Avaliação da Intervenção
Colecção Metodologias
Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.
IDENTIFICAR Necessidades
PREPARAR aIntervenção
ACOMPANHAR aIntervenção
Diagnóstico social e dasdinâmicas territoriais
Construção da intervençãoformativa
Acompanhamento dos/asformandos/as
Diagnóstico deexpectativas enecessidades individuais de formação
Definição da estratégia avaliativa
Acompanhamen to daformação em contexto detrabalho
Diagnóstico denecessidades deformação eoportunidades do mercado de trabalho
Definição emobilização dos meios humanos emateriais
RECONHECER Processos eResultados
Avaliação da intervenção
Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Qual o papel da avaliaçãofinal? b) Como e com quem partilhar os resultados daavaliação? c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação ecertificação? d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras?
325
Formação para a Inclusão - Guia Metodológico
a) Qual o papel da avaliação final?
Chegámos ao momento de finalizar a intervenção, e a avaliação final é o processo através do qual esta finalização é realizada. De facto, este processo assume uma importante função simbólica de encerramento “formal” deum processo maislongo. Todavia, esta não é a sua única função. Resume em si o essencial de todos os procedimentos avaliativos anteriores, e constitui-se comoo momentode balanço final, combase emtodas as recolhas, balanço sem valor intrínseco se não tiver os olhos postos no futuro, ou seja, perspectivando o futuro com base na vivência passada. Para além da preparação de acções futuras, a avaliação final tem ainda a função de reunir as evidências mais significativas deuma intervenção, constituindo-se, no futuro, como a face visível, materializada em documentos, de todoum processo vivido. Esta materialização temuma importante função de memória do vivido, bem como é material para divulgação e disseminação das boas práticas experimentadas na intervenção realizada.
Funções daAvaliação Final -Encerramento oficial daintervenção. - Finalizaçãodo processode certificaçãodos formandos - Balançofinal, projectandoacçõesfuturas. -Materialização do vivido, através de evidências que são memória dos processos e material dedivulgação/ disseminaçãode boaspráticas.
A avaliação finaldeixa, assim, deter qualquer sentido:(i) se não for mais que uminventário de resultados, com fins meramente formais; e(ii) se nãofor capaz deretirar conclusões profundase práticas comefeitos no futuro, quer na vida dos actores envolvidos (muito especialmente, dos formandos), quer na acção futura dasorganizaçõesenvolvidas. Desta forma, este processo final não pode ser um procedimento perspectivado e realizado apenas no fim da intervenção, sem ter por base momentos e evidências recolhidas ao longo de todo o processo formativo. Aavaliação final não é mais que oculminar de toda uma estratégia avaliativa definida no início
326
Colecção Metodologias
da intervenção e implementada durante a mesma, conforme foi perspectivado no ponto respectivo (Definição daestratégiaavaliativa). Assim, tudo o que não foi convenientemente equacionado no início, dificilmente pode ser colmatado neste momento. Por exemplo, se asolução formativa e a estratégia avaliativa desenhada não tiveram em conta fins de certificação, neste momento nem a produção de evidências, nem a obtenção de dados lhe estão referenciadas, o que dificulta fortemente a concretização de processos de reconhecimento, validação ecertificação. Partindo de uma avaliação final assente numa estratégia avaliativa adequadamente definida e implementada, nestemomento háque prestarespecial atençãoàs seguintestarefas: - Devolver, discutir eobter conclusões acercados dados recolhidos; - Apoiar processosde reconhecimento, validaçãoe certificaçãodeadquiridos; - Produzirorientações erecomendações paraacções futuras.
b) Como e com quem partilhar os resultados da avaliação? A devolução dos dados aos vários actores joga um importante papel de envolvimento de todos na reflexão sobre osprocessos, como agiramneles e quelições tirar parao futuro. Esta partilha dos resultados da avaliação assume, de novo, um importante papel, mas não é uma tarefa isolada. De facto, se a estratégia avaliativa foi desenhada e implementada de forma participativa, conforme se preconizou anteriormente, todos os actores foram sendo auscultados e envolvidos ao longo do processo avaliativo, como fontes de informação mas também como destinatários dos resultados intermédios. Os resultados finais têm, todavia, um carácter mais definitivo e com efeitos mais visíveis no futuro dos actores e dasorganizações, especialmente osresultados dasaprendizagensna vida dosformandos. A definição dos contornos de devolução e partilha (socialização) dos dados deve ser feita nos seguintes termos: - A quemqueremos transmitir?(destinatários) - O quequeremos transmitir?(conteúdo) - Como devemostransmitir?(meios). Os destinatários da avaliação são os actores envolvidos no processo formativo, designadamente: participantes (formandos), Equipa Técnica, Comissão de Parceiros, outros parceiros institucionais informais (que se foram juntando ao processo) e financiadores (quando tal seja o caso). São-no também outros actores exteriores, nomeadamente outras entidades com acções afins, com interesse em
327
Formação para a Inclusão - Guia Metodológico
conhecer e partilhar práticas na mesma área, e, na sociedade em geral, quem quer que se interesse pela intervenção realizada. Da definição dos destinatários depende o conteúdo da informação a disponibilizar, seleccionada das várias dimensões analisadas durante a avaliação. Uma nota a este respeito: nem todos os dados recolhidos são disponibilizados aos actoresenvolvidos. Não se trata de sonegar informação, mas sim de uma questão de pertinência e de relevância dos resultados para cada tipo de destinatário. De facto, não raras vezes, são recolhidos no “terreno” dados que na prática não chegam a ser utilizados no processo avaliativo, por seremem si irrelevantespara a reflexãoe para osactores. Existem outrassituações em que alguns dados chegama ser incorporadosno discurso avaliativo,sem todavia exercersignificativo impacto nos que recebem os resultados da avaliação. A partilha dos resultados deve prever as metodologias mais adequadas para que o que for efectivamente relevante para os destinatários possa de facto ser-lhes transmitido. Nos meios de divulgação, consideram-se o tipo de suporte de disponibilização dos resultados, bem como as formas como são divulgados. Assim, podem passar por formas mais convencionais, como a disponibilização de relatórios e outros tipos de documentos, ou por momentos de encontro, partilha e reflexão conjunta acerca dos dados recolhidos e do que tal sugere para a mudança. Émuito importante realizar acções com metodologias que potenciem uma profícua partilha e reflexão conjunta sobre os dados e sobreo quesuscitam paraofuturo. Apresenta-se, uma proposta (aberta, apenas orientadora) dos conteúdos e meios considerados mais adequados paracada grupodedestinatários. Destinatários Participantes
Conteúdos
- Avaliaçãodas aprendizagens Em contexto de formação, em grupo, e em sessões - Avaliação de comportamentos individuais nas quais se completa o Dossier Pessoal - Avaliação de reacções - Avaliação de resultados
(Portfolio de experiências e competências); em sessões de reflexão conjunta com Equipa Técnica e Comissão deParceiros Reuniões/sessões de reflexão conjunta, destacando boas
EquipaTécnica
- Avaliação de reacções
Comissão de Parceiros Outros parceiros informais
- Avaliação de resultados - Avaliação de reacções
Financiadores
- Avaliação de resultados - Avaliação de resultados
Relatórios/textos síntese ou sessões de divulgação ereflexão Relatórios/textos síntese, reuniões ou sessões
Outros
- Avaliação de reacções
dedivulgação Relatórios/textos síntese ou sessões de divulgação80
- Avaliação de resultados 80 As formas dedisseminação serão desenvolvidasmais adiante nesteponto.
328
Meios
práticas, fragilidades asuperar e pistas para acções futuras.
Colecção Metodologias
c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação ecertificação? A devolução aosformandos dos resultadosda avaliação, emespecial os daavaliação das aprendizagense dos comportamentos manifestados, exige uma atenção especial, preparada aquando do desenho da estratégia avaliativa (conforme desenvolvido no respectivo ponto). Esta avaliação deve ter como evidência indispensável um conjunto de documentos a dar aos participantes. Estes documentos, assumem grande importância de testemunho de competências adquiridas e/ou desenvolvidas, quer sirvam processos de reconhecimento e certificação, quer sirvam como evidências sem carácter formal masigualmente provadosadquiridos.
Assim, independentemente da circunstância em que se enquadra a intervenção formativa, no que diz respeito à possibilidade de certificação oficial, cada formando deve receber, como produto do seu sucessoformativo: -Um certificado de frequência (conforme Decreto Regulamentar n.º 35/2002 de 23 de Abril), incluindo, designadamente: - Umquadro resumoda organizaçãocurricular (áreas,horas) - Umalistagem das principaisactividades realizadas emcontexto detrabalho - e/ouumalistagemdas principais competências detidas/adquiridas
No que diz respeito ao processo de reconhecimento, validação e certificação de competências e conhecimentos adquiridos, e finalizando,aqui, ociclo formativo,consideremos trêssituações.
Situação1 Se, como proposto, se conseguiu organizar e desenvolver a solução formativa em função dos referenciais oficiais de certificação escolar e profissional, o processo está amplamente facilitado neste momento. Com a avaliação realizada, é preciso agora reunir produtos e informações várias, fazendo prova quantitativa e qualitativa da aquisição dos conhecimentose das competências exigidas pelo sistema certificador.
329
Formação para a Inclusão - Guia Metodológico
Situação 2 Se não foi possível adaptar a intervenção formativa aos requisitos definidos pelo sistema de certificação escolar e/ou profissional,a entidade formadoratem neste momentoa missão deapoiar os formandosno iniciar de um processo de certificação junto das entidades competentes, designadamente junto de um Centro de Reconhecimento e Validação de Conhecimentose Competências. Para tal, deveapoiá-los na obtenção de informação junto destas e na reunião dos elementos suficientes para a concretização bem sucedida dasuacertificação.
Situação3 Se não se consegue obter uma certificação profissional, é importante passar então à estratégia do reconhecimento social. Inicia-se então a metodologia de validação das aprendizagens e competências através de um júri de personalidades locais cujo aval constitua, para os formandos, uma mais-valia no seu futuroprofissional.
Reconhecimento social/comunitário de adquiridos A intervenção formativa deve ser organizada em torno do desenho e implementação de projectos porparte de cadaparticipante, projectos cujaimplementação faça prova de conhecimentos e competências adquiridas e necessárias para um real acréscimo de níveis deempregabilidade. Estes projectos são sujeitos a uma avaliação final feita por um júri que deve ser constituído por um elemento da Equipa Técnica significativo para o Formando (Téc. Acompanhamento, Téc. Inserção, um Formador escolhido, etc.) e 2 representantes de instituições locais (Centro de Emprego, Centro Regional de Segurança Social, Instituições Particulares de Solidariedade Social, Empresas, Bancos, Serviços de Finanças, etc.), convidadosde acordo coma área doprojecto. Este júri valida a execução e pertinência do projecto, e reconhece socialmente os conhecimentos e competências adquiridos na formação e ao longo da vida, e necessários para aexecução do projecto.
330
Colecção Metodologias
Os projectos individuais podem ser projectos de actividade profissional, designadamente iniciativas de auto-emprego, as quais são validadas pelo seu grau de exequibilidade, bemcomo depertinência sociale económica. A validaçãodo júriconstitui-se comouma provacom valorsocial ecomunitário.
Na situação de reconhecimento social, com maior propriedade é indispensável alistagem de actividades realizadas em contexto de trabalho, bem como o currículo do curso, apensos ao certificado de frequência, uma vezque seconstituem como importanteevidência dos adquiridosna formação. A chegada a uma destas situações não é um imprevisto repentino. Ainda antes de se iniciar a formação propriamente dita, aequipa já sabe onde se situa relativamente àcertificação, escolar e profissional, dos seus formandos, pelo que as várias hipóteses do dispositivo de reconhecimento e validação estão delineadas muito antesde sechegarà avaliação finaldos formandos.
d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras? A avaliação final, sintetizada com base na recolha e validação dos dados por parte dos actores significativamente envolvidos, deve apoiar a selecção e organização de produtos relevantes da intervenção formativa (documentos,evidências de práticas,bases de dados),para vários fins.
Acompanhamento continuado dos participantes Por mais que sejam elevados os indicadores de inserção social e profissional dos participantes, as situações de partida das pessoas são complexas e as actuais circunstâncias sociais e económicas pouco favoráveis. As entidades com experiência no campo da intervenção social confrontam-se, muitas vezes, com situações cíclicas de pedidos de apoio de formandos de intervenções formativas anteriores. Quando a entidade formadora tem já um importante papel numa rede alargada e experiente de parceiros, é também frequentemente contactada por outras entidades locais com vista apoiarem em conjunto a resolução de questões sociais ou profissionais de pessoas que foram formandos da entidade formadora. De facto, o acompanhamento pessoal nunca está finalizado enquanto a pessoa continuar a precisardeajuda! Por outro lado, as entidades formadoras podem, no futuro, proporcionar novos itinerários formativos que possam complementar e dar continuidade aos iniciados pelos formandos com a presente intervenção. Em ambos os casos, os dados recolhidos relativamente ao perfil pessoal do participante são importante informação a ter acessível em qualquer momento (do curto ao longo prazo), razão pela qual este é um
331
Formação para a Inclusão - Guia Metodológico
tipo de dados a“arrumar” com especial cuidado. Neste contexto, têm grandes vantagens asbases de dados informáticas sugeridasanteriormente, na realizaçãodos diagnósticosiniciais.
Repositório depráticas Os produtos da intervenção devem ser organizados de forma anão deixar perder amemória das práticas implementadas. Em primeiro lugar, para reflexão e apropriação interna da entidade e da rede de parceiros envolvida. Em segundo lugar, para divulgação e disseminação das melhores e mais bem sucedidas práticas. Éimportante, para tal, construir sínteses de práticas, metodologias e recursos, em suportes acessíveis e disponibilizáveis interna eexternamente. Este trabalhode síntese foijá realizado nassessões de reflexão conjunta de avaliação do processo formativo, não exigindo multiplicação de trabalho. Énecessário agora transpô-lo para suportes diversificados e adequados às modalidades constantes na estratégia de disseminação quesepretendeimplementar.
Divulgação edisseminação depráticas A tarefa de demonstrar e disseminar um produto de síntese de práticas deve ter várias abordagens e modalidades, com vista a chegar de forma diferente a diferentes utilizadores e actores, e em função da natureza do produto bem como dos objectivos delineados paraadisseminação. Consideremosasseguintes modalidades: I.Edição desíntese/relato de práticas em suporte adequado (papel, digital, vídeo, etc.) II. Lançamentopúblico doproduto. III. Divulgação naimprensa local/nacional ouem publicações daárea. IV.Divulgaçãoem eventosespecializados (seminários,conferências). V.Acçõesde disseminaçãoe partilha de práticas,especialmente organizadas para o efeito. VI.Acompanhamento de práticas de transferência, junto de entidades que solicitem apoiona incorporaçãodas boaspráticas divulgadas.
A importância da disseminação de boas práticas não assenta na possibilidade de vender práticas bem sucedidas, de forma unilateral e algo sobranceira. Trata-se, sim, de fomentar, cada vez mais, práticas reais de partilha deexperiências e soluçõesna resolução deproblemáticas de naturezafortemente complexa e multifacetada. De facto, setal é já uma prática nos mais variados sectores, a área da intervenção social
332
Colecção Metodologias
deve, igualmente, incorporar esta lógica de aprendizagem contínua (individual e organizacional), jáque estar permanentemente a“inventar apólvora”não éeficaze desperdiçarecursos.
Informação para diagnósticos futuros Uma grande parte dos dados recolhidos do diagnóstico à avaliação constitui-se como uma importante fonte de dados mobilizáveis para diagnósticos necessários a intervenções futuras. De facto, e sendo a própria intervenção uma fonte de conhecimento da realidade, fecha-se e re-inicia-se aqui o ciclo formativo, através da actualização de diagnósticos iniciais que suportem novas intervenções. A intervenção continuada no tempo é uma sucessão de projectos de intervenção cujo sucesso assenta, também, na continuidade que uns fazem dos anteriores, dando sentido e melhorando as práticas e a eficácia de cadanova intervenção.
Pistas de acção futura
Por fim, todo o processo formativo, materializado na reflexão e conclusões produzidas em torno dele, não podedeixar deemanar pistase recomendaçõespara acçõesfuturas. É importante que fique produzido um documento que sintetize um conjunto de orientações de acção, designadamente áreas de intervenção, grandes finalidades, potenciais grupos-alvo, metodologias e práticas, principaisintervenientes,etc. Pode também ser adequado produzir um conjunto de recomendações de acção (de mudança) a determinados grupos de actores, tais como entidades parceiras, entidades ou actores individuais locais não envolvidos anteriormente, financiadores, entidades oficiais, organismos responsáveis por Planos Nacionais, etc. Esta projecção no futuro sustenta a continuidade das práticas futuras, e constitui-se como trabalho feito apropriável para tomadas de decisão de novas linhas de acção. Tal exercício tem tanto maior relevância quanto os actores envolvidos na produção de orientações e recomendações têm pouco poder nas tomadas dedecisão relativasaacçõesfuturas.
333
Formação para a Inclusão - Guia Metodológico
PREPARAR A PRÁTICA…
Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostaspráticas que devemser apropriadas eadequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos quereflicta sobre comoapropriar-se daspropostas apresentadas. > Síntese do ponto:check-list das principaistarefas
Recolher dados finais, bem como os dados das avaliações intermédias Tratar e analisar os dados Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados recolhidos Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos Seleccionar e organizar produtos relevantes da intervenção formativa Produzir orientações e recomendações para acçõesfuturas
> De entreas principaistarefas dapresente DimensãoCrítica: - Quedificuldades encontro para“fazer” o que éproposto? - Oque consideroprioritário fazer? - Quemudanças implicam aimplementação prática daspropostas (em quê,como ecom quem)? - Quaisas vantagense quaisasdesvantagensde implementaro queé proposto?
334
Referências Bibliográficas 1.AAVV. (2002) L'Accompagnement despersonnes en difficulté. Actualité de la Formation Permanente, nº176, SaintDenis-La Plaine,Centre Inffo. 2. AAVV.(2002a)L'Accompagnement danstous sesétats.Education Permanente, nº153, Cély-en-Biére. 3.Alão, A.P.& Neves Cabral, I. (1993). “A ocasião faz o ladrão?” Uma abordagem sociológica da delinquência. In Associação Portuguesa de Sociologia (Ed.) Estruturas Sociais e Desenvolvimento, Actas do II Congresso Português de Sociologia, Volume II. Lisboa:Ed. Fragmentos.
4.Alonso, L.; Imaginário, L.; Magalhães, J.; Barros, G.; Castro, J.M.; Osório, A.; Sequeira, F.(2002) Referencial de competências-chave: educação eformação de adultos. Lisboa: AgênciaNacional de Educaçãoe Formaçãode Adultos. 5. Amor, T.(2003)Análise SWOT- Quadro síntese. Documentopolicopiado. 6. Anderegg, E. (1987)Investigación y diagnosticopara el trabajosocial. BuenosAires: Ed. Humanitas. 7. Andrade, A. (2005)Workshop:«Mapear o Conhecimento». Documentopolicopiado eMaterial emCD-Rom.
8.ANEFA (2002) Percursos em torno das áreas de competências-chave - Viagens pelo Trabalho e Sociedade.Lisboa: ANEFA. 9.ANOP (2000) O Balanço de Competências nas Oficinas de Projectos - reflexões sobre um percurso. Paço sde Brandão: Associação Nacionalde OficinasdeProjectos. 10.ARAVIS (2001) Estudo e diagnóstico das necessidades de formação profissional agrária nos concelhos de Viseu e Penedono. Viseu: ARAVIS-Associação Regionalde Agricultores deViseu.
11.ARCIL (s. d.a) Projecto Molis. II Parte: Experimentações do Modelo (o teste da experimentação). Documento policopiado.
337
12.ARCIL (s.d.b) Manual do Integrador:Contributos para adefinição das funçõesde venda naactividade de Integração Sócio-Profissional. Documentopolicopiado. 13.ASSOL (2000). Formação Profissional - Manual do Formador. Lafões: Associação de Solidariedade Social de Lafões. 14. Barbier,J.-M; Berton, F.;Boru,J.J.(1996).Situations de Travail et formation, Paris. L'Harmattan. 15.Barbier,J.-M. (1992) Larecherche denouvelles formes deformation par etdans les situationsde travail. Education Permanente, 112,Out. 1992. 16. Bellier,S. (1999).Ingénierie en Formation d'adultes -Repères etprincipes d'action. Paris: Ed.Liaisons. 17.Berlenga, I. (2000) Boas Práticas: da identificação àdisseminação: guia metodológico de transferência de práticas de sucesso naactividade formativa. Lisboa: Institutopara aInovaçãona Formação. 18.Bourdieu, P.(1980)Questions deSociologie. InP.Bourdieu Quelques propriétésdes champs. Paris :Les Editionsde Minuit. 19. Bruto da Costa,A. (1998)Exclusões Sociais. Lisboa:Gradiva. 20. Cabrito, B.G. (1994).Formações emAlternância: conceitos epráticas, Lisboa:Educa Formação. 21.Campagne, et. al.(2004) O diagnóstico deterritório e amontagem de umprojecto de desenvolvimento. Bruxelas: Cadernos Leader.(In:http://www.idarn.up.pt/estrutura/guia_a312.htm). 22.Capucha, L. (1998) Grupos Desfavorecidos Face ao Emprego. Tipologias e Quadros Básicos de Medidas Recomendáveis. Lisboa: Observatóriodo Emprego eda FormaçãoProfissional.
338
23.Capucha, L. (1999)Intervenção no Painel “Medidas deInserção e Inclusão- casos desucesso”. Colóquio Semana dasProfissões, 27/05/1999, Centro de Formação Profissionaldo Seixal (nãoeditado). 24.Cardoso, Z.; Soares, A.; Loureiro, B.; Cunha, C. ; Ramos, F.(2003) Avaliação da Formação. Glossário Anotado. Lisboa: Institutoparaa Inovação naFormação. 25. Cavaco, C. (Coord.)(2004) Guia de mediaçãopara ainserçãosócio-profissional, Lisboa,INDE. 26.Ceballos, P.;Merlo, J;González-Gordon, H. G. (2001) Un Método de Evaluación Formativa en el Campo Social. Madrid: Editorial Popular. 27. Ceballos, P.(1998)Un Método paraInvestigación-Acción Participativa. Madrid:Editorial Popular. 28. CIARIS (2004) [online] página web:<: http://ciaris.ilo.org/portugue/index.htm > 29.CIDEC - Centro Interdisciplinar de Estudos Económicos (2004) O Impacto do Reconhecimento e Certificação de Competências Adquiridas ao Longo da Vida. Lisboa: Direcção-Geral de Formação Vocacional / Ministério da Educação. 30.Comissão Interministerial para o Emprego (2000) Terminologia da Formação Profissional. Versão Final. Lisboa: Ministério doTrabalho eda Solidariedade. 31.Correia, A.; Cabete,D. (2002)O valor doque aprendemos aolongo da nossavida… S@ber + , nº 13, Abril Junho 2002, pp.30-32. 32. Correia, V.(1995).Recursos Didácticos. Lisboa:Companhia Nacionalde Serviços.
33.Covita, H. (2003). Recursos Técnico-Pedagógicos & Práticas Bem Sucedidas, Colecção Saber Fazer. Lisboa: EQUAL.
339
34.Decreto Regulamentar nº 26/97, de 18 de Junho, no qual se altera o Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, que regulamenta o exercício da actividade de formador no âmbito da formação profissional inserida no mercado de emprego.Diário da República, 138Série I-B. 35. De Ketele,J.-M. (1995)Guide du Formateur. Bruxelas: DeBoeck. 36.D'Hainaut L., Vasamillet C. (1996). A Formaçãointegrada centrada noformando e organizadade forma sistémica, Centro Internacionalde Formaçãoda OIT- TURIM.
37.D'Hainaut, L.; Vasamillet C. (1996). Conceber um Plano de Formação. Colecção Módulos de Concepção da Formação, Módulo2. Lisboa:Centro Internacionalde Formação OIT-TURIM. 38.Direcção-Geral de FormaçãoVocacional(2004) Reconhecimento eValidaçãode Competências. Instrumentosde Mediação. Lisboa: Direcção-Geral deFormação Vocacional / Ministérioda Educação. 39. EQUAL (2004).Guia de Apoioao Utilizador -acção 3. Lisboa:EQUAL. 40. Ferrão, L.;Rodrigues, M.(2000). Formação pedagógicade formadores, dateoria àprática, Lisboa,Lidel. 41.Ferreira, P.T.(1999). Guia doFormador - Animar uma Actividadede Formação. Lisboa:Multinova-União Livreira e Cultural. 42.Ferreira, S. (2003) As organizações do terceiro sector na reforma da Segurança Social. Actas do IV Congresso Portuguêsde Sociologia(In: http://www.aps.pt/ivcong-actas/Acta033.PDF, pesquisadoa27/08/2004). 43. Ferreira daSilva, A. (2005)Desenvolvimento de Comunidadesde Prática.Documentopolicopiado.
44. Ferreira daSilva, A. (2002)Espaço Aberto,Fóruns Virtuaise Aprendizagem. Documentopolicopiado.
340
45.Ferreira daSilva, A.(s.d.) Espaço Aberto.Os quatroPrincípios euma Lei. Documentopolicopiado. 46.Fragateiro, L.; Leão, C. (1996) Desenvolvimento Pessoal e Social na Escola - Um estudo de Caso. Lisboa: IIEInstituto deInovaçãoEducacional. 47. Freire,P.(1996)Pedagogiada autonomia: saberesnecessários àpráticaeducativa. SãoPaulo:Paze Terra. 48.Graça, I. S.; Milagre, C.; Pereira, S. (1999) Aprender em Contexto de Trabalho: reflexão com base numa experiência. Documentode trabalho.Lisboa: INOFOR. 49.Guerra, I. (1994) As pessoas não são coisas que se ponham em gavetas. Sociedade e Território, nº 20, Porto, EdiçõesAfrontamento. 50.Guerra, I. (2000) Fundamentos e Processos de Uma Sociologia de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Cascais:Principia. 51.Guerra, I. (2001a) Análise e Construção de Metodologias de Projectos Locais Participados. In Programa Escolhas (Ed.) 1º Encontro Pensar e Agir. Prevenção da Desviância Juvenil - Reflexões do interior do problema (p. 61-71). Lisboa: ProgramaEscolhas. 52.Guerra, I. (2001b) Intervenções Face àExclusão Social Urbana. Uma Luta Inglória? Cidades. Comunidades e Territórios, nº 2 Junº 2001. 53. Hart, L. B.(1991). Métodos de Formação que funcionam, Lisboa,Monitor. 54.Imaginário, L. (1999) A valorização daformação profissional atravésda alternância. Lisboa: Ministériodo Trabalho e daSolidariedade / Direcção-Geral doEmprego e Formação Profissional/ Comissão Interministerialpara o Emprego.
341
55.Imaginário, L. (1995) Um Ensaio de Balanço de Competências. Colecção “Cadernos de Emprego”. Lisboa: Ministério do Trabalho e da Solidariedade / Direcção-Geral do Emprego e Formação Profissional / Comissão Interministerial para oEmprego. 56.Imaginário, L. (Coord.), Barros, A., Castro, J.M. (2001) O papel do tutor no âmbito das novas modalidades formativas. Lisboa: Ministériodo Trabalho e da Solidariedade / Direcção-Geral do Emprego e Formação Profissional / Comissão Interministerial paraoEmprego. 57.IIE-Instituto de Inovação Educacional (1991). Programa de educação cívica para a participação nas instituições democráticas, 3º ciclodo ensino básico. Lisboa:IIE. 58.Instituto de Gestão do Fundo Social Europeu, IGFSE, Ed. (2004) O FSE no QCA III: diagnóstico e domínios de intervenção. [on line] página web: <http://www.igfse.pt/LP/fse_qca.asp?newsID=162> [Consulta, 1 de Março de 2004]. 59. Instituto do Empregoe FormaçãoProfissional (2004)Regulamento Específicoda Aprendizagem. Lisboa:IEFP. 60. Instituto ETHOS (1999)O queas empresaspodem fazerpela Educação. 61.Instituto para a Inovação na Formação (2002a) Manual Metodológico: Estudos Sectoriais Prospectivos - 2ª E d. Lisboa:INOFOR. 62.Instituto para a Inovação na Formação (2002b) Acreditação de Entidades Formadoras: Guiade apoio aoutilizador. Lisboa:INOFOR. 63.Instituto para a Inovação na Formação (2002c) Posicionamento da oferta Formativa das Entidades Acreditadas nas Áreas deFormação. Relatório final.Lisboa: INOFOR.
342
64.Instituto para a Inovação na Formação, (2004) Missão. [on line] página web:<http://www.inofor.pt/default.asp? SqlPage=content&CpContentId=15196&Path=P%E1gina%20Inicial%20/%20Inofor%20/%20Miss%E3o> [Consulta, 18 deFevereiro de2004]. 65.Instituto para aQualidade na Formação (2004) Guia para aconcepção de cursos e materiais pedagógicos. Colecção: Metodologias deFormação. Ociclo formativo. Lisboa:IQF. 66.Instituto para aQualidade na Formação (no prelo) Guia para aavaliação na formação. Colecção: Metodologias de Formação. Ociclo formativo. Lisboa:IQF. 67.Jordão, A. (1997) O Balanço de Competências. Conhecer-se e reconhecer-se para gerir os seus adquiridos pessoais e profissionais,2ª Edição.Lisboa: Comissãopara aIgualdade epara osDireitos dasMulheres. 68. Josso, M.-C, (2002)Experiências deVida eFormação. Lisboa:Educa. 69.Lopes, H. (Coord.); Lacombez, M.; Vasconcelos, R.; Pires, L.; Santos, M.; Calapatez, T.(1998) Aplicação de metodologias de formaçãopara adultos poucoescolarizados. Relatório Final (Reservado). Lisboa:DINÂMIA/ISCTE.
70.Lopes, T.M. (2002). Concepção e Produção de Materiais para Auto-Estudo. Colecção Referenciais de Formação PedagógicaContínua de Formadores. Lisboa: IEFP. 71. Meignant, A. (1999)A gestãoda formação. Lisboa:Dom Quixote. 72.Milagre, C.; Passeiro, J.; Almeida, V. (2002) Perfis emergentes no contexto da formação para grupos sociais desfavorecidos. 2º Edição. Lisboa: Institutopara aInovaçãona Formação. 73. Nicolescu, B. (2000)O Manifestoda Transdisciplinaridade. Lisboa: Ed.Higin.
343
74.Paiva Couceiro, M. L. (2002) O Reconhecimento de Competências. S@ber + , nº 13, Abril Junho 2002, pp. 3032. 75.Perestrelo, M. &Castro Caldas, J.M. (2000) Instrumentos deAnálise para oMétodo dosCenários. II- Estratégia de Actores. Dinâmia, Março de2000. 76. Perrenoud, P. (2000) Dez Novas Competênciaspara Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora. [on line] página web: <http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/P/Perrenoud_2000_A.html> [Consulta, 27 de Outubro de2004]. 77. Piskurich, G.M.(2000). Rapid Instructional Design:Learning IDfast and Rigth.San Francisco: Jossey-BassPfeiffer. 78.Programa Escolhas 2ª Geração (2004) Formulário de Candidatura E2G. Lisboa: Programa Escolhas 2ª Geração (E2G). 79.Prudêncio, M. (1999) Da Exclusão àIntegração: estudo de um projecto de formação para jovens com baixa escolaridade.Lisboa:INOFOR.
80.Resolução de Conselho de Ministros nº 192/2003, de 23 de Dezembro, na qual se aprova o Plano Nacional de Acção para aInclusão para 2003-2005.Diário da República, 295Série I-B, 8576-8662. 81.Resolução deConselho de Ministros nº 185/2003, de 3 de Dezembro, naqual se aprovaarevisão anualdo Plano Nacional de Empregopara 2003.Diário da República, 279Série I-B, 8128-8179. 82.Resolução deConselho deMinistros nº 184/2003, de25 deNovembro, noqual seaprova oII PlanoNacional paraa Igualdade.Diário da República, 273Série I-B, 8018-8032.
344
83.Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2003. de 7 de Julho, no qual de aprova o II Plano Nacional contra a Violência. Diário da República , 154Série I-B de2003-07-07 84.Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: asquestões dos professores. Lisboa. Presença. 85. Silva, M.G. (1997).Métodos Activos.Lisboa: CNS -Companhia Nacional deServiços. 86. Silva, M.G. (1992).Métodos e TécnicasPedagógicas.Lisboa: CNS -Companhia Nacional deServiços. 87.Soares, M. P.(Coord.) (2001) Formação para o Desenvolvimento. Formação/Inserção Profissional Territorializada. Faro:AssociaçãoINLOCO. 88. Tovey,M. (1997).Training inAustralia.Prentice Hall:FrenchsForest NSW. 89.Vilarinho, M. E. (2003) Davos, Porto Alegre e aexpansão do terceiro sector (II). A Página, nº 124, Ano 12, Junº 2003, p.21.
90.Vilhena, R.; Almeida, V. (Coord.) (2002) Contributos para aIntegração de Pessoas com Deficiência. Lisboa: Instituto para aInovaçãona Formação.
345
Sites - Comunidade dePráticaFormação paraa Inclusão: http://www.iqf.gov.pt/inclusão/ Comunidade online, gerida pelo IQF, com a missão de facilitação, mediação, gestão de conteúdos e mobilização dos seus membros para tarefas de aprendizagem cooperativa, num ambiente mediado por tecnologias, no âmbito da temática da Formação para a Inclusão. Tem como principais objectivos: suscitar e alimentar discussão e partilha de práticas; disponibilizar e explorar a apropriação do presente Guia Metodológico; disponibilizar recursos vários; interligar entidades eprofissionais; divulgareventos enotícias naárea. - Árvorede Problemas:www.arvoredeproblemas.com - DACUM:www.dacum.org - DACUM:www.hacc.edu/DACUM/dacum.html - DACUM:http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/17.htm - DELPHI: www.clovis.massaud.nom.br/prospec.htmwww.dacum.org
- Metodologias deformação:www.mct.gov.br/cct/prospectar/Relatorio_3/cap1_3.htm - Responsabilidade Social dasEmpresas:http://www.sairdacasca.com/homepage.asp - Técnica de Cenários e o Método DELPHI: www.ead.fea.usp.br/Semead/6semead/MKT/045Mkt%20%20T%E9cnica%20de%20Cen%E1rios%20M%E9todo%20Delphi.doc - Sistemade Aprendizagem-Instrumentos deAcompanhamento daFormação emContexto deTrabalho: www.iefp.pt
346