Construção da intervenção formativa

Construção da intervenção formativa

Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR aIntervenção

ACOMPANHAR aIntervenção

Diagnóstico social e dasdinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/asformandos/as

Diagnóstico deexpectativas enecessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamen to daformação em contexto detrabalho

Diagnóstico denecessidades deformação eoportunidades do mercado de trabalho

Definição emobilização dos meios humanos emateriais

RECONHECER Processos eResultados

Avaliação daintervenção

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a)Qual aimportância dos dados recolhidos nos processos de diagnóstico para aconstrução da intervenção formativa? b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos? c) Qual aimportância da formação em contexto de trabalho? d)Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos adesenvolver? e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos? f) Que métodos pedagógicos podem ser utilizados? g) Qual a importância da utilização de métodosactivos? h) Como trabalhar o Desenvolvimento Pessoal eSocial?

127

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) Qual aimportância dos dados recolhidos nos processos de diagnóstico para aconstrução da intervenção formativa?

Este assume-se como um momento fundamental do processo formativo. Aconstrução curricular deverá ser umadas principais euma dasprimeiras expressõesdos princípiosque aquise evocam.

O diagnóstico de necessidades de formação desenvolvido, designadamente junto de potenciais formandos/as e de potenciais empregadores, produziu uma multiplicidade de dados que agora devem ser analisadose convertidosem planoscurriculares.

Diagnóstico de necessidades de formação de indivíduos/grupos

Apoiam, entre outros factores, a definição dos objectivos, a escolha das modalidades de formação, a construção dos módulos, especialmente a formação ao nível do Desenvolvimento Pessoal e Social, as formas de organização da formação, o dispositivo de acompanhamento.

Diagnóstico inicial de expectativas e necessidades de formação

Para além de apoiar todas as acções enunciadas pelos diagnósticos, possibilita a construção de itinerários individuais de formação.

Enriquece especialmente o diagnóstico de necessidades dos indivíduos/grupos, uma vez que permite aprofundar um conjunto de questões junto doindivíduos do grupojá constituído.

Diagnóstico de necessidades de formação do mercado

128

Apoia, entre outrosfactores, a definição dos objectivos, a escolha das áreas deformação técnico-prática, a construção dos módulos, especialmente da componente técnico-prática, a identificação e mobilização das empresas disponíveis para acolher uma formação em contexto de trabalho e o seu envolvimento desde já nas actividades deconcepção.

Colecção Metodologias

A necessidade de construir currículos orientados para itinerários formativos flexíveis.

Propomos uma abordagem diversificada, com itinerários formativos flexíveis, adaptados, abertos e desenhados àmedida, eventualmente totalmente individualizados20, partindo das diversas necessidades identificadas. Trata-se da difícil e complexa tarefa de construir um currículo flexível que responda simultaneamente a necessidades individuais e necessidades do mercado. E para além destas há que considerar ainda os requisitos da certificação (caso se opte por obtê-la)21 escolar e profissional, sendo que para ambas existem referenciais de formação mais ou menos flexíveis22. O pleno desenvolvimento de itinerários individuais colocará muito provavelmente a entidade perante a necessidade de recorrer a outras entidades, estabelecendo com estas parcerias para a própria concepção e desenvolvimento da intervenção.

Profissional Referencial

Mercado/ Empregadores

Certificação Escolar

Competências necessárias ao posto de trabalho

Referencial

Desenho Curricular

Formandos Competências detidas pelo formando

Itinerários individuais

20A prossecução de itinerários individuais de formação, na suaacepção plena, pressupõe um currículo organizado em módulos decompetências (e

não em simplesagregação de conteúdos)de forma apermitir a construçãode percursos formativosabertos e flexíveis,e a disponibilizaçãopor parte da entidade formadora de um leque muito variado de áreas formativas (promovidas por ela ou por entidades parceiras) por forma a responder as necessidades específicas decadaindivíduo.

21 Eventualmente RVCC ouEducação deAdultos.

22 No âmbito dasmedidas/estruturas oficiais.

129

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Énecessário que os inputs de cada uma dessas partes (competências detidas/necessárias do formando, referencial de competências necessárias ao posto de trabalho, referencial de formação profissional e escolar), sejam traduzidos e descritos em termos de competências adquiridas/a adquirir. É do seu cruzamento que surge a definição de objectivos de aprendizagem e subsequentes fases e processos inerentes à concepção de uma intervenção formativa, tal como é proposto para todas as intervenções formativas (IQF,2004).23

I.-Analisar oscontextos departida Analisar competênciasreferenciadas acontextos dedesempenho Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados aos públicos e contextos bemdeterminados) II.-Desenhar apropostaformativa Agregar objectivosde aprendizagempor domíniosdo sabere formasde organizara formação Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados aos públicos e contextos bemdeterminados) III.Organizar assequênciaspedagógicas Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes aadquirir/desenvolver Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos IV-Realizar recursostécnico-pedagógicos e prepararequipamentos deapoio Conceber, validare produzirrecursos técnico-pedagógicos Estruturar, validare produzirguiões pedagógicos(apoio ao Formador) Produzir evalidar ajudasao trabalho adequadasaos públicos econtextos de trabalho V - Avaliar aestratégia pedagógica Definir aestratégiaavaliativa Fonte: IQF,2004 24

23 De entre asvárias actividades inerentesà concepção destacam-seneste capítulo aquelasque requerem especiaiscuidados no casoespecífico de

um projecto formativo dirigido a grupos sociais desfavorecidos, nomeadamente, a escolha das formas de organização da mesma, as estratégias de aprendizagem e osmétodos pedagógicos autilizar.

24 Sugere-se a consultada Comunidade dePrática Concepção daFormação.

130

Colecção Metodologias

Devendo o desenho curricular consubstanciar-se em respostas diversificadas e à medida de cada situação/ formando (itinerários individuais), chamamos no entanto a atenção para alguns aspectos que deverão mereceratenção: 1)A formação dirigida aos grupos em situação de desvantagem deverá, sempre que possível, ser certificada, escolare profissionalmente.

2)Na impossibilidade de haver certificação oficial, é importante disponibilizar ao formando um certificado informal de frequência da acção que identifique as competências adquiridas25. Tais competências, especialmente as profissionais, deverão ser enumeradas da forma mais detalhada possível26.

3)A integração socioprofissionaldeverá ser sempreuma prioridade. Idealmenteuma acção deformação deverá podersimultaneamente qualificar(certificando) einserir profissionalmente.

4)Uma acção de formação apenas vocacionada para a qualificação, corre o risco de não resolver aquela que éa necessidade maisbásica e prementedos/as formandos/as: aintegração socioprofissional.

5)Da mesma forma, uma acção deformação exclusivamente orientadapara a inserçãosocioprofissional em detrimento da qualificação/ certificação, poderá quedar-se por uma solução meramente provisória, sem dotar oformando de condiçõesde empregabilidade comefeitos substanciais amédio e longoprazo.

6)Uma formação apenas vocacionada para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais básicas, sensibilização e preparação dos/as formandos/as para a escolha de uma profissão ou de uma acção de formação, será por si só insuficiente e em nada contribuipara a melhoriadas condições de vida dos/as formandos/as e para o aumento dos seus níveis de empregabilidade se não for acompanhada de um projecto formativomais integrado eorientado para odesempenho de umaactividade profissional.

7)Determinados grupos requerem uma preparação para a frequência de uma acção de formação qualificante, nomeadamente, aqueles que revelam poucos hábitos de estudo, problemas comportamentais ou percursos de marginalidade; As modalidades formação de desenvolvimento sociocultural ou pré-profissional têm essa vocação. Não deverão ser entendidas, no entanto, como um fim em si mesmo, mas um ponto de partida para uma qualificação, certificação e efectiva inserção socioprofissional.

Neste contexto, é importante iniciar-se uma discussão conjunta dos dados recolhidos e sistematizados, sob supervisão da Comissão de Diagnóstico, com vista conseguir articular e conciliar as diferentes necessidades. Esta Comissão deve devolver e discutir estes dados com os/as formandos/as e com um 25 Conforme regulamentado porDec. Regulamentar 35/2002.

26 Como veremos adianteem Definição daEstratégia Avaliativa.

131

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

conjunto de técnicos das entidades envolvidas para, em conjunto, desenharem uma propostaformativa com itinerários individuaisde formação querespondam, simultaneamente, anecessidades individuais de formação e anecessidades sociais edeemprego.

Devem promover-se vários momentos de reflexão e discussão conjunta, com vista uma síntese dos dados do seguintemodo: Areas formativa s

Justificação e enquadramento

Cursos prioritário s

Interesse Requisitos

e adequação ao público-alvo

Adaptado deARAVIS (2001)

É necessário realizar uma primeira tentativa de correspondência entre os nichos de emprego identificados junto do tecido empresarial e as expectativas, interesses e necessidades dos/as Formandos/as.

Esta correspondência não é automática nem linear. Na melhor das hipóteses, encontram-se claras correspondências. Na pior, não se encontra nenhumaadequação. Éimportanteter em conta o princípio da formação profissional com fins de inserção social e profissional. Neste sentido, não se podem satisfazer apenas expectativas e necessidades dos/as Formandos/as, como também é desadequado e infrutífero ignorar estase apenas responderàs necessidades domercado de trabalho. É necessário, assim, chegar a situações de compromisso, apresentando aos potenciais formandos/as alternativas de formação e emprego em áreas que não haviam expresso como preferência mas com maiores oportunidades de inserção. A participação dos potenciais formandos/as neste processo de tomada de decisão ganha aqui uma premência acrescida. O empowerment concretiza-se. Não se trata de lhes oferecer propostas de formação e emprego, previamente definidas e estruturas, mas de, com os/as Fformandos/as,reflectir sobrea realidadee torná-losresponsáveis dasdecisões tomadas.

132

Colecção Metodologias

A identificação das várias áreas de formação suscita necessidades acrescidas na organização da intervenção formativa. Émuito diferente organizar formação na área da pintura de construção civil, por exemplo, para um determinado grupo de Formandos/as, ou surgirem necessidades de formação simultaneamente em áreas como a carpintaria, a pintura-auto, a pintura de construção civil, a electricidade-auto,etc.

As entidades formadoras a actuar na inserção social não têm que estar (e não o estão, frequentemente) apetrechadas para responder a todas as necessidades individuais de formação e do mercado. E não podem, por outro lado, responder apenas a áreas de formação para as quais têm know-how e equipamento adequado, sob pena de organizarem formação quenão responde àsnecessidades do momento.

A opção pelos itinerários individuais impõe-se. A entidade não deve ceder nesta matéria ao “facilitismo” de integrar os/as Formandos/as no (necessariamente) restrito leque de ofertas/recursos que pode disponibilizar. É necessário reformular os paradigmas de intervenção social e formativa, e a parceria alargada e uma perspectiva inter-institucionaljogam aqui umpapel fundamental. Também na construçãoe na execução das intervenções formativas se poderão envolver de forma activa os parceiros. As entidades formadoras têm que mobilizaros recursos adequadospara poderem darrespostas adequadas ediversificadas, sendo esses recursosa redesocial activana qualpodem funcionarcomo nócentral.

Entendamos o próprio desenvolvimento de actividades formativas como recursos (e não apenas os recursos materiais e financeiros). Assim, há que prever áreas de formação comuns e áreas de formação individuais. A entidade formadora pode recorrer a outras entidades formadoras que desenvolvam a componente técnica ou a empresas onde se desenvolverá FCT “pura” (pode ser individualizada ou em pequenos grupos), e assegura a componente sociocultural, a componente de formação geral e o acompanhamento e coordenação de todo o processo e dispositivo formativo. Ou a própria formação geral pode ser “externalizada”. Relativamente à componente sócio-cultural (ou DPS) e ao acompanhamento é essencialque estejam sobrea responsabilidade directada entidade promotorada acção.

Promovidos ounão por diferentes entidades, aconcepção da acção e em particular do currículo deve ser conjunta e deverá assegurar uma articulação horizontal e vertical entre as componentes já que, “ o domínio de competências específicas de cada uma delas enriquece e possibilita a aquisição de outras, existindo algumas competências gerais comuns às diferentes áreas, que resultam da visão transversal do conhecimento e das capacidades subjacentes à noção de competência-chave.” Ler e interpretar informação oral, escrita, visual, numérica ou em formato digital é uma competência transversal imprescindível ao exercícioda cidadania eda empregabilidade, porexemplo”. (ANEFA,2002, p.10)

Em suma, é necessária a construção de uma estratégia curricular “suficientemente flexível que permita uma pluralidade de combinações de competências e de componentes de formação, bem como a

133

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

diferenciação dos ritmose dosprocessos individuais deaprendizagem”.(Idem, p.13)

b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos?

Por formas de organizar a formação, entendem-se os modos de operacionalização da formação, que naturalmente deverão seradequados à naturezados objectivos a atingir e às características do públicosalvo.

Consideremos as formas de organização presencial, em contexto de trabalho, formação-acção, autoformação eàdistância.

Formas de organização da Formação

Presencial

O contexto de aprendizagem suspende o trabalho quotidiano,no espaço e no tempo, promovendo a interacção permanente entre Formador/ Formando e privilegiando o grupo pedagógico enquanto elemento facilitador de aprendizagens. Também designadopor formaçãoemsala.

Acomponentedeformaçãopráticapodeincluir práticasimulada27.

Contexto de Trabalho Formação desenvolvida em posto de trabalho recorrendo a métodos centrados no treino sob supervisão. Existem várias modalidades de formação em contexto de trabalho de acordo com as articulações possíveis entre a componente de formação (teórica) e da produção (prática). A modalidade de formação em alternância é a mais comum.

Formação-Acção

Está associada à construção de um projecto em formação processando-se a aprendizagem através da análise e resolução de problemas reais; Centrada em metodologias dinâmicas que valorizam a aprendizagem através da análise de vivências pessoais e da experimentação; Implica particularmente os/as formandos/as em todas asfases/dimensõesinerentesaodedesenvolvimentodeumprojecto.

Autoformação

Apoiada em métodos de autoformação e ensino assistido, tutorados e, frequentemente,suportadospor plataformastecnológicas.

A Distância

Caracterizada fundamentalmente pela flexibilidade temporal (e.g. aprendizagem individualizada e de acordo com o ritmo do formando) e espacial (não obrigatoriedade da presença do formando num espaço de formação específico); Tecnologicamente mediada.

Adaptado INOFOR, 2002be CIME, 2001.

27 Metodologia que consiste no desenvolvimento da aprendizagem em ambiente pedagógico que reproduz com rigor a dinâmica do desempenho

profissional.

134

Colecção Metodologias

Atendendo ao facto de que todas estas formas de organizar a formação terem as suas virtualidades próprias, a opção mais sensata será a de combinar algumas delas. A opção pela combinação de várias formas de organização da formação tem por base diversificar estratégias formativas como forma de potenciar o sucesso dos/as Formandos/as. Um grupo de Formandos7as apresenta sempre heterogeneidade a vários níveis, designadamente ao nível dos estilos individuais de aprendizagem.

Diversificar estratégias responde eficazmentea diferentesestilos deaprendizagem.

De entre as múltiplas variáveis que devemos considerar no momento da escolha da(s) forma(s) de organização da formação,destacam-se aquelas quetêm a versobretudo com anatureza dos objectivosa atingir e ascaracterísticas dopúblicos-alvo.

De um modo geral, as formas presencial, contexto de trabalho e formação-acção oferecem a esse nível, particulares garantias, namedida em quepotenciam aspectos comoo domínio dascompetências sociais e relacionais, a motivação, acompanhamento/ monitorização e a inserção profissional, que constituem dimensões críticas paraestespúblicos.

A autoformação e o ensino à distância, sobretudo com recurso a suportes tecnológicos, poderão representar para os públicos em questão uma extraordinária forma de motivação, oferecendo no entanto menos garantias em termos de trabalho sobre os domínios comportamentais, mudança de atitudes, desenvolvimento de competências interpessoais, colocando desafios acrescidos no que diz respeito ao acompanhamento nos termos em que se propõe como adequado às características dos grupos-alvo (ver Acompanhamento dos/as formandos/as).

Formação adistânciae grupos emsituação de desvantagem Quando se tem de considerar a escolha das formas de organização da formação dirigida especificamente para grupos sociais desfavorecidos, a possibilidade da formação adistância e, em particular do eLearning, não surge habitualmente, de modo imediato edirecto, comouma primeiraopção.

No que se poderá considerar como os requisitos mínimos para frequência de um curso em formação a distância encontram-se, nomeadamente, o acesso a um computador com largura debanda adequada aos conteúdos do cursoem questão, a literacia digital (entendida como domínio das tecnologias de informação e comunicação), a literacia no sentido tradicional (entendida como a capacidade de ler e escrever28), a disciplina associada à responsabilização pela aprendizagem e à criação de um ritmo de aprendizagem próprio, acapacidade de gestão dotempo, etc.

28 Este é um factor a que se dá, frequentemente, pouca importância, mas que se revela incontornável já que a maioria das interacções e trocas de

informação implicam acapacidade de interpretaçãoe deexpressãoescrita.

135

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Neste sentido, e num primeiro olhar, aformação adistância poderá não ser uma forma de organização óbvia para grupos sociais desfavorecidos, contudo importa afirmar que ahipótese desta formade organização deveráser considerada seriamente.

O que à primeira vista pode ser entendido como um obstáculo, poderá (deverá) ser entendido como umaoportunidade, uma vezque a formaçãoa distância eo eLearning, em particular, permitem o desenvolvimento de abordagens alternativas a contextos mais tradicionais de formação e a contraproducente associação da formação àideia de “sala de aula”. Saliente-se que alguns destes grupos tiverampercursos habitualmente considerados deinsucesso aquandoda suapassagem pelaescola.

Em concreto, e com base em experiências que têm vindo a ser desenvolvidas, a organização de cursos em formação a distância, evidencia duas questões: as que se prendem com a qualidade e adequação dos conteúdos ao público-alvo em questão e a qualidade doacompanhamento desenvolvidopelos Formadores/Tutores.

No que diz respeito aos conteúdos, a ideia corrente de que uma das vantagens da formação a distânciase prende exactamentecom a massificaçãoe as possibilidades de reutilização dosconteúdos deveráassim estarsob “vigilância”.

A leitura atempada de sinais de desmotivação, de ausência de participação, de dificuldades na utilização das tecnologias, etc. no decorrer da formação, possibilitando a detecção de situações que possam conduzir ao insucesso e/ou abandono da formação deverá merecer aqui especial atenção. O cuidado deverá pois ser ainda maior do que o habitual quando se trata de formação a distância, já que a inexistência (ou a existência apenas em momentos muito concretos) de um contacto frequente face a face pode assumir-se como um obstáculo importante ao estabelecimento eao desenvolvimentode umarelação entre Formador/a eFormandos/as.

O reconhecimento crescente da importância de cursos em regime blended, isto é, cursos em eLearning, mas que contemplam articuladamente sessões presenciais e sessões a distância (síncronas e/ou assíncronas), poderá ser uma resposta em termos da abordagem de temáticas como os domínios comportamentais, mudança de atitudes, desenvolvimento de competências interpessoais que, pela sua natureza, encontram no contacto presencial um contexto mais favorável para o seu desenvolvimento. No que respeita à formação a distancia, será neste contexto particularmente crítica a existência de um tutor que desempenhe um papel de mediação entre osuporte tecnológicoe os/asFormandos/as, facilitando asaprendizagens.

Assim, a formação a distância pode desempenhar um papel importante enquanto factor de motivação pela diferença de abordagem. Poroutro lado, e devido à presença incon-tornável das tecnologias de informação e de comunicação nesta forma de

136

Colecção Metodologias

organização da formação,a formação adistância e o eLearning, em particular, poderão contribuir para o desenvolvimento de competências crescentemente valorizadas no contexto actual, como, por exemplo, o domínio das referidas tecnologias, contribuindo paraa minimizaçãode factoresde exclusãodestes grupossociais.

Centrando-nos agora nas formas presencial, contexto de trabalho e formação-acção, e ainda no que respeita às característicasdos públicos alvo,dão-se alguns exemplosde públicos/situações-tipo eem que medida as diferentes formas de organizar a formação se lhes adequam. Como já referido, a opção por conjugar duas ou mais formas de organização da formação revela-se adequada, por forma aresponder à multiplicidade de situações, nomeadamente, aos diferentes estilos deaprendizagem em presença.29Do mesmo modo, cada formando pode apresentar várias das características/situações a seguir representadas.

Características

Presencial

Contexto de Trabalho

Formação-Acção

do público-alvo30 Jovens à procura

Se houve um percurso escolar A aprendizagem feita

Aplica-se o mesmo enunciado

do primeiro emprego

recente, a adesãoserá no contexto de trabalho pode mais fácil, havendo no entanto ser enriquecedora na medida que o diferenciar da abordagem em que familiariza o formando

no contexto de trabalho, com aressalva de que o princípio da formação-acção (construção de um projecto/ procura de soluções para um problema/ situação nova), pressupõe o domínio de algumas competências queeventualmente não dispensarão o modo presencial.

escolar tradicional, usando métodos activos.

pelaprimeira vez com o mundo do trabalho e permite desenvolver todo um conjunto de competências relacionais que decorrem da socialização organizacional.

29 No caso específicoda formação-acção, podendo aentidade não optarpor esta formade organização formativade uma formaestruturante, poderá,

pontualmente e emdeterminado(s) momento (s)do processo formativo,por via daaplicação de determinadosmétodos pedagógicos comoo estudo de caso/método de casoou pedagogia docentro de interesse, reproduzir de ummodo geral omesmo “ambiente” ealcançar resultados semelhantesdo ponto de vistada aprendizagem dosformandos.

30Em determinadas situações, o público alvo poderá acomular duas ou mais destas características, havendo que, uma circunstância, procurar determinar a maisestruturante e/ou, eventualmente,optar por conjugaralgumas das formasna acção formativaa disponibilizar.

137

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

138

Desempregados de longaduração

Possivelmente não estarão muitoreceptivos auma aprendizagem exclusivamente em sala, especialmente se assuasvivências escolares/ formativas ocorreram há muito tempo. Recomendasefortemente o uso de metodologias de base participativa,centradas na resolução de problemas próximos dos/as formandos/as.

Os poucos ou distantes hábitos de aprendizagem podem dificultar aabordagem tradicional em sala.

A formação em contexto de trabalho é adequada, não só pelas competências relacionais que permite (re)adquirir, massobretudo pelas garantias que oferece em termos de aquisição edesenvolvimento de competências especialmente ao nível dos saber-fazer.

Pode ser mais motivador, porque próximo dassuas experiências de vida. Oferece também mais garantias de inserção profissional.

Aplica-se o mesmo enunciado no contexto de trabalho, com aressalva de que o princípio da formação-acção (construção de um projecto/ procura de soluções para um problema/ situação nova), pressupõe o domínio de algumascompetências queeventualmente não dispensarão o modo presencial.

Pessoas com percursos demarginalidade

Haverá uma necessidade de trabalhar um conjunto de competências sociais e relacionais e eventualmente apoiar e acompanhar alguns problemas pessoais, o que mais facilmente se concretiza na forma presencial. Eventualmente, haveránecessidade de uma pré-formação que incida sobretudo naressocialização.

Asvirtualidades da formação em contexto de trabalho adequam-se a este grupo na medida em que o contexto de salapode ser pouco motivador. No entanto, ela deverá ser precedida de um intenso trabalho deressocialização em presencial.

O contexto de trabalho pode também permitir trabalhar algumascompetências relacionais. No entanto, para que essaexperiência em contexto de trabalho seja bem sucedida, há um conjunto de competências relacionais básicas que devem estar interiorizadas.

O desafio da formação-acção poderá ser demasiado exigente, namedida em que aos formandos nesta situação é-lhes exigido não só um conjunto de competências necessárias aos contextos de trabalho, como uma forte dose de motivação, autonomia e de autoconfiança, para além de uma forte orientação para aconstrução edesenvolvimento de um projecto profissional e de vida.

Colecção Metodologias

Pessoas emsituação depobreza

Haverá necessidade de apoiar eacompanhar alguns problemas pessoais, o que mais facilmente se concretiza na forma presencial.

A urgência pelo desempenho de uma actividade profissional que garanta as condições básicas de subsistência, faz do recurso à formação em contexto de trabalho uma prioridade, não só pelas suaspotencialidades pedagógicas, mastambém, e sobretudo, pela possibilidade dessa experiência poder abrir portas ao formando no sentido da sua inserção na organização que o acolhe em formação.

As condições de vida podem perturbar o necessário espírito empreendedor e desafiador.

Sendo prioritário para estes formandos aresolução da sua situação económica, a formação-acção será tanto mais eficaz porquanto esta possagarantir a curto ou médio prazo asatisfação dessassuas necessidades.

A esse nível a formação-acção, pode sereficaz se essa pretensão for realista, ou pelo menos, entendida como tal pelos formandos.

O factor “desmotivação” pode constituir um forte obstáculo. Frequentemente essa desmotivação decorre de uma experiência escolar mal sucedida ou de tentativas frustradas de inserção socioprofissional porviada formação profissional.

Especialmente nessas situações deverá a formação de tipo presencial diferenciar-se o mais possível dos modos tradicionais de ensino-aprendizagem. Provavelmente será difícil a adesão à formação em sala especialmente se não for criada uma certa dinâmica. O uso de métodos autoritários e que coloquem o formando numa situaçãode passividade nãoserão adequados.

A formação emcontexto de trabalhopoderá revelar-se bastante adequada emtermos de motivação, no entanto (dependendo do grau de desmotivação e suas manifestações), poderá ser necessário que esta seja precedida deum trabalho deressocialização em presencial.

Também o contextode trabalho podepermitir trabalhar algumascompetências relacionais. Noentanto, para que essaexperiência em contextode trabalho sejabem sucedida, háum conjunto de competências relacionais básicasque devemestar minimamenteinteriorizadas.

139

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

c) Quala importânciada formação emcontexto detrabalho?

Assinale-se a importância da formação em contexto de trabalho e a sua adequação às múltiplas características que configurama população socialmentedesfavorecida.

Esta forma de aprender através do trabalho, constitui uma importante e reconhecida mais valia no desenvolvimento das competências profissionais e, em especial, da competências relacionadas com os saberes-fazer técnicos, o que se revela bastante facilitador das aprendizagens em indivíduos pouco escolarizados, pouco qualificados e, eventualmente, poucos receptivos aos modos tradicionais de ensino.

Especialmente os formandosque revelam problemasde aprendizagem, desmotivaçãopara a formação, ou mesmo com vivências de marginalidade, mais facilmente aderirão à formação em contexto de trabalho, porque mais dinâmica e porque permite satisfazer uma necessidade, que estes grupos pragmaticamente revelam,de aproximaçãoao real.

Esta formação-imersão no mundo do trabalho permite também trabalhar de forma muito eficaz as competências sociais erelacionais, o saber estar e o saber ser, atitudes e comportamentos relevantes ao contexto de trabalhocomo a iniciativa, a capacidadede ser autónomo,auto-confiante, auto-controlado, responsável, capaz de comunicar, de se adaptar, de se relacionar com os colegas de trabalho, cooperar, receber orientações do superior hierárquico e de as cumprir etc. Estas serão melhor optimizadas se trabalhadas também em presencial, nomeadamente em componente de desenvolvimento Pessoal e Social enoAcompanhamento.

Muitas dessas competências, necessárias ao desempenho de uma actividade profissional no contexto de uma organização, tem correspondência directa com avida em sociedade. Os efeitos socializadores da formação em contexto de trabalho são significativos. Há que valorizar as múltiplas implicações dessas aprendizagens realizadas nocontexto deuma empresa,noutros domíniosde vidados formandos.

Tais competências adquirem-se preponderantemente por via da socialização organizacional que cada pessoa vivencía. Oconhecimento da culturada empresa, dosseus valores, regras, dos modos deacção e de relação interpessoal, são factores essenciais à sua inserção na organização em questão, bem como o seu potencial de inserção num qualquer outro contexto organizacional, aumentando assim, poder-se-á dizer,o seunível de empregabilidade,no querespeita ainda àcomponente social erelacional.

140

Colecção Metodologias

O contexto real de trabalho oferece também garantias ao nível das capacidades de adaptação e transferência dossaberes esaberes fazerpara outrassituações.

Por estas razões, a formação em contexto de trabalho, como modo de aprendizagem de suporte experiêncial, contribui de um modo particular para o aprender a aprender (ver Acompanhamento da formação em contextode trabalho).

A ausência deuma identidade profissional(muitas vezes numquadro problemático deidentidade social) é uma das características mais comuns dos grupos sociais desfavorecidos. Segundo Barbier (1992), o exercício do trabalho, através do processode socialização edo enriquecimento decompetências, leva a transformações e reconstruções identitárias, nomeadamente ao nível da identidade socioprofissional dostrabalhadores.

Vantagensda formação emcontexto detrabalho - Desenvolvimento decompetências profissionais; - Desenvolvimento decompetências sociais erelacionais; - Socialização organizacional; - Ambiente dinâmico e pragmático (aplicação imediata das aprendizagens e feedback instantâneo) - Aprendizagem contextualizada(facilitação na transferibilidadedos saberes); - Reconstruçãoidentitária/ identidade socioprofissional; - Aumentoda possibilidade deinserção dosformandos naempresa; - Aumentodo níveldeempregabilidade

1. Trabalho como aplicação de aprendizagens teóricas Concretização em contexto real de trabalho dasaprendizagens realizadasprevisivelmente em presencial. Estaé amodalidade mais comum e normalmente designa-se por estágio.

Formação Teórica

Formação em contexto de trabalho

141

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

2. Sequênciaformação-trabalho por justaposição Momentos de formação teórica alternados com momentos de aplicação dasaprendizagens no contexto de trabalho, sem que exista uma articulação real entre ambos. Basicamente o contexto de trabalho serve de ambiente de experimentação dasaprendizagens teóricas 3. Sequênciaformação-trabalho por associação Articulação efectiva entre ambos os momentos, em diversos domínios do ciclo formativo

4. Articulação interactiva entre contextos de trabalho e de formação teórica Os processos de formação e de trabalho estão interligados e são postos em acção no decurso dos processos de produção.

O trabalho é perspectivado como aplicação da teoria e simultaneamente como base do processo de conceptualização.

5. Formação em contexto de trabalho sem prévia formação teórica Formação inteiramente realizada em contexto de trabalho em que o Tutor cria condições formativas a partir das actividades a realizar pelo trabalhador/ formando.

Processo de conceptualização efectua-se a partir da prática.

Fonte: Adaptado Graça, Milagre, Pereira,1999.

142

Formação teórica

Formação teórica

Formação em contexto de trabalho

Formação emcontexto detrabalho

Formação teórica

funcionamentopedagógico planificação concepção articulação entre formadores elaboração de programas

Formação emcontexto detrabalho

Formação emcontexto de trabalho

Formação teórica

Formação em contexto detrabalho

Todos os modos de organização da formação em contexto de trabalho, à excepção da última (formação em contexto de trabalho sem prévia formação teórica) consistem numa combinação entre o conhecimento teórico aexperiência, ou omesmo será dizer, entre oambiente presencial eo contextode trabalho, o que configura aquilo que se designa por formação em alternância.31 As duas primeiras metodologias representadas apresentam-se como as mais comuns pela sua maior facilidade de operacionalização.

A opção por um ou outro modo específico de formação em contexto de trabalho (e no caso da intervenção formativa dirigida a grupos socialmente desfavorecidos), dependerá de entre outros factores: 1)das característicasdo grupo alvo, da suamaior ou menor adesão aocontexto de trabalho, dassuas capacidades e necessidades específicas, motivaçãoetc.; 2) dasnecessidades edisponibilidade dasempresas; 3) dosmeios humanose materiaisdisponíveis/mobilizáveis.

Factores aconsiderar na escolha do modo de organização da formação em contexto de trabalho -As características do público-alvo, a sua maior ou menor adesão ao contexto de trabalho, assuas capacidades e necessidades específicas, motivação etc; - Asnecessidadese disponibilidade da empresa; - Os meios humanos e materiais disponíveis/mobilizáveis

Relativamente às características do público-alvo, e não obstante o facto do contexto de trabalho ser um excelente meio para o desenvolvimento de competências sociais e relacionais, é importante que os formandos reunam um conjunto de competências básicas essenciais à sua integração no seio de uma empresa. Ainda que o indivíduo aí se encontre em situação de formação, a sua presença poderá não ser bem sucedida, especialmente se não possuir determinadas competências relacionais, nem um acompanhamento adequado. Os indivíduos com problemas comportamentais e com percursos de marginalidade terãoespeciais necessidades eessenível.

31 A formação técnica-práticapoderá/ deverá serpossível incluir momentosde prática simulada.

143

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Eventualmente será necessário um trabalho prévio ao nível do desenvolvimento pessoal e social de modo aque essaexperiência não redunde em mais uma tentativa frustrada de inserção. Nas situações em que essa necessidade é maior, o estágio (formação em contexto de trabalho no fim do processo formativo) será asolução mais adequada.Este modo deorganização revela-se adequadotambém a todos os indivíduos compouca ounenhuma experiência profissional.

As soluções mais integradas (modos de organização 3 e 4 do quadro anterior) adequar-se-ão principalmente aos indivíduos com experiências profissionais anteriores, bem como aqueles para quem o contextode trabalho constituium importante estímulo,em termos demotivação.

Indivíduos em situaçãode formação dereconversão ou emformação-acção (situação emque aformação está orientadapara aconstrução deum projecto), mais facilmente se enquadrarãonuma abordagemmais articulada entre aformação teórica eo contextode trabalho.

Na lógica que aqui se defende da flexibilização/individualização dos itinerários, deverá a entidade formadora tomarematençãoque: -Se o grupo não é homogéneo, não há porque colocar todos os formandos sob uma mesma modalidadedeFCT. -Surgindo a oportunidade(disponibilidade de umaempresa) deintegrar umou mais formandos numa modalidade não prevista à partida, há que reconsidera-la (a importância da FCT para a formação e para ainserçãodeve ser priorizada).

O sucesso de uma formação em contexto de trabalho dependerá em larga medida da qualidade do acompanhamento que é feito por parte da entidade formadora, bem como datutoria realizadapela empresaque acolheo formando.

Para esse sucesso contribuirá também um necessário envolvimento das empresas nas actividades inerentes à concepção e ao desenho da intervenção formativa, para assegurar uma efectiva correspondência entre a formação presencial e o contexto de trabalho e entre a formação na sua globalidade e as necessidades do mercado. As empresas (através dos tutores) deverão ser implicadas quer na definiçãodos objectivos deaprendizagem, quer emparticular na construçãodo currículo relativo àcomponentetécnico-prática (VerAcompanhamento da Formação em Contextode Trabalho).

144

Colecção Metodologias

d)Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos adesenvolver?32 Nestes contextos formativos, asestratégias de aprendizagem devem centrar-se nos seguintes princípios: - Necessidade deflexibilizar,adaptar econtextualizar - OPrimado daformação centradanoformando

A necessidadede flexibilizar, adaptare contextualizar...

A intervenção junto de grupos sociais desfavorecidos deverá ter em conta alguns princípios que permitirão adequar o processo formativo às necessidades, interesses e expectativas destes públicos, o que deve ser construído a partir das necessidades de quem procura a formação, centrando-a assim, nas pessoas e nosseus diversos contextos.

A lógicada ofertaformativa, deveráser repensadano sentidode contrariara tendência para se conceber soluções fechadas à partidae face às quais outra coisa não se espera do quea simplesadaptação dos formandosàs mesmas.

É fundamental as acções formativas constituírem-se como um espaço de permanente reacção aos impactos que produzjunto dos formandos.

Torna-se desde logo necessário, construir projectos formativos a partir da lógica da procura e não da oferta de formação, procurando que os processos se construam a partir de um diagnóstico prévio e o mais completo possível, das necessidades, experiências e expectativas das pessoas que procuram a formação.33

32O carácter danarrativa que aquise inicia etem o seutérmino no finaldo capítulo, resultada manifesta necessidadede enquadrar teoricamentea

prática pedagógica, nosseus princípios fundadorese estruturais. Oconjunto de princípiosque adiante serãoexplorados são intrínsecosao plano da relação e daprática pedagógicaconcreta.

33A forma comoneste guia sesequenciam as etapas/dimensões, é disso revelador, pressupondo queo desenho daintervenção formativa (momento fundamental do processoformativo) seja antecedidopelos diagnósticos epelas próprias práticasde mobilização eorientação dosformandos.

145

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A flexibilização das intervenções revela-se uma característica fundamental, pois dela dependerão a adaptabilidade dos projectos às pessoas em formação e a contextualização da intervenção face às situações concretas vividas ao longo do processo formativo. Por essa razão aqui se defendem percursos individuais deformação.

Assim, aflexibilidade dos projectos deve estar presente tantoa nível da organização dos vários aspectos da formação (currículos, itinerários, horários, metodologias, espaços, avaliação etc.) como a nível da actuaçãodos diversosintervenientes no processo.

Quando nos referimos às estratégias de aprendizagem, estamos situados no plano da relação pedagógica, nos princípios que a deverão nortear no momento da concepção da intervenção e no seu desenvolvimento, ou seja,na interacção concretaformador-formando.

Aadaptabilidade resultadessa adequação emprocesso ao sujeitoeaoseu contexto.

Flexibilização, adaptabilidade e contextualização revelam-se como princípios fundamentais ater emconta para que as respostas formativas encontradas sejam diferentes das situações já vividas anteriormente por estes formandos e sobre as quais terão construído representações negativasface aoseuinsucesso.

A formação deveconstituir um primeiroespaço de integraçãodos formandos, ajudando-osa reconstruir, de uma forma positiva e valorizada da própria formação, as suas representações sobre a formação, contribuindo para a construção de uma imagem positiva de si próprio e para o desenvolvimento da autoconfiança. A ausência destes factores constitui por si só uma ameaça ao sucesso da intervenção formativa. As propostasconstantes neste capítulovisam atingir essesobjectivos fundamentais, nalinha da flexibilização, adaptabilidade econtextualização.

O primado da formação centrada noformando

Como já foi referido, o formandodeverá ser activamente implicado/ responsabilizado emtodas asetapas do processo formativo desde a definição de metas e objectivos, passando pela selecção de conteúdos e estratégias preferenciais, àavaliação dos resultadose do processo de aprendizagem. É fundamental que

146

Colecção Metodologias

esse enfoque noformando esteja presentetambém no planoda relação pedagógica, realizando aquilo a que se designade uma abordagemsistémica (D'Hainaut e Vasamillet, 1996), que basicamente sustenta a individualização dos percursos e a implicação activa de cada indivíduo na construção da sua aprendizagem.

Este princípio aplica-se a qualquer participante, sendo considerada a prática ideal do ponto de vista pedagógico. No entanto podemos afirmar que para os grupos socialmente desfavorecidos, ela revela-se fundamental, pois dentro das especificidades que permite identificar no processo de aprendizagem, encontram-se elementos determinantes e estruturantes associados a todo um conjunto de modos de vida de exclusão, percursos de marginalidade, desafiliação, que configurama complexidade da exclusão social aque atrássefezreferência.

O indivíduo écomplexo, mais complexoainda quando sujeitoa umconjunto dehandicaps sociais.

Uma intervenção formativadirigida a pessoasem situação dedesvantagem confrontase necessariamente com resistências. Essas resistências ancoram num conjunto de modos de vida de exclusão, percursos de marginalidade e desafiliação e constituem elementos estruturantes e determinantes da acção dos indivíduos. Uma formação focalizada no indivíduonecessariamente integra oseu contexto.

De um modo geral aabordagem sistémica preconizaum conjunto de acções, muitasdelasaprofundadas ao longodeste guia.Sãoelasasseguintes:

1.Partir das necessidades do formandos e, designadamente do seu projecto de vida - “Que saberes, que saberes-fazer, saberes-ser, deverá o formando dominar à saída da formação para poder desempenhar asfunçõesque terá deassumir no seumeio social, culturale profissional?”.

2.Centrar-semais na aprendizageme menos nas matérias - Com vista àaquisição de competênciase saberes-fazer significativosem relaçãoàs necessidades.

3.Determinar objectivos pertinentes - Os objectivos deverão ser formulados em termos do que o Formando deverá ser capaz de fazer e não num enunciado de matérias que o Formador pretende ensinar, assumindoque oresultado daacçãoémais importanteque aacçãoemsi mesma.

4.Ter em conta o perfil do formando- É importante conhecer as experiências anteriores doformando, suas motivações, seu projecto pessoal (se ele existir) seus modos de estar e de trabalhar de forma asustentaruma intervençãoà medida.

5.Avaliar aaprendizagem com oformando - aavaliação deverá serfuncional, ao longoda formação e não no fim da mesma. O formando deve ser informado e ter consciência dos seus progressos e dos seus erros de modo a poder corrigi-los em função dessa informação, o formando deverá ser fortemente implicadonasua avaliação.

147

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

6. Estabelecer uma relação adequada com o formando - O autoritarismo é contrário à lógica da aprendizagem, designadamente porque inibe a motivação, a espontaneidade, a iniciativa, a confiança, a auto-estima e a adesão a tudo aquilo que a formação tem para dar. No caso dos grupos sociais desfavorecidos, alguns deste predicados são mesmo as principais competências a desenvolver. A autodisciplina deverá ser fomentada pelo Formador, que deverá assumir-se como animador e facilitadordas aprendizagens. (Idem, 1996) Estas premissas deverãoconsubstanciar-se nosmomentos mais críticosdos domínios deconcepção e do desenvolvimento das intervenções formativas. No que respeita mais concrectamente àConcepção, elas deverão estar presentessobretudo, e segundoo modeloADORA34 , nosseguintes processos35: Partir das necessidades do formandos e, designadamente do seu projecto de vida Centrar-se mais na aprendizagem e menos nas matérias Determinar objectivos pertinentes Ter em conta o perfil do formando Avaliar aaprendizagem com o formando Estabelecer uma relação adequada com o formando

... construçãode objectivosdeaprendizagem ...determinação dasformas de organizaçãoda formação ... desenhodos itineráriosde aprendizagem ...determinação deconteúdos e asua sequenciação ... selecção deestratégias de aprendizagem,métodos e técnicaspedagógicas ... determinação dosrecursos técnico pedagógicose equipamentos deapoio ... produção de guiões pedagógicos, particularmente, guia do formador, manual do formando, planos de sessão,ajudas aotrabalhoetc. ...determinação daestratégia avaliativa

Éimportante nãoperder de vistaque, se éverdade que oFormador ouos meios deformação influenciam determinantemente os formandos, também estes últimos tem influência sobre os primeiros. Deste modo, e para além dos cuidados que importa considerar em todos os processos inerentes à concepção da intervenção da formação (a que se fizeram referência) é importante que eles estejam sempre presentes diariamente em todos os momentos e actividades de carácter pedagógico, na relação. E que todas as opçõesdeverão ser constantementerevistas e equacionadastambém em funçãoda reacção dos formandos.

34 Ver “Guia da Concepção deCursos e MateriaisPedagógicos”, IQF,2004.

35 Algumas dessas premissas aplicam-se aosvários processos enunciados.As correspondências nãosãolineares.

148

Colecção Metodologias

O princípio do centramento no sujeito, pressupõe também que o indivíduo termine a formação não só capaz de actuar em função das necessidades do meio que se lhe apresenta (social e profissional), mas também capacitado para agir sobre o mesmo. Éessa a lógica das competências, e muito especialmente, dascompetências sociaiserelacionais.

Esse constitui aliás um domínio particularmente deficitário nos grupos socialmente desfavorecidos. No entanto, também é verdade que sem o domínio de algumas dessas competências, o formando dificilmente será bem sucedido na formação e na sociedade (em muitos casos as dificuldades com o mercado de trabalho devem-se essencialmente adificuldades ao nível das atitudes e da relação). Por essa razão a formação deverá ter uma componente de socialização e um forte investimento na componente de formação parao DesenvolvimentoPessoale Social.36 “O conhecimentoactivo e operatórioé maisimportante que oconhecimento passivo” (D'Hainaut eVasamillet).

Assim, esta focalização no sujeito tem reflexos, como já referido, ao nível dos itinerários de aprendizagem, quer dosconteúdos, quer aindados métodospedagógicosutilizados.

Focalizemo-nos nos métodos pedagógicos, pelo papel central que desempenham na relação pedagógica. e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos?

A complexidade do sujeito que aprende...

Assim, e nasequência do quefoi anteriormente referido,não obstante podermosassociar determinados métodos pedagógicosàpráticaformativa comgrupos sociaisdesfavorecidos, emúltima análise,e aonível 36 No plano dos conteúdos/currículo, a introduçãode uma componenteformativa destinada ao Desenvolvimento Pessoale Social assume-se de

extrema importância. Através datomada de consciênciade atitudes ecomportamentos pessoais edo grupo, natentativa de reforçoda identidade, de resolução de problemas ou de fortalecimento das relações interpessoais e do estímulo à criatividade, ela deverá resultar numa forte implicação individual, consciencialização epartilha de experiênciase enriquecimento coma dos outros,“desbloqueamentos”, mudanças deatitudes e reforçoda solidariedade. Competências relacionaisfundamentais também àvida em sociedadee, em particular, ao contextoprofissional.

149

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

da relação pedagógica, há que ter presente que cada indivíduo é único no seu modo de recepção, descodificação e assimilaçãoda mensagem, tendoem conta um conjunto de variáveis quetem a vercom o seu percurso individual inserido em contextos sociais específicos, as ideias pré-concebidas, os sentimentos, assensações,as emoções etc.

O modo como cada sujeito compreende o mundo é fortemente marcado pela sua história econtextosdevida.

No contexto de formação de um grupo socialmente desfavorecido, há que considerar que frequentemente o seu contexto social específico tem uma cultura ou subcultura própria, com valores, códigos erepresentações sociaispróprias queinfluenciam osmodos derecepção damensagem.

Quando estes marcam uma ruptura com a cultura dominante e comprometem a sua inserção social há que compreender essescontextos para melhorpoder trabalhar sobreos ditos modosde compreensão o mundo.

Contextos sociais específicos

Sentimentos

Recepção edescodificação da mensagem por parte do indivíduo

Emoções

Ideias pré-concebidas

Os novos conhecimentos ancoram sempre no conhecimento pré-existente, relacionando-o ou modificando-o. É este princípio do “aprender a aprender”, fundamental na emergente sociedade do conhecimento. É também um princípio basilar da formação de adultos que se revela fundamental na intervenção junto dos grupos em situação de desvantagem, na medida em que os factores que condicionam a aprendizagem, os contextos sociais específicos, as ideias pré-concebidas, as emoções e os sentimentos, devem não só ser valorizados e integrados no processo de ensino-aprendizagem, como frequentemente, eles próprios requerem uma intervenção específica por parte da entidade que intervém naformaçãoeinserção.

150

Colecção Metodologias

Apontado pelos mais recentes teóricos comouma dimensão estruturante da aprendizagem, oprincípio do “aprender a aprender” é particularmente importante na acção formativa com os grupos socialmente mais fragilizados, comomodo de prevençãoda exclusão ede acção sobrea mesma. Numasociedade que sequer aprendente,saber como pensarè tãoimportante como pensar.

Os contextos de vida dos Formandos enformam nestes um conjunto de representações que podem constituir um obstáculo à mensagem que o Formador pretenda passar.

As experiências de vida são diferentes, o nível sociocultural, os valores, as crenças, ashistórias familiares, os códigos delinguagem, o tipode socialização, enfim, tudo aquilo queconfigura o contexto social. Esse contexto é intrínseco à aprendizagem, não só à aquisição de saberes/competências mas também de crenças e valores e atitudes dos sujeitos. Por essa razão, e como já foi referido, poderá e deverá esse contexto ser alvo de intervenção, designadamente, quando de alguma forma interfere negativamente com a acção formativa ea desejada aprendizagem. No plano darelação pedagógica, osmétodos activos, em especial, permitem diagnosticar muitos problemas que decorrem dos contextos e trabalha-los, na medida emque potenciamuma atençãoespecial aoindivíduo nasuasingularidade.

No plano mais geral da acção, o contexto deverá ser alvo de uma intervenção directa por via do acompanhamento nos moldespropostos adiantenesteGuia.

Aestes indicadoresacrescem ainda diferençasnaturais aos níveiscognitivo epsico-afectivo.

A relação pedagógicanão é mais do que“uma relação entredois sistemas derepresentações” (Lesne cit. in Silva, 1997, p.18) e durante o qual ocorrem mudanças de representações nos Formandos e nos Formadores.

O sujeito que vem àformação é portador de todo o seu ser, da sua inteligência, das suas capacidades, da suamotivação e dassuas limitações eproblemas, enfim, detodo o seu passado e contextode vida presente.

Cada indivíduo é,na sua singularidade, portador de umahistória de vidaprópria que estápresente, o que traz ao ambiente de formação uma grande diversidade de origens, de experiências, de formação, e de competências adquiridas.Ter-se-á entãoque consideraros seguintesindicadores: - Social - históriade vida,tipos desocialização, valorese crençase códigosde linguagem -Cognitivo - estádio de desenvolvimento, processos mentais de aquisição de conhecimentos; representações e modosdepensar - Psico-afectivo - personalidade, alteridade,criatividade, motivações, curiosidade

151

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A responsabilidade do Formador passa, assim, por uma escolha de metodologias e de métodos que integrem os aspectosafectivo, cognitivo erelacional, adequadaaoscontextos.

O carácter inovador de metodologias participativas e do uso de métodos activos reside fundamentalmente no facto de integrar a variável social no trabalho do/com o formando, que mais facilmente e deforma mais eficazpermite trabalhar adimensão psico-afectiva(Idem,1997). É importante no contexto da formação dirigida a públicos em situação de desvantagem considerar o grupo eo seucontexto (quandoele éhomogéneo emtermos decondições sociais/ modos devida) mas, e simultaneamente, não perder de vista o indivíduo na sua singularidade, porque as história de vida individuais, eventualmente problemáticas, requerem uma atenção e resposta adequadas que na maior parte dos casos não podem nem devem ser dadas pelo Formador, mas sim pelas redes institucionais estabelecidas previamenteem parceriasterritoriais.

Por todas estas razões se aconselha o uso dos métodos activos na intervenção junto dos grupos alvo em referência, na medida em que serão de privilegiar metodologias que promovam a personalização dos formandos, partindo deles, dos saberes que já possuem e os integrem no processo de ensinoaprendizagem, no desenvolvimento das suas competências, respeitem os ritmos e as dificuldades de aprendizagem e valorizem todos sucessos. Trata-se pois de uma formação que se quer centrada no formando/aprendizagem.

Posto isto, e face à expressa complexidade do sujeito, seria pouco rigoroso estabelecermos uma correspondência absoluta elinear entre métodospedagógicos e tipologiasde formandos, relativamente àssuascondiçõessociais.

Além de tudo, a escolha e a aplicação dos diferentes métodos depende não só das características iniciais dos formandose respectivoscontextos devida (sociais, culturais, escolares, profissionais, familiares etc.) como também da natureza dos objectivos de aprendizagem a alcançar, das formas de organizar a formação propostas,dos estilos de aprendizagem dos participantes, dos recursos materiais e humanos disponíveis, da própriaexperiência do Formador,etc.(IQF, 2004).

152

Colecção Metodologias

Existe, portanto, umconjunto importante devariáveis aconsiderarno momentoda escolha dosmétodos pedagógicos.

Características

Natureza

dos formandos e seuscontextos departida

dos objectivos deaprendizagem aalcançar Escolha dosmétodos e técnicas pedagógicos

Estilos deaprendizagem dosformandos

Meios/ recursos humanos/ materiais/ financeiros disponíveis Domínio dosmétodos por parte do Formador

Embora as características dos públicos-alvo não constituam o único factor a considerar na escolha dos métodos pedagógicos, ele é contudo um factor determinante e no caso concreto da formação dirigida a grupos sociais desfavorecidos as opções tomadas a esse nível têm um papel decisivo nos resultados da formação.37 A ineficácia de grande parte das intervenções para a inclusão, deriva basicamente dessa desadequação pedagógica.

As intervenções formativas dirigidas aestes grupos, revelam frequentemente dois grandes problemas: aadopção de umaabordagem escolarizante einfantilizante.

37 De um modo geral, integram-se naquilo que designamos de “características dos formandos”, os contextos sociais específicos, as emoções, os

sentimentos, ideias pré-concebidas, enunciadas no gráfico anterior.

153

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A necessária diferença com aescola...

Importa antes de mais perceber as diferenças entre os contextos da Formação e da Educação e as especificidades da Formação de Adultos.Essa diferença éfundamental para acompreensão dos métodos andragógicos a adoptar. Parecendo básica, esta diferença não é de todo visível nas práticas concretas de formação de adultose em especial de grupossocialmente desfavorecidos etem um peso significativo na ineficáciadasmesmas.

Um dos erros mais comuns no trabalho com grupos desfavorecidos consiste na aplicação mais ou menos adaptada daquilo que podemos designar por modelos de ensino-aprendizagem tradicionais docontextoescolar.

A grande maioria das situações de inadequação das acções formativas decorre ainda do desconhecimento ou dadificuldade em concretizaro principio básicode diferenciação entreformação e educação.

A assunção de que, pelo facto de se tratarem de indivíduos pouco escolarizados, estes deverão ser alvo de umaabordagem pedagógicasemelhante àutilizada naescola, éfalsa.

Os objectivosespecíficos da formação profissional por comparaçãoao contextoescolar, implicam, per si, uma abordagem diferente do ponto de vista pedagógico, já que, a formação profissional visa promover, preponderantemente, a aquisição ou desenvolvimento de competências do plano do saber-fazer (competências técnicas) e do saber ser/ estar (competências sociais e relacionais) para o contexto de trabalho, sendo que a escola se centra fundamentalmente nos conteúdos globalizantes e diversificados sem aplicação imediataem contextossociaisou organizacionais (Ferrão e Rodrigues, 2000).

Uma intervenção dirigidaa estes públicosdeverá assumir-secomo alternativa aosmodos tradicionais de ensino, principalmente para aqueles para quem esta constitui uma segunda oportunidade ou uma via alternativa à escola, com vista à obtenção de uma qualificação/habilitação mínima e/ou preparação para uma actividade profissional. Falamos especialmente daqueles que abandonaram o ensino escolar obrigatório e/ou realizaram experiências formativas mal sucedidas, não raras as vezes com manifestações claras de rejeição às instituições e que se traduzem em absentismo, indisciplina, insucesso.

154

Colecção Metodologias

A necessária diferença com a educação de crianças...

A especificidade notrabalho com grupossociais desfavorecidos, noplano das estratégiase dos métodos pedagógicos, radica tambémem certa medida, na adopção deconceitos e práticasinstitucionalizadas no domínio científico da Formação de Adultos, para além das abordagens mais específicas consideradas adequadas àsuacondição social.

Tratando-se de adultos, naturalmente terão expectativasde que os saberes quedetêm por via da experiência profissional e de vida sejam reconhecidos, valorizados e mobilizados na aprendizagem. A actividade formativa (inicial ou contínua) será sempre, paraeles, umespaço deactualização.

Também neste aspecto há que considerar aexistência de uma distância temporal da escola. Euma história de vida subsequente passada em múltiplos contextos de interacção que pouco ou nada tem aver com o contexto da aprendizagem do ponto de vista escolar e que constituem fontes informais e não formais de aprendizagem e deaquisição decompetências.

Este princípio é válido para qualquer formação dirigida a adultos independentemente da sua condição social.

O adultoaprende O que quer

O que lhe faz falta Com a prática O adulto aprende melhor Resolvendo problemas Em ambiente descontraído Quando é orientado, e não avaliado Fonte: Ferrão & Rodrigues, 2000

155

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Princípios de aprendizagem de Adultos -Decidem, eles mesmos, o que importa aprender -Necessitam de validar a informação a partir das suas convicções e experiências -Esperam que aquilo que estão a aprender lhes seja útil de imediato -Tem experiências passadas a explorar e também fixações -Têm capacidade significativa para servirem de recurso para o facilitador e para os membros do grupo -Estão centrados em problemas -Participam activamente -Funcionam melhor em contacto cooperante -Participam no planeamento Fonte: Hart, Lois B., 1991

De um modo simples, é importante: a) identificar a especificidade da abordagem formativa porrelação à escolar, depois, b) reconheceras diferençasentre a andragogia e a pedagogia de crianças e jovens, e finalmente, c) ainda reconhecer a necessidade de intervir diferentementetendo emconsideração a situação dedesfavorecimento social dospúblicos-alvo.

A especificidadeno trabalhocom grupossociais desfavorecidosradica assim nestas várias premissas.

Assim, no que respeita, mais concrectamente, aos métodos pedagógicos, e segundo Ferreira (1999), “cada vez tem menos sentido autilização de métodos rígidos ou altamente sofisticados. Se osprimeiros alimentam arotina,principal bloqueio àcriatividade, os segundos,devido àsuacomplexidade, sufocam a espontaneidade, podendo vira empobrecer arelação dos formandosentre si ecom oanimador”.

Esta premissa é fundamental sobretudo no contexto da formação para grupos sociais desfavorecidos. A “rigidez”, a “rotina” e o “bloqueio à criatividade” de que fala o autor, caracterizam, podemos dizer, os métodos muitas vezes(ainda) utilizados noensino tradicional.

156

Colecção Metodologias

Formando receptor passivo de informação A experiência do formando é pouco utilizada para a aprendizagem; Este não é colocado na situação de se questionar sobre a utilidade dessa aprendizagem na sua vida Modelo de ensino aprendizagem tradicional

Centramento no conteúdo e no formador, autor e realizador de recursos técnico-pedagógicos; formador inteiramente responsável pelo planeamento dasactividades de ensinoaprendizagem decisões relativas à aprendizagem O processo de aprendizagem é organizado segundo sequência definida pelo formador e segundo asequência lógica de matérias, sem flexibilidade O processo de comunicação é unidireccional Estímulo/ motivação essencialmente dependente da avaliação, da aprovação ou desaprovação do formador Adaptado de Tovey,1997 (p.22)

A abordagem aadoptar junto dos grupos sociais desfavorecidos deverá, na medida do possível, evoluir relativamente estemodelo.

De uma forma geral, a utilização de determinado método pedagógico visa facilitar a transmissão por parte do Formador e a apreensão por parte do formando de determinada mensagem/saber. Tratando-se de um público adulto com baixo nível de escolaridade e de qualificação, com dificuldades de inclusão social e inserção no mercado de trabalho, a escolha dos métodos assume uma importância particularmente crítica.

A utilização de determinados métodos pedagógicos permite transcender aquilo que é o principal e mais imediato objectivo dos mesmos (facilitar a aprendizagem), na medida em que possibilitam um trabalho que, não sósobre as ditasmensagens/saberes que sepretendem transmitir, mas tambémsobre a relação entre Formadore Formandose entre estes(aspecto fundamental), possibilitandoainda em certoscasos a emergência de determinados aspectos que têm a ver com as referidas características iniciais dos

157

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Formandos e respectivos contextos de vida que deverão merecer atenção e intervenção específica por parte daentidade formadora.

Pragmaticamente, os formandos têm necessidade de compreender a utilidade das aprendizagens que realizam. O formador tem o papel de sensibilizar e até construir e descontruir ideias e conceitos sobre a aprendizagem.

Centrado no sujeito que aprende. Os formandos trazem Modelo de ensino aprendizagem adaptada

para a formação toda uma experiência de vida. A sua identidade é construída apartir dessaexperiência, não ater em consideração é rejeita-los enquanto pessoas.

Formandos centrados em problemas ou situações de vida e menos em conteúdos.

O formando é elemento activo. A construção do conhecimento realiza-se apartir do próprio sujeito aprendente. Formação como auto-estruturação do conhecimento, através de envolvimento activo em processos de procura de conhecimento junto com outros adultos.

O processo de comunicação é multidireccional; Interacção; partilha; cooperação.

Em suma, destaca-se o “carácter autónomo, experiêncial, reflexivo, orientado por motivações intrínsecas e centrado na percepção dos seus problemas e necessidades, tal como o mostram alguns princípios postos em evidência pela “andragogia””. (ANEFA, 2002, p.12). De facto alguns métodos pedagógicos pelas suas características intrínsecas permitem uma abordagem mais adequada às especificidadesdestesgrupos.

De um modo geral deverá presidir à escolha dos métodos, fundamentalmente, o princípio da promoção do reforço da identidade eda alteridadedo formando, partindo de um maior conhecimento de si próprio e do contexto sociocultural em que vive, consciencializando-o do seu percurso de vida anterior, para a concretização de um novo projectode vidacom osoutros ecom omeio.

158

Colecção Metodologias

A prossecução deste princípio prevê o estímulo à afirmação pessoal, à auto-confiança, à sociabilidade, à cooperação, à responsabilidade e à disciplina organizacional, através do trabalho em equipa, à capacidade de transferir competências para outros contextos, conducentes à autonomia, à sua realização pessoale profissional.

Realce-se o facto de que, historicamente, é no contexto da formação dirigida a grupos sociais desfavorecidos que surge inovação ao nível dos métodos pedagógicos. Tendencialmente é dos contextos mais difíceis que emergem soluções formativas inovadoras, que depois são generalizadas (com as adaptações necessárias), para a formação dita padrão ou seja, dirigida a grupos não desfavorecidos.

A própria escola, mantendo a suamissão e intervençãoespecífica, começa jáa incorporar, nos contextos mais difíceis, algunsmodelos tradicionalmente associadosàformação.

Todo um conjunto de métodos e técnicas pedagógicos que actualmente constam de qualquer manual básico de formaçãoou de qualquer programa deformação de formadores,e se apresentam com vocação universal, eram háalguns anos atrásautenticas experiências emcontextos de aplicaçãoespeciais.

Por essa razão, quando pensamos em métodos e técnicas pedagógicos adequados aos públicos em situação de desvantagem pensamos basicamente em alguns daqueles que são conhecidos pela generalidade dos intervenientesno universoda educação/formação. f) Que métodos pedagógicos podem ser utilizados?

Apenas referiremos, com mais pormenores, as principais características, vantagens e condicionalismos de alguns métodospedagógicos que sepodemutilizar.

Os vários tipos de métodos podem agrupar-se nas seguintes categorias fundamentais: métodos afirmativos, métodos interrogativos,métodos activos e ainda, outros métodos, usando como critério de distinção o papel do Formador e do Formando no processo formativo (metodologias passivas e metodologias activas) e o modo de apresentação das actividades de formação (metodologias de formação individualizada emetodologiasde formaçãoem grupo).

A opção por um ou outro método, depende de múltiplas variáveis. O referencial que de seguida se apresenta, é meramenteindicativo relativamente àspotenciais virtualidades econdicionalismos de cada um e ao impacto que poderão ter no contexto de aplicação da formação dirigida a grupos sociais desfavorecidos consideradona suadiversidadedesituações.

Destacamos a importância dos métodos activos no trabalho com grupos sociais desfavorecidos, não obstante a importância e a necessidade de utilização de todos os métodos. Embora, o Formador possa adoptar um papel preponderante, ele deverá assumir diversos “perfis” ao longo da intervenção formativa, àmedidados contextos edascircunstâncias.

159

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

MÉTODOS

1. AFIRMATIVOS Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do Formador ao Formando.

1.1.Expositivo Exposição de informação essencialmente teórica.

Virtualidades Possibilidadede chegar aum grande númerodepessoas Possibilidadede transmitir umaquantidade significativa deinformação num curtoespaço de tempoe com poucosrecursos Centrado dosconteúdos Permiteexpor ainformaçãode forma organizada,estruturadae seminterrupção O Formadorcorre menos riscosem termos deexposição Especialmenteeficaz natransmissão de saberesteóricos

Condicionalismos Papelpouco activodosFormandos Aqualidade dependeinteiramente do Formador A estrutura, asequenciação dos conteúdos e anatureza dos mesmos são definidos unicamente pelo Formador Fracoapelo àindividualizaçãoe diferenciaçãodasaprendizagens Dificulta aadequação ao ritmo de aprendizagem dos Formandos e àsua progressão em termos de avaliação Dificuldade emprender aatenção dosFormandos durantemuito tempo Risco de seinstalar um ambientede tédioe monotonia Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidoss A importância deste método é inquestionável. No entanto o seu uso deve ser doseado e se possível, alimentado com técnicas que o possam enriquecer, por exemplo, através do recurso a suportes audiovisuais e multimédia, disponibilizando recursos técnico-pedagógicos, apelando à participação dos Formandos, atravésde convidados quesejam interlocutores privilegiadosrelativamente a determinadas matérias, imprimindo umritmo e umadinâmica àexposiçãoatravés de exercíciospráticos etc.

O adulto reagemenos bem aum papel passivo.

160

Colecção Metodologias

1.2. Demonstrativo Transferência de competências técnicas ou práticas de um profissional competente para o formando através do exemplo. O Formador exemplifica, o Formando repete e aprende Virtualidades De umaforma rápidae eficaz permite dotaros Formandosde umsaber-fazer; Permiteum apoio individualizadoe umaadequação ao ritmodos Formandos; Permitea identificaçãodo erroe suacorrecção imediata; Facilita aavaliação do progressodoFormando.

Condicionalismos Há uma necessidadeprévia de conhecimentoteórico associado àexecução da operaçãoemcausa; Énecessário forte sentido deresponsabilidade por partedoFormando; exige grande flexibilidadepor parte doFormador pelamonitorização individualizada.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos O aprender afazer pela experiência é especialmente motivador e eficaz junto destes públicos. Aprática simulada e aformação em contextode trabalho sãopelas mesmas razões,fortemente vantajosas.

A individualização e aadequação ao ritmo dos Formandos, bem como ainconsequência dos erros no exercício de experimentação,dá-lhessegurança; Este método exige um forte sentido de responsabilidade, qualidade/competência que em alguns casos pode sernecessáriotrabalhar.

2.INTERROGATIVOS Consiste num processo de interacções verbais, entre formador e formandos, em que o formando é colocadonuma situação deprocura de respostas.Aplica-se no contextode uma exposição oudemonstração.

1. Dedutivo Conhecimentos apreendidos pelo rigor lógico, ou seja, da lei geral para uma aplicação particular 2. Indutivo Conhecimentos apreendidos pelo processo experimental, ou seja, da observação de factos auma lei geral Vantagens Dá dinâmica auma exposição oudemonstração Permite autilização dos conhecimentos dos Formandos e aintegração destes no processo formativo Introduz dinâmica auma exposição oudemonstração, implicandoosFormandos Desperta facilmentea atençãodos Formandose motivapela descoberta

161

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Aqualidade épartilhada, depende tambémdos Formandos Permiterespeitar o ritmodos Formandos Estimulaareflexão Quando aplicada comoutros métodos, ajudaaquebrar amonotonia Permitepôr emevidência todaa complexidadeassociada àresolução deum problema Permiteapresentar várias perspectivas, possíveis soluções Reforça aapreensão ememorização Potenciaa interacçãoe odiálogo entreos intervenientes Condicionalismos Seusadoem excessopode conduzirà dispersão Seaadesãonãofor significativa(respostas), oresultado épobre A estrutura doraciocínio é definidoe conduzido peloFormador podendonão ser coincidente com odos Formandos Implica algumdispêndio detempo Pressupõe trabalhode preparação Pressupõe odomínio dasoperaçõesintelectuaisabstractas Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos O facto de implicar os Formandos de uma forma mais activa é positivo, na medida em que permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo. Dos vários métodos que organizam a aprendizagem pela descoberta (muitos dos métodos e técnicas activos o fazem), este será o mais “moderado”, na medida em que não deixa de ser directivo e essencialmente centrado no Formador,que escolhe osconteúdos, dirige econtrola todos oprocesso.

A utilização do método interrogativo como complemento ao expositivo, poderá enriquecê-lo, aligeirando-o e despertando maior interesse emotivação dos Formandos que colocadosnuma situação de procura derespostas sentem queparticipam no processo.

3. ACTIVOS A actividade do Formando é em si própria considerada motor da aprendizagem.

3. 1. Pedagogia de projecto Concretização de um projecto, de análise e resolução de um problema geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o Formador que põe àdisposição os recursos necessários e faz o acompanhamento do mesmo Vantagens Implica o empenhamentoactivode todos Desenvolve aautonomia, aresponsabilidade, iniciativa e acapacidade de resolução de problemas e a criatividade

162

Colecção Metodologias

Relaciona teoriae práticareal Gratificante pela concretizaçãode umprojecto que éexclusivamente produto doseu trabalho Éintrinsecamente motivadorpois o temapode ser escolhidopelosformandos Condicionalismos Pressupõe autonomia,confiança e responsabilidade e consciênciado percurso totala seguir Necessita de umaverificação passo apassoe porvezes de reformulaçãoda acção Implica forte capacidadede gestão porparte do Formador e capacidadede organização dosFormandos Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Não é um método de aplicação fácil, pelo menos num primeiro momento do processo formativo. As condições para o seu sucesso (autonomia, confiança, responsabilidade, capacidade de organização) podem ser competências que a própria formação precisará desenvolver nos Formandos. No entanto, reunindo os Formandos o mínimo necessário dessas competências, a utilização deste métodos permite tambémtreiná-las.

3.2. Trabalho de pesquisa Consiste numa pesquisaindividual ou degrupo sobre umtema e soborientação do Formador

Vantagens De ummodo semelhante aométodo/estudo de caso,permite desenvolver aautonomia acapacidadede análise, síntese etratamento da informação,e personaliza astarefas e osresultados.

Revela-se gratificantepela partilha dosaber.

Condicionalismos Exige umsaber investigarprévio eo domíniodaexpressãoescrita.

Pressupõe um certo grau de autonomia do Formando e um acompanhamento constante por parte do Formador quedeverá ainda procurarequilibrar aparticipaçãoemgrupo.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Reúne algumas das virtualidades do método/estudo de caso. No entanto, é um pouco mais exigente, implicando algunspré-requisitos. Éfundamental queos Formandosparticipem na escolhado tema pesquisarpara queaadesão seja maior.

3.3. Estudode caso/Método decaso O estudode casodistingue-se do método de caso por ser maiscomplexo eexaustivo devendo por essa razão, ser usadomais pontualmente queo segundo.

Ambos consistem na apresentação de uma situação preferencialmente real, que é sujeitada aanálise e discussão emgrupopelosformandos.

163

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Vantagens Adequado quando sepretende motivar osFormandos.

Promove acapacidade de análise crítica, atomada de decisão, acapacidade de argumentação, aprocura desoluçõescolectivas.

Permite autilização dos conhecimentos dos Formandos e aintegração destes no processo formativo; Permiteaplicar osconhecimentos eexperiências emsituaçõesdiversas.

Evidencia acomplexidadedoreal.

Permitea aplicação dosconhecimentos teóricosàprática.

Condicionalismos Menos adequadoaos domíniospuros dosaber ouaos domíniospsicomotores daaprendizagem.

Revela potencialidades no plano das competências sociais e relacionais, para além da capacidade de análise críticaedesíntese.

Pressupõe umapreparaçãoprévia.

Exige muitotempo.

Os Formandosmais introvertidos poderãosentir-se algofrustrados.

O factode ser poucodirectivo pode deixaros Formandoscom asensaçãode estaremperdidos.

O sucesso dométodo depende muitoda capacidade queo Formador tem em manter adiscussão oque obriga amuita atençãoe agilidade.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Revela-se bastanteadequado na medidaem queestimula o trabalhoem grupoe ainteracção.

Desenvolve também, concrectamente, as capacidades comunicacionais, a argumentação e as competências relacionais emgeral (e quesãofundamentais).

O casodeverá tercaracterísticas queo tornemmotivador e real.

Quando usado no plano dos saber-fazersociais e relacionais, este método permite um diagnóstico muito eficaz daquilo que são as concepções/ representações dos Formandos sobre as diversas dimensões de vida, podendo essa informação servir de ponto de partida para a desconstrução e construção de determinadas predisposições sociais erelacionais eventualmentemenos adequadasàrealidade.

3.4. Simulação e Role-Playing ou Dramatização Consiste em representar um papel, simulando ou imaginando uma situação relacional/ social, permitindo ao formando/actor consciencializar-se da sua atitude em determinado o contexto. Ao mesmo tempo que adquire e aplica conhecimentos, reflecte sobre atitudes e valores expressas na situação teatralizada. Pode ser planificado ou espontâneo e pode ser usado sob a forma de estudo de caso.

Vantagens Para além das potencialidades enunciadas para os métodos activos anteriormente enumerados, estes métodos são muitomotivadores, reforçam aautoconfiança, exercitam amemória, a imaginação,ajudam a adquirir técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforçando a relação entre os

164

Colecção Metodologias

intervenientes. Permitem aconcretizaçãosimulada de umaaprendizagemteórica.

Apreende-se oreal, ocontexto, para além da aprendizagem concretaditada pela situaçãorecriada.

Especialmente eficazes quando aplicados nos domínios das relações humanas e em particular na resolução deconflitos.

Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo.

Proporciona aos Formandos a possibilidade de analisarem os seus comportamentos, experimentarem novos comportamentose receberem feedback sobre osmesmos.

Condicionalismos Implicam uma forte capacidade de orientação e decisão e um estímulo para a representação de um papel.

Obrigam a umaexposição podendo provocaralguma resistência porparte dos Formandos ou constituir para estesuma situaçãoalgo inibidora.

O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário um interconhecimento dos Formandos para queresulte eficaz; podeoriginar competitividade einsatisfação pelo desempenhode umpapelmenoscentral.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A grande vantagem deste método consiste na implicação dos Formandos num contexto próximo da realidade sem os riscos do real. Este “contexto protegido” para a acção revela-se adequado aos grupos mais vulneráveis namedida em queos prepara paraas situações reaisdos contextos detrabalho e devida, sobre os quaismuitos não temqualquer representação outem representações negativas.

Aadesãoserámaior seosFormandos nãosentirem que estãoa seravaliados.

Da mesma forma que os estudos/ métodos de caso, aadesão dos Formandos será tanto maior quanto a situação representada foraproximada àrealidadesentida dos Formandos.

Também através destes exercícios é possível identificar representações que os formandos tem sobre a realidade e sobreas quais eventualmentese poderátrabalhar.

As atitudes e os valores são dimensões fundamentais à inserção social e profissional. Estas técnicas permitem trabalhá-lasprofundamente.

3.5. Trabalhodegrupo Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta de um tema em que é valorizado o contributo individual para osaber do grupo.

Vantagens O esforçoindividual resulta emganhos de produtividadepara o grupo.

Permite o reforço da relação entre os Formandos. Aresponsabilização colectiva e anecessidade de fazer resultar do exercício colectivo, um produtocomum, faz apelo aos valores democráticos, constituindo a esse nível, epor si só,um valorformativo importante

165

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Condicionalismos Implica alguma capacidade de organização e de gestão do trabalho por parte dos Formandos, exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e papéis para facilitar a avaliação de desempenho.

Poderáhaver aproveitamento dodinamismo, rapidez ecriatividade de unspelos outros.

Aconcretizaçãodos resultadospode sermais demoradapela discussãoe consensosqueexige.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A criação de espírito de grupo e de capacidade de trabalho em colectivo são importantes na medida em que são competências fundamentais em contexto de trabalho. Desenvolve igualmente, as capacidades comunicacionais, aargumentação e ascompetênciasrelacionaisemgeral.

Todos os valores associados à vida em sociedade são indirectamente trabalhados quando se realiza um trabalhode grupo.

3.6. Tempestade de Ideias/Brainstorming Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de forma livre e dinâmica, pouco orientada, sem a submeter àsregras do pensamento lógico. Autentico exercício de espontaneidade e imaginação.

Vantagens Desenvolve a procuracriativa de soluções para problemas, estimula a imaginação. Assume que todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.

Favorece asrelaçõesinterpessoais.

Especialmente eficazquando aplicadanos domíniosdosaber-fazere dosaber-ser.

Usada tendencialmente como introdução amatérias/conteúdos ou para abordar pela primeira vez um assunto.

Permitea utilização dosconhecimentos dos Formandos e aintegração destes noprocesso formativo.

Condicionalismos O ambiente informal e espontâneo podem causar alguma inibição nos Formandos mais introvertidos e/ou combaixa auto-estima. Aindaque o Formador nadafaça nosentido de analisar criticamente as ideias expressadas (isso écondição essencial), tal pode não ser percepcionado pelo Formando e constituirum bloqueio àparticipação.

Pressupõe algumacapacidadedeexpressão efluência oral.

O Formadornecessita dealgum treino para conseguir aplicar esta técnicajá queimplica muita agilidadee improviso.

166

Colecção Metodologias

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos O clima pedagógico informal, dinâmico e livre que este método proporciona resulta bastante atractivo aos grupos mais difíceis, com inibições, bloqueios, baixa auto-estima e avessosaos modosde ensino mais tradicionais.

Pode-se dizer que esta técnica representa a antítese dos modosde ensino tradicionalna medida emque consiste em neutralizar aquilo que são os constrangimentos de um ensino racionalista e lógico. Sendo uma técnica pouco directiva, proporcionaum espaço livrede reacção espontâneaque no entanto deve ser minimamente balizadopelo Formador(essa será asuamaior dificuldade).

O grande méritodesta técnica resideno facto de devolver aoFormando umaimagem positiva desi, já que o seu contributo ésempre valorizadoe integradoe nãoé sujeitoa umaavaliação lógica. O formandotoma assim consciência deque épossível, apartirdos seus referenciais,chegar anovosconhecimentos.

Este é um dos métodos, apartir da qual emergem facilmente visões do mundo, modos de ser e de estar que podem servirde excelente diagnósticopara uma intervençãoa esse nívelquando necessário.

3.7. Método/ pedagogiada Descoberta O Formando é colocado perante um problema para o qual deverá encontrar solução, por via de um processo dedutivoe/ou indutivode tentativa-erro

Vantagens Ensina apensar; encarao errocomo umvalor pedagógicono processode aprendizagem.

Ancora no princípio de que tão ou mas importante do que transmitir informação e conhecimento, é importante dotar oFormando decapacidade de reflectirsobre os mesmos.

Estimula o raciocínio e, acima de tudo, acapacidade de mobilizar e transferir os conhecimentos para múltiplos contextosesituações-problema.

O reconhecimento e valorização do erro no processo de aprendizagem é um aspecto distintivo deste método.

Bastantemotivador.

A progressãoé percepcionadapelo Formando,e resultabastante gratificante quando omesmo encontra asoluçãopara oproblema.

Permiteacompanhar o ritmodeaprendizagem dosFormandos.

Forte impactono potencial intelectualdos Formandos.

Oproblemadeverá serreal einteressante.

Condicionalismos O processo necessita de uma atenção constante por parte do Formador, no sentido de reforçar a autoconfiança do Formando e prevenir uma eventual desmotivação face às previsíveis às tentativas frustradas.

Dificilmente conciliável comimperativos rígidos detempo.

A solução encontrada pode não ser extrapolável para outros contextos, não se adequa atodo o tipo de matériasesaberes.

167

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A principal mais valia deste método junto dos públicos reside no facto de trabalhar capacidades que tem a ver com a flexibilidade, ou seja, o saber aplicar os saberes nos diferentes contextos. Pode-se dizer que este método representa um passo além da aquisição pura e simples dos conhecimentos, dotando o Formando de competências para os aplicar/operacionalizar, e nesse aspecto pode constituir uma dificuldade para os Formandos designadamente os que revelam mais dificuldades de aprendizagem. No entanto, permite alcançarresultados extremamentepositivos.

A adesão será maior se os Formandos não sentirem que estão a ser avaliados. Aceitar o erro como intrínseco ao processo de aprendizagem, permite ganhos de autoconfiança. Se bem aplicado e acompanhado pelo Formador, pode resultar bastante atractivo aos grupos mais difíceis, com inibições, bloqueios, baixa auto-estimae avessos aosmodos de ensinomais tradicionais.

3.8. AutoscopiaeVideoscopia Consiste num exercícioregistado em vídeoque permite ao Formando, através de uma análise posterior da imagem/ performance, tomar consciência dos seus comportamento, atitudes e dos seus efeitos sobre um indivíduo ougrupo.

Vantagens A auto-imagem captada pelo Formando em acção, seguida de uma análise sua e de outras pessoas (Formador e grupo) tem um poder significativo de persuasão. Permite ao Formando, modificar os seus comportamentos e os seus modos de ser e fazer, sendo especialmente eficaz no trabalho de competências relacionais.

A enorme exposição a que o Formando é sujeito permite ao Formador identificar traços psicológicos relevantes quepodetrabalhar.

Condicionalismos São necessários alguns suportes de apoio. Implica disponibilidade considerável de tempo (gravação, visionamento, análise,conclusões).

Exige alguma extroversão por parte dos Formandos. Comoatinge de forma profunda a auto-imagem do Formando e a imagem dos outros, a aplicação deste método implica alguns cuidados psicológicos e psicossociológicos.

O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário interconhecimento e confiançaentre os Formandos para queresulteeficaz.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Podeconstituir um momentopedagógico diferente edivertido, e poressa razão motivador.

Tratando-se de uma técnica que obriga a alguma exposição dos Formandos, pode provocar algum desconforto, intimidando os mais inibidos ou com uma auto-representação negativa. No entanto, a auto-confrontação do Formando com a sua performance será substancialmente mais eficaz do que qualquer análise/ avaliaçãoexterior.

168

Colecção Metodologias

Deverá ser usado muito esporadicamente e preferencialmente algum tempo após o início da acção de formação e da convivência entre os Formandos, de modo a assegurar o à vontade necessário por parte destes.

4. OUTROS

4.1. Incidentes críticos O Formando partilha um incidente crítico da sua vida (profissional ou pessoal). O objectivo é partilhar e validar experiências.

Vantagens Ao partilhar um acontecimento crítico da sua vida, o Formando estará necessariamente a centrar-se em algo que teveimpacto sobre as suas atitudes ecomportamentos; quando esse impacto é negativo, o uso deste método permite fazer a catarse. Do ponto de vista do desenvolvimento pessoal e social, este método podeser bastanteeficaz.

Condicionalismos Se os testemunhos não forem suficientemente integrados no processo, o Formando pode sentir-se defraudado, não vendojustificação para aexposição a quese sujeitou. Éum método muitoarriscado, pois pode despertar tensões emocionais imprevisíveis. Poderá haver resistências por parte dos Formandos, se o ambiente não for propício à partilha. O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário exista uma necessária convivência e interconhecimento prévios dos Formandos demodo aassegurar oà vontadenecessário porparte destes.

Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A sua aplicação no contexto dos grupos socialmente desfavorecidos revela muitas potencialidades; Haverá por parte de muitos indivíduos a necessidade de partilhar, validar e justificar experiências passadas. Este métodoincide muitodirectamente sobre os contextos de vida dos Formandos,bem como sobre os valores e representações sociais que enformam nomeadamente a situação vivida e relatada.

Também aqui é possível identificar representações que os Formandos têm sobre a realidade, sobre as quais eventualmente sepoderá trabalhar, pois atitudese valores sãodimensões fundamentais àinserção socialeprofissional.

De um modo geral, este método revela-se bastante útil, na medida em que trás para a formação os contextos e as histórias de vida dos Formandos. Usar as experiências dos Formandos como ponto de partida para as aprendizagens, não só os valoriza comose revela bastante facilitador das aprendizagens.

O Formador pode ser confrontado com histórias de vida marcadas por traumas. É importante não extravasar determinadoslimites, sobpena deincorrer emáreas dapsicoterapia. Éfundamental umaboa preparaçãodoFormador.

169

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

4.2. Pedagogia do centro de interesse Consiste na exploração de situações de interesse, preferencialmente apartir de objectos escolhidos do ambiente dos Formandos.

Vantagens Éo método que mais permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo deensino- aprendizagem.

Contribui para o reforço da auto-estima do Formando, na medida em que o seu saber é valorizado e mobilizado e por essa mesma razão o formando reconhece mais facilmente as suas necessidades de formação. Émuitoeficaz quandose pretendetrabalhar aonível damudança dasrepresentações.

Trabalha não sóo Formandomas o Formando eo seu contexto e modos de vidado formando, permitindo ao Formador melhor compreender o quadro de motivações, valores e representações sociais dos Formandos, sendoportanto eficazseoobjectivo forintervir aesse nível.

Garante bons resultados ao nível desenvolvimento do sentido crítico e do desenvolvimento pessoal e social.

Condicionalismos Exige por partedo Formadorum conhecimento aprofundadodo contexto devida dos Formandos Implica um dispêndiogrande de tempoe umaplanificação muito organizada Eventualmente, da aplicaçãodeste método poderãoemergir situações/ problemas(que terão aver com o referido contextode vida) àsquais oFormador nãosaberá ou nãoterá como darresposta O Formador terá a difícil tarefa de aceitar e compreender o contexto de vida dos Formandos e todas as representações associadas e simultaneamente fazer operar a mudança quando ela é necessária ao desenvolvimento doFormando Com este método, mais do quecom qualquer outro, o profissionalismo do Formador deverá sobreporseatodas assuaconcepçõespessoais Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Extremamente adequado, quando o grupo-alvo revela uma cultura, valores, códigos, representações sociais próprias e que importa ao Formador conhecer para que seja possível a comunicação. Trazê-las para o contexto da formação é bastante eficaz, na medida em que a aproximação da cultura dominante junto da cultura minoritária no sentido de a compreender é bem recebida por aqueles que vivem uma situação real e/oupercepcionadade exclusão. É bastante motivador na medida em que a partir de um objecto do seu contexto permite uma maior identificação com as matérias; fazendo-se a aprendizagen a partir dos saberes já adquiridos permite ao Formando percepcionar as suas necessidades de formação e desmistificar o processo de ensinoaprendizagem, dando segurançae autoconfiançaaoFormando.

Quando usado no plano dos saber-fazersociais e relacionais, este método permite um diagnóstico muito eficaz daquilo que são as concepções/ representações dos Formandos sobre as diversas dimensões de

170

Colecção Metodologias

vida, podendo essa informação servir de ponto de partida para a desconstrução e construção de determinadas representações sociais eventualmente menos adequadas à realidade, podendo fazer operar mudança edesenvolvimento ao níveldas competências sociaise relacionais.

g) Qual a importância da utilização de métodos activos?

O relevo dado no quadro anterior, aos métodos activos, decorre da sua adequação a um processo formativo que se deseja participativo, que implique profundamente o formando na construção do seu próprio percurso, que desenvolva a auto-reflexão sobre o seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experiências no grupo, que o responsabilize pela avaliação do mesmo e lhe proporcione osinstrumentos, o sabere amotivação para continuara aprender aolongo da vida.

Os métodos activosdecorrem das teoriasconstrutivistas da aprendizagem.No contexto da formação de públicos em situação de desvantagem, eventualmente com dificuldades de aprendizagem e psíquica e socialmente destruturados, alguns destes princípios serão difíceis de concretizar na sua plenitude. Eles serão melhor sucedidos mediante um requisito mínimo de condições ou (chamemos-lhes) competências, designadamente do tipo pessoal e social. Efectivamente, alguns dos métodos e técnicas enunciadas requerem determinadas predisposições a esses níveis da parte dos formandos. No entanto também por viade alguns métodosactivos essascompetênciaspoderão ser estimuladase desenvolvidas.

Os métodos activos, mediados pelo grupo, procuram a construção crítica do saber, integrando os conhecimentos dos formandos e, chegando mesmo, à construção de novos saberes, ao mesmo tempo que são fortemente eficazes ao nível da intervenção em domínios da aprendizagem como os das atitudes e dosvalores, queenformam ascompetências pessoaise sociaisaqui imprescindíveis.

Os métodosafirmativos e interrogativos, mediados pelo Formador, têmcomo pontode partida um saber já constituído epretendem motivar oformando achegarcompreensivamente até ele. Por essa razão não se revelam tão vocacionados para a intervenção ao nível das competências pessoais e sociais. Doponto de vista da aquisição de competências ao nível do saber e do saber-fazer concretizam uma abordagem que faz pouco apelo aos conhecimentos e experiências detidos e a construção da aprendizagem a partir dos mesmos, o que em determinadas circunstâncias, com esta população-alvo, pode ser uma menos eficaz sefor exclusiva,por razõesjá enumeradas.

171

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Nos métodos activos,o Formadorassume a posturade mediador entreo saber eo formando, suscitando no formando a descoberta dos resultados. O tipo de comunicação é multidireccional, ou seja, há interacção entre todos. Por esse motivo este método oferece também bastantes garantias no que respeita àaquisiçãode competências relacionais.

A aplicação de métodos activos requer do Formador uma postura de facilitador, mediador, animador.

Estes métodos privilegiamuma abordagem semi-directivaou nãodirectiva.

Estamos perante ummétodo não directivoquando o Formador tomao papel deobservador,ajudando na interpretação e compreensão da situação e analisar comportamentos face à mesma (ex: role playing, autoscopia, incidentes críticos, jogos pedagógicos). Implicanecessariamente por partedo Formadorum bom domínio dapsicologia individual ede grupo.

Entendem-se por métodos semi-directivos aqueles em que o Formador, não podendo influenciar as situações, recolhe as ideias dogrupo, orientando a dinâmica. O método da descoberta, a Pedagogia de projecto ou obrainstorming são algunsexemplos.

Os métodos activos permitem também o necessário centramento no formando na medida em que potenciam a identificação dos ditos sentimentos, emoções, ideias pré-concebidas e até os contextos sociais específicos.

Assim, os métodos activos, para além de constituírem um meio pedagogicamente facilitador das aprendizagens, para os públicos em situação de desvantagem resultam também num importante meio de sinalização de problemas, nomeadamente pessoais e sociais, os quais deverão, o mais possível, merecer um acompanhamento eapoio nocontextoda formação. h) Comotrabalhar oDesenvolvimento Pessoale Social?

A importância do DPS No plano dos conteúdos/currículo, a introdução de uma componente formativa destinada ao Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS) assume-se de extrema importância. O Desenvolvimento Pessoal e Social é uma das dimensões fundamentais daquilo a que se designa frequentemente, e na linguagem curricular, por componente de formação sociocultural. Esta dimensão ocupa um lugar nuclear na intervenção com os grupos em questão. Para além do pressuposto transversal e transdisciplinar do DPS(no sentido em que todas as competências de formação (formação geral e técnico-prática),devem

172

Colecção Metodologias

contribuir para aformação pessoal e social dos formandos), é fundamental acriação de um módulo específico para estadimensão.

A existência de um módulo de DPS permite também enquadrar curricularmente a dimensão do acompanhamento dos formandos, também ela uma dimensão fundamental.

Mais do que um módulo onde o formando “aprende matéria”, o DPS deverá constituir um espaço aberto à reflexão onde os formandos exprimem aquilo que sentem, contribuindo para o seu desenvolvimento integral e paraa sua integraçãono meio(Fragateiro, L., Leão,C.,1996, p.13).

Os conteúdos poderão ser os mais diversos embora, de um modo geral, estes se devam enquadrar naquilo que é avida social, cívica, comunitária, quotidiana, pessoal dos formandos e todas asactividades a desenvolver em tornodestas matérias deverãoser contextualizadas nosseus contextos devida.

Nutriente de conhecimentos e contextualização das competências gerais e técnico-práticas (transversalidade), o DPS deverá ser constituído por uma “diversidade de temas e problemas socialmente relevantes e necessários à compreensão do mundo e à resolução dos problemas que este nos coloca”. (ANEFA,2002,p.11) A componente de DPS deverá ser entendida como “o sentido e o processo que deve sustentar eorientar odesenvolvimento dascompetências nasoutras áreas”.(Idem)

O DPS e as competências sociais e relacionais que permite desenvolver, assume-se assim como componente/módulo de competências transversal onde os formandos recorrem e mobilizam os conhecimentos necessários para tornar as competências gerais e técnico-práticas significativas e funcionais aum contexto específico. A existência de uma componente de DPS não invalida anecessidade de os planos curriculares das componentes de formação teórica e de formação prática, eles próprios, contemplarem conteúdos e práticas que explorem asdimensões pessoais e sociais. Orecurso atemas de vida para odesenvolvimento dessas competênciasé fundamental especialmentena formação deadultos apoiando acontextualização dasaprendizagens.

173

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Ilustremos esta ideia com o referencial para aEducação-Formação de Adultos da DGFV, que incorpora essamesmaperspectiva: TEMAS DE VIDA Cidadania e empregabilidade

Tecnologias da informação ecomunicação

Matemática para avida

Linguagem ecomunicação

TEMAS DE VIDA

Como já referido, o DPS está intimamente relacionado com o acompanhamento, já que o objectivo fundamental do módulo de DPS é o que precisamente dar resposta a todas as questões que possam constituir situações-problema para os formandos. Tal pressupõe umprofundo conhecimentodos seusmodos econtextos devida.

Tal pressupõe um profundo conhecimento dos seus modos e contextos de vida. O diagnóstico de necessidades de formação dos indivíduos/grupos, fornece alguma informação que pode, numa 1ªfase de desenho curricular, apoiar na definição de alguns conteúdos. No entanto, essa informação não será suficiente ousuficientemente específica,para aquiloque deveser opropósito doDPS.

Para que ocorra um efectivo desenvolvimento pessoal e social nos formandos, é necessário que as questões aabordar sejam efectivamente àmedida. Disto resulta que o currículo da componente de DPS deve ser aberto tanto quanto possível, no início da acção formativa ebastante flexívelao longode todaa acção.

174

Colecção Metodologias

O diagnóstico das necessidades básicas38 permitirá aprofundar a informação recolhida no diagnóstico inicial, fazendo emergirsituações-problema reais queafectam particularmente ogrupo em presença.

O DPS deverá ser entendido como um espaço aberto e em permanente construção. Os conteúdos, bem como a forma de ostrabalhar deverão sercompletamente ajustados àscaracterísticas dos públicos-alvo, sendo impossível estabelecerum padrãodeacção.

No entanto, e de um modo geral, é possível agrupar em três grandes categorias as problemáticas a explorar noDPS. O DPS constitui-se como espaço privilegiado de reflexão e partilha sobre...

Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação Dimensão cívica, de integração na sociedade/ comunidade Problemas pessoais que afectam/ preocupam os Formandos

38 Ver Acompanhamento dosFormandos.

175

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Cada umdestas grandesáreas temáticas pode integrar, entreoutras, asseguintes preocupações: Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação -Negociação e estabelecimento de regras de funcionamento, direitos e deveres de cada um (formandos e equipa técnica) - Resoluçãodeconflitosentre osformandoseentre osformandoseequipatécnica -Discussão sobre asformas de intervenção no projecto formativo (proposta de trabalho adesenvolver pelos formandos, matérias/conteúdosaexplorar,definiçãodepapéisdetodososintervenientes, direitosedeveresdecadaumetc.)

- Discussãoeresoluçãoconjuntadetodasasmatériasconcernentesàvidadogrupo

Dimensão cívica, de integração na sociedade/ comunidade -Desenvolvimento de competências pessoais, sociais, relacionais tais como comunicação, aprender a aprender, gestão do próprio dinheiro etc. Exploração de matérias relativas à procura de emprego e ao relacionamento com as instituições em geral, como elaborar um CV,técnicas de entrevista, cuidadosde apresentaçãoe higiene pessoal,direitos de cidadania,direitos de consumo, aspectos fundamentais da lei do trabalho, procedimentos necessários à legalização de emigrantes, noções básicas de funcionamento e condições de acesso a instituições sociais/públicas como: escolas, segurança social, tribunais, centrosdesaúde,serviçosdeidentificação,rendimentomínimogarantidoetc.

Problemas pessoais que afectam/ preocupam os formandos -Exploração de problemas/fenómenos sociais de interesse dos formandos e/ou sobre os seus contextos de vida como por exemplo: violência,direitoshumanos,racismo,saúde,sexualidade,sida,toxicodependência,famíliaetc...

O principal objectivo (e simultaneamente amais valia) da introdução do DPS no currículo de formação consiste em potenciaredesenvolver nosformandos os seguintesatributos: O DPSpermite...

A tomada de consciência de atitudes e comportamentos pessoais e do grupo A tomada de consciência dos direitos e deveres de cada um (formandos e equipa técnica) Controlo acrescido sobre a vida O Reforço da identidade ou das identidades (positivas) A Resolução de problemas existentes no grupo, fortalecimento das relações interpessoais Um estímulo à criatividade Um estímulo à implicação individual e colectiva nas acções

176

Colecção Metodologias

A Consciencialização e partilha de experiências e enriquecimento com as dos outros Mudança de atitudes Mudança de valores O desenvolvimento do espírito crítico e da tomada de decisão O desenvolvimento da autonomia Capacidade de iniciativa Assumir responsabilidades O reforço da solidariedade O desenvolvimento de competências relacionais fundamentais àvida em sociedade e ao contexto profissional em particular

De um modo geral, o DPS permite assim desenvolver competências que favorecem o exercício da cidadania ea empregabilidadedos sujeitos.

O DPS visa o desenvolvimento de cidadania e empregabilidade tais como ...

Competências para trabalhar em grupo Competências de adaptabilidade e flexibilidade Competências de Educação/ formação ao longo da vida (aprender a aprender) Competências de relacionamento interpessoal Fonte: baseado emAAVV, 2002,Referencial decompetências chave, educaçãoe formação deadultos, ANEFA.

Este espaço deverá também marcar a diferença relativamente aos modos de ensino-aprendizagem tradicionais. Essa diferença deverá ser sentida pelos formandos e tornar-se visível não só pela natureza dos conteúdos. A própria relação pedagógica deverá ser distinta, menos convencional, com recurso a métodos etécnicas activos,que privilegiema aprendizagempela descoberta.

A realização de debates deverá constituir aestratégia predominante, assimcomo os trabalhos de grupo, arealização de actividades na/para acomunidade, visitas de estudo, bem como adiscussão de dilemas e a “caixa deproblemas”.

177

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Algumas metodologias ausar no DPS e exemplos práticos39 Metodologias

Objectivos

Debates

Possibilita aos formandos

Visionamento do filme “Filadélfia”40 que representa

Debate de ideias tendo como ponto de partida umasituação concreta.

O visionamento de filmes

aexpressão dassuasopiniões e o seu confronto com as dos outros.

como mediatizadores resulta muito eficaz.

Desenvolve acapacidade para integrar pontos de vista divergentes, estimula o espirito crítico e a tomada de decisão.

uma situação de discriminação onde um advogado homossexual contrai SIDA e é despedido da empresa onde trabalhava.

Os formandos são desafiados aresponder àsseguintes questões: -Qual o verdadeiro motivo do despedimento do advogado?

-Concordam com aintervenção final do juiz e aresposta do advogado?

- Qual o vossoveredicto?

- Acham que o artº1 dos Direitos Humanos foi violado? Porquê?

Discussão de dilemas

Possibilita a promoção e aformação de valor, por via da discussão entre pares, sendo que “o importante não é encontrar umasolução, massim aexplicação das razões que implicam essaescolha”41

39 Exemplos retirados deFragateiro & Leão(1996) e ANEFA (2002) 40 “Philadelphia” (1993), realizadopor Jonathan Demme.

41 IIE, 1991, cit.inFragateiro & Leão,1996.

178

Exemplos práticos

Este exercício permite areflexão e o desenvolvimento da capacidade dos formandos em se posicionarem e de se relacionarem responsavelmente com o grupo.

Uma mulher estava à morte devido a uma doença grave.

Uma droga pode salvá-la, uma nova fórmula que um farmacêutico de sua cidade havia desenvolvido.

O farmacêutico cobra um valor muito elevado pelo medicamento, cerca de dez vezes o preço de custo.

O marido desta senhora, procurou todas as pessoas que conhecia para pedir dinheiro emprestado, masconseguiu apenas metade da quantia necessária. Ele disse ao farmacêutico que a sua esposaestava a morrer e pediu que lhe vendesse adroga mais barato ou que o deixasse fazer o pagamento posteriormente. Mas o farmacêutico disse "Não!". O marido ficou desesperado e arrombou afarmácia para roubar adroga para sua esposa. O marido deveria fazer isto? Porquê?

Colecção Metodologias

Caixa de problemas Durante asemana os formandos escrevem osproblemas que gostariam de ver abordados e colocam-nos anonimamente numa caixa. Uma vez por semanaabre-se a caixa e debatem-se asquestões.

A “caixa de problemas” assume-se como um dos meios mais eficaz de diagnóstico de necessidades básicas necessário à dimensão

Permite aos Formandos, de uma forma anónima, exprimirem os problemas que os preocupam e/ou afectam directamente, verem-no abordado pelo formandor e discutido pelo grupo. Por esta via é possível dar uma resposta total ou parcial a algumasnecessidades sociais básicas de carácter pessoal, respeitando o anonimato.

O problema é sujeito a discussão pelo Formador a toda a turma.

Exige uma especial eficiência na moderação e no exercício de síntese e conclusão, na medida em que os problemas em questão podem ser reais e haverá por parte de quem os coloca anonimamente, uma natural expectativa em o ver “resolvido”.

do acompanhamento.

O domínio das matérias relativas à inserção socio-profissional deverá ocupar um lugar central nas sessões de DPS. O Técnico de Inserção poderá intervir directamente na dinamização das sessões relativas a estedomínio de competências42. A simulação de umasituação de entrevistade emprego pode ser um exercício bastante profícuo,com aplicação deAutoscopia. Poderá recorrer-se, por convite, aum Técnico de Empregodo IEFPparadinamizar esteexercício.

Exercício 1- Simulação de entrevista deemprego43 1.Organiza-sea sala,tentando dar-lhea disposiçãode umescritório deuma empresa; 2.OFormador deverá prepararo grupo parafazer uma simulaçãode uma entrevistade emprego e, como tal, cada formando deverá assumir o papel de um entrevistado, imaginando para cada questão a resposta mais conveniente. O Formador poderá disponibilizar um instrumento que sistematize o desempenho ideal numa situação de entrevista deemprego (AnexoI);

42Como é referidono fim destecapítulo, a dinamizaçãoda componente de DPS será enriquecidase envolver outrosactores e emespecial o técnicode

inserção.

43 Exercício adaptado deANEFA, 2002,

179

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

3.Tendo por base uma bateria de questões, o Formador vai entrevistar cada um dos Formandos; para (hipoteticamente) seleccionar um deles para um posto de trabalho.

Da bateria de questões sugerida, o Formador deverá escolher as que considere mais pertinentes, nãoesquecendo deseleccionar questõesde todosos domínios 4.Enquanto o Formador entrevista cadaum dos formandos, os restantes, preenchem uma grelhade observação/avaliação, queserá anónima(Anexo II) 5.No final registam-se os dados das observações cujo somatório resultará a selecção do candidato

Anexo I44 Preparar-se para uma entrevista de emprego45 O queé umaentrevista de emprego?

-Éuma troca deinformações, um diálogoentre ocandidato aempregoeoempregador.

- Éaocasião dedemonstrar se écandidato ideal paradeterminado posto detrabalho.

- Éo momentodecisivo de todoo processo eprocura de emprego.

Como comportar-senuma entrevista?

- Aprimeira impressãoédecisiva - Mostre-seconfiante, comà vontadee simpatia Comportamentos recomendáveis: - Apresentar-se,saudando quemorecebe - Aguardarque oconvidemasentar-se - Sentar-see manter umaposturacorrecta - Mostrar-seatento einteressado - Olhar defrenteoentrevistador - Respondercom determinação àsperguntascolocadas - Pedir esclarecimentos,delicadamente, sempreque umaquestão nãolhe pareçaclara -Ser prudente e mostrar alguma reserva, se forem abordados aspectos da sua vida pessoal

44Adaptado de ANEFA,2002.

45 Este instrumento, paraalém de servirde exercício, poderáconstituir uma importante“ajuda ao trabalho” dos formandos, umacábula que sepode

revelar útil sempreque o formandoesteja na situaçãode (ou preparando-se para)ser entrevistado paraumemprego.

180

Colecção Metodologias

Comportamentosaevitar: - Cortar apalavraaoentrevistador - Mexer-se continuamente nacadeira - “Mendigar” trabalho - Mostrararrogância - Autoelogiar-se - Mastigar pastilhaelástica - Insistirmuitona remuneração Dê uma imagem de pessoa empenhada em tudo quanto faz Demonstre vontade de aprender e desejo de progredir Mostre curiosidade em saber mais

AnexoIi46 Grelha deavaliação doexercício Características

aavaliar Nome dosformandos

Ouviu

ecompreendeu o queo entrevistador disse

Respondeu de forma clara semhesitar

Mostrou autoconfianç a

Usou vocabulário adequado àsituação

Um outro exercício visa colocar adiscussão realidades de vida e do trabalho sob aforma de situaçõesproblema.

46 Adaptado deANEFA,2002.

181

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Exercício2: Realidades davida edo Trabalho47

1.Colocam-se num envelope cartões com diferentes situações que podem surgir em qualquer vidapessoal 2. Cadaformando retiraumcartão 3. Osformados explicam àturma como reagiriamem tal situação Exemplos São 8 horas da manhã e o seu filho está doente.

Estão àsua espera para uma entrevista de emprego

Tem uma oportunidade de emprego, mas fica a 30 quilómetros da sua casa

O seu dinheiro do mês acabou e tem de pagar a renda da casa Iniciou um trabalho há 2 meses e ainda não lhe pagaram Andou todo o dia à procura de emprego,

O seu chefe faz um comentário sobre o seu desempenho profissional que considera injusto

chegou a casaàs 19h. e vê o seu (sua) companheiro (a) deitado (a) no sofá sem fazer nada, enquanto há imensa roupa para passar, comida por fazer e pratos para lavar

O uso destes recursos pedagógicos requer animadores experientes e sobretudo preparados para desenvolverem uma acção e desempenharem um papel completamente distintosdos tradicionais. Exige também uma forte auto-confiança e proximidade entre os participantes pelo que se verificam dificuldades nas primeiras aplicações. O Técnico de Acompanhamento será a pessoa mais indicada para animar assessõesdeDPS (Ver Acompanhamento dos/as Formandos/as).

Dele se espera, enquanto Formadorde DPS, sobretudo,fortes competências relacionaise o domínio de conhecimentos sobre um conjunto alargado de instituições e políticas sociais, para além de um conhecimento sobreascondições sociais deexclusão e suasimplicações sociológicas epsicológicas.

47 Adaptado deANEFA,2002.

182

Colecção Metodologias

Como já referido, a planificação curricular do DPS deverá ter um carácter de permanente construção e adaptação às necessidades concretas do grupo, não devendo obedecera qualquerformatação rígida.

No entanto dois momentos se revelam essenciais devendo merecer uma periodicidade semanal, designadamente, a referida “caixa de problemas” e um momento no plano semanal que podemos designar por “balançoda semana”. Elesconstituem momentos fundamentaisde diagnóstico paraa acção de acompanhamento propriamente dita, pondo em evidência a intima articulação que se deve estabelecer entre o DPS e o Acompanhamento e entre as figuras que as representam (caso sejam distintas)48.

Também o Técnico de Inserção beneficia em ter um contacto directo com os momentos de DPS, na medida em queesse é umcontexto favorável paraestabelecer um primeirocontacto com osformandos, permitindo-lhe conhecê-los melhor e a sua evolução ao longo do processo formativo, e também para desempenhar a sua acção de preparação e mediação para a formação em contexto de trabalho e para a inserção. As sessões de preparação dos formandos para o contexto de trabalho poderão enquadrar-se curricularmente noDPS49.

O estabelecimento deparcerias para adinamização da componentede DPS éfundamental. Vocacionada que é esta componente formativa para uma multiplicidade de temas de vida, de cidadania, será bastante positivo poder contar com a presença de convidados/ interlocutores privilegiados nas matérias a desenvolver. A presença de elementos externos convidados para animar ou assessorar algumas sessões não só cria uma dinâmica interessante, podendo constituir uma mais valia em termos motivacionais, como permite aos formandos prepararem-se para receber um elemento externo especialista (esse trabalho de preparação pode implicar o desenvolvimento de um conjunto importante de actividades/competências).

A prática regular de visitas de estudoa entidades/informantes-chave para as temáticas aexplorar no DPS, revela-se tambémbastanteeficaz.

Éfundamental criar um instrumento de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento pessoal dos formandos. Sendo ocampo de actuaçãodo DPSmuito vasto edependendo sobretudo dascaracterísticas dos formandos, propõe-secomo exemplo aseguinte ficha.

A periodicidade com que esta avaliação deverá ocorrer é variável em função dos contextos, mas será desejável quea fichaseja aplicada com algumaregularidade, pelomenos mensalmente.

48Caso a formaçãode DPS nãoseja assegurada pelotécnico de acompanhamento,mas por outroformador,o primeiro deveráassegurar,pelo menos, a

animação (ou co-animação) dessesmomentos semanais.

49 Ver acompanhamentodos formandos.

183

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Ficha de avaliação do desenvolvimento pessoal e social

Formando: Data Técnico:

(X) Resolução de problemas: Resolve os seus problemas através de tarefas ou recorrendo a colegas 0 - Nunca ou quase nunca resolve 1 - Raramente encontra soluções 2 - Realiza alguns progressos 3 - Resolve a maior parte dos problemas 4 - Resolve todos os problemas Preocupação com colegas: Interesse no bem-estar dos colegas 0 - Egocêntrico, não preocupado 1- Raramentepreocupado 2 - Algumas vezes preocupado 3- Frequentemente atento aos outros orientado para o grupo 4 - Pró activamente preocupado Dependência/ autonomia: Capacidade de auto aprendizagem sem necessitar dos outros 0 - Nunca se autocorrige 1- Raramente corrige-se 2- Necessita constantemente de aprovação dosoutros 3 - Necessita da aprovação dos outros ocasionalmente 4- Corrige-se sem necessitar da aprovação dosoutros

184

Observações

Colecção Metodologias

Cooperação com Supervisores: Atitude em relação aos supervisores como figuras de autoridade 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso 1- Frequentemente crítico e destrutivo em relação à autoridade 2 - Algumas vezes cooperante 3- Frequentemente cooperante e respeitador cooperabem 4 - Altamente cooperante relações óptimas Relações com os colegas: Capacidade de se relacionar com os outros 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso modelo negativo 1- Frequentemente conflituoso dificuldade emcooperar 2 - Algumas vezes cooperante 3Frequentemente cooperante dá-se bem 4 - Sempre cooperante relações óptimas Motivação: Iniciativa e interesse quando desempenha astarefas 0 - Indiferente, necessitade estímulos constantes 1 - Necessita frequentemente de estímulos para realizar o trabalho estabelecido 2- Apresenta algum grau de motivação masainda pode melhorar 3 - Consideravelmentemotivado 4- Altamente motivado, entusiasta, vontade de aprender mais Estabilidade emocional: Reacçãoalidar com problemas ou frustração em situações de tarefas 0 - Hiperemotivo conflituoso, agressivo, passagemao acto 1- Fica facialmente perturbável 2 - Algumas vezes bem equilibrado 3- Apresenta frequentemente um bom controloemocional 4 - Sempre estável, ponderado e com bom senso

185

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostaspráticas que devemser apropriadas eadequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos quereflicta sobre comoapropriar-se daspropostas apresentadas. > Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Fazer asíntese das informações recolhidas pelos diagnósticos de necessidades de formação dos indivíduos e do mercado, bem como da orientação vocacional realizada aos formandos Organizar toda ainformação de modo aapoiar aconcepção das intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos Definir qual aforma de organização da formação mais adequada ao(s) grupo(s)-alvo, tendo em consideração asintrínsecas virtualidades das diferentes formas, os objectivos aatingir com a intervenção formativa e as características do(s) grupo(s)-alvo Aferir da possibilidade e necessidade de Formação em Contexto de Trabalho, assinalando-se as múltiplas virtualidades da FCT e asua adequação adeterminados objectivos e àscaracterísticas do(s) grupo(s)-alvo Definir o modo de organização da Formação em Contexto de Trabalho mais adequada Considerar na definição da modalidade de FCT, asdiferentes potencialidades de cada uma, as características do(s) grupo(s)-alvo, das suas capacidades e necessidadesespecíficas, da necessidade e disponibilidade das empresas e da modalidade de formação em questão.

Considerar apossibilidade de flexibilizar/individualizar os itinerários de FCT (possibilitando a opção por mais do que uma modalidade) Envolver as empresas nas actividades inerentes à concepção e ao desenho daintervenção formativa assegurando uma efectiva correspondência entre aformação presencial e o contexto de trabalho e entre aformação na sua globalidade e asnecessidades do mercado e das empresas concretas

186

Colecção Metodologias

Construir currículos assentes em itinerários formativos flexíveis, abertos e desenhados àmedida apartir da síntese realizada sobre os dados recolhidos pelos diagnósticos de necessidades e orientação vocacional; Incorporar os imperativos da flexibilização, adaptabilidade e contextualização das acções; Assegurar apossibilidade de combinações de componentes de formação e de competências, tendo em consideração atranversalidade das últimas, Permitir a diferenciação dos ritmos e dos processos individuais deaprendizagem Conceber uma estratégia formativa pedagogicamente centrada no formando e no quadro de uma abordagem sistémica Desenvolver uma prática pedagógica que marque a ruptura com o contexto escolar Desenvolver uma prática pedagógica assente nos princípios da aprendizagem de adultos Definir e aplicar métodos e técnicas pedagógicos adequados ao(s) grupo(s)-alvo de acordo com ascaracterísticas dos formandos e seus contextos de partida Considerar as particulares virtualidades dos métodos activos Definir aintervenção ao nível do Desenvolvimento Pessoal e Social tendo em consideração as competências que permite desenvolver e a sua importância Criar uma componente/ módulo específico de Desenvolvimento pessoal e Social “Transversalizar” matérias relativas ao DPS no desenho curricular, não obstante acriação de uma componente/ módulo específico de DPS Estabelecer no contexto de DPS momentos-chave de partilha e de diagnóstico, com recurso ametodologias activas na sua dinamização, tais como debates, discussão de dilemas, “caixa de problemas”...

Articular a componente/módulo de DPS com o domínio específico do Acompanhamento Mobilizar vários actores/parceiros na concepção e dinamização das sessões de DPS, designadamente actores externos àentidade

> De entreas principaistarefas dapresente DimensãoCrítica: - Quedificuldades encontro para“fazer” o que éproposto?

- Oque consideroprioritário fazer?

- Quemudanças implicam aimplementação prática daspropostas (em quê,como ecom quem)?

- Quaisas vantagense quaisasdesvantagensde implementaro queé proposto?

187

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

INSTRUMENTOS DE APOIO

> Grelha de avaliação do exercício Preparar-se para uma entrevista de emprego Características aavaliar Nome dosformandos

Ouviu ecompreendeu o queo entrevistador disse

Respondeu de forma clara semhesitar

Mostrou autoconfianç a

> Ficha de Avaliação do Desenvolvimento pessoal e social Formando: Data Técnico:

(X) Resolução de problemas: Resolve os seus problemas através de tarefas ou recorrendo a colegas 0 - Nunca ou quase nunca resolve 1 - Raramente encontra soluções 2 - Realiza alguns progressos

188

Observações

Usouvocabulário adequado àsituação

Colecção Metodologias

3 - Resolve a maior parte dos problemas 4 - Resolve todos os problemas Preocupação com colegas: Interesse no bem-estar dos colegas 0 - Egocêntrico, não preocupado 1- Raramentepreocupado 2 - Algumas vezes preocupado 3- Frequentemente atento aos outros orientado para o grupo 4 - Pró activamente preocupado Dependência/ autonomia: Capacidade de auto aprendizagem sem necessitar dos outros 0 - Nunca se autocorrige 1- Raramente corrige-se 2- Necessita constantemente de aprovação dosoutros 3 - Necessita da aprovação dos outros ocasionalmente 4- Corrige-se sem necessitar da aprovação dosoutros Cooperação com Supervisores: Atitude em relação aos supervisores como figuras de autoridade 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso 1- Frequentemente crítico e destrutivo em relação à autoridade 2 - Algumas vezes cooperante 3- Frequentemente cooperante e respeitador cooperabem 4 - Altamente cooperante relações óptimas Relações com os colegas: Capacidade de se relacionar com os outros 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso modelo negativo 1 - Frequentemente conflituoso dificuldade emcooperar 2 - Algumas vezes cooperante

189

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

3 Frequentemente cooperante dá-se bem 4 - Sempre cooperante relações óptimas Motivação: Iniciativa e interesse quando desempenha astarefas 0 - Indiferente, necessitade estímulos constantes 1 - Necessita frequentemente de estímulos para realizar o trabalho estabelecido 2- Apresenta algum grau de motivação masainda pode melhorar 3 - Consideravelmentemotivado 4- Altamente motivado, entusiasta, vontade de aprender mais Estabilidade emocional: Reacçãoalidar com problemas ou frustração em situações de tarefas 0 - Hiperemotivo conflituoso, agressivo, passagemao acto 1- Fica facialmente perturbável 2 - Algumas vezes bem equilibrado 3- Apresenta frequentemente um bom controloemocional 4 - Sempre estável, ponderado e com bom senso

190