIAS INFOPEN - JUNHO DE 2014. Disponível em:< http://www.justica.gov.br/noticias/mj-divulgara-novo-relatorio-do-infopen-nestaterca-feira/relatorio-depen-versao-web.pdf>. Acesso 15 de dezembro de 2015. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 19 DE MAIO DE 2010. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Disponível

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FOGO.

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<http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2013/MapaViolencia2013_armas.pdf>. Acesso em Outubro de 2014. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10586-educacaonas-prisoesreferencia-pdf&Itemid=30192 JULIÃO, Elionaldo Fernandes, SAUER, Adeum Hilario. SEMINÁRIO EDUCAÇÃO NAS PRISÕES. A Educação Para Jovens e Adultos em Situação de Restrição e Privação de Liberdade no Brasil: QUESTÕES, AVANÇOS E PERSPECTIVAS. Brasília/DF - CNE - 23 de Abril de 2012

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Currículo e Avaliação da Aprendizagem na Educação Básica OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E OPORTUNIDADE APRENDIZAGENS EM UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO EDSON DE OLIVEIRA* edsoncdeoliveira@hotmail.com RESUMO Por meio da linguagem o ser humano aprende a agir e interagir com o mundo para se legitima socialmente. O presente Artigo é resultado de pesquisa qualitativa orientada pelo objetivo de investigar, analisar e socializar as dimensões linguística e pedagógica da temática, “os gêneros textuais como objeto de ensino e oportunidade de aprendizagens em uma perspectiva interdisciplinar no ciclo de alfabetização”, particularizada no processo formativo do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa realizada no Município de Parauapebas, sudeste do Pará. Para tanto, procedeu-se uma pesquisa-ação que se valeu de uma metodologia consistida na compreensão e resolução do problema em questão por meio de uma intervenção vivencial. Abordagem de uma proposta interdisciplinarizada considerando os componentes da base curricular de ensino é uma atitude pedagógica que justifica sua produção. Nesse sentido, foram empreendidas pesquisas bibliográficas fundamentadas em aspecto teóricos atinentes à revisão da literatura pertinente ao tema; e, pesquisa de campo concretizada a partir de experiências vividas em contexto formativo. A pesquisa bibliográfica contextualiza e aponta para duas concepções preponderantes de ensino: repetitiva e polissêmica; a pesquisa de campo baseou-se na construção coletiva de uma proposição que visa à superação do isolamento dos componentes curriculares nas ações docentes. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros Textuais. Ensino. Interdisciplinaridade. Oportunidades. Aprendizagens. ABSTRAT Through language the human being learns to act and interact with the world to legitimate socially. This article is the result of qualitative research guided by the objective to investigate, analyze and socialize the linguistic and pedagogical dimensions of the theme, "textual genres as teaching object and opportunity of learning in an interdisciplinary perspective on literacy cycle," particularized in the process formation of the National Pact for Literacy in the Age one held in the municipality of Parauapebas, southeast of Pará. Therefore, we proceeded to an action research that earned a consisted methodology in understanding and solving the problem in question through an experiential intervention . Approach a interdisciplinarizada proposal considering the components of teaching basic curriculum is an educational attitude that justifies its production. In this sense, they were undertaken bibliographic research based on theoretical aspect pertaining to the review of the literature concerning the matter; and field research realized from experiences in training context. The literature contextualizes and points to two teaching prevailing conceptions: repetitive and polysemic; fieldwork was based on the collective construction of a proposition that aims to overcome the isolation of the curriculum components in teaching actions. EYWORDS : Text Genre . Teaching. Interdisciplinarity. Opportunities. Learning. ____________________________ * Graduado em letras e Pedagogia. Orientador de Estudo do Pacto nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

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1. INTRODUÇÃO Bakhtin (2010) considera os gêneros do discurso como formas, sócios e historicamente, convencionais modeladoras das ações comunicativas. Assim, este artigo coloca em relevo as dimensões linguística e pedagógica desses gêneros. A motivação para realizar um estudo sobre o tema em questão surgiu a partir de observáveis de dificuldades desafiadoras que muitos professoresalfabetizadores enfrentam na transposição didática interligando os conteúdos de diferentes componentes curriculares para ampliar os saberes discentes em dinâmica “espiral", isto é, “os temas são retomados e ampliados ao longo dos anos de escolarização”, conforme Brito; Rosa; Teles (2012, p. 30), tomando os gêneros textuais por objeto de ensino. Posto isso, o objetivo norteador da construção deste trabalho consiste em investigar, analisar e socializar as dimensões linguística e pedagógica da temática, “os gêneros textuais como objeto de ensino e oportunidade aprendizagens em uma perspectiva interdisciplinar no ciclo de alfabetização”. A relevância do tema se justifica por ser bastante oportuna no âmbito educacional, quando se pensa nas vantagens de todas as crianças serem alfabetizadas em contexto de letramento no início da vida escolar, e, nos resultados imensuráveis dessa experiência para a emancipação cidadã do sujeito letrado na sociedade da cultura escrita, que contempla as práticas de leitura e as práticas de escrita significativas como direitos de aprendizagens garantidos por meio “atividades permanentes integrando diferentes componentes curriculares” segundo Leal; Lima, (2012, p. 32) inerentes a todas as áreas do conhecimento humano. Quanto à metodologia empreendida, recorreu-se a pesquisas de natureza bibliográfica e de campo. Nessa perspectiva de material, valoriza-se o conhecimento acumulado pela experiência humana, dando importante consideração às investigações e suas respectivas pertinência e relevância para a abrangência e delimitação da temática ao recorrer a registros que garantem a compreensão histórica, a concepção atual do objeto investigado e as experiências da prática docente reveladas em contexto de formação continuada presencial à luz das unidades de estudos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Na síntese da biografia fundamental, a guisa de autores selecionados conforme a relevância e pertinência com a linha de pesquisa do tema traz conceitos imprescindíveis à constituição do corpus deste artigo cujos comentários são fundamentais para a opção metodológica de natureza qualitativa que dá lastro à tessitura da cadeia argumentativa sobre a qual os pensamentos se arquitetam para garantir à construção dos sentidos subjacentes a base textual em seu contexto. Essa metodologia, portanto, impõe de imediato que haja uma revisão da literatura vigente considerando diversos autores.

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2. BASES TEÓRICAS 2.1 Antecedentes Históricos Historicamente, a tradição escolar brasileira alimentou uma concepção de ensino, segundo a qual, para se alfabetizar era necessário repetir, intensivamente, a pauta sonora das letras do alfabeto, das famílias silábicas, sonorizar a prosódia das palavras e fixar na memória o enredo dos textos como produto concluído a serem copiados. Nesse sentido, segundo Mangel (1997, p. 77), quanto mais capacidade de memorização o aluno dispunha, mas eficaz era considerado o seu desempenho na aquisição de bens culturais como o sistema notacional linguístico, conhecimentos gerais, costumes morais, crenças religiosas. Assim, durante muito tempo a pedagogia escolar definiu a decodificação e codificação como conteúdo das práticas de ensino na alfabetização. Esse modelo de ensino tinha como suporte perspectivas nas quais se priorizavam apenas os aspectos notacionais da língua: fonética, fonologia, sintaxe, ortografia, norma padrão e gramática normativa, em detrimento aos aspectos discursivos textuais: semântica e estilística. Esses últimos relegados a um segundo plano comprometem o processo de letramento, frisa Bezerra (2010, p. 39). Nessa perspectiva, o sistema de ensino nutria-se nas tradições culturais fragmentadas e veladas do diálogo interdisciplinar entre os diversos componentes curriculares sem propiciar a produção de novos bens culturais e seus respectivos contextos significativos, a fim de superar o estado de cultura já alcançado; assim, repetia as experiências do passado sem modificá-las, ou adequá-las as novas exigências emanadas das necessidades surgidas nas relações inter-humanas, narra Gôngora (1985 p. 23). Segundo Manguel (1997, p. 77), “o professor escrevia na lousa e apontava as silabas de determinada família silábica e os alunos o seguiam em coro”. Em um segundo nível, isto é, após sonorizarem as silabas, fazia o mesmo com palavras e por último com as frases e texto. Nessa perspectiva não se levava em consideração os níveis de hipóteses em que o aluno estava, e nem a interação entre alunos versus alunos, alunos versus professor, aluno versus professor e objeto de conhecimento. Ler nessa concepção limitava-se a mera decodificação. Entretanto, com a evolução da escrita, a popularização do ensino, a acentuação da economia da informação, e, a necessidade de desenvolver competências de letramento, fez-se necessário romper com o paradigma repetitivo e, consequentemente, se pensou uma concepção significativa de ensino, e por conseguintes, de aprendizagem no eixo das práticas de leituras: a polissêmica, que se privilegia a busca e a construção efetiva de sentidos aos textos, e não a resposta “correta”, ou a certeza inquestionável do professor, (RANGEL, 2005, p. 38). 131

Nessa proposição de ensino, desencadeada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), considera-se explicitamente o trabalho com os diferentes gêneros textuais em sala de aula. Nesse sentido, os gêneros ao serem tomados como objeto de ensino e aprendizagem ampliam as possibilidades de garantir ao aluno uma formação plena. A escola precisa garantir, sim, a exploração da diversidade de gêneros textuais, pois cada gênero pode proporcionar diferentes formas de mobilização das capacidades de linguagem e, logo, diferentes aprendizagens (SILVA, 2012, p.7-8).

Atualmente, o sistema educacional brasileiro busca ressignificar o que versam os Parâmetros Curriculares Nacionais ao ampliar, por meio do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, as maneiras de pensar e agir sobre os objetos de ensino e suas respectivas transposições didáticas para que o aluno seja capaz de aprender a partir de reflexões mediadas pelas intervenções didáticas e as interações em pares. Mas, a despeito de todos os avanços, a escola ainda não garante a formação ideal: leitores e escritores competentes, que nesses termos consiste, respectivamente, em: “abordar o texto de forma responsiva, o texto enquanto signo, signo móvel (e não enquanto sinal, código) carregado de sentidos, o que exige do leitor uma réplica, um posicionamento”, afirma Brandão (2013, p. 33); e, comunicarse com eficiência, isto é, com economia de esforços por parte de ambos os interlocutores e eficácia, ou seja, que viabiliza a consecução dos objetivos do produtor com pertinência e relevância a partir do arranjo estabelecido entre os aspectos linguísticos, paralinguísticos e extralinguístico em se conectam com outros conhecimentos das ciências humanas. Ao se planejar para o ofício docente, a palavra “oportunidades” deve ser potencializada para possibilitar avanços sugestivos a superação do padrão de qualidade didática já alcançada. Um professor consciencioso não deve se conformar com o processo imitativo da educação repetitiva, mas, sim, a partir do processo formativo, ter o bom senso para reconhecer os resultados de suas ações e, assim, criar procedimentos didáticos condutivos aos novos bens culturais produzidos a partir da reflexão dos já existentes, frisa Vasconcellos (2000, p.79).

2.2 GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE INTERDISCIPLINARIDADES São inúmeras as possibilidades de ensino em linguagem visando à alfabetização e o letramento no ciclo inicial de alfabetização tendo os gêneros textuais como suporte para a construção de múltiplos conhecimentos. Nesse sentido, Koch (2072, p. 39-56) afirma que, para o processamento textual, recorremos a três grandes sistemas de conhecimento: conhecimento linguístico (que abrange 132

o conhecimento gramatical e lexical); conhecimento enciclopédico (referente a conhecimentos gerais sobre o mundo); e, conhecimento interacional (inerente às formas de interação por meio da linguagem). Ignorar esse sistema de conhecimento e processamento textual implica reduzir o ensino da língua a mera aquisição da consciência fonológica da pauta sonora das letras do alfabeto até chegar à decodificação de palavras, sonorização de frases e textos sem, necessariamente, aferir sentidos às notações da língua. A recorrência dos gêneros nas estratégias pedagógicas como objeto de ensino é oportunidade de aprendizagens para garantir ao aluno uma relação dialógica entre o que ele já sabe e o que precisa aprender sobre os conhecimentos linguísticos, paralinguísticos e extralinguísticos. Definidos por Bakhtin (2010, p. 262), os gêneros são, “Enunciados que dispõem de uma forma padrão e relativamente estáveis de estruturação de um todo, que fazem usos dos tipos em sua composição (...) correspondem a situações típicas de comunicação discursiva”. Esses modelos padrões de enunciados se realizam na multimodalidade da linguagem: escrita, oral, icônica e imagética, que perpassam todas as situações discursivas de interação sociocultural, porém são distintos da heterogeneidade tipológica, designada como “espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)” Macuschi (2003, p. 23), cuja relação entre forma e função sinaliza para a plasticidade e dinamicidade dos gêneros. Ao delinear estratégias pedagógicas considerando os gêneros textuais como objeto de ensino conforme suas realizações socioculturais, a escola ressignifica sua prática e oportuniza produção de conhecimentos com qualidade sociocultural. Os fenômenos linguísticos passam a ser entendidos como espaço de interação, no qual os indivíduos envolvidos participam ativamente, elaborando enunciados para atender a suas finalidades comunicativas (BAKHTIN, 2010 p.332).

No que tangencia as respectivas finalidades comunicativas dos gêneros textuais/discursivos (funções, intenções e interesses), deve-se frisar que, não se trata de resumi-las a atividades sociodiscursivas dos mesmos enquanto fenômenos sociohistóricos e culturalmente plausíveis nas ações sociais. Como também não se deve velar suas formas padronizadas em modelos sociais. Mas, tratá-los como artefatos culturais construídos historicamente nas relações discursivas. Assim, os textos assumiriam sua feição concreta, particular, de realização típica. Uma vez que seriam identificados com sendo, cada um, de determinado gênero. As atividades de escrita, por exemplo, deixariam de ter o estatuto de peça indefinida (“Escrevam um texto”, façam uma redação; “falem sobre”) para terem a cara e o nome particular de gênero que realizam (“Escrevam uma carta, um aviso; Façam um convite” etc.) (ANTUNES, 2009 p. 57).

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Vale frisar que, o nome do gênero, por si só, já aponta para os elementos indissociáveis da textualização do discurso: destinatário, plano composicional, propósito comunicacional, plano do conteúdo temático, meio de veiculação e estilo. Assim, o texto ao entrar na corrente histórica ganha expressão e sentido nas interações e usos reais dos discursos na sociedade. Quando as práticas pedagógicas estiverem instrumentalizadas para tratar os textos, como resultados das ações sociodiscursivas, tecidos em padrões com diferentes estilos pertencentes diversos contextos funcionais, o ensino não mais enfatizará a memorização, contudo serão tributadas as oportunidades para a construção do conhecimento linguístico, enciclopédicos e interacionais com pertinência e relevância ao aluno. O pressuposto da interdisciplinaridade não é outro senão o princípio segundo o qual todos os domínios do conhecimento humano são apenas elos de uma grande cadeia que se desdobra initerruptamente, perpassando a história da humanidade. A esse princípio, remete-se a ideia de intertextualidade, afirma Antunes (2009 p.163). Nessa perspectiva, os componentes curriculares dialogam sem distanciamento nos registros organizados historicamente, na vasta cadeia dos conhecimentos humano, e, por conseguinte, sob a condição de sua organização em registros, subjaz a existência dos gêneros textuais que modelam “os textos que circulam socialmente e que estabelecem formas próprias de organização do discurso” assevera Porto (2009 p.38). A base prescritiva da abordagem estratégica interdisciplinar em contexto de alfabetização está amparada no artigo 24, § 1 da resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 que Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, que delineia “a relevância dos conteúdos contextualizado ao processo educativos das experiências dos alunos”, com vista a garantir, Oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.

Diante dessa compreensão, as formações passaram a ser planejadas e realizadas a partir de estratégias que valorizam a postura integradora do conhecimento. O foco foi redirecionado da teorização para a função utilitária dos aprenderes por meio de situações didáticas significativas. Essa disposição desencadeou-se a autoiniciativa pelo aprender mais a partir dos recursos e oportunidades disponíveis. O êxito pedagógico se manifesta nos índices de alfabetização plena que alcançou a marca de aproximadamente 100% (cem por cento) no terceiro ano. As performances dos alunos constituem uma certificação que atesta os investimentos formativos para que os mesmos se apropriem dos conhecimentos produzidos e sistematizados em sala de aula. Os resultados são indicadores de 134

aumento do potencial intelectual, melhoria na qualidade do ensino, motivação para o sucesso e retorno de investimento das formações citadas. 3. PERCURSO METODOLOGICO Esta pesquisa se insere na perspectiva cientifica em que se desenvolve a partir de sua relevância ancorada na revisão da literatura vigente que proporciona a compreensão do fenômeno estudado, e, uso dos resultados da experiência de um estudo em processo formativo referente à unidade 05 (cinco) intitulada “O trabalho com os diferentes gêneros textuais em sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntas” do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade Certa - PNAIC. No que se refere à revisão da literatura, para atingir o objetivo final da investigação, foram pesquisadas obras relevantes e pertinentes à abordagem linguístico-pedagógica inerente aos gêneros textuais, selecionadas, copiladas e recortados excertos plausíveis a sua fundamentação teórica, cujos autores apresentam conceitos imprescindíveis à constituição do corpus deste artigo, optante por uma metodológica de natureza qualitativa que, para André (1995, p. 17), dá lastro à tessitura da cadeia argumentativa sobre a qual os pensamentos se arquitetam para garantir a construção dos sentidos subjacentes à base textual em seu contexto. Quanto à experiência vivenciada em processo formativo, procedeu-se a partir de uma análise comparada entre o que versam os teóricos e o que e como acontece na sala de aula, e foi sistematizada junto a vinte (20) professoras-alfabetizadoras do terceiro ano do Ensino Fundamental, cursistas das formações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Parauapebas/PA, turma “C” cadastrada no Sispacto do Ministério da Educação, considerando o gênero textual “Receita Culinária”, incluída, subsequentemente, no corpus deste artigo. Segundo Pimenta (1999), É imprescindível, assim, a imersão nos contextos reais de ensino, para vivenciar a prática docente mediada por professores já habilitados, no caso, os orientadores dentro das universidades em parceria com os professores que já atuam nas salas de aula, essa é a maneira mais efetiva de proporcionar aos estagiários um contato com o ambiente em que irão atuar.

Nessa perspectiva, valoriza-se o conhecimento acumulado pela experiência humana, e se envida esforços na abordagem de aspectos metodológicos próprios, dando importante consideração às investigações e suas respectivas pertinência e relevância para a abrangência e delimitação da temática ao recorrer a registros que garantam a compreensão histórica e a concepção atual do objeto investigado.

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4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA EXPÊRIÊNCIA FORMATIVA Pensar uma educação com qualidade social para todos requer que temáticas socioculturais sejam apresentadas aos alunos e discutidas coletivamente. A metodologia conferida à proposta pedagógica de interdisciplinaridade considera a discussão de um tema gerador como propriedade recorrente aos diferentes componentes curriculares objeto de ensino na organização escolar com múltiplas possiblidades de aprendizagens pelos alunos. Receita culinária consiste de um gênero textual estruturado em um modelo padrão relativamente estável, conforme Bakhtin (2010, p. 162), concretizado na modalidade escrita que faz uso tipologia injuntiva em sua composição. Caracteriza-se por uma estrutura fixa que sequencia uma lista de ingredientes seguida de orientações permeadas de descrições sobre os modos de proceder no preparo, e finaliza com informações sobre o rendimento da receita. Tem por propósito instruir o leitor a preparar algo, geralmente uma comida. SOPA DE FRANGO COM LEGUMES Ingredientes 1 frango cortado em pedaços 1/2 colher de manjericão Pimenta a gosto Sal a gosto 1 dente de alho 3 cenouras tamanho médio cortada em tirinhas 3 cebolas pequenas cortadas em rodelas 300 g de vagem cozida 3 abobrinhas pequenas cortadas em rodelas 1/2 xícara de macarrão Modo de Preparo 1. Junte o frango com todos os temperos e 6 xicaras de água e cozinhe em fogo forte até levantar a fervura 2. Abaixe o fogo e deixe por mais 1 hora 3. Retire a carne de frango e deixe esfriar 4. Reserve o caldo 5. Desosse a carne de frango e corte em pedacinhos 6. Retire a gordura da superfície do caldo que ficou reservado 7. Junte o frango picado, a cenoura, a cebola e a vagem. 8. Deixe levantar fervura e abaixe o fogo 9. Tampe e cozinhe durante 20 minutos 10. A seguir acrescente a abobrinha, o macarrão e cozinhe durante 15 minutos, ou até que fique bem macio. 11. Retire e sirva quente. (Disponível em: legumes.html).

http://www.tudogostoso.com.br/receita/466-sopa-de-frango-com-

As oportunidades de aprendizagens conferidas pelo gênero textual citado possibilitam uma diversidade de situações didáticas, principalmente, na modalidade organizativa de sequência didática, de acorde Mendes, Cunha & Telles (2012, p.11), considerando a interdisciplinaridade dos 136

componentes curriculares para garantir uma compreensão integrada mais significativa quanto às questões cognitivas e as culturais (BRASIL, 2010, p. 7). Vale antecipar que, a proposição de interdisciplinaridade dos componentes curriculares subsequentes será tratada em separado para que se possa descrever os conteúdos de ensino de forma a otimizar suas explicitações no processo de transposição didática, que segundo Valente (2005, p. 20) trata de transformar os conteúdos, que têm origem no saber científico, destinados a serem incorporados como saberes escolares inerentes aos respectivos componentes curriculares. Em Língua Portuguesa, é possível sistematizar situações que contemplem o Sistema de Escrita Alfabética, estratégias cognitivas de leitura relacionadas a eventos de letramento; análise e reflexão linguística sobre a escrita ortográfica, o modelo de composição e os esquemas linguísticos do gênero; práticas de oralidade a partir de rodas de conversa sobre a receita culinária predileta e produção de textos escritos do mesmo gênero da receita culinária predileta dos alunos. Em se tratando do componente de Matemática frise-se a necessidade de sistematizar o texto com a utilização simultânea de outros recursos didáticos tais como: um relógio usado como pretexto para mensurar o tempo indicado no preparo da receita, enquanto visa-se a priori sistematizar “medidas de tempo” (horas e minutos), uma balança de precisão para pesar os alimentos, e, por conseguinte oportunizar aprendizagens sobre medidas de massa (quilograma e sua decomposição em gramas), números e operações, a partir da contagem dos ingredientes, e, tratamento da informação, realizando pesquisas de gosto sobre os ingredientes procedendo à tabulação e a geração de gráfico. Quanto ao componente de História podem ser apresentados os sujeitos históricos das profissões relacionados ao campo lexical da gastronomia; as mudanças de hábitos alimentares no transcorrer dos tempos históricos, e, os fatos históricos, de natureza cultural e natural, que influenciaram na escolha de cardápios de diferentes povos. Em relação ao componente de Geografia, propõe-se a leitura cartográfica das regiões brasileira e suas composições pelas unidades federativas, explicitando suas localizações nos pontos cardeais por meio de uma rosa-dos-ventos, seguida de um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre suas principais comidas típicas, e os fatores que exercem influências sobre elas (clima, cultivo agrícola, condições do solo, origem dos moradores). O que não for apresentado, nos conhecimentos prévios, pode ser proposto como objeto de pesquisa nos livros didáticos em entrevista junto à família e comunidade. No que se refere ao componente de Ciências é imprescindível recorrer a textos correlatos, a recursos pedagógicos audiovisuais, imagéticos (esqueleto) e icônicos (gravuras), para sistematização das propriedades e funções dos alimentos apresentados na receita (construtores, reguladores e 137

energéticos) para o corpo humano, suas relações com os órgãos dos sentidos, o funcionamento do aparelho digestivo em relação aos diferentes tipos de alimentos, e, a higiene no manuseio e preparo das receitas culinárias. No componente de Arte encaminha-se, em princípio, a prática da contemplação das cores, formas, texturas para fruírem à produção de desenhos de memória e de observação; concluir com o preparo coletivo da receita em questão. Finalmente, no que tangencia ao componente curricular de Educação Física, considera-se a dual relação entre teoria e prática. Na dimensão teórica é apropriado explicitar (utilizando-se por recurso uma pirâmide alimentar), os grupos dos alimentos elencados na receita culinária (carboidrato, hortaliças, frutas, leite e produtos lácteos, carnes e ovos, leguminosas, óleos e gorduras, açúcares e doces), a quantidade diária necessária em uma dieta saudável, o valor energético (kcal) correspondente a uma porção. Na dimensão prática, os procedimentos consistem em aferir o IMC (Índice de massa Corpórea) para checar sobrepeso e/ou desnutrição dos alunos; calcular o valor energético de uma porção da sopa pronta servida aos alunos, e, prescrever o tempo e a modalidade de exercício físico necessário para queimar tais calorias. Vale frisar que, a transposição didática, na perspectiva de Valente (2005), dos conteúdos supracitados inerentes aos componentes curriculares precisa ser conferida por modalidades didáticas organizativas (sequências didáticas e projetos didáticos) que se adequem às necessidades e as potencialidades cognitivas dos alunos, considerando as situações que poderão ser contempladas na sistematização didática dos conteúdos visando à formação plena do aluno. Desse modo, não é possível atuar isoladamente com os conteúdos, sobretudo porque a leitura e a escrita são direitos de aprendizagem que, quando consolidados, desempenham o papel de sustentação de todo o processo de ensino, já que as demais áreas do conhecimento exigem dos sujeitos o domínio das capacidades de ler e escrever de modo proficiente (BARROSMENDES; CUNHA; TELES, 2012 p.12)

A descrição panorâmica da dinâmica interdisciplinar enquanto estratégia significativa para a ampliação dos saberes discente consiste em acolher as dimensões do ensino de forma interligadas, tratando a diversidade e as especificidades curriculares para mobilizar conhecimentos diferentes que contribuam à compreensão, aprofundamento e consolidação de outros, em uma perspectiva legitimadora dos princípios do letramento no processo educativo. A discussão dessa estratégia de abordagem pedagógica nas formações do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade Certa visou superar a mera incorporação de conceitos epistemológicos sobre interdisciplinaridade, e mobilizar uma mudança de atitude na prática decente a fim de causar uma saída da zona de conforte rompendo a solidariedade com as velhas práticas. 138

A Interdisciplinaridade busca um conhecimento universal, ou seja, um conhecimento que não seria partido em vários campos, o que faz com que cada vez mais se sinta a necessidade de se estar afastado do mundo real e fechado em apenas uma área, o que acaba por abstrair seu objeto de estudo. (MAGALHÃES, 2005, p.1)

Os resultados das formações são perceptíveis em três dimensões inerentes às atitudes pedagógicas dos professores-alfabetizadores de Parauapebas/PA: a compreensão de que é necessário superar a prática do ensino especializado e isolado por componente curricular; a busca por aprofundamento desse conhecimento para embasar as atitudes interdisciplinares no processo de alfabetização, e, a ressignificação do planejamento didático. 5. PALAVRAS FINAIS Durante muito tempo na tradição escolar brasileira, a decodificação e codificação foram consideradas objetos de ensino em uma perspectiva que se priorizava os aspectos notacionais da língua: fonética, fonologia, sintaxe, ortografia, a transcodificação de textos como treino caligráfico, norma padrão, gramática normativa, exercícios de fixação e questionários avaliativos alinhados ao isolamento dos componentes curriculares e a fragmentação dos textos distanciados de seus contextos e funções socioculturais. Entretanto, com a evolução das tendências educacionais ocorreu à ruptura de velhos paradigmas pedagógicos desvencilhando as práticas docentes, principalmente, em se tratando da construção efetiva dos sentidos dos textos, por meio do ensino de procedimentos, comportamentos e habilidades cognitivas e metacognitivas, visando atingir a consolidação de competências de alfabetização e letramento, por meio de gêneros discursivos realizados na organização discursiva de textos diversos, passivos de construção de sentidos múltiplos. Em uma perspectiva significativa não há chegada definitiva, mas travessias permanentes, a partir das quais, o professor enquanto agente de transformação oportuniza ao aluno novas descobertas por meio de pesquisas interdisciplinares, de formulação de dúvidas, autoquestionamentos e da socialização dos conhecimentos construídos no espaço da sala de aula e fora dele. A partir dos resultados das inquietações e aprendizagens construídas e reveladas pelos professores-alfabetizadores nas formações inerentes aos cadernos de linguagem do PNAIC, pode-se afirmar que, muito já se avançou em relação ao ensino considerando a interdisciplinaridade dos componentes curriculares tendo os gêneros por objeto de ensino que oportuniza aprendizagens significativas. Entretanto, ainda se percebe os efeitos da tradição que faz, algumas vezes, as práticas atuais irromperem paradigmas do passado, e em outras, solidarizar-se e arraigar-se a elas. Mas, um professor consciencioso não deve se esquecer dos efeitos nocivos da concepção reducionista, para 139

não se conformar com o processo imitativo como estratégia de aquisição do conhecimento, mas com bom senso reconhecer as consequências de suas ações, e, criar procedimentos didáticos condutivos aos novos bens culturais produzidos a partir da reflexão dos já existentes. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação Educacional. Brasília: Líber Livro, 2005. ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível / Irandé Antunes. – São Paulo: Parábola Editorial, 2009. (Estratégia de ensino; 10). BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal / Mikhail Mikhailovich Bakhtin; prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov; introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. – 5ª ed. – São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010. BARROS-Mendes, Adelma; CUNHA, Débora Anunciação; TELES, Rosinalda. Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos. In BRASIL. Secretaria de Educação Básica de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntos: ano 3, unidade 05/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasilia: MEC, SEB, 2012. BARROS-Mendes, Adelma; CUNHA, Débora Anunciação; TELES, Rosinalda. Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos. In BRASIL. Secretaria de Educação Básica de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas: ano 3, unidade 05/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasilia: MEC, SEB, 2012. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Especial. Resolução nº 07 de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: www. mec.gov.br/cne. Acesso em 16. Janeiro. 2014. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares nacionais: língua Portuguesa. 3ed. Brasília: SEF, 2001.

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Formação de Professores ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS CONTEMPORÂNEOS COM ENFOQUE CTS: UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA1 Sebastião Rodrigues-Moura Secretaria Executiva de Educação do Pará/EEEFM. Professora Maria da Conceição Malheiro e Universidade Federal do Pará / Instituto de Educação Matemática e Científica / Programa de Pós-Graduação em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas, sebastiao.fisica@gmail.com

Licurgo Peixoto de Brito Universidade Federal do Pará / Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática / Instituto de Educação Matemática e Científica e Instituto de Ciências Exatas e Naturais, licurgo@ufpa.br

RESUMO Com o objetivo de fomentar o debate sobre a perspectiva atual da Educação em Ciências, o presente ensaio propõe uma discussão teórico-metodológica acerca de abordagens pedagógicas que fornecem elementos significativos para o processo de ensino e aprendizagem de temas contemporâneos de física no contexto do ensino médio. A ausência de temas atualizados no currículo escolar deixa os estudantes à margem de todo o conhecimento científico e tecnológico desenvolvido no campo da Física Moderna e Contemporânea (FMC) nos últimos anos que modificou radicalmente a sociedade, apesar de os conceitos científicos não serem triviais. Nesse contexto, discutimos a eficácia da aplicação da proposta EFAT - Ensino de Física através de Temas (BRITO, 2004) utilizando temas atualizados que valorizam o contexto social e cultural do estudante, em uma abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) que se incorpora às habilidades e competências privilegiadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000) a fim de promover ao estudante uma educação consolidada no exercício pleno de sua cidadania. De maneira mais geral, este artigo coaduna com a possibilidade de integração curricular para o ensino de fisica mais atualizado, socialmente refletido pela rápida evolução da ciência e tecnologia que demandam profundas inovações na formação de estudantes imersos em um ambiente globalizado. Este ensaio é um trabalho acadêmico em andamento que está sendo desenvolvido em um mestrado profissional e, portanto, traz consigo não só o debate de atualização curricular, mas destaca a importância de agregar ciência e cultura contemporânea à formação de estudantes conferindo mais significado e qualidade à aprendizagem. Palavras-chave: educação em ciências; currículo escolar; temas contemporâneos; abordagem temática.

Este artigo teve sua versão original publicada nos Anais do VI Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Formação Docente para a Educação Básica e Superior (VI ENFORSUP) e I Encontro Internacional sobre a Formação Docente para a Educação Básica e Superior (I INTERFOR), ocorrido entre dos dias 13 e 15 de maio de 2015 na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e recebeu adaptações conforme normas da Revista In form@ção do Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do estado do Pará (CEFOR).

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INTRODUÇÃO As transformações que ocorreram na nossa sociedade após todo o desenvolvimento técnicocientífico dos últimos séculos mudaram radicalmente a forma de pensar e de viver dos indivíduos. Essas mudanças culminaram num movimento educacional pautado em ideias voltadas para a formação social de estudantes imersos em uma comunidade globalizada e sob forte influência das mais modernas tecnologias vigentes. Nesse processo, a educação em ciências busca metodologias eficazes com a finalidade de estimular a aprendizagem de conteúdos científicos e axiológicos, evitando a rotina que permeia as salas de aulas, motivando a participação ativa de estudantes na compreensão de fenômenos científicos e de valores humanos. Apoiados nessa perspectiva, apresentamos a proposta didática EFAT (ensino de física através de temas) que aqui se apropria de temas contemporâneos da ciência, presentes nas diversas mídias, na vida cotidiana do estudante, propondo aos mesmos uma reflexão sobre os avanços da ciência e do mundo transformado pelo homem para o seu bem-estar e na busca de novos conhecimentos científicos. Nessa abordagem, nos embasamos no enfoque CTS (Ciência-TecnologiaSociedade), movimento que defende a formação de cidadãos conscientes perante os impactos da ciência e dos meios tecnológicos na sociedade. O presente ensaio, portanto, trata de uma discussão teórico-metodológica acerca de abordagens temáticas para o ensino de ciências, em especial à física no ensino médio balizada na proposta EFAT, apontada como um instrumento metodológico facilitador da aprendizagem dos estudantes na compreensão dos fenômenos da ciência presentes na sociedade contemporânea, bastante discutida nas tendências da educação em ciências. Nesse contexto, o movimento CiênciaTecnologia-Sociedade acaba por fomentar o ensino com enfoque CTS fortemente apoiado em abordagens temáticas, particularmente com temas socialmente relevantes. Essa tendência, conforme aponta Teixeira (2003), apresenta convergências com a pedagogia histórico-crítica, defendida por Demerval Saviani em busca de uma educação no contexto da sociedade humana e como ela está organizada e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo compromisso seja a transformação da sociedade.

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2. TEMAS CONTEMPORÂNEOS2 PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS A educação em ciências no ensino médio no Brasil passa por um momento crítico no processo de construção de conhecimento científico e afeta diretamente a aprendizagem dos estudantes que, constantemente inquietos, se questionam sobre o porquê de estudarem tantos conceitos sem significados ou de nenhuma aplicação no seu cotidiano. Muitas estratégias foram desenvolvidas e diversas propostas didáticas tiveram suas aplicações no ensino de física, porém os conteúdos programáticos ainda mantêm traços de sequências tradicionais de ensino dos séculos anteriores, ditados pela mecânica, termodinâmica, ondulatória, óptica e eletromagnetismo, sem justificativas consolidadas, deixando os estudantes às margens de todo o conhecimento científico e tecnológico desenvolvido pela ciência moderna nos últimos anos. Grande parte da tecnologia atual é reflexo das grandes descobertas que ocorreram no campo da Física Moderna e Contemporânea (FMC), que compreende as inovações científicas mais recentes que modificaram radicalmente o mundo no final do século passado e início deste. Embora estejamos acostumados com as tecnologias desenvolvidas pela Ciência Moderna, elas não são triviais, por não apresentarem conceitos comuns ao nosso cotidiano e possuírem conceitos muito restritos a poucos. A exemplo, temos a difusão e o uso da internet que ampliou o acesso à informação, mas deixou muitas pessoas marginais ao conhecimento científico, ainda que tenham acesso à informação. Por outro lado, a obsolescência tecnológica, demanda que as pessoas sejam alfabetizadas, uma vez que são constantemente provocadas por novos produtos cada vez mais eficientes, mais práticos e mais modernos. Nesse contexto, este trabalho surge da necessidade de atualizarmos a prática de ensino de física com temas contemporâneos, pelo fato de estarmos formando cidadãos conscientes, a fim de que entendam a sociedade atual. A FMC abrange todo o avanço científico e tecnológico desenvolvido nesta área de conhecimento a partir do final do século XIX com o advento da Teoria da Relatividade Restrita de Einstein e o desenvolvimento posterior da Física Quântica (PERFOLL & JUNIOR, 2006), o que veio inaugurar um novo período que modificou não somente a nossa visão de mundo, mas a visão da própria ciência e das tecnologias no âmbito social. Essa perspectiva de inserção de temas contemporâneos em sala de aula é defendido e justificado há bastante tempo na literatura por diversos estudiosos da área (TERRAZZAN, 1994; ALVETTI, 1999; OSTERMANN, 1999; OSTERMANN e MOREIRA, 2000; REZENDE JR, 2001; O termo “temas contemporâneos” refere-se tanto a temas da Física Moderna e Contemporânea quanto a temas que o professor achar socialmente pertinentes para aplicar em sala de aula, que estejam sendo muito debatidos em nível local, regional ou global e possa ser aplicada a física de modo satisfatório, pois sabemos que estar em dia com as informações que acontecem no mundo é tão importante quanto conhecer nossa própria história. 2

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SIQUEIRA, 2006) com o intuito de agregar o estudante no ambiente escolar aos temas da ciência atual com sua formação social, não só pela questão de atualização curricular, mas pelo fato de esses conteúdos de física trazerem consigo uma bagagem da cultura contemporânea, atribuindo-lhes valores do momento histórico da revolução científica oriunda da produção do conhecimento humano. Esta proposta coaduna, de maneira mais geral, com as competências e as habilidades que são privilegiadas aos estudantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), voltadas para uma educação consolidada no exercício pleno da cidadania. Portanto, Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas para o século XXI. A crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais, por exemplo, que, como consequência, estabelece um ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas, precisa ser considerada. (BRASIL, 2000, p.12)

Ao promover essa integração curricular, os estudantes passam a lidar com conteúdos contemporâneos associados às rápidas mudanças provocadas por meio da evolução da ciência e tecnologia que demandam profundas inovações na formação científica a estudantes imersos em uma sociedade em constante transformação. As competências e as habilidades sugeridas pelos PCN+ (BRASIL, 2002) já conduzem a mudanças que podem nortear a atuação pedagógica através de temas estruturadores que para o ensino de física listam os seguintes temas: - Movimentos: variações e conservações; - Calor, ambiente, fontes e usos de energia; - Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações; - Som, imagem e informação; - Matéria e radiação; - Universo, terra e vida. Tais temas possuem uma bagagem científica muito bem estruturada capaz de trazer mudanças ao âmbito educacional, conforme as necessidades que emergem de cada estudante, turma, professor e até mesmo da escola como um todo, devido suas especificidades. Por a física ser uma disciplina mais peculiar os temas abrangem mais os conteúdos e, por sua vez, são mais suscetíveis às adaptações disciplinares em que os conteúdos emergem dos temas, apesar de essa aplicação ser muito escassa ainda na prática docente.

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3. A PROPOSTA EFAT COM ENFOQUE CTS A proposta de Ensino de Física através de Temas (EFAT) foi originada a partir de dificuldades de aprendizagem identificadas em algumas disciplinas básicas de física em um grupo de professores-estudantes que cursavam uma licenciatura (em Ciências Naturais). O curso foi ministrado pela Universidade Federal do Pará (UFPA), no município de Breves, situado no arquipélago do Marajó, ao norte do estado do Pará. Sob a motivação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) houve no país uma expressiva mobilização para a formação superior de professores que, até então, possuíam apenas uma formação em nível médio de magistério. Diante das dificuldades identificadas, os professores e a coordenação do curso se empenharam em buscar soluções para melhorar o nível de aprendizagem em conteúdos de física, química e matemática. Dessa forma, após reuniões pedagógicas os professores sentiram a real necessidade de ministrar disciplinas com conteúdos com uma abordagem diferenciada, priorizando a realidade local vivenciada pelos estudantes como eixo de motivação e o interesse discente (BRITO, 2004). Nesses termos, particularmente para o ensino de física, buscou-se um trabalho mais voltado para os aspectos conceituas criando a disciplina “Física Conceitual”, na perspectiva de que os estudantes buscassem uma maior apreensão dos conceitos da ciência para a sua vida e formação. Esse momento é considerado o marco para a aplicação e desenvolvimento da proposta EFAT (Ensino de Física através de Temas) proposto por Brito (2004), pois a partir daí a experiência de ensino por temas foi aprimorada em outras disciplinas como Física da Vida, Física da Terra e do Universo e Física, Tecnologia e Sociedade, assim como em novas turmas em diversos municípios do estado. Essas experiências pedagógicas culminaram com a proposição de três etapas importantes: (i) Apresentação do tema, (ii) Aprofundamento e (iii) Produção-Avaliação, como detalharemos adiante. Essa estrutura, apesar de suas peculiaridades na forma de abordagem e aplicação, foi inspirada em Delizoicov e Angotti (1992) que por sua vez se apoia nas ideias de Temas Geradores de Paulo Freire (FREIRE, 2005). O uso de abordagens temáticas para ensino e aprendizagem de ciências tem sido saudado em diversas pesquisas e amplamente utilizado em experiências pedagógicas diferenciadas em sala de aulas. Nesse sentido, no Brasil, muito se deve à difusão dos três momentos pedagógicos de Delizoicov & Angotti cuja proposta original de 1990 (DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P, 1990), revisitada em Delizoicov & Angotti (1992) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011). A Problematização, a Organização do Conhecimento e a Aplicação do Conhecimento que constituem os três momentos pedagógicos tem inspirado muitas pesquisas e atividades de ensino e aprendizagem de ciências e em

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particular de ensino de física. Além disso, permitem a interlocução com outras estratégias de ensino conforme apontam Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2012). Além disso, muitas iniciativas de organização curricular na educação básica, com abordagem temática, têm se mantido por décadas em diversos países como apontam Vieira, Teneiro-Vieira e Martins (2011). Temas como O problema dos transportes, Pesticidas e alimentos, Biomassa e combustíveis e Pegada do carbono e os gases do efeito estufa orientam a estrutura curricular desenvolvida pelo Projeto SATIS (Science and Technology in Society) no Reino Unido desde a década de 1980. Já na Califórnia - USA, o projeto SEPUP (Science Education for Public Understanding Program) vem sendo desenvolvido desde 1992 e estrutura o ensino por temas como Produtos químicos domésticos, Investigar a segurança alimentar, Investigar a energia do Sol e Investigar materiais perigosos. Assim como nos dois exemplos antes citados, outros projetos com estrutura curricular temática vem sendo desenvolvidos para a aprendizagem de ciências de forma a valorizar as implicações sociais da ciência e o seu caráter provisório e não dogmático. Paralelamente, esses temas são desenvolvidos por meio de estratégias em que o estudante assume o protagonismo no processo de aprendizagem, deixam tão professor o papel de mediação. Dessa forma o estudante pode aprender a aprender e ganhar autonomia para novas aprendizagens ao mesmo tempo em que atitudes e valores são praticados em situações que no ensino clássico quase nunca se estabelecem. É nessa perspectiva que a proposta de Ensino de Física através de Temas se coloca. Em corroboração, Brito e Gomes (2007) asseguram que os temas podem ser utilizados para uma única disciplina, para uma unidade do programa ou mesmo para um tópico de determinada unidade. O professor propõe temas, levando em consideração o contexto em que os estudantes vivem, e os organiza de maneira a contemplar os conteúdos curriculares previstos no programa. Os estudantes também propõem temas e a escolha é feita por eles, sob coordenação do professor, a partir do elenco resultante da proposição das duas partes. Cabe ao professor observar e alertar os estudantes para a necessidade de ajuste do tema às necessidades curriculares. (p. 3)

Nesse sentido, alguns elementos são essenciais para compreendermos como se dá a estrutura curricular, na qual os temas são os eixos estruturadores do currículo e os conteúdos emergem transversalmente conforme a necessidade de compreensão de cada tema, conforme destacamos na figura 1.

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Figura 1: A transversalidade na proposta EFAT

Fonte: Gomes (2005b)

Na proposta EFAT a transversalidade é um fator estruturante para que haja uma maior interação dos objetivos pretendidos. No eixo principal são apresentados os temas que são colocados em discussão e possuem uma estreita relação com a realidade dos estudantes com a finalidade promover discussões na turma, já os conteúdos surgem transversalmente para que os estudantes possam tomar atitudes em conformidade às questões que são debatidas nos temas, na busca de uma compreensão mais consolidada. Não há nesse momento uma obrigatoriedade na sequência de conteúdos como os programas curriculares, mas devem surgir espontaneamente para atender os temas. De acordo com as necessidades vigentes para a educação em ciências, principalmente para o ensino de física, na busca de um ambiente mais produtivo e estimulante para os estudantes, aproximamos a proposta EFAT a uma abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) na garantia que esse enlace produza resultados satisfatórios e uma aprendizagem efetiva. Essa aproximação surge naturalmente na medida em que os temas trabalhados trazem elementos de interesse social, muitas vezes ligados às dimensões econômicas, ambientais, de segurança, de qualidade de vida e valores humanos. Assim, os temas sociais e científicos que estão presentes na sociedade contemporânea são de interesse de muitos, mas a sua compreensão, que ainda é para poucos, pode ser desenvolvida em ambiente escolar de modo prazeroso e eficaz. O enfoque CTS na proposta EFAT coloca-se como alternativa ao ensino tradicional e traz para a sala de aula temas atuais e pertinentes para discussões significativas aos estudantes como paradigma de formação científica e social para a cidadania. As atividades educacionais com enfoque CTS são ainda incipientes, pois depende muito da formação do professor e de uma compreensão mais consolidada acerca de seus objetivos, conteúdos a serem discutidos, abrangência e a própria modalidade de implementação. Nesse sentido, toma-se com objetivo da educação CTS ambientada na proposta didática a promoção do interesse dos estudantes ao relacionar os conhecimentos científicos com os aparatos tecnológicos e seu envolvimento social (AULER, 2007). 149

Essas transformações significativas que permeiam a sociedade reforçam ainda mais o modo de como o professor deve se portar frente a uma diversidade cultural e que direta ou indiretamente interferem na e para a educação em ciências. Inspirado em Brito e Gomes (2007), apresentamos como ocorre essa relação entre o ensino tradicional, a proposta EFAT e o enfoque CTS. Figura 2: Representação da trajetória da proposta EFAT com enfoque CTS na busca de um ensino diferenciado. ENSINO TRADICIONAL Direcionamento Heteronomia Isolamento Social

PROPOSTA EFAT

ENFOQUE CTS Liberdade Autonomia Interação Social

Tendência atual para a educação em ciências Fonte: Os autores Fonte: Inspirado em Brito e Gomes (2007)

Esquematizado acima apresentamos as características presentes na prática dominante atualmente do ensino tradicional como o direcionamento dos conteúdos, a heteronomia do estudante e o isolamento social na própria sala de aula, em um sentido único (do professor ao estudante). Nesse eixo, o mais importante é a quantidade de informações a serem transmitidas em sala de aula, sem estimular a aprendizagem, imperando as posturas individuais. A seta em vermelho indica a tendência atual para o ensino de ciências, frente a uma possível trajetória educacional ao se utilizar o enfoque CTS em que ocorre a liberdade de o estudante opinar sobre os conteúdos, dialogar com pares, ter autonomia na compreensão do conhecimento e interagir no processo de aprendizagem, refletindo nas implicações sociais do conhecimento científico e da tecnologia que são produzidos (BRITO e GOMES, 2007). Nessa convergência, entre o ensino tradicional e o ensino de ciências com enfoque CTS temos a proposta EFAT, considerada uma tendência atual, que, assim como outras propostas de ensino por temas, não é de fácil condução para a orientação do ensino, pois a prática tradicional ainda é muito comum e impõe barreiras para modificações. Muito ainda necessita ser feito para valorizar experiências pedagógicas com maior inserção em temas socialmente relevantes voltados para a formação de atitudes e valores como caracteriza o ensino com enfoque CTS. É nesse contexto que se insere a proposta de Ensino de Física através de Temas.

4. DESENVOLVIMENTO DE PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 150

A proposta EFAT pautada nas discussões de temas contemporâneos com enfoque CTS pode ser desenvolvida com qualquer tipo de tema seja de caráter local, regional ou universal, para que o estudante desperte sua curiosidade e seja motivado para a produção de conhecimento científico, após haver uma identificação com a temática (PALHETA, 2008). Neste caso, a abordagem temática apresenta uma estrutura motivacional intensa para atrair os estudantes na discussão de assuntos que estão inseridos no seu cotidiano sem que haja uma sequência de conteúdos pré-definidos, o que se configura mais atrativa perante o que se realmente deseja apreender. Brito (2004) propõe três etapas para o desenvolvimento da proposta muito similares aos momentos pedagógicos que configuram a abordagem temática freireana (2005) e a defendida por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) para o ensino de ciências, conforme discutimos a seguir: (i) Apresentação do tema: este primeiro momento concentra-se em uma apresentação singular por meio do uso de vídeos, palestras, visita a campo, manuseio de materiais para aporte experimental que despertem a curiosidade do estudante e o mesmo seja motivado a pesquisar e buscar novos conhecimentos sobre os elementos inicialmente trabalhados. É muito comum a elaboração de textos (narrativos dialógicos, por exemplo) que aproximam a temática em questão com o contexto vivenciado pelo estudante, em uma visão integradora que permita ao estudante uma discussão mais ampla e geral do processo. Nessa fase não deve haver um aprofundamento do conhecimento científico a ser abordado posteriormente por ser a sua finalidade maior a de motivar o estudante a buscar novos conhecimentos, a partir de problematizações associadas ao seu cotidiano, preferencialmente ligadas a temas atuais e presentes nas diversas mídias. Além disso, “os estudantes são alertados para que, durante a fase de apresentação, destaquem os elementos que lhes chamaram atenção ou que não foram bem compreendidos” (BRITO e GOMES, 2007, p. 3-4). (ii) Aprofundamento3: é nesse momento que o professor deve fazer um aprofundamento sobre os principais conceitos e princípios envolvidos na problematização feita na apresentação do tema, permitindo aos estudantes um maior envolvimento com o mesmo, visando um maior estímulo à compreensão e dando suporte ao tema abordado e suas múltiplas possibilidades e aplicabilidade. Nesse âmbito, o professor “apesar de aprofundar o conceito e buscar sua transposição do local ao global, não tem o objetivo de esgotar as aplicações desses conceitos e nem de alcançar detalhes de sua formalização” (GOMES, 2008, p. 66).

Em sua proposta original, Brito (2004) denominou essa etapa de “Detalhamento conceitual e princípios físicos” e o acúmulo da produção do conhecimento possibilitou a modificação da nomenclatura para “Aprofundamento”. 3

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É importante frisar que nesta etapa devem-se tratar os conceitos a partir das situações que os motivaram e foram registradas no primeiro momento. Assim se confere significado ao conhecimento científico e mantém-se a curiosidade e interesse do estudante, procurando sempre associar o tema ao conhecimento científico de temas contemporâneos, na perspectiva de dar continuidade ao momento final do processo, sob a mediação do professor. (iii) Produção-Avaliação4: No último momento da proposta EFAT, os estudantes possuem a autonomia de elaborar um produto capaz de contemplar todo o processo envolvido, desde o momento inicial, até a fase de apreensão do saber científico, por meio de textos, vídeos, peças teatrais, entre outros, consolidando uma base formal dos conteúdos físicos para com os temas contemporâneos a serem abordados em sala de aula. O estudante recorre a livros e outros materiais didáticos, internet, especialistas e orientação do professor para desenvolver sua produção. Nessa fase, o estudante exerce de fato sua autonomia que é delineada conforme a abordagem CTS (ver figura 2) e é o maior responsável pela construção do conhecimento científico e esse processo é mediado pelo professor. Esses momentos na proposta de Brito (2004) são estratégicas didático-pedagógicas que permitem uma maior interação estudante-estudante e professor-estudante para o fortalecimento das relações sociais e da cidadania, associando os temas ao contexto sócio-econômico-cultural dos estudantes e explorando, sobretudo, a transversalidade e a interdisciplinaridade dos conteúdos necessários à apreensão dos temas contemporâneos. Pelo fato de este artigo ser um ensaio, vamos discorrer a seguir sobre os principais trabalhos já produzidos no âmbito da proposta EFAT e sua aplicação. Além da consolidação do EFAT como proposta pedagógica, o entusiasmo dos professoresestudantes levou à produção de diversos trabalhos acadêmicos de Licenciatura Plena em Ciências Naturais na Universidade Federal do Pará (UFPA), os quais listamos a seguir, sintetizando-os:

Originalmente, esta etapa era definida apenas como “Avaliação” que, por sua vez, também sofreu mudanças apenas na sua nomenclatura, passando a ser denominada “Produção-Avaliação”. 4

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Tabela 1: Trabalhos temáticos produzidos a partir da proposta EFAT para o ensino médio em nível de graduação

ANO

MUNICÍPIO DE ORIGEM

TEMA

AUTOR(ES)

2005

Breves – PA

Poluição sonora no município de Breves: COUTO, J. J.; aspectos Físicos e Sociais. VALENTE, L. J.

2005

Belém – PA

Ensino de Física através de temas GOMES, N. F. Regionais.

2005

Breves – PA

Ensino de ciências através de temas: a GOMES, I. V. S. origem do universo em quadrinhos.

2005

Breves – PA

Princípios físicos do sistema abastecimento de água de Breves.

de SOUZA, V. J. O.

2006

Abaetetuba – PA Ensino de Ciências através de temas: a GONÇALVES, Física presente na navegação e na M. L. M. construção naval em Abaetetuba.

2006

Abaetetuba – PA As olarias de Abaetetuba e o ensino de SILVA, G. S. N.; física. ABREU, M. A.

2006

Abaetetuba – PA Ensino de ciências através de temas: a SOUZA, A. S.; produção da cachaça em Abaetetuba. VIEIRA, A. C.

2006

Belém – PA

Ensino de Física através de temas CASTRO, D. S. regionais: uma proposta alternativa para S. C. ensinar e aprender.

2007

Oriximiná – PA

Castanha-do-Pará: um tema regional para ANDRADE, C.; o ensino de ciências. SOUZA, O.; BATISTA, V.

2007

Oriximiná – PA

Produção de Farinha de Mandioca: uma SEIXAS, A.; abordagem temática para o ensino de SERRÃO, A. R.; ciências. COSTA, T.

Fonte: Banco de Dados da UFPA e Google Acadêmico

Os temas listados na tabela acima foram desenvolvidos a partir do entusiasmo dos professores-estudantes que os levaram a produzir trabalhos acadêmicos de graduação com aplicação em sala de aula, no ensino médio, a partir da proposta EFAT. Estas produções refletem aplicações diferenciadas para o ensino de física no nível médio, demonstrando uma nova postura do professor em sala frente à tendencia atual da educação em ciências estruturada em um tema, principalmente

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baseado em um assunto regional (ou local), promovendo a aprendizagem dos estudantes de forma sistematizada. Estudos dessa produção foram feitos posteriormente em nível de pós-graduação na Universidade Federal do Pará, inclusive de mestrado, orientados ou co-orientados pelo professor propositor e, a partir deste êxito, alguns de seus estudantes que trabalham utilizando essa estratégia didático-pedagógica. Listamos a seguir os trabalhos produzidos nesse nível acadêmico.

Tabela 2: Trabalhos temáticos produzidos a partir da proposta EFAT para o ensino médio em nível de pós-graduação ANO 2008

2008

TEMA

AUTOR

CURSO / INSTITUIÇÃO

Ensino de Física através de Temas: GOMES, N. Mestrado em Educação em potencialidades e desafios em uma F.

Ciências

prática pedagógica no ensino médio.

(UFPA)

Uma proposta de ensino através de PALHETA,

Mestrado em Educação em

temas:

Ciências

sinais

dos

paradigmas F. C.

moderno e emergente.

Matemáticas

(UFPA)

Fonte: Banco de Dados da UFPA e Google Acadêmico

Gomes (2008) apontou as potencialidades emergentes na proposta EFAT para estes trabalhos aplicados no ensino médio voltados à formação cidadã, identificando a mudança de ofícios dos professores-aplicadores tanto em relação ao comportamento e atitudes didáticas que refletiram na postura do estudante, perante um ensino mais inovador no qual este é capaz de buscar informações para estruturar a práxis pedagógica do professor, estimulando-os a desenvolver suas habilidades sociais, cogntivas, produtivas e, sobretudo, pessoais. Além disso, percebeu que os estudantes puderam estabelecer relações de saberes de forma contextualizada conforme as competências norteadas pelos PCNEM (BRASIL, 2000), abordando elementos como o contexto histórico do tema, a importância social, impactos sociais e os conceitos científicos envolvidos. A subjetividade na práxis pedagógica foi identificada na proposta EFAT, destacando principalmente aspectos da afetividade e valores para a formação cidadã.

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Palheta (2008) analisou os trabalhos listados na Tabela 1 para verificar a relação existente as propostas temáticas regionais para o ensino de ciências e os paradigmas da pós-modernidade frente à objetividade e a neutralidade das abordagens elaboradas por meio da proposta de Brito (2004), trazendo concepções sobre o conhecimento científico, a interação homem e natureza, bem como os valores e a sociedade. E nesse sentido, o autor identificou que o paradigma emergente (a proposta EFAT) conduz um sujeito que conquista sua liberdade e autonomia para a sala de aula, demontrando que essa teoria ganha seu espaço dentro do contexto da metodologia CTS. Cabe aqui destacar a relevência da proposta EFAT para promover o dinamismo do processo ensino-aprendizagem e, diante disso, enfatizamos que há uma proposta de pesquisa em andamento para o ensino médio sobre a temática “Do World Wide Web às partículas elementares da matéria” iniciando com o estudo do surgimento do World Wide Web na Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear (conhecida como CERN), perpassando por conteúdos e encontros sobre o estudo de física de partículas com atividades diferenciadas e, por fim, a aplicação de um jogo de tabuleiro e um minicongresso escolar, produzidos pelos estudantes, orientados pelo professor. Pelo fato de este trabalho estar em fase de andamento e análise dos dados, ainda não conseguimos concluir os dados, no entanto a fase final da produção-avaliação já foi executada na escola, que inclui um jogo de tabuleiro com um tutorial e um minicogresso escolar.

5. CONSIDERAÇÕES RELEVANTES A proposta EFAT com enfoque CTS por meio de temas contemporâneos da ciência permite uma maior integração dos estudantes com os temas/conteúdos a serem abordados em sala de aula, deixando os mesmos mais autônomos na produção do conhecimento científico e formação para a cidadania. Pautados nessas proposições, a educação em ciências promove uma estreita relação do professor articulado com instrumentos metodológicos para com o estudante que busca uma maior compreensão do seu meio social e prima pela autorregulação da aprendizagem a partir da relação da produção cientifico tecnológica e a vivência dos jovens permeados por modernos aparatos da tecnologia. Portanto, a proposta de Brito (2004) rompe com o tradicionalismo das aulas de física sequenciadas por conteúdos programáticos estagnados e previamente exigidos por um sistema, muitas vezes sem significado para os estudantes, o que os desmotiva e os levam a perder interesse pelos estudos básicos. O delineamento de estratégias didáticas com temas contemporâneos que associam os artefatos tecnológicos presentes no cotidiano do estudante e suas implicações frente aos conhecimentos científicos são essencialmente produtivos e fortalecem o papel do estudante para a 155

sua atuação na sociedade, agregando-o a uma bagagem cultural contemporânea voltada a temas que são bastante debatidos nas diversas mídias.

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