SPI Format Magazine 2015-05 by Institut Suisse de Police

no 5

Mai 2015

Zeitschrift für Polizeiausbildung und Polizeiforschung Revue de formation et de recherche policières

magazine

Quel avenir pour la formation policière ? w w w. i n s t i t u t - p o li c e . c h

Wie sieht die Zukunft der Polizeiausbildung aus?

Taktisches Verhalten (nur für Polizeiangehörige) 1. Auflage 2014, A5 Spiralheftung, Preis: CHF 42.−, ISBN 978-2-940385-78-2 GRUNDAUSBILDUNG

TAkTIScheS VeRhALTeN

Dieses neue, schweizweit harmonisierte Lehrmittel für die Grundausbildung behandelt das polizeitaktische Verhalten im Einsatz. Zusammengefasst besteht dieses aus einer kurzen Einschätzung der jeweiligen Situation sowie der verhältnismässigen und systematischen Vorgehensweise des Teams. Das Lehrmittel legt die heute angewandten Methoden und Vorgehensweisen mithilfe zahlreicher Schemata einfach und verständlich dar. Der Fokus liegt dabei auf Anhaltungen und Kontrollen von Personen im Freien oder mit Fahrzeugen sowie dem Vorgehen beim Einsatz bei Gebäuden. Aber auch weitere Thematiken, bei denen taktisches Verhalten gefragt ist, sind in den Ordner eingeflossen, so z.B. das Verhalten von Erstsprechern bei Geisel- oder Suizidlagen, das Vorgehen bei einer Bombendrohung oder auch die verschiedenen Arten einer Geländedurchsuchung. Das polizeitaktische Verhalten ist von der Polizeitaktik auf der höheren Führungsebene abzugrenzen, welche im Ordner „Führung im Polizeieinsatz (FIP)“ behandelt wird.

Comportement tactique (réservé aux policiers) 1re édition publiée en 2014, A5 relié spirale, prix : CHF 42.−, ISBN 978-2-940385-88-1 FORMATION DE BASE

COMPORTEMENT TACTIQUE

Harmonisé au niveau national, ce nouveau moyen didactique est destiné à la formation de base. Il traite du comportement tactique adéquat à adopter durant une intervention policière. Ce dernier consiste en résumé en des appréciations brèves et différentes de la situation et représente pour le groupe une manière de procéder proportionnée et systématique. Le classeur présente de manière simple et compréhensible les méthodes et procédures actuelles. L’accent est mis sur les appréhensions et les contrôles de personnes, que ce soit à l’extérieur ou dans un véhicule, ou encore la tactique d’intervention à proximité de bâtiments. Le classeur aborde également d’autres situations durant lesquelles un comportement tactique est indiqué, notamment le comportement d’un premier interlocuteur lors d’une prise d’otages ou d’une situation suicidaire, la procédure en cas de menace d’attentat à la bombe ou différents types de recherches dans le terrain. Le comportement tactique est à différencier de la tactique policière au niveau supérieur de conduite, une thématique qui est traitée dans le classeur « Conduite des Engagements de Police (CEP) ».

Comportamento tattico (riservato agli agenti di polizia) 1a Edizione 2014, A5 rilegatura spirale, prezzo: CHF 42.−, ISBN 978-2-940385-98-0 FORMAZIONE DI BASE

COMPORTAMENTO TATTICO

Armonizzato al livello nazionale, questo nuovo mezzo didattico è destinato alla formazione di base. Tratta del comportamento tattico da adottare durante un intervento di polizia. Il comportamento tattico consiste nell’effettuare degli apprezzamenti brevi e differenziati della situazione e rappresenta, per il gruppo, una maniera di procedura sistematica nel rispetto della proporzionalità. Il classificatore presenta in modo semplice e comprensibile i metodi e le procedure attuali. L’accento è posto sui fermi di polizia, sui controlli di persone - sia all’esterno, sia in veicoli - e sulla tattica di intervento in prossimità di edifici. Il manuale approfondisce inoltre altre situazioni che richiedono un comportamento tattico, per esempio quello di un primo interlocutore in caso di una presa di ostaggi o di un tentativo di suicidio, la procedura in caso di minacce di attentato alla bomba o diversi tipi di ricerche nel terreno. Bisogna distinguere il comportamento tattico dalla tattica di polizia al livello superiore di condotta, un tema trattato nel classificatore “Condotta di operazioni di polizia (COP)”.

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Inhalt / Sommaire Editorial

Monopolausbildung „Polizei“ – ein Zukunftsmodell?

Martin Weissleder

Le destin tourmenté des compétences relationnelles dans la formation policière

David Pichonnaz

Ausbildungstrends und ihre Bedeutung für die polizeiliche Ausbildung

Kurt Hügi

Strumenti formativi a supporto dell’Esame professionale superiore di agente di polizia

Manuela Romanelli-Nicoli

Interview – Réformes récentes de la formation policière en Finlande et aux Pays-Bas

Interview – Die jüngsten Reformen der Polizeiausbildung in Finnland und den Niederlanden

Frederike Everts, Kimmo Himberg

Die Sicht der Schweizer Bevölkerung auf die Polizei Silvia Staubli

Lectures

Umschlag / Couverture :

Redaktionskomitee / Comité de rédaction :

Redaktion / Rédaction :

Photo : ©Police neuchâteloise

ALBERTINI Gianfranco, Chef Kriminalpolizei, Kantonspolizei Graubünden

Die Hauptsprachen sind Deutsch und Französisch, Beiträge auf Italienisch und Englisch sind jedoch möglich.

AUGSBURGER-BUCHELI Isabelle, Professeure HES, Doyenne de l’ILCE – Directrice suppléante de la HEG – Arc

Chefredaktor / Rédacteur en chef: BOESCH Jean-Pierre, SPI/ISP jean-pierre.boesch@ne.ch

Les langues principales sont l’allemand et le français, mais des publications en italien et en anglais sont possibles. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde in den Texten des format magazine meistens die männliche Form gewählt. Sie schliesst jedoch gleichermassen beide Geschlechter mit ein. Pour des raisons de lisibilité, la plupart des articles de format magazine sont rédigés à la forme masculine. Toutefois, les termes concernés s’appliquent aux deux sexes.

BALTENSPERGER Hans, Kommandant, Kantonspolizei Thurgau COZZIO Nino, Stadtrat, Direktion Soziales und Sicherheit, Stadt St. Gallen FROIDEVAUX Didier, Direction de la Stratégie – Chef du Service des Etudes stratégiques, Police cantonale, Genève GOBBI Norman, Consigliere di Stato, Repubblica e Cantone Ticino Hügi Kurt, Direktor, Zürcher Polizeischule, ZHPS KÜNZLI Jörg, Ordinarius für Staats- und Völkerrecht, Universität Bern

Impressum : Verlag / Editeur : Institut Suisse de Police (ISP), Avenue du Vignoble 3, CH-2009 Neuchâtel Tel. : +41 (0)32 723 81 00 www.institut-police.ch isp@ne.ch

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LEHMANN Fritz, Kommandant, Stadtpolizei Winterthur MEYER Michaël, Premier assistant en sociologie, Université de Lausanne – Chargé de cours, EPFL ROMANELLI-NICOLI Manuela, Responsabile del Centro di formazione di Polizia del Cantone Ticino

Mitarbeiter / Collaborateurs : AMBERG Cyril SCHÜRMANN Christine STIEGER Christiane TSCHAN Sarah

Druck / Impression : Imprimerie de l’Ouest SA, Avenue Beauregard 34, CH-2036 Cormondrèche Auflage / Tirage : 1’700 Preis / Prix : CHF 22.– ISSN 1664-6789 Internet : www.institut-police.ch/de/medien/format-magazine www.institut-police.ch/fr/medias/format-magazine

EDITORIAL

Editorial

Pius Valier Direktor Schweizerisches Polizei-Institut, SPI Directeur de l’Institut Suisse de Police, ISP

Die künftige Polizeiausbildung in der Schweiz braucht eine klare Strategie

Il nous faut une stratégie claire pour la formation policière de demain

Vor zehn Jahren genehmigte die Konferenz der Kantonalen Justiz- und Polizeidirektorinnen und -direktoren (KKJPD) das Bildungspolitische Gesamtkonzept (BGK) mit dem Ziel, Leitlinien für die Strukturen der Polizeiausbildung in der Schweiz zu geben. Inzwischen ist ein grosser Teil des BGK umgesetzt worden. Einige zentrale Punkte sind aber noch nicht realisiert, wie dies die letztes Jahr durchgeführte Evaluation zeigte.

Il y a dix ans, la Conférence des directrices et directeurs des départements cantonaux de justice et de police (CCDJP) adoptait le Concept général de formation (CGF). Son but était de définir des lignes directrices pour les structures de la formation policière en Suisse. Entre temps, une grande partie du CGF a été mise en œuvre. L’évaluation conduite l’an dernier a toutefois démontré que certains aspects centraux n’avaient pas encore été réalisés.

Als zentrales Handlungsfeld wurde unter anderem die nicht existierende gesamtschweizerische Ausbildungsstrategie als politisch-strategisches Steuerungsinstrument für eine bedarfsgerechte und zeitgemässe Polizeiausbildung in der Schweiz erkannt.

En l’état, l’absence d’une stratégie de formation à l’échelle nationale – qui offrirait à la Suisse un outil de gouvernance politico-stratégique – constitue, entre autres, un champ d’action crucial pour développer une formation policière moderne et adaptée aux besoins.

Grundlage für eine Ausbildungsstrategie bildet eine umfassende Ist/Soll-Analyse. Dabei wird die aktuelle Situation bezüglich ihrer Stärken und Schwächen beurteilt und es sind die geltenden Rahmenbedingungen – wie politische und gesetzliche, aber auch polizeitaktische Vorgaben – zu berücksichtigen. Mittels einer Umfeldanalyse sollen beispielsweise die Ausbildungsbedürfnisse der Korps, die politischen und gesellschaftlichen Erwartungen an die Polizei, aber auch die relevanten Ausbildungstrends erfasst werden. Wertvorstellungen sind für das Berufsverständnis und für die Ausrichtung der Polizeiarbeit auf die Herausforderungen der Zeit zentral. Sodann sind auch die strategischen Erfolgsfaktoren zu erkennen und als unverzichtbare Garanten in einer erfolgreichen Ausbildungsstrategie zu verankern.

Pour commencer, il y aura lieu de procéder à une analyse détaillée de ce qui est et de ce qui devrait être. En d’autres termes, il conviendra d’évaluer les forces et faiblesses de la situation actuelle en tenant compte des conditions cadre existantes, mais aussi des contingences politiques, légales et tactiques. Une analyse pertinente du contexte permettra de déterminer les besoins des corps en matière de formation, les attentes politiques et sociétales envers la police, ainsi que les nouvelles tendances qui participent de l’évolution générale de la formation. L’identification des valeurs joue un rôle central dans la perception de la profession de policier, mais aussi pour la mise en adéquation de son travail avec les défis actuels. Il s’agira donc de reconnaître les facteurs stratégiques de réussite pour les intégrer dans la stratégie de formation afin d’en garantir son efficacité et son ancrage.

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EDITORIAL

Es ist also nicht Zufall, dass die vorliegende Ausgabe des format magazine der Zukunft der Polizeiausbildung in der Schweiz gewidmet ist. Unsere Autorinnen und Autoren liefern interessante und wertvolle Beiträge in Hinblick auf die Definition unserer neuen Ausbildungsstrategie. Dank ihrer Kompetenz und Erfahrung im Bildungsbereich sind sie auch berufen und eingeladen, an diesem für die künftige Polizeiausbildung in der Schweiz zentralen Prozess mitzuwirken.

Ce n’est donc pas un hasard si le présent numéro de format magazine est dédié à l’avenir de la formation policière en Suisse. Les articles intéressants et pointus des auteurs qui ont travaillé à cette publication sont autant de prestations qui vont contribuer à la définition de notre nouvelle stratégie de formation. Grâce à leur compétence et à leur expérience dans le domaine, ils sont aussi appelés et invités à participer à ce projet crucial pour l’avenir de la formation policière en Suisse.

Die Sicht über die Landesgrenzen im Interview mit zwei Ausbildungsprofis aus Finnland und den Niederlanden zeigt uns zwei epochale Polizeireformen, die dort auch die Polizeiausbildung neu ausrichtete. Wir sind uns bewusst, dass sich diese Systeme nicht auf unser föderalistisches und berufsbildnerisches System übertragen lassen. Trotzdem geben uns die Hintergründe für diese Reformen und die vergleichbare Philosophie eines modernen Polizeiberufs wichtige Hinweise für die bevorstehende Anpassung unseres BGK.

Les deux interviews menées avec deux experts professionnels de la formation – l’un parlant de l’expérience liée à la réforme finlandaise et l’autre de celle faite aux Pays-Bas – donnent un éclairage international à la problématique. Nous sommes bien conscients qu’il n’est pas possible de simplement transférer ces modèles dans notre système marqué à la fois par le fédéralisme et la formation professionnelle. Malgré cela, les réflexions en arrière-plan de ces réformes et une philosophie similaire portée sur un métier de police adapté à son temps nous offrent des indications non négligeables pour les changements à apporter à notre CGF.

Schlussendlich zeigt die Studie von Frau Silvia Staubli indirekt auf, wie wichtig eine zeitgemässe, die sozialen und bürgernahen Kompetenzen fördernde Ausbildung für die Zufriedenheit mit der Polizeiarbeit und somit für die subjektive Sicherheit als wichtigste Voraussetzung für eine gute Lebensqualität ist. Der militärische Drill von Befehlsempfängern jedenfalls hat in der heutigen Polizeiausbildung keinen Platz mehr. Polizisten sind nicht mehr wie früher nur „gens d’armes“, sondern selbstständig denkende, eigenverantwortliche und lösungsorientierte Dienstleister an die Bevölkerung für ihre Sicherheit.

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L’étude de Madame Silvia Staubli démontre enfin, de manière indirecte, l’importance que revêt une formation moderne favorisant les compétences sociales et la proximité avec la population. Elle augmente le degré de satisfaction vis-à-vis du travail policier et, partant, celui du sentiment subjectif de sécurité, prérequis d’une bonne qualité de vie. Le drill militaire de simples exécutants n’a plus sa place dans la formation policière d’aujourd’hui. Les policiers ne sont plus les « gens d’armes » d’autrefois, mais des prestataires de services, capables de penser de manière autonome, d’assumer la responsabilité de leurs actes et qui cherchent des solutions pour garantir la sécurité de la population.

Monopolausbildung „Polizei“ – ein Zukunftsmodell?

Monopolausbildung „Polizei“ – ein Zukunftsmodell? Martin Weissleder Personalchef, Eidgenössische Zollverwaltung

Monopolausbildungen wie z.B. die der Polizei oder des Zolls werden kritisch betrachtet. Sie gelten allgemein als defizitär und kaum in der Lage, moderne Beruflichkeit zu vermitteln. Insbesondere die ausgeprägte Innensicht, verbunden mit einer geringen Innovationskraft, und fehlende Anschlussmöglichkeiten ins allgemeine Bildungssystem, werden kritisiert. Es stellt sich damit die Frage, ob Monopolausbildungen Auslaufmodelle sind. Verschiedene Beispiele (z.B. Polizei, Zoll, Grenzwache) zeigen auf, dass Monopolausbildungen ein effizientes und effektives Ausbildungsmodell darstellen. Bedingung dafür ist eine kontinuierliche Modernisierung dieser Ausbildungsgänge. Dies bedeutet insbesondere eine Positionierung in der schweizerischen Berufsbildungslandschaft auf tertiärem Niveau (Berufsprüfung, Höhere Fachprüfung, Höhere Fachschule), Öffnung gegen aussen und Prüfung des Ausbildungsgangs an allgemeinen Bildungsstandards, Umsetzung moderner Lehr- und Lernformen zur Sicherstellung der beruflichen Handlungskompetenz, professionelle Lehrtätigkeit und eine enge Zusammenarbeit zwischen den Lernorten „Schule“ und „Praktikum“.

Der Polizeiberuf, wie die damit verbundene Ausbildung, gilt allgemein als typischer Monopolberuf bzw. typische Monopolausbildung. Entsprechende Berufe wie deren Ausbildungen gelten generell als verstaubt und wenig geeignet, moderne Beruflichkeit zu vermitteln. Mit „Monopolberufe und -ausbildunder eidgenössischen gen stehen allgemein in einem Anerkennung der Bekritischen Verhältnis zu den rufsprüfung und HöModernisierungsprozessen in der heren Fachprüfung hat Arbeitswelt.“ sich die Polizeiausbil-

dung modernisiert. Der vorliegende Bericht wirft einen Blick auf den Modernisierungsprozess von Monopolausbildungen und zeigt zentrale Entwicklungsmöglichkeiten auf 1. Monopolausbildungen und -berufe: ein Auslaufmodell? Eine abschliessende Definition der beiden Begrifflichkeiten „Monopolausbildung“ und „-beruf“ existiert nicht. Sie sind jedoch allgemein durch die folgenden wichtigsten Eigenschaften typisiert: – Durchführung hoheitlicher Aufgaben. – Sie stehen ausserhalb einer Wettbewerbssituation. – Abnehmer der Monopolisten und Ausbildungsanbieter sind die gleichen Institutionen. – Ausbildungsabsolventen erhalten eine Anstellungsgarantie. – Monopolausbildungen bilden fokussiert auf eine definierte Berufstätigkeit aus (keine allgemeinbildende Funktion). Monopolberufe wie -ausbildungen sind im allgemeinen Bildungsverständnis tendenziell negativ besetzt. Dies begründet sich einerseits im Begriff „Monopol“ als solchem und verdeutlicht sich andererseits in der Tatsache, dass seit den 1980er Jahren verschiedenste Monopolberufe (z.B. bei der Bahn, Post, Telekommunikation) aufgehoben wurden. Gründe für die kritische Beurteilung von Monopolausbildungen finden sich viele. So heisst es beispielsweise, Monopolausbildungen seien nach innen gerichtet und daher wenig innovativ, entwicklungsfähig und modernisierbar. Weitere Kritikpunkte sind die fehlenden Bildungsanschlüsse und 1 Der vorliegende Artikel basiert auf der Untersuchung „Modernisierung der schweizerischen Zollfachausbildung. Eine Analyse der Entwicklung einer Monopolausbildung“, die der Autor im Rahmen seiner Dissertationsarbeit durchgeführt hat.

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Monopolausbildung „Polizei“ – ein Zukunftsmodell?

die damit geringe Durchlässigkeit in das allgemeine Bildungssystem sowie die geringe Arbeitsmarktfähigkeit der Ausbildungsabsolventen. Es herrsche eine Kultur der Abgrenzung und werde zu sehr auf Spezialwissen fokussiert, was eine ungenügende Berufsqualifikation mit sich bringe. Damit stehen Monopolberufe und -ausbildungen allgemein in einem kritischen Verhältnis zu den Modernisierungsprozessen in der Arbeitswelt, den damit verbundenen Anforderungen an die Arbeitskräfte und den Veränderungen im Berufsbildungswesen. Unsere Gesellschaft und Berufswelt zeichnet sich verstärkt durch erhöhte Komplexität und Differenzierung aus. Um diesen Anforderungen zu genügen, braucht es gleichzeitig Fach- und Allgemeinwissen bzw. Spezialisten- und Generalistentum. Tradierte Praxis und Erfahrung sind eine zentrale Grundlage für die Arbeitstätigkeit. Dies allein reicht jedoch nicht. Professionelles Handeln in komplexen Situationen verlangt nach Reflexion und regelmässiger Anpassung des eigenen Handelns. Berufslaufbahnen verlaufen kaum noch linear und verlangen daher nach flexiblen Bildungswegen und einem durchlässigen Bildungssystem. Monopolausbildungen, so die Kritik, sind aufgrund fehlender Innovationskraft nicht in der Lage, diese Anforderungen zu erfüllen. Sind Monopolausbildungen damit Auslaufmodelle? Dinosaurier einer vergangenen Bildungsepoche? Sind sie durch öffentliche Ausbildungsgänge auszutauschen oder gar aufzugeben und durch eine Rekrutierung auf dem öffentlichen Arbeitsmarkt zu ersetzen, wie dies beispielsweise für den Beruf des Zollfachpersonals verschiedentlich gefordert wurde? Die Antwort lautet „Nein, aber…“. Stärken einer Monopolausbildung Monopolausbildungen überzeugen durch eine hohe Praxisorientierung sowie Ausbildungseffizienz und -effektivität. So können die Ausbildungsinhalte konsequent auf die zukünftige Berufstätigkeit ausgerichtet werden, was in vergleichbar kurzer Zeit zur notwendigen Berufskompetenz führt. Dies ermöglicht nach dem Ausbildungsabschluss einen nahtlosen Übergang in die Berufstätigkeit. Die Lehrkräfte sind erfahrene Berufsleute, die einen unmittelbaren Einbezug der Praxis in die Theorie sichern. Zudem verfügt die Bildungsinstitution über eine hohe inhaltliche wie normative Autonomie.

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Modernisierung einer Monopolausbildung Ein Verharren in diesen Stärken führt jedoch zur Schwächung eines Bildungsgangs in Richtung der zu Beginn beschriebenen Kritik an Monopolausbildungen. Insbesondere besteht die Gefahr einer ausgeprägten Innensicht, die einen Anschluss an die allgemeine Entwicklung beruflicher Bildung nachhaltig erschwert. Es stellt sich damit die Frage, wie Monopolausbildungen zu modernisieren sind, damit sie die genannten Herausforderungen an einen Berufsbildungsgang erfüllen. Folgende Ansätze stehen dabei im Fokus: Integration ins schweizerische Bildungssystem Es gilt die Devise: „Kein Abschluss ohne Anschluss.“ Gerade für die Polizeitätigkeit mit ihrem breiten Angebot an „Gerade für die Polizeitätigkeit Kader- und Spezialis[…] ist es von hoher Bedeutung, tenaufgaben und dem damit verbundenen dass die Mitarbeitenden einen Bedarf an erweiterten direkten Zugang zu BildungsanBerufsqualifikationen geboten im öffentlichen Bildungsund Kompetenzen ist es system auf Tertiärstufe finden.“ von hoher Bedeutung, dass die Mitarbeitenden einen direkten Zugang zu Bildungsangeboten im öffentlichen Bildungssystem auf Tertiärstufe finden. Einerseits sichern sich Monopolberufe so die in einem anspruchsvollen Berufsfeld notwendigen Qualifikationen und andererseits ergeben sich damit für das Personal mit einer Monopolausbildung Laufbahnoptionen, da sie so über die Voraussetzungen für den Anschluss zu anspruchsvollen und anerkannten Weiterbildungsangeboten verfügen. Fehlt dieser Anschluss, werden Monopolausbildungen zu Sackgassen für das interne Personal. Die Folge davon: Notwendiges Know-how, das nicht über die Monopolausbildung erzeugt werden kann, wird mit extern rekrutiertem Personal sichergestellt. Das schweizerische Bildungssystem verfügt im Bereich der höheren Berufsbildung über zwei Anerkennungsoptionen: zum einen die eidgenössische Berufsprüfung und die darauf aufbauende Höhere Fachprüfung und zum anderen die Höhere Fachschule (HF). Stehen bei den eidgenössischen Prüfungen die Spezialisierung und der Erwerb von Expertenwissen im Zentrum, vermittelt ein Bildungsgang der Höheren Fachschule den Absolventen breitere Kompetenzen, die sie zur Übernahme von Fach- und Führungsver-

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antwortung befähigen. Neben der unterschiedlichen inhaltlichen Positionierung liegt die Differenz zwischen der Berufsprüfung/Höheren Fachprüfung und der Höheren Fachschule insbesondere in der differenten Art und Weise der Anerkennung der beiden Abschlussarten. Werden im Rahmen der Berufsprüfung und Höheren Fachprüfung ausschliesslich die Prüfungen durch das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) anerkannt, wird bei der Höheren Fachschule der gesamte Bildungsgang zertifiziert. Für die zu den Berufsprüfungen wie Höheren Fachprüfungen „Eine ausgewogene Aufteilung führenden Bildungsgänzwischen professionellen Lehrkräften ge bestehen damit kei[…] und Referenten, ermöglicht ne allgemein gültigen eine kontinuierliche inhaltliche wie Qualitätsanforderungen didaktische-methodische Entwick- (z.B. Ausbildung der lung und Qualitätssicherung.“ Lehrkräfte, zeitlicher Umfang, didaktische Konzeption). Die Vorbereitungskurse zu einer entsprechenden Prüfung liegen ausschliesslich in der Verantwortung des Bildungsanbieters. Eine Höhere Fachschule hat dagegen in einem mehrstufigen Verfahren nachzuweisen, dass ihr Ausbildungsgang anerkannten Bildungsstandards genügt. Sie steht damit, im Gegensatz zu den Bildungsgängen, die zu einer anerkannten Prüfung führen, im Diskurs mit aussenstehenden Institutionen, was eine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Bildungsgang ermöglicht und eine permanente Weiterentwicklung unterstützt. Da die Festlegung der Ausbildungsinhalte entlang eines Rahmenlehrplans in der Autonomie der Bildungsinstitution bleibt, ist die Befürchtung einer Akademisierung des Bildungsgangs unbegründet. Die Anerkennung eines Bildungsganges hat auch eine zentrale standespolitische Bedeutung. Mit der Positionierung in der höheren Berufsbildung werden die hohen Ansprüche an einen Beruf eindeutig definiert. Damit bleibt der Beruf auch im Vergleich zu weiteren Berufsgruppen attraktiv und lässt sich damit eindeutig abgrenzen. Teilprofessionalisierung des Lehrpersonals Erzeugung von beruflicher Handlungskompetenz verlangt vom Lehrpersonal neben einer fundierten Fachkompetenz eine umfassende didaktische und methodische Kompetenz. Die angestrebte Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz erfolgt über anspruchsvolle didaktisch-methodische

Lehr- und Lernsituationen (z.B. problemorientiertes Lernen, Lernfeldkonzept, handlungsorientiertes Lernen). Ein reines Referentensystem ist zur Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz nur beschränkt geeignet, da die Lehrpersonen oft nicht über ausreichende didaktisch-methodische Kompetenzen zur Gestaltung anspruchsvoller Lehr- und Lernsituationen verfügen. Eine ausgewogene Aufteilung zwischen professionellen Lehrkräften mit erweiterten erwachsenenbildnerischen Kompetenzen und Referenten ermöglicht eine kontinuierliche inhaltliche wie didaktisch-methodische Entwicklung und Qualitätssicherung. Lebenslanges Lernen Expertentum ist ohne Weiterbildung nach der Grundausbildung undenkbar. Ausbildungsinstitutionen wie deren Abnehmer müssen lernen, dass eine abschliessende Ausbildung nicht nach einem Jahr abgeschlossen ist und Lernen oft nur partiell geschieht. Lehrpläne der Grundausbildung sind daher zu entschlacken und auf das Wesentliche auszurichten. Es sind strukturierte Weiterbildungsprogramme zu installieren, die eine bedarfsgerechte und ständig aktuelle Ausbildung sicherstellen. Damit verbunden ist ein ökonomischer Einsatz der Personalressourcen. So ist auf Stufe „Grundausbildung“ der Einsatz hochspezialisierter Experten nicht notwendig, da hier vielmehr erfahrene Generalisten gefragt sind. Die Spezialisten finden sich auf Stufe „Weiterbildung“, wo ihr Expertenwissen stufengerecht anwendbar ist. Stärkung der Zusammenarbeit zwischen den beiden Lernorten „Schule“ und „Praktikum“ Ausbildung wird allgemein prioritär mit dem Lernort Schule in Verbindung gebracht. Damit wird das hohe Ausbildungspotenzial des Praktikums vernachlässigt. Moderne Ausbildungen nutzen das Potenzial beider Lernorte. Damit dies gelingt, sind die folgenden Voraussetzungen zu erfüllen: – Die praktische Ausbildung ist zielorientiert, geführt und angeleitet. – Die Praxisbildner verfügen über eine bedarfsgerechte didaktisch-methodische Ausbildung. – Die Lehrpläne der Schule und des Praktikums sind aufeinander abgestimmt. – Zwischen den beiden Lernorten „Schule“ und „Praktikum“ herrschen eine enge Zusammenarbeit und ein strukturierter Austausch.

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Monopolausbildung „Polizei“ – ein Zukunftsmodell?

Herausforderungen Monopolausbildung „Polizei“ Durch die beiden eidgenössischen Anerkennungen der Berufsprüfung und Höheren Fachprüfung positioniert sich die Polizeiausbildung in der schweizerischen Berufsbildungslandschaft auf tertiärem Niveau und hat damit einen wesentlichen Schritt zu ihrer Modernisierung vollzogen. Diese Positionierung hat zwei Effekte: Einerseits verstärkt sich die Monopolisierung gegen aussen, da mit den Prüfungen eine Schwelle für den Berufseinstieg definiert wird, andererseits erhöht sich mit der eidgenössischen Anerkennung die Arbeitsmarktfähigkeit der Mitarbeitenden, da ihr Abschluss auch bei Institutionen ausserhalb der Polizei gefragt ist und die Durchlässigkeit ins Berufsbildungssystem weiterführende Ausbildungen ermöglicht. Der eigentliche Monopolberuf „Polizist“ ist damit verstärkt einer Wettbewerbssituation ausgesetzt, da auch ausserhalb des Monopols ein attraktiver Arbeitsmarkt für die Mitarbeitenden besteht. Es wäre jetzt falsch, sich aufgrund dieser Situation verstärkt nach innen zu kehren.

Gefragt ist vielmehr eine konsequente Weiterführung des eingeschlagenen Modernisierungsweges der Polizeiausbildung und zwar in struktureller, inhaltlicher und didaktisch-methodischer Hinsicht. In struktureller Hinsicht finden sich Diskussionsansätze zu einer Anerkennung der Polizeiausbildung als Bildungsgang an einer Höheren Fachschule. Damit verbunden ist eine verstärkte Öffnung der Ausbildung gegen aussen und deren Überprüfung anhand allgemein anerkannten Bildungsstandards. In inhaltlicher und didaktisch-methodischer Hinsicht stellt sich insbesondere die Frage, welche Inhalte und Voraussetzungen (z.B. Ausbildung und Einsatz des Lehrpersonals, erweiterte Lehr- und Lernformen, Zeitverhältnis) zur Sicherstellung der beruflichen Handlungskompetenz notwendig sind und in welcher Art und Weise die Zusammenarbeit und Abhängigkeit der beiden Lernorte Schule und Praktikum zu definieren sind. Gelingt dies, ist die Monopolausbildung „Polizei“ ein äusserst zukunftsträchtiges Modell.

Résumé Quel avenir pour la formation de monopole de la police ? Les formations de monopole, telles que celles de la police ou des douanes, sont souvent considérées de manière critique. Elles sont généralement perçues comme déficitaires et incapables de faire face aux exigences d’une profession moderne. Leur forte tendance à l’introversion, liée à une faible capacité à innover et un manque de liens avec le système de formation général, fait souvent l’objet de critiques. On peut donc se demander si les formations de monopole ne constituent pas un modèle en voie de disparition. Différents exemples (police, douanes, gardes-frontière, etc.) montrent toutefois que les for-

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mations de monopole peuvent constituer un modèle de formation efficace et efficient, à condition qu’elles fassent l’objet d’une modernisation. Ceci se traduit notamment par un positionnement dans le paysage de la formation suisse au niveau tertiaire (examen professionnel, examen professionnel supérieur, école supérieure), une ouverture vers l’extérieur, une évaluation du cursus de formation sur la base des standards de formation généraux, l’emploi de formes d’enseignement et d’apprentissage modernes pour assurer les compétences professionnelles des apprenants, un enseignement professionnel et une collaboration étroite entre les lieux de formation, écoles et stages.

Le destin tourmenté des compétences relationnelles dans la formation policière

Le destin tourmenté des compétences relationnelles dans la formation policière David Pichonnaz Sociologue, Laboratoire de recherche santé-social (HES-SO Vaud) & Université de Lausanne

L’introduction du brevet fédéral de policier/ policière a été accompagnée de la volonté de développer les compétences relationnelles des nouvelles recrues. Deux recherches, menées entre 2011 et 2013, s’intéressent à une partie des obstacles qui s’opposent à ce projet. Elles étudient les résistances d’une partie des formateurs, ainsi que certaines caractéristiques du Plan d’étude cadre et des dispositifs de formation qui apparaissent contradictoires avec la promotion de ces compétences. En effet, une partie des formatrices et des formateurs enseignant en Suisse romande défendent des visions du métier centrées sur la coercition, qui s’opposent à la promotion des compétences relationnelles. En outre, ces dernières sont minorisées au sein du Plan d’étude cadre et souvent présentées comme additionnelles et non centrales. Par ailleurs, alors que les unités d’interventions spéciales continuent à constituer le modèle du « vrai » travail policier, les compétences relationnelles sont souvent enseignées par des acteurs manquant de légitimité aux yeux des nouvelles recrues. Finalement, en insistant sur la dangerosité du métier, une partie des formateurs construit un monde hostile, favorisant le développement, parmi les nouvelles recrues, d’un sentiment de méfiance à l’égard de la population. L’auteur s’interroge ainsi sur la possibilité de réfléchir à une formation policière qui accorderait une place moins centrale à l’usage de la force, au sport, à la dureté physique et à la discipline de type militaire.

Le premier obstacle s’opposant à la promotion des compétences relationnelles au travers de la formation policière, ce sont les résistances d’une partie importante des formatrices et des formateurs. Il est en effet frappant de constater que ces acteurs, en Suisse romande, entretiennent des désaccords importants. Les 47 entretiens conduits avec des formatrices et des formateurs dans les différents centres de formation que compte cette partie du pays montrent que leurs visions du métier s’opposent sur de nombreux points 1. Pour résumer ces positions antagoniques, deux pôles peuvent être évoqués, l’un que l’on peut appeler « réformateur » et l’autre « orthodoxe ». Il va de soi que les individus interrogés ne correspondent pas tous exactement à l’un des deux profils, mais on remarque que la plupart portent des discours fortement homogènes, selon le pôle duquel ils sont le plus proches. Toutes et tous ont en commun de partager le plus souvent une passion pour l’enseignement. Cependant, les réformateurs disent viser, au travers de leur enseignement, à changer les pratiques des policières et des policiers de la base. Les orthodoxes, au contraire, défendent des perspectives plus proches de la culture policière traditionnelle, et ne soutiennent pas la promotion des compétences relationnelles. Des résistances internes Les formateurs réformateurs enseignent pour la plupart l’éthique, les droits humains, la psychologie, la police de proximité, alors que les orthodoxes enseignent généralement des savoirs relatifs au contrôle, à l’usage de la contrainte physique et au tir. Seules les techniques d’enquête judiciaire sont enseignées par des acteurs qui peuvent être proches

1 Les entretiens ont été conduits avec des acteurs enseignant dans tous les centres de formation romands.

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Le destin tourmenté des compétences relationnelles dans la formation policière

d’un pôle ou de l’autre, de manière moins tranchée. À la division du travail d’enseignement des différentes matières se superpose donc une division en termes de visions du métier, et des objectifs pédagogiques contradictoires. Alors que les réformateurs donnent une place centrale aux relations humaines dans la manière dont ils enseignent leur métier, les orthodoxes estiment que ce sont les tâches de contrôle et d’usage de la contrainte physique qui constituent le cœur de la compétence policière. En lien avec leur définition du métier, les réformateurs défendent l’importance de mettre en œuvre des compétences alternatives à la coercition, telles que la persuasion, la négociation ou la médiation. En outre, ils disent chercher à défendre, auprès des nouvelles recrues, la pleine légitimité des tâches dites « sociales » (ne relevant pas de la détection des infractions) ou la prise en charge de la petite délinquance. Valorisant le contact et le dialogue, les réformateurs cherchent à lutter contre les dichotomies morales opposant les « gentils » aux « méchants » ou aux « adversaires », des termes qui sont précisément employés par les orthodoxes dans les entretiens, et même dans certains supports de cours officiels. Certains des formateurs orthodoxes évoquent en outre la nécessité d’imposer le respect et la déférence auprès de la population, y compris au travers d’une attitude de fermeté, et déclarent former les nouvelles recrues en ce sens. Les réformateurs promeuvent quant à eux l’autonomie réflexive des nouvelles recrues et le développement de leurs capacités de discernement, alors que les orthodoxes défendent des modèles d’encadrement plus autoritaires. Les réformateurs déclarent finalement combattre une vision catastrophiste du monde social, et relèvent l’importance d’inviter les aspirantes et les aspirants à ne pas se prendre pour « le dernier rempart avant le chaos », alors que leurs collègues orthodoxes défendent des perspectives beaucoup plus pessimistes sur les évolutions sociétales. Ces désaccords relèvent d’oppositions entre modèles professionnels, entre manières de définir le « bon policier » ou la « bonne policière », que l’on peut retrouver dans d’autres métiers. Il est en effet rare que tous les membres d’une profession soient d’accord sur la meilleure manière d’exécuter le travail. Mais l’on peut craindre que, dans le cas présent, les efforts investis pour promouvoir

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les compétences relationnelles soient mis à mal par l’enseignement plus orthodoxe de certains formateurs. En outre, l’on peut observer que certains orthodoxes sont en désaccord non seulement avec leurs collègues réformateurs, mais également avec certaines règles officielles. Il arrive en effet, lorsqu’ils parlent des prescriptions qu’ils doivent enseigner en matière d’usage de la force, que certains orthodoxes les mettent en relation avec les risques judiciaires qui découleraient de leur non-observation, ou avec le fait d’être filmés par des citoyens, donc des instances extérieures à la police. Cela sous- « Les réformateurs promeuvent […] entend qu’eux-mêmes l’autonomie réflexive des nouvelles ne sont pas convaincus recrues et le développement de de la légitimité d’une leurs capacités de discernement, partie des principes alors que les orthodoxes défendent qu’ils doivent enseides modèles d’encadrement plus gner. Nombreuses sont autoritaires. » d’ailleurs les nouvelles recrues interrogées 2 qui relèvent la tenue, en cours, d’un double discours par certains formateurs. Ceux-ci prennent en effet parfois des distances explicites vis-à-vis des prescriptions officielles, qu’ils présentent comme « ce qui doit être dit aux examens du brevet » et qu’ils opposent à des pratiques selon eux plus efficaces effectuées sur le « terrain ». La technique contre la relation ? Parallèlement aux résistances des orthodoxes, la promotion des compétences relationnelles bute sur différents obstacles. Le premier est quantitatif : les matières techniques, celles qui concernent l’usage de la contrainte et du contrôle, occupent une place centrale dans le Plan d’étude cadre en comparaison avec les matières destinées à promouvoir les compétences relationnelles. Et ce, même si l’importance de ces dernières a été renforcée dans le programme des examens du brevet. En outre, elles ont tendance à être présentées comme additionnelles, ad hoc, c’est-à-dire comme n’étant pas la base de la compétence policière et comme n’ayant pas un caractère transversal, y compris dans les documents officiels. 2 Les entretiens menés avec des formatrices et des formateurs (N=47) ont été complétés par 50 entretiens approfondis menés avec des policières et des policiers fraîchement entrés dans la profession dans les cantons de Genève, Valais et Vaud.

Le destin tourmenté des compétences relationnelles dans la formation policière

De ce fait, les nouvelles recrues, quel que soit par ailleurs leur jugement sur l’utilité et la pertinence des compétences relationnelles, sortent de leur formation avec la conviction que le « vrai métier » consiste en tâches de contrainte et en l’application de solutions coercitives. C’est le cas également de celles et ceux qui n’apprécient guère cet aspect du travail et revendiquent pourtant une approche « sociale » de leur métier. L’on peut ainsi se demander si la possibilité n’existerait pas de doter les policières et les policiers de compétences d’usage de la contrainte physique sans en faire un aspect aussi central de leur formation. D’autres éléments caractérisant les dispositifs de formation contribuent à accorder davantage d’importance aux matières techniques. Le fait d’abord que celles-ci soient souvent enseignées par des membres des unités d’interventions spéciales, dans les différents cantons. Cela participe à la transmission de l’idée selon laquelle le « vrai » métier est celui exercé par ces spécialistes de la contrainte « L’enseignement des matières physique. À l’inverse, relationnelles est fréquemment l’enseignement des confié à des acteurs qui sont matières relationnelles fréquemment victimes d’un déficit de légitimité est confié à des acteurs aux yeux de la majorité des qui sont victimes aspirantes et des aspirants. » d’un déficit de légitimité aux yeux de la majorité des aspirantes et des aspirants : certains n’appartiennent pas à la profession policière, ou alors sont des hauts gradés et/ou possèdent des diplômes de niveau élevé. Ces différents éléments peuvent contribuer à renforcer le sentiment, courant parmi les nouvelles recrues et parfois transmis par les formateurs orthodoxes, que ces compétences sont illégitimes, car imposées de l’extérieur, par les autorités politiques ou la haute hiérarchie. Construire un monde hostile : les racines de la méfiance Les formateurs orthodoxes ont tendance à insister sur la dangerosité du métier et à décrire le monde comme hostile, ce qui constitue un autre obstacle à l’amélioration des relations entre la police et la population. Traduite dans l’enseignement par des exercices pratiques mettant en scène un environnement de travail fortement

dangereux, cette perspective peut favoriser le développement, parmi les recrues, d’un rapport à la population basé sur la méfiance. La plupart des recrues interviewées perçoivent en effet un décalage entre la manière dont les risques associés aux publics de la police sont décrits dans les cours et exercices pratiques, et la réalité qu’ils découvrent sur le « terrain ». Ces jeunes policières et policiers expliquent souvent que l’insistance de l’école sur les risques les fait s’attendre à un monde hostile et donc adopter une attitude plus méfiante, voire agressive. Ils relatent souvent un sentiment de surprise devant le « calme » qui prévaut en fait dans leur travail quotidien, alors qu’ils s’attendaient à ce que ce soit « la guerre », et relèvent, de ce fait, la nécessité d’apprendre à être moins « stricte », « carré » ou « au taquet » que ce à quoi on les a habitués en formation. L’insistance sur la « sécurité personnelle » peut par ailleurs contribuer à donner une image du corps des nouvelles recrues comme étant une arme, le rendant intouchable. Il peut en effet déboucher sur une confusion entre la protection physique et la protection psychologique. Les recrues interrogées déclarent ainsi souvent ne pas être à l’aise lorsqu’il faut « prendre quelqu’un dans ses bras », même dans des situations ne présentant pourtant pas de danger physique, en raison de la distance de sécurité qui leur est conseillée de garder. « Notre meilleure arme, c’est la parole » : les implicites d’une formule Il faut finalement mentionner trois autres éléments s’opposant à la promotion des compétences relationnelles. D’abord, l’adage selon lequel « notre meilleure arme, c’est la parole », omniprésent dans le discours des formateurs et des élèves policiers. Celui-ci peut porter à confusion : il assimile le langage verbal à un outil de contrainte, ce qui rend peu visible le fait qu’il est aussi un outil de mise en œuvre des compétences relationnelles. Associer la parole aux « moyens de contrainte » peut paraître contradictoire avec la promotion de compétences de négociation, de persuasion et de médiation. Deuxièmement, l’importance accordée au sport et à la dureté physique dans la formation policière peut véhiculer une vision du métier comme étant principalement caractérisée par le corps et l’action, et non par la relation. Troisièmement,

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Le destin tourmenté des compétences relationnelles dans la formation policière

la survalorisation de la discipline, courante dans le monde policier, peut s’opposer au projet de doter les recrues d’une capacité de discernement. L’on peut penser en effet que certaines valeurs militaires (déférence, respect ritualisé de l’autorité, esprit de corps), bien qu’ayant des effets positifs,

s’opposent en même temps au développement de l’autonomie de réflexion des nouveaux entrants dans la profession. Dans certains pays plus avancés en termes de réformes policières (Grande-Bretagne et Australie en particulier), la formation a été davantage démilitarisée qu’en Suisse.

Zusammenfassung Der schwere Stand der Sozialkompetenzen in der Polizeiausbildung Mit der Einführung des eidgenössischen Fachausweises Polizist/Polizistin ging der Wille einher, die Sozialkompetenzen der Aspiranten weiterzuentwickeln. Zwischen 2011 und 2013 befassten sich zwei Forschungen mit einigen der Hindernisse, die sich diesem Projekt in den Weg stellen. Sie hinterfragten den Widerstand, der von einigen Ausbildern ausgeht, und nahmen gewisse Merkmale des Rahmenlehrplans und der Ausbildungseinrichtungen unter die Lupe, welche der Förderung dieser Kompetenzen abträglich zu sein scheinen. Tatsächlich verteidigt ein Teil der Ausbilderinnen und Ausbilder der Westschweiz ein auf Zwangsanwendung fokussiertes Berufsbild, das die Förderung

von Sozialkompetenzen beeinträchtigt. Im Rahmenlehrplan sind Letztere in der Minderheit und oftmals als Zusatz- und nicht als zentrale Kompetenzen dargestellt. In einer Zeit, in der das Bild der „echten“ Polizeiarbeit noch immer von Sondereinheiten geprägt ist, fehlt es den Lehrpersonen von Sozialkompetenzen in den Augen der Nachwuchskräfte zudem oft an Legitimität. Und schliesslich betonen einige Ausbilder noch immer die Gefahr des Berufs und konstruieren damit eine feindliche Welt, wodurch die Nachwuchskräfte wiederum ein Gefühl von Misstrauen gegenüber der Bevölkerung entwickeln. Der Autor stellt sich daher die Frage, ob nicht eine polizeiliche Ausbildung möglich wäre, welche Kraft, Sport, körperlicher Härte und militärischer Disziplin einen weniger zentralen Platz einräumt.

Directives pour les auteurs magazine sont, pour la Les articles publiés dans plupart, rédigés par des praticiens issus du milieu policier ainsi que par des chercheurs académiques se consacrant à des thématiques liées à la police (police en tant qu’organisation, police et société, formation de la police). Nous acceptons également volontiers les contributions d’acteurs politiques et autres spécialistes. 1) Les contributions soumises pour publication dans magazine doivent être : – adressées au rédacteur en chef sous format électronique (fichiers Word) ; – des textes originaux ; – accompagnées d’un résumé en langue originale (1’500 caractères espaces compris maximum). 2) La longueur des textes relatifs au dossier thématique du numéro doit être au maximum de 20’000 caractères espaces compris (hors résumé et bibliographie) ; pour les textes hors thème, compter 15’000 caractères espaces compris.

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3) Le mode de références est conforme aux règles académiques usuelles. Les références apparaissent dans le corps du texte. Une bibliographie à la fin de l’article est indispensable si l’auteur opte pour la forme suivante : (Weisburd & Eck, 2004). 4) Les tableaux, graphiques ou illustrations doivent être envoyés sous support informatique avec le renvoi exact à leur place dans le texte. 5) Les noms, prénoms, rattachements organisationnels, ainsi que les adresses postale et électronique complètes des auteurs doivent figurer sur une page annexée. Une photo portrait est également jointe par fichier séparé. 6) Les auteurs cèdent leurs droits pour la publication dans magazine (version imprimée et électronique). 7) Les auteurs recevront cinq exemplaires du numéro de magazine dans lequel leur contribution aura été publiée. 8) La rédaction et le Comité de rédaction se réservent le droit de ne pas publier un article soumis ou de demander des compléments aux auteurs avant publication.

Ausbildungstrends und ihre Bedeutung für die polizeiliche Ausbildung

Ausbildungstrends und ihre Bedeutung für die polizeiliche Ausbildung Kurt Hügi Direktor Zürcher Polizeischule (ZHPS)

Ausbildungstrends prägen und beeinflussen das strategische Verhalten von Bildungsinstitutionen. Dies ist so, weil jeweils die ganze Branche mit ähnlichen Problemen wie beispielsweise Fachkräftemangel, Akademisierung der Gesellschaft, demographischer Wandel oder beschleunigte Innovation konfrontiert ist. Die vier Bildungstrends Modularisierung, Kompetenzorientierung, selbstgesteuertes Lernen und Qualifizierung der Lehrpersonen werden erläutert und in ihrer Bedeutung für die polizeiliche Ausbildung diskutiert. Mit der Modularisierung von Lehrgängen wird die Flexibilität geschaffen, auf rasch sich verändernde Rahmenbedingungen mit einem aktuellen Ausbildungsprogramm reagieren zu können. Handlungskompetenzen können in einem praktischen Beruf immer nur eigenverantwortlich, selbstgesteuert und lernortübergreifend erworben werden. Die Qualifizierung des Lehrkörpers steht oft mit den Vorteilen eines nebenamtlichen, praxisorientierten Ausbildungssystems im Widerspruch. Hier ist für die Bildungsinstitution entscheidend, welche Aufgabenteilung zwischen Schulleitung sowie Ausbilderinnen und Ausbildern bezüglich der wichtigen Klassenlehrerfunktion vorgenommen wird. Je nach Strategie und Zielen einer Bildungsinstitution lassen sich Bildungstrends also durchaus individualisiert und angepasst im Hinblick auf ein wirkungsvolles Ausbildungssystem umsetzen.

Wer heute im Rahmen einer Bildungsstrategie eine Umfeldanalyse durchführt, stösst rasch auf Begriffe wie Fachkräftemangel, Akademisierung der Gesellschaft, demographischer Wandel, beschleunigte Innovation oder Internationalisierung. Auf solche langfristige Entwicklungen versucht die Ausbildung mit entsprechenden Ausbildungstrends zu reagieren. Diese Trends sollen die Ausbildung attraktiver und wirkungsvoller machen und damit auf den Arbeitsmärkten, zusammen mit den Anstellungsbedingungen, eine anziehende und konkurrenzfähige Wirkung erzeugen. Von besonderer Bedeutung für die Polizei ist der Fachkräftemangel. Dieser ist nicht gleichzusetzen mit einem Akademikermangel (Strahm 2014). In der Schweiz besteht zwar ein Mangel an Ärzten, Ingenieuren und Informatikern, aber auch von Pflegepersonal und Gastrofachleuten. Die zunehmende Akademisierung der Gesellschaft wird dieses Problem deshalb nicht in allen Berufsfeldern beheben, weil in vielen Branchen nichtakademische Fachkräfte Mangelware sind. Der aktuelle Fachkräftemangel lässt sich mit Indikatoren, wie beispielsweise dem Deckungsgrad, messen (Weber et al. 2014). Der Deckungsgrad zeigt auf, ob sich die aktuell besetzten Stellen eines Berufes theoretisch durch genau entsprechend qualifizierte Erwerbspersonen abdecken lassen. Idealerweise sollte der Deckungsgrad um 105% liegen. Bei Universitätsabschlüssen im Bereich „Sozial-, Geistes- oder Naturwissenschaften“ liegt der Deckungsgrad bei 328%, was auf einen deutlichen Überschuss an qualifizierten Fachkräften hinweist. Im Berufsfeld „Sicherheit/Ordnung“ hingegen liegt der Wert bei 41%, ähnlich tief wie bei den Informatikern und den technischen Fachkräften. Der Fachkräftemangel wird mindestens noch vorübergehend durch den demographischen Wandel

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verschärft. Nach geburtenschwachen Jahrgängen ist heute eine leichte Erholung zu beobachten (BFS 2014), die sich zahlenmässig aber erst in der Vorschulstufe auswirkt. Es wird deshalb noch 20 Jahre dauern, bis diese Generation den Fachkräftemangel entschärfen kann. In der Zwischenzeit kann der Mangel sicher nicht in allen Berufsfeldern durch eine verstärkte Migration aufgefangen werden. Grundsätzlich ist zwischen Ausbildungstrends und Modeströmungen zu unterscheiden. Trends halten sich erstaunlich lange in der Bildungslandschaft (Arnold 1999), während Modeströmungen (z.B. Sprachlabor) so rasch wieder verschwinden, wie sie aufgetaucht sind. Es ist Aufgabe der einzelnen Branchen und Bildungsinstitutionen, im Rahmen ihrer Bildungsstrategien rechtzeitig auf die richtigen Trends zu setzen. Im Folgenden sollen die wichtigsten vier Bildungstrends kurz erläutert und in ihrer Bedeutung für die polizeiliche Ausbildung diskutiert werden: – Modularisierung und Messung von Bildungsleistungen – Kompetenzorientierung – Selbstgesteuertes, eigenverantwortliches, ortsungebundenes Lernen – Qualifikation der Lehrpersonen Modularisierung und Messung von Bildungsleistungen Seit der Bologna-Reform der Hochschulen spricht man von modularen Aus- und Weiterbildungen. Module sind in sich abgeschlossene, strukturierte thematische Einheiten, für welche der Umfang in ECTS-Credits (European Credit Transfer System), die Lernergebnisse und Beurteilungskriterien festgelegt werden (Crus 2011). Dabei entspricht ein Credit einem zeitlichen Aufwand der Studierenden von 25 bis 30 Stunden (Student workload). Solche thematische Einheiten können rascher der sich dynamisch verändernden Umwelt angepasst werden als längere Lehrgänge. Zudem erlauben sie den Übergang vom Inhalt oder Stoff zu interdisziplinären und kompetenzorientierten Lernzielen. Module können linear angeordnet sein, das heisst, die zeitliche Abfolge über die zu besuchenden Module ist festgelegt. Hier wird das Curriculum eines linearen Lehrgangs in sinnvolle Einzelteile unterteilt, welche auch einzeln abgeschlossen werden, um die Fortsetzung im folgenden Modul zu ermöglichen.

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Die Zürcher Polizeischule (ZHPS) hat grundsätzlich diese Struktur mit vier dreimonatigen Modulen. Allerdings werden an der ZHPS in den einzelnen Modulen nicht eigenständige Kompetenzen abgeschlossen. Die einzelnen Module orientieren sich noch an Fächern und definieren über die Promotionsordnung die Fortsetzung des Lehrgangs im nächsten Modul. Die Anforderungen der Praxis an den jungen Uniformpolizisten erfordern diesen Ablauf. Die Uniformpolizei ist im Sinne einer Grundversorgung für alle sicherheits-, verkehrs- und kriminalpolizeilichen Belange zuständig. Eine kompetenzorientierte Ausbildung würde beispielsweise die Ausbildung in verkehrspolizeilichen Belangen abschliessen. Mit diesen Kompetenzen wären die jungen Berufsleute aber in den Polizeikorps nicht einsatzfähig, weil im Rahmen einer Verkehrskontrolle auch sicherheitspolizeiliche und kriminalpolizeiliche Aufgaben anfallen. Die polizeiliche Grundausbildung muss deshalb alle Kompetenzen parallel aufbauen, damit im Rahmen einer dualen Ausbildung am Lernort „Korps“ eine entsprechende Vertiefung erfolgen kann. Module können auch frei angeordnet sein, ohne festgelegte Ordnung oder Abfolge. Solche Systeme erlauben grundsätzlich eine individualisierte Ausbildung à la carte. Sie setzen aber einen beträchtlichen Beratungs- und Coaching-Aufwand für „Die polizeiliche Grundausbildie Lernenden voraus. dung muss […] alle Kompetenzen Zudem wird es für die parallel aufbauen, damit im RahBildungsinstitution sehr men einer dualen Ausbildung am schwierig, das Angebot Lernort ‚Korps‘ eine entsprechende zu planen. Solche SysVertiefung erfolgen kann.“ teme eignen sich in der Polizei eher für die Weiterbildung, weil dort die Anforderungen, bedingt durch die individuellen Karrierewege und die unterschiedlichen Voraussetzungen, noch heterogener sind als in der Grundausbildung. Auf Universitätsstufe erhoffte man sich, mit der Modularisierung auch die Mobilität der Studenten zwischen den Bildungseinrichtungen zu erhöhen. Diese Hoffnung hat sich allerdings nicht erfüllt. Der zunehmende Leistungsdruck über die Credits führt meist dazu, dass die Studenten vom Wechsel von einer Universität zur anderen im Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium absehen. Auf der Ebene der Polizeiausbildung wäre es langfristig eine prüfenswerte Möglichkeit, z.B. ein Modul der Polizeiausbildung in einem anderen Sprachraum der

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Schweiz durchführen zu können. Dies wären Ansätze eines interkulturellen Lernens, das heute als Bildungstrend ebenfalls eine wichtige Rolle spielt, hier aber nicht weiter vertieft werden soll. Kompetenzorientierung Sprach man früher von Qualifikationen oder Schlüsselqualifikationen, hat sich die Sprachregelung mehr und mehr in Richtung Kompetenzen entwickelt. Bei Kompetenzen geht es nicht um Wissen oder Können, sondern um die durch den Berufsalltag bestimmte Problemlösung. Dazu ist Wissen und Können nötig, nicht aber als Selbstzweck (graue Theorie), sondern im„Bei Kompetenzen geht es nicht mer im Kontext der um Wissen oder Können, sondern praktischen beruflichen um die durch den Berufsalltag Situationen, also vom bestimmte Problemlösung.“ Input (Unterricht, Vorlesung) zum Outcome (Ergebnis). Diese praktischen Situationen werden im Polizeiberuf aus Gründen der Sicherheit zuerst kurz im geschützten Rahmen eines Lernreviers trainiert. Möglichst rasch soll aber die Festigung am zweiten Lernort, nämlich im Korps erfolgen. Diese sogenannte duale Ausbildung gilt in der Schweiz als strategischer Erfolgsfaktor für praktische Berufe. Erfahrene Kolleginnen und Kollegen (Mentoren) unterstützen im Korps die jungen Berufsleute mit dem Ziel, dass diese so rasch als möglich in die Korps- und Teamstrukturen integriert und selbstständig handlungsfähig werden. Gelingt diese Verbindung zwischen Schule und Betrieb nicht oder zu spät, geht das in der Schule Erlernte wieder vergessen, was auch aus bildungsökonomischer Sicht wenig sinnvoll ist. Kritische Stimmen sind heute zur Kompetenzorientierung, zur Modularisierung und zum Messen von Bildungsleistungen zu hören (Liessmann 2014). Stellt sich doch die Frage, ob Bildungstrends für alle Bildungsstufen gleichermassen zutreffend sind. Was in der Berufsbildung (Handlungskompetenzen) richtig ist, braucht in der Hochschulbildung (Forschungskompetenz) oder in der Grundschulbildung (Lesen, Schreiben, Rechnen) nicht unbedingt zuzutreffen. Wenn die Berufsbildung von Kompetenzorientierung spricht, braucht deshalb ein Schweizer Lehrplan 21 für die Grundschule nicht zwingend aus 4’500 Kompetenzen zu bestehen. Bildung ist ein umfassender Begriff, der sich nicht via Kompetenzorientierung zum Röhrenblick reduzieren darf.

Natürlich hat das Wissen heute nicht mehr die gleiche Bedeutung wie früher, weil man sich Wissen innert kürzester Zeit im Internet beschaffen kann. Die Kombination dieses Wissens zu einem sinnvollen Ganzen braucht aber Bildung! Und Bildung geht über Kompetenzen hinaus. Selbstgesteuertes, eigenverantwortliches, ortsungebundenes Lernen Lernen ist grundsätzlich ein selbstgesteuerter und damit auch eigenverantwortlicher Prozess, der im Kopf jedes Einzelnen stattfindet (Herold 2011). Ob dazu physischer Unterricht oder elektronische Lernplattformen oder beides angeboten wird, ist eher eine ökonomische oder strukturelle Fragestellung. Die heutigen Informatikhilfsmittel, welche insbesondere von den jüngeren Generationen ohne Hemmschwelle bedient werden, würden beste Voraussetzungen für ein orts- und zeitungebundenes Lernen schaffen. Viel Zeit wird täglich in Wikis, Blogs und Foren auf Plattformen wie Facebook, Youtube oder Twitter verbracht. Sinnvolle Computeranwendungen zum institutionellen Lernen hinken diesen privaten Möglichkeiten aber noch hinten nach. Zudem lenken die spielerischen und freizeitorientierten Anwendungen oft auch von ernsthaften beruflichen Anwendungen ab. Webbasierte Fernstudien in den USA haben üblicherweise Abbruchquoten um 80%. In Kursen oder kombinierten Lernformen sind diese Abbruchquoten doch um einiges tiefer. Grundsätzlich ist es nicht die Aufgabe der Bildungsinstitution, ihren Teilnehmenden vorzuschreiben, wie diese zu lernen haben. Die Bildungsinstitution soll ein Angebot schaffen, das die Teilnehmenden individuell nutzen können. Wer lieber im Lehrbuch blättert, dort zusammenfasst oder anstreicht, soll nicht gezwungen werden, das elektronisch zu tun. Für grosse Bildungsanbieter wie Universitäten bilden heute Lernplattformen wichtige Ergänzungen zum Präsenzunterricht. Eine bekannte OLAT-Plattform (Online Learning And Training) hat die Universität Zürich aus einem Spin-off entwickelt und zusammen mit anderen Universitäten, Fachhochschulen und Firmen weiterentwickelt (OpenOLAT 2014). Die Plattform deckt Lehren, Lernen, Bewertung und Kommunikation ab. Aus Kostengründen ist es zentral, dass solche Plattformen gemeinsam realisiert werden, wie dies die Schweizer Polizei mit dem Projekt „Bildungsplattform“ beabsichtigt.

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Einzelne Elemente eines OLAT sind heute schon auf Ebene der Polizeischulen umgesetzt. Die Lerninhalte sind beispielsweise elektronisch abgelegt. Ergänzende und standardisierte E-Learning-Formate können genutzt oder Kursevaluationen mit den entsprechenden Tools durchgeführt werden. Im Bereich „Kommunikation“ können Wikis oder Blogs betrieben werden, was vom Aufwand her allerdings nicht unterschätzt werden darf, auch von Seiten der Schulleitung und der Lehrerschaft. Zudem können Tests oder Übungstests durchgeführt oder individuell zugewiesene Aufgaben bearbeitet werden. Die Betreuungsperson kann solche Aufgaben in Ergänzung zur verfügbaren Musterlösung beurteilen und mit individuellen Kommentaren versehen. Zudem können auch ganze Kursblöcke im System konfiguriert werden. Im Zusammenhang mit den elektronischen Möglichkeiten ist wichtig, dass die entscheidende kreative Arbeit des Ausbilders dadurch weder erleichtert noch rationalisiert wird. Beim Entwickeln von anspruchsvollen Frage- und Problemstellungen ist die Kreativität und Erfahrung des Ausbilders gefragt. Ob diese Fragestellungen dann über eine Lernplattform oder mit einem physischen Arbeitsblatt bearbeitet werden, ist sekundär. Das Gleiche gilt für die Korrektur und Bewertung. Auch dies geht online nicht schneller, es sei denn, man beschränke sich auf Multiple-Choice-Fragen. Bei diesen geht es letztlich um Wissen und ein Wiedererkennen, was vom Schwierigkeitsgrad her mit einer offenen Fragestellung oder Problemlösung nicht vergleichbar ist. Qualifikation der Lehrpersonen Die nebenamtliche Ausbildung hat in der Schweizer Polizei sowohl in der Grundausbildung als auch in der Weiterbildung eine hohe Bedeutung und lange Tradition. Nebenamtliche Ausbilderinnen und Ausbilder sind motiviert für die Lehrtätigkeit, kennen ihren Fachbereich sehr gut, wirken dort bei Weiterentwicklungen mit und stehen mit beiden Füssen in der Praxis. Verständlicherweise ist ihr methodisch-didaktisches Repertoire kleiner als bei hauptamtlichen und entsprechend ausgebildeten Ausbildern. Erstaunlicherweise wird auch in Bildungsinstitutionen mit hauptamtlichen Lehrern bei erster Betrachtung noch etwa gleich unterrichtet wie vor 100 Jahren, einzig die Hilfsmittel haben sich verändert. Der vermit-

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telnde Unterrichtsanteil dominiert und für das Üben und Verarbeiten verbleibt oft zu wenig Zeit. Der Präsenzunterricht und das Lehrgespräch sind die dominierenden Methoden. Dies wirkt dort limitierend, wo Formen des eigenverantwortlichen Lernens, wie strukturierte Selbstlernaktivitäten oder Lernplattformen, zum Einsatz kommen sollen. Damit Schulentwicklung in nebenamtlichen Systemen stattfindet, muss die Schulleitung die entsprechenden Aufgaben übernehmen und den Lehrkörper durch kurze Schulungen an die neue Methodik heranführen. Das Gleiche gilt auch für die Betreuung der Teilnehmenden. Nebenamtliche Ausbilder haben in den Klassen in der Regel zu kleine Pensen, um die führungsmässig und organisatorisch anspruchsvolle Aufgabe des Klassenlehrers zu übernehmen. An der ZHPS übernimmt deshalb die Schulleitung die Rolle des Klassenlehrers und zwar ohne Lehrauftrag. Für die Betreuung einer Klasse wird ein Arbeitspensum von 30% vorgesehen. Damit können sich die nebenamtlichen Ausbildungspersonen auf ihren Lehrauftrag konzentrieren und haben in diesen Klassenleitern jederzeit einen Ansprechpartner für alle Probleme von Leistung und Verhalten. Über die Bildungsstrategie auf die Trends setzen Wie einleitend erwähnt, muss die Bildungsinstitution im Rahmen ihrer Strategie auf die richtigen Trends setzen. Diese Strategie soll eine Bildungsinstitution einzigartig machen und sie auch von Partnerinstitutionen unterscheiden (Dubs 2005). Um die vier zentralen, hier diskutierten Trends kommt eine Bildungsinstitution im Bereich der Höheren Berufsbildung heute kaum herum. Mit der Modularisierung wird die Flexibilität geschaffen, um auf dynamische Entwicklungen innerhalb des Berufsbildes reagieren zu können. Die Kompetenzorientierung ist für einen praktischen Beruf wie die Polizei „Am wichtigsten sind […] die unabdingbar und muss in enger Zusammen- Lehrpersonen, die der Bildungsarbeit zwischen den institution ein Gesicht geben und beiden Ausbildungsor- die Ideen der Schulentwicklung ten Schule und Betrieb vor den Klassen umsetzen.“ umgesetzt werden. Nur selbstgesteuertes Lernen ist bei Erwachsenen wirkungsvoll. Der kreative Prozess ist hier, dass neben dem Präsenzunterricht intelligente Selbstlernaktivi-

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täten bereitgestellt werden. Mit elektronischen Lernplattformen kann deren Verbreitung dann erleichtert werden. Und am wichtigsten sind schliesslich die Lehrpersonen, die der Bildungsinstitution ein Gesicht geben und die Ideen der Schulentwicklung vor den Klassen umsetzen. So kann die Schweizer Polizei mit ihrer kurzen Ausbildung und einem unmittelbaren Transfer in die Praxis die hohe Wirkung der Ausbildung garantieren.

Literatur Arnold, R. (1999), Dozentenleitfaden: Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung und Erwachsenenbildung, Berlin: Cornelsen. BFS (2014), Szenarien für das Bildungssystem – Analysen, Bundesamt für Statistik. Crus (2011), Modularisierung als Instrument – Checkliste für die Gestaltung und Implementierung von Modulen, Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (crus.ch). Dubs, R. (2005) Die Führung einer Schule, Leadership und Management, Zürich: Franz Steiner Verlag. Herold, C. & Herold, M. (2011), Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf, Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim und Basel: Beltz. Liessmann, K. P. (2014), „Das Verschwinden des Wissens”, Neue Zürcher Zeitung, 15.09.2014. OpenOLAT (2014), infinite learning, Benutzerhandbuch 9.3/Januar 2014. Strahm, R. (2014), „Was ist gegen Fachkräftemangel zu tun”, Tages Anzeiger, 26.03.2014. Weber, B., Kägi, W., Lobsiger, M et al. (2014), Fachkräftemangel in der Schweiz – ein Indikatorensystem zur Beurteilung der Fachkräftenachfrage in verschiedenen Berufsfeldern, Studie im Auftrag des Staatssekretariats für Wirtschaft, SECO.

Résumé Les tendances en matière de formation et leur importance pour la formation policière Les tendances en matière de formation influencent le comportement stratégique des institutions de formation. Ceci s’explique par le fait que toute la branche est confrontée à des problématiques similaires telles que la pénurie de main-d’œuvre qualifiée, l’académisation de la société, l’évolution démographique ou l’accélération de l’innovation. L’article thématise quatre tendances en matière de formation – modularisation, approche par compétences, apprentissage autonome et qualification des formateurs – et explique leur importance pour la formation policière. La mise en place de formations modulaires permet de créer un programme de formation flexible, destiné à réagir

rapidement aux changements des conditions cadre. Dans une profession à vocation pratique, l’acquisition de compétences d’action ne peut se faire que de manière autonome, à cheval entre les différents lieux de formation. La qualification des formateurs s’oppose souvent aux avantages d’un système de formation de milice, axé sur la pratique. A ce niveau, l’institution de formation a un rôle important dans la répartition des tâches liées à la gestion des classes entre la direction de l’école et les formateurs. Selon la stratégie adoptée et les buts visés par une institution de formation, les tendances en matière de formation peuvent être appliquées de manière individualisée et adaptée, ceci dans l’optique de la mise en place d’un système de formation efficace.

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Strumenti formativi a supporto dell’Esame professionale superiore di agente di polizia

Strumenti formativi a supporto dell’Esame professionale superiore di agente di polizia Del perché di un percorso di accompagnamento collettivo

Manuela Romanelli-Nicoli Responsabile del Centro regionale formazione di polizia di Giubiasco, CFP

L’articolo si iscrive in una logica di descrizione di pratiche e intende presentare le caratteristiche di un percorso formativo sviluppato dal Centro regionale formazione di polizia della Svizzera italiana a supporto della preparazione dell’Esame professionale superiore per Agente di polizia con diploma federale (EPS). Il testo parte descrivendo i requisiti d’accesso alla procedura di qualificazione e identificando un possibile divario fra le competenze professionali, specialistiche e di condotta sviluppate dai candidati e i bisogni strumentali necessari per costruire il materiale d’esame. In seguito, si presentano i contenuti e gli obiettivi dei momenti formativi progettati quale possibile risposta alle necessità accertate: un corso sulla realizzazione di strumenti di indagine quali sondaggi e interviste, uno sull’utilizzo di un programma di elaborazione testi ed infine uno sui principi e le pratiche di una comunicazione efficace. Oltre che sui contenuti e sugli obiettivi didattici dei corsi erogati, pensati come detto per dotare i partecipanti di nuovi attrezzi di lavoro, l’articolo si vuole pure focalizzare sulla condizione esperienziale della formazione, elemento a rinforzo di un coinvolgimento attivo dei partecipanti durante gli incontri e per rapporto ai lavori d’esame.

1 Il titolo di Agente di polizia qui indicato è da intendersi con Attestato professionale federale (APF) o titolo giudicato equivalente. 2 Si veda l’Appendice al Regolamento d’esame, in cui sono elencati i moduli ritenuti validi nel computo dei giorni, così come i criteri per il riconoscimento di altre formazioni o di competenze altrimenti acquisite.

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Le caratteristiche dell’Esame professionale superiore per Agente di polizia (EPS) Le esigenze e i requisiti di accesso all’EPS rappresentano il primo tassello utile a capire la natura dei contenuti dei corsi del nostro programma formativo. Come indica la Segreteria di Stato per la formazione, la ricerca e l’innovazione (SEFRI), gli esami professionali superiori sono pensati per permettere a dei professionisti di profilarsi come esperti nel loro ambito lavorativo e di poter assumere funzioni di comando (SEFRI 2015). L’Esame valuta difatti l’acquisizione di competenze di condotta e la padronanza dei processi di lavoro che caratterizzano la professione, fattori centrali per l’assunzione consapevole di un ruolo di quadro intermedio. A garanzia di un’adeguata esperienza professionale, l’accesso all’Esame resta riservato a poliziotti autorizzati a portare il titolo di Agente di polizia 1 e con una pluriennale attività professionale in contesti polizieschi (Regolamento d’esame 2007). Inoltre, l’ammissione è subordinata alla frequenza di 40 giorni di formazione continua, di cui solo i moduli afferenti alla condotta e a contenuti di metodologia formativa risultano obbligatori per tutti. Entro precisi canoni definiti dal Regolamento d’esame, vige difatti una certa libertà per quanto attiene ai restanti contenuti di formazione 2 e ai tempi in cui fruirla. Se da un lato la quantità, la varietà e la „Il percorso formativo sviluppato flessibilità in termini di in Ticino ha […] voluto assicuraesperienze, giorni e more ai candidati una base strumenduli richiesti garantisce tale minima già dal 2008.“ ad ognuno, anche in un ottica di life long learning, lo sviluppo delle competenze che più sono utili nel proprio contesto professionale, regolate ad esem-

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pio da specializzazioni, regionalità, situazioni fattuali e caratteristiche organizzative del Corpo di appartenenza, viene a mancare la certezza che ciascun individuo disponga del necessario bagaglio strumentale utile a far emergere e riordinare ai fini dell’esame i propri saperi e competenze. La procedura di certificazione chiede difatti di farli dapprima confluire in un articolato documento scritto e successivamente di condensarli in prodotti da presentare e difendere oralmente. Difatti, se dall’assunzione dello statuto di poliziotto, ogni candidato ha sicuramente avuto modo di consolidare negli anni la padronanza dei processi di lavoro che lo coinvolgono, adattando le sue pratiche alle mutevoli esigenze del contesto sociale e nor-

vezzi alla redazione di documenti di progettazione rivolti a prospettive future. Un costante monitoraggio dei bisogni formativi dei nostri candidati ha portato, nel 2009, ad aggiungere un corso sull’uso di Word per gestire documenti complessi e di grosse dimensioni. Questo sia per ridurre le energie e i tempi allocati al controllo e alla cura di aspetti tecnici, sia per consolidare delle capacità pratiche riferite ad uno strumento di lavoro che, anche se d’uso quotidiano per ogni agente, non per forza garante di un grado di padronanza adeguato allo scritto da certificare. Fino al 2012 si sono quindi sempre offerti questi i due corsi. Nel 2013, in ragione di diversi fattori, di cui citiamo il rinnovo dei contenuti del modulo

Tabella 1. Competenze disponibili e necessità operative: identificazione di un possibile divario Ulteriori bisogni pratici e conoscitivi identificati

Competenze assicurate dai requisiti di accesso all’EPS Esperienza professionale

Moduli obbligatori

Moduli a scelta

Strumenti operativi

Almeno 5 anni

Condotta tattica Condotta organizzativa Basi di didattica Introduzione all’Esame professionale superiore per agenti di polizia

Specializzazioni Sviluppo di competenze specifiche a bisogni e al contesto dei singoli candidati

Strumenti informatici utili alla redazione del testo scritto Costruzione e gestione di questionari e banche dati Padronanza di tecniche di presentazione

mativo, esercitando la sua capacità di confrontarsi con un pubblico eterogeneo, dando prova di sangue freddo nelle più variate situazioni, specializzandosi aderendo a sezioni particolari o ancora sviluppando competenze di condotta di supporto a una progressione verticale di carriera, non per forza ha potuto rafforzare le necessarie risorse conoscitive, pratiche e attitudinali per far fronte a un lavoro di progetto come quello richiesto con l’EPS. Primo intervento: fornire subito strumenti operativi Il percorso formativo sviluppato in Ticino ha allora voluto assicurare ai candidati una base strumentale minima già dal 2008 quando, per la seconda edizione nazionale dell’Esame, si è introdotto un corso di una giornata sulla natura e le caratteristiche di una “tesi”. L’intento era quello di aiutare nella costruzione del lavoro scritto soggetti di certo abituati alla stesura di rapporti riassuntivi di fatti pregressi, ma poco av-

introduttivo al lavoro di diploma 3 e lo sviluppo di nuovi documenti formali a sostegno del lavoro di diploma, si è deciso di sopprimere il corso sulla redazione di una tesi, termine che tra l’altro generava un fraintendimento fra la natura pratico-progettuale del prodotto atteso e il significato di dissertazione a carattere universitario a cui spesso rimanda il termine. Tolto un corso, se ne sono però introdotti altri due: uno sulla costruzione di strumenti di indagine, quali questionari e interviste, e un altro sulla comunicazione efficace e la presentazione orale del progetto sviluppato per iscritto. La figura 2 riassume l’evoluzione del percorso dal 2007 ad oggi e di seguito sono pure presentati per esteso obiettivi e contenuti dei moduli attualmente in vigore.

3 Il modulo introduttivo al lavoro di diploma è obbligatorio ai fini dell’accesso all’EPS. I suoi contenuti orientano i partecipanti sulle logiche e i criteri del documento di progetto e dell’intera procedura di qualificazione.

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Tabella 2. Evoluzione dei contenuti del percorso di accompagnamento a sostegno del lavoro di diploma 2007

2008

2009-2012

Dal 2013

Prima edizione EPS: nessun corso a supporto dell’esame

Corso proposto: La tesi (1 giorno)

Corsi proposti: La tesi (1 giorno) Word per grandi documenti (1 giorno)

Corsi proposti: Questionari, interviste & Co (1 giorno) Word per grandi documenti (1 giorno) Presentazioni efficaci (1 giorno)

1. Questionari, interviste & Co. Il corso sulla costruzione di strumenti di indagine vuole aiutare l’agente, di regola confrontato con processi verbali in situazione di interrogatorio o audizione, a produrre delle domande adatte a logiche di ricerca, da finalizzare in interviste e questionari solitamente somministrati per iscritto e a distanza. Diversi sono difatti lo stile e il registro linguistico di un sondaggio da quelli utilizzati durante le audizioni di vittime o testimoni, dove l’agente si rapporta con persone provate da forti esperienze e con cui bisogna innanzitutto costruire una relazione di fiducia per sostenere l’espressione di ciò che questi vorrebbero o potrebbero condividere con l’inquirente, ma a cui non sempre sanno dar voce (Guéniat & Benoit 2012, p. xiv). Anche nella situazione di interrogatorio degli imputati si rilevano delle differenze importanti in termini di finalità e uso delle domande: interrogando si vuol infatti permettere alla persona sentita di esprimersi e spiegarsi su elementi dei quali è sospettata, confrontandola costantemente a quanto già è emerso durante l’inchiesta, se il caso anche mettendola alle strette, con lo scopo ultimo di ricercare la verità (Guéniat & Benoit 2012, p. xv). Nella postura di ricerca voluto dall’EPS, l’assetto comunicativo va invece posizionato secondo altri crismi. Difatti, non solo l’asimmetria che caratterizza le interazioni tipiche di polizia viene a cadere, ma il confronto per la raccolta di dati e informazioni avviene con esperti di una tematica e con portatori di interesse (steakholder) verso i quali ci si rivolge focalizzando sui contenuti (e meno sulla relazione) per raccogliere opinioni e punti di vista soggettivi (e non finalizzati alla ricerca di una verità oggettiva), indirizzati dall’intervistatore solo per quanto attiene alle tematiche da affrontare (e non per procurarsi confessioni o conferme).

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In un secondo momento, consolidata la tecnica di elaborazione delle domande, il corso presenta uno strumento elettronico per la costruzione di questionari online, così da garantire in automatico e in tempo reale l’allestimento della banca dati e dei grafici riassuntivi delle risposte fornite dal campione di soggetti indagati. 2. Word per grandi documenti Anche se da tempo l’uso del computer e dei programmi di videoscrittura sono iscritti nella quotidianità del lavoro di polizia, il loro utilizzo di rado prevede la redazione di corposi documenti di cui va gestita completamente anche la struttura grafica. Il secondo incontro si concentra quindi sull’uso di Word in quanto software per l’elaborazione di testi, così da fornire le basi per gestire un documento elettronico complesso e di dimensioni importanti. L’intenzione è ovviare alle possibili difficoltà legate a bisogni di modifica e controllo del layout, di integrazione di note a pié di pagina, dell’uso di sezioni, dell’inserimento e modifica di grafici e tabelle, di utilizzo di un sommario automatico, ecc. 3. Presentazioni efficaci L’ultimo incontro, iscritto a calendario dopo la consegna della parte scritta dell’esame, lavora sui principi chiave di una presentazione efficace, ragionando sui principi di riferimento e obbligando i partecipanti ad esercitare le loro competenze comunicative, presentando al gruppo un breve estratto del proprio lavoro di diploma. Lo sguardo critico dei colleghi e soprattutto di esperti di comunicazione intende identificare e correggere le caratteristiche disfunzionali nelle modalità di presentarsi e presentare dei candidati, richiamando, allenando e approfondendo dei principi in parte già trattati nel corso di precedenti moduli rivolti ai quadri di polizia.

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Oltre ai contenuti disciplinari: positivi effetti collaterali Se il primo obiettivo dei corsi descritti può senz’altro definirsi strumentale e funzionale alla soddisfazione di bisogni pratici e allo sviluppo di nuovi elementi conoscitivi e procedurali, l’insieme del percorso e la sua valenza di accompagnamento collettivo si rivela in verità utile anche al conseguimento di ulteriori scopi. Innanzitutto, la distribuzione temporale dei diversi momenti formativi assicura un certo ritmo alle attività preparatorie l’esame: gli incontri sulla costruzione dei questionari e sulla gestione di grossi documenti elettronici si posizionano infatti entro sei settimane dal modulo introduttivo che dà il via alla procedura di qualificazione. I partecipanti dispongono quindi piuttosto rapidamente di nuove tecniche, ma si confrontano col corso solo quando già hanno avuto tempo di abbozzare del materiale autentico da rielaborare e sviluppare ulteriormente in aula. Lo stesso dicasi „Lesperienza formativa e le teorie del corso sulle tecniche proposte si sovrappongono a prati- di presentazione, proposto dopo la consegna che esperienziali rivolte alla soddel lavoro scritto, ma in disfazione di un bisogno concreto, tempi utili per preparaprofessionale più che scolastico.“ re le prove orali dell’esame. Accanto a questa matrice prettamente pratica, l’aula si definisce pure in una matrice più emozionale, dove la successione e i contenuti delle proposte

formative risultano efficaci nel rafforzare il coinvolgimento emotivo dei partecipanti nel processo di costruzione della loro prova d’esame. Difatti, l’obbligo di costante confronto con una problematica reale (il progetto che ognuno è chiamato a sviluppare) e gli stimoli ad una riflessione critica sul proprio prodotto, rafforzano la capacità di mobilitare con maggiore autodeterminazione e sicurezza le risorse di cui ogni partecipante dispone per far fronte in modo efficace alle esigenze della prova alla quale si confrontano (Barrows 2005). In quest’accezione, l’esperienza formativa e le teorie proposte si sovrappongono a pratiche esperienziali rivolte alla soddisfazione di un bisogno concreto, professionale più che scolastico. Inoltre, l’aula garantisce uno spazio di scambio e confronto con altri, avvalendosi di strategie di stampo collaborativo, dove le persone in formazione sono chiamate ad “espandere il proprio lavoro e il proprio pensiero” (Guspini 2008) producendo dei materiali che sono il frutto di sforzi individuali, modulati e rafforzati da processi di discussione e valutazione fra pari. Concludendo, gli incontri proposti sottopongono i partecipanti ad uno sforzo cognitivo di apprendimento e di riflessione (individuale e di gruppo); si vedono coinvolti dalla valenza pratica del proprio progetto e dall’impatto che questi può assumere nel contesto professionale e trovano sostegno dalla condivisione di un comune obiettivo: far fronte ad un esame i cui risultati possono pure incidere sulla carriera.

Bibliograﬁa Barrows, H. S. (2005) Apprendimento basato sui problemi, Napoli: Ed. Idelson-Gnocchi (in particolare X1-XII pe). Guéniat, O. & Benoit, F. (2012) Les secrets des interrogatoires et des auditions de police. Traité de tactique, techniques et stratégies. Lausanne: Presses polytechniques et universitaire romandes. Guspini, M. (2008) Complex learning. Roma: Learning community. Regolamento d’esame concernente l’esame professionale superiore di Agente di polizia con diploma federale dell’8 febbraio 2007. Sito della Segreteria di stato per la formazione, la ricerca e l’innovazione (SEFRI), consultato il 09.02.2015. http://www.sbfi.admin.ch/ berufsbildung/01472/01474/index.html?lang=it

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Zusammenfassung Ausbildungsinstrumente zur Unterstützung bei der HFP Polizist/Polizistin. Eine kollektive Betreuung Der Artikel stellt die Methoden und Merkmale der Ausbildung dar, die am Ausbildungszentrum der Tessiner Polizei zur Vorbereitung auf die Höhere Fachprüfung Polizist/Polizistin (HFP) mit eidgenössischem Diplom entwickelt wurden. Nachdem zu Beginn die Voraussetzungen für die Zulassung zum Qualifikationsverfahren beschrieben werden, weist der Artikel auf die möglichen Diskrepanzen zwischen den Fach-, Spezialisten- oder Führungskompetenzen der Kandidaten und den zum Bestehen der Prüfung notwendigen Instrumente hin. Anschliessend werden die Inhalte und Ziele der

Ausbildungseinheiten vorgestellt, welche auf die ermittelten Bedürfnisse eingehen sollen: ein Kurs zur Durchführung von Untersuchungen, darunter Umfragen und Interviews, ein anderer zur effizienten Verwendung von Textverarbeitungssystemen oder wieder ein anderer zu den Prinzipien und Methoden einer wirkungsvollen Kommunikation. Neben den Inhalten und didaktischen Zielen der verschiedenen Kurse, die die Teilnehmenden mit neuen Arbeitsutensilien ausstatten sollen, betont der Artikel auch weitere positive Aspekte der Ausbildung, so beispielsweise, dass die persönliche Einbindung der Kandidaten bei der Erstellung der Diplomarbeit gestärkt wird.

Résumé Outils de formation en soutien à l’EPS de Policier/ Policière. Un parcours d’accompagnement collectif L’article souhaite décrire les pratiques et présenter les caractéristiques du parcours de formation développé par le Centre de formation de la police tessinoise pour accompagner la préparation de l’Examen professionnel supérieur de Policier/ Policière avec diplôme fédéral (EPS). Partant d’une description des pré-requis à la procédure de qualification, l’article identifie les possibles écarts entre les compétences professionnelles, spécialisées ou de conduite, dont disposent les candidats et les outils nécessaires à la réussite de l’examen. Ensuite, il présente les

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contenus et objectifs des unités de formation destinés à répondre aux besoins identifiés : un cours sur la mise en pratique des outils d’enquête que sont les sondages et les entretiens, un autre sur l’utilisation efficiente des logiciels de traitement de textes et un dernier sur les principes et les pratiques d’une communication ciblée. Outre les contenus et les objectifs didactiques des cours dispensés, destinés à doter les participants de nouveaux outils de travail, l’article veut aussi mettre l’accent sur les aspects liés à l’expérience de la formation, élément renforçant la collaboration active des candidats durant les échanges et l’élaboration des travaux de diplôme.

Interview – RéFORMES RéCENTES DE LA FORMATION POLICIèRE EN FINLANDE ET AUX PAYS-BAS

Interview Réformes récentes de la formation policière en Finlande et aux Pays-Bas

* Vice-présidente du Conseil d’administration, Politieacademie, Pays-Bas ** Directeur du Police University College, Finlande Frederike Everts *

Kimmo Himberg **

Afin d’offrir un éclairage international sur d’ importantes questions liées à l’avenir de la formation policière, magazine a donné la parole à deux spécialistes en la matière issus des Pays-Bas et de Finlande. Leur analyse montre que si certains défis semblent similaires, les réponses qu’y apportent les différents pays peuvent fortement varier. magazine : La Finlande / les Pays-Bas ont connu ces dernières années d’importantes réformes policières, y compris dans le domaine de la formation. Que considérez-vous comme les développements les plus marquants dans ce domaine ? Frederike Everts : En 2013, la police néerlandaise a connu une restructuration importante : les 26 corps de police régionaux ont fusionné pour ne former plus qu’un seul corps de police : la Police nationale. La Politieacademie (PA), l’institut de formation de la police néerlandaise, a conservé son statut indépendant. Ceci ne veut toutefois pas dire que la PA n’a pas changé, bien au contraire. La création de la Police nationale s’est accompagnée de la mise en place d’un nouvel organigramme à « Nous ne formons pas seulement les l’échelle du pays. futurs policiers en fonction des profils Les attentes en de postes, mais de façon plus globale, matière de personnel en prenant en compte les possibilités ont également été d’avancement de carrière. » adaptées. Le nombre

total de fonctions d’encadrement a été réduit, tandis que les attributions de certains experts internes ont été revues à la hausse. Les formations sont aujourd’hui davantage conçues en adéquation avec des profils de poste spécifiques. Ceci étant, la cohérence de l’enseignement général a été maintenue. Nous ne formons pas seulement les futurs policiers en fonction des profils de postes, mais de façon plus globale, en prenant en compte les possibilités d’avancement de carrière. Ces modifications ont un impact direct sur les demandes en matière de formation. Avant la réforme, les demandes de formations émanaient des différents corps de police régionaux. Aujourd’hui, les demandes sont centralisées par la Police nationale et doivent s’inscrire dans le cadre d’un budget de formation unique. Cette centralisation permet de mieux profiler l’offre de formation. Kimmo Himberg : Au cours des dernières années, les réformes les plus importantes de la police finlandaise ont été les réformes liées à l’organisation consécutive qui ont réduit le nombre d’unités de police régionales de 90 à 24, puis à 11. Ces changements ont affecté entre autres la gestion des opérations de police, le système de conduite de la police sur le terrain, les systèmes administratifs, la gestion stratégique. Ils ont également changé radicalement le profil de compétences requis au niveau des cadres supérieurs de police.

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Interview – RéFORMES RéCENTES DE LA FORMATION POLICIèRE EN FINLANDE ET AUX PAYS-BAS

Par rapport à ces développements, la réforme de la formation policière, bien qu’importante, a eu des effets moins marquants (cf. réponse ci-dessous). magazine : Quelles sont les grandes lignes des changements structurels et méthodologiques qui sont intervenus dans la formation policière en Finlande / aux Pays-Bas ? Kimmo Himberg : Au niveau formel, le principal changement a été l’harmonisation de la formation policière avec le système d’enseignement supérieur européen selon les directives du processus de Bologne. Depuis 2014, la formation policière de base s’achève désormais par un bachelor de police. Par analogie, la formation destinée aux cadres de police est sanctionnée par un master. Au niveau du bachelor, les principaux changements structurels ont été l’augmentation du nombre de crédits ECTS (180 au lieu de 165), l’allongement de la durée de formation (3 ans au lieu de 2.5 ans), et le remplacement des deux périodes de formation pratique par une seule période d’une durée de 45 semaines après les premiers 14 mois de formation théorique. Parmi les changements méthodologiques, pédagogiques ou idéologiques, on peut notamment mentionner le passage d’une approche très caractérisée par l’enseignement présentiel à un système d’enseignement plus flexible, le remplacement des groupes fixes de 24 apprenants par des groupes de taille variable selon les sujets, l’utilisation plus généralisée de l’apprentissage en ligne et l’abolition de certaines traditions et comportements militaires. Frederike Everts : La PA doit faire preuve de flexibilité pour pouvoir répondre aux changements sur le plan sociétal, de la pratique et de l’enseignement. L’évolution est donc permanente. Voici quelques exemples de changement sur le plan structurel et méthodologique. Depuis 2002, une équivalence a été mise en place entre certains diplômes (par exemple : les diplômes EQF niveaux 5, 6 et 7) délivrés par l’académie de police, notamment dans le cadre de la validation des acquis professionnels, et les diplômes délivrés par l’enseignement traditionnel. La PA ne fonctionne dès lors pas comme un centre de formation d’entreprise isolé, mais comme un organisme de formation à part

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entière, habilité à délivrer des diplômes reconnus par l’enseignement traditionnel et reconnaissant les diplômes délivrés par celui-ci. Aujourd’hui, on recrute plus fréquemment des experts issus d’autres secteurs. La police recrute ainsi davantage de candidats issus de la formation permanente qui n’ont pas suivi un cursus de formation « classique », ce qui nous permet de bénéficier d’une plus grande diversité en termes de formation et d’expérience professionnelle. Dans le même ordre « Depuis 2014, la formation d’idée, la durée de la policière de base s’achève désormais formation des policiers par un bachelor de police polyvalents (EQF5) a [en Finlande]. » été ramenée de 4 à 3 ans, conformément à l’évolution de l’enseignement secondaire classique aux Pays-Bas. En matière de formation continue, un certain nombre de formations accessibles aux détenteurs d’un diplôme de niveau EQF5 ont été revues. Elles sont désormais davantage personnalisées, plus courtes et plus ciblées. La méthodologie des programmes de formation destinés aux adultes a également été améliorée, ce qui permet de mieux encadrer l’acquisition de compétences. Cela se traduit concrètement par un rythme plus adapté pour la formation en alternance comme pour la formation en présentiel. L’organisation de l’encadrement de la formation pratique (en alternance) reste complexe à mettre en place, car elle mobilise de nombreux professionnels (maîtres de stage) à travers tout le pays et nécessite d’importants moyens en matière d’encadrement. Enfin, la formation dispensée par la PA a récemment mis l’accent sur la formation et la résilience. L’aspirant qui suit une formation à l’académie de police possède le statut d’aspirant de police, ce qui implique des droits et des devoirs. Il peut ainsi devenir un ambassadeur en matière de développement et d’innovation au sein du corps de la Police nationale. Dans le cadre de son apprentissage et de sa formation pratique, l’aspirant est placé dans un environnement professionnel. Il est formé pour devenir policier, un métier qui exige une grande capacité de résilience sur le plan professionnel. Les aspects physiques, moraux et mentaux sont primordiaux dans la formation du futur policier. L’objectif premier de la PA est de former des policiers en excellente santé, tant sur le plan physique que mental.

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magazine : Comment s’organise la gouvernance de la formation policière en Finlande / aux Pays-Bas ? Frederike Everts : Tout d’abord, il existe une concertation tripartite entre la police nationale, la PA et le ministère de la Sécurité et de la Justice. Ces trois acteurs sont chargés d’étudier et de définir les demandes et les offres en matière de formation, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Dès qu’un accord a été conclu sur ce point, il appartient au conseil de formation de la police, le Politieonderwijsraad, d’étudier la manière de répondre au mieux aux demandes formulées. « Les policiers ayant une formation Le conseil de formation académique plus poussée sont de la police est un mieux préparés à comprendre et à organe de concertation analyser les situations auxquelles et de conciliation qui ils sont confrontés sur le terrain. » dépend du ministre de la Sécurité et de la Justice et au sein duquel tous les acteurs importants de la formation des forces de police sont représentés (police nationale, syndicats, ministère public, bourgmestres régionaux, enseignement, académie de police et ministère de la Sécurité et de la Justice). Deux fois par an, cet organe adresse un rapport au ministre concernant la formation des forces de police.

Kimmo Himberg : Même si la formation policière se déroule dans un collège universitaire, je ne dirais pas qu’elle est « académique », à moins que cela signifie que les étudiants doivent apprendre à mettre en pratique leurs connaissances de manière indépendante, à être capables de faire des analyses, à prendre des initiatives pour développer l’activité de police, et à assurer eux-mêmes le maintien de leurs compétences professionnelles. L’un des facteurs qui a motivé la réforme de la formation policière est le fait que la Finlande est un grand pays avec une densité de la population faible et doté d’une force de police de taille réduite. Une patrouille de police composée de deux agents doit ainsi être en mesure de gérer une multitude de situations sans s’appuyer sur un soutien externe. Toutes les activités de police doivent être effectuées selon les bases légales en vigueur et notamment dans le respect des droits de l’homme. C’est pourquoi les policiers doivent disposer de solides connaissances en matière de droit, de tactique policière, d’enquête policière, d’utilisation de la force, etc. A aucun moment l’objectif n’a été de réduire l’importance des compétences policières pratiques, c’est pourquoi nous nous efforçons encore davantage de renforcer la formation pratique des unités de police.

Kimmo Himberg : Le Police University College est l’un des trois organes policiers d’envergure nationale. En termes de financement et de budget du personnel, il est supervisé par le Conseil national de la police (National Police Board NPB) comme d’autres unités de police, par le biais d’un contrat de performances annuelles entre le NPB et le Police University College qui définit les principaux objectifs annuels ainsi que les ressources disponibles. Parallèlement, la loi sur le Police University College octroie à l’institution une indépendance complète en matière d’enseignement et de recherche. Les critères de sélection des aspirants, les contenus des plans d’études et les politiques de recherches sont ainsi définis par le Comité directeur du Police University College.

Frederike Everts : Les policiers ayant une formation académique plus poussée sont mieux préparés à comprendre et à analyser les situations auxquelles ils sont confrontés sur le terrain. Afin de maintenir le lien avec le travail de police sur le terrain, une grande partie des policiers les plus diplômés débutent leur carrière sur le terrain. C’est notamment le cas pour les policiers en formation détenteurs d’un diplôme de niveau licence. Ils sont capables d’envisager les problématiques locales dans un contexte plus large et de traduire directement cette vision dans la pratique. En plus d’une formation de niveau licence, la PA propose également trois formations professionnelles de niveau master : Master en encadrement tactique, Master en gestion de crises et gestion de l’ordre public et Master en investigation criminelle. Ces trois masters comprennent un volet « recherche appliquée » assuré par les enseignants de la PA ou d’autres établissements de l’enseignement supérieur. À plus petite échelle, la PA propose également une formation scientifique de niveau master (MSc in

magazine : La formation policière revêt un caractère relativement académique en Finlande / aux Pays-Bas. Quels en sont les principaux avantages et comment vous assurez-vous que la formation reste en adéquation avec la pratique policière sur le terrain ?

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Policing) en collaboration avec la Canterbury Christ Church University (Royaume-Uni) qui forme à des missions d’encadrement et à la recherche. Cet intérêt pour la recherche s’explique en partie par le fait que la PA est un institut de formation, mais aussi un établissement supérieur d’enseignement et de recherche. Depuis 2014, les thématiques de recherche sont définies sur la base de l’Agenda de recherche stratégique qui définit les priorités et le calendrier en matière de recherche. Cet agenda est défini par le ministère de la Sécurité et de la Justice en concertation avec la PA et divers partenaires. La recherche scientifique appliquée est encadrée par des enseignants de premier plan (éventuellement en partenariat). Il s’agit également de valoriser le rayonnement international de la recherche. La PA, qui a consenti d’importants efforts dans ce domaine au cours de ces dernières années, poursuit un double objectif : renforcer directement la pratique et faire bénéficier l’enseignement des retombées directes de la recherche, ce qui doit permettre de donner une dimension supplémentaire et d’apporter de nouvelles perspectives au travail de terrain par le biais de la formation des aspirants. Aujourd’hui, l’enseignement et le travail de police sont en effet davantage influencés par les résultats de la recherche scientifique. La police et la PA considèrent qu’il est indispensable de maintenir un lien étroit entre l’enseignement et la pratique policière. La pratique joue un rôle essentiel dans l’élaboration des cours et l’enseignement, c’est pourquoi nos équipes pédagogiques sont composées à la fois d’enseignants et de praticiens. C’est d’ailleurs le fer de lance de notre politique d’enseignement : l’alternance à grande échelle du travail en classe et sur le terrain. Ainsi, l’enseignement est nourri en permanence par le travail de police sur le terrain et les connaissances sont sans cesse réactualisées. magazine : Comment les changements dans la formation policière reflètent-ils les changements dans le métier de policier et les nouveaux défis de la société ? Frederike Everts : La « réactivité » est l’un des fondements de notre enseignement : le travail de police évolue en permanence au gré des évolutions de la société. Nous devons tenir compte de ces changements au niveau de nos enseignements. J’ai

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déjà dit comment l’enseignement se nourrit de la pratique. Toutefois, cette influence ne fonctionne pas en sens unique. Les enseignements tirés de la formation ainsi que le savoir des enseignants et des chercheurs, de même que les résultats issus des programmes de recherche contribuent au renouvellement des pratiques policières. L’innovation et le développement jouent un rôle très « Aujourd’hui, l’enseignement et important dans ce le travail de police sont en effet domaine. En créant davantage influencés par les résultats et diffusant de de la recherche scientifique. » nouvelles pratiques, la PA permet à la police d’être mieux préparée et de pouvoir anticiper de manière plus souple les nouveaux développements. En outre, l’enseignement académique et la pratique se recoupent en grande partie, car l’apprentissage sur le terrain est un élément essentiel de la formation des policiers. Enseignants et policiers de terrain peuvent ainsi remettre en permanence leurs connaissances à jour pour tendre à une action plus efficace. Kimmo Himberg : Cette question est d’une importance cruciale. Le Police University College a publié deux rapports de recherches fournis centrés sur une analyse étendue des changements qui affectent l’environnement opérationnel de la police. Ces analyses ont servi de base au développement de nouveaux plans d’étude. Parmi les évolutions identifiées, il y a notamment la diversification ethnique et l’émergence du pluralisme dans la société finlandaise (traditionnellement très homogène), le développement très rapide des nouvelles technologies, la fin d’une longue période de croissance de l’économie publique et une orientation très marquée vers les droits de l’homme dans la législation sur la police. Nous avons fait de sérieux efforts pour prendre en compte ces changements lors de l’élaboration des nouveaux plans d’étude. magazine : Quels sont les principaux défis auxquels devra répondre la formation policière d’ici à 2020 ? Kimmo Himberg : La formation policière – comme tout type de formation – doit suivre de près les évolutions sociétales. Personnellement, je perçois deux défis spécifiques auxquels devra répondre la

Interview – RéFORMES RéCENTES DE LA FORMATION POLICIèRE EN FINLANDE ET AUX PAYS-BAS

formation policière au cours des prochaines années : Premièrement, un investissement beaucoup plus marqué dans le développement de compétences destinées à combattre la cybercriminalité ; ceci doit se faire en partie par des offres de formation et de perfectionnement pour le personnel policier, mais aussi en recrutant des experts de haut niveau sur le marché libre du travail. Deuxièmement, un renforcement de la formation en matière de conduite stratégique ; ce besoin est lié à la réforme organisationnelle de la police (cf. ci-dessus), mais aussi aux nombreuses évolutions que traverse l’environnement opérationnel de la police. Frederike Everts : Certains défis sont le résultat de l’évolution de la société (macro tendances). La PA devra adapter sa vision et sa stratégie en fonction de ces nouvelles tendances. Nous constatons que notre État de droit et notre démocratie doivent faire face aux défis posés par la mondialisation, la numérisation, l’augmentation des tensions ethniques et les développements technologiques. L’environnement de travail des policiers « Notre État de droit et notre devient chaque jour démocratie doivent faire face aux plus complexe. Cette défis posés par la mondialisation, évolution a un impact la numérisation, l’augmentation sur les procédures des tensions ethniques et les mises en place au sein développements technologiques. » de la police. Elle a également un impact sur le soutien apporté à ces procédures. La PA est confrontée à un défi de taille : il s’agit d’accumuler une expertise suffisante pour pouvoir intégrer ces évolutions sociétales et continuer à proposer des connaissances et un enseignement pertinents. Dans ce cadre, la PA a notamment conclu des accords de collaboration stratégiques. Nous investissons également dans la collaboration internationale, notamment en participant au programme de mobilité Erasmus+ et en mettant en place un Master international Encadrement en collaboration avec divers partenaires, dans le cadre du CEPOL. Nous constatons que les attentats terroristes récents ont relancé dans l’Europe entière le débat sur la nécessité de mettre en place une approche plus répressive. Les Pays-Bas n’échappent pas à cette tendance. La police doit chercher en permanence le juste équilibre entre protection, prévention et répression. L’autorité des pouvoirs

publics a diminué, tandis que l’individu a davantage de mal à imposer son autorité. C’est la raison pour laquelle la formation et la résilience sont aujourd’hui deux priorités dans la formation des policiers. Plus que jamais, dans un monde en mutation, il est important que les étudiants soient formés au travail d’équipe, à la résolution de problèmes et à la gestion de situations imprévues. Les futurs policiers doivent également être formés aux médias, acquérir des compétences sur le plan socioculturel et maîtriser l’outil informatique. Ces compétences et savoirfaire s’inscrivent dans le profil de compétences du XXIe siècle que nos étudiants doivent acquérir pour pouvoir trouver leur place au sein de la société et y effectuer leur travail en toute confiance. C’est là une mission essentielle de la PA. D’autres défis (pédagogiques) sont récurrents. C’est notamment le cas de la « formation permanente » souhaitée par les policiers et la PA. Mais comment organiser au mieux cette formation permanente alors que les policiers sont déjà surchargés de travail ? Il faut également veiller à ce que la formation continue apporte connaissances, savoir-faire et compétences. On demande aux policiers sur le terrain d’agir rapidement. La PA essaye de concilier réflexion et rapidité d’intervention. L’une de nos priorités est de contribuer au développement d’une culture du savoir au sein des forces de police. Notre objectif est de transmettre aux futurs policiers la curiosité et le désir de continuer à se former. Pour ce faire, il est impératif de mettre en place des programmes de formation et des outils didactiques adaptés et suffisamment flexibles. Enfin, il est également possible de rendre l’avancement de carrière des policiers encore plus attrayant. Raisonner en termes de grades ou de hiérarchie n’est pas forcément le meilleur moyen d’y parvenir. Il est tout à fait envisageable de mettre en place un avancement au niveau du contenu de la fonction. Le nouvel organigramme permet par exemple de se spécialiser dans certains domaines, sans pour autant devoir exercer des fonctions d’encadrement. Les experts dans différents domaines peuvent ainsi occuper des positions clés dans la police à plusieurs niveaux hiérarchiques, au sein de la police de quartier ou au sein d’une équipe amenée à intervenir sur l’ensemble du territoire national. La plus-value de ces dispositions est unanimement reconnue. À nous de concrétiser ces possibilités sur le plan opérationnel.

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Interview – Die jüngsten Reformen der Polizeiausbildung in Finnland und den Niederlanden

Interview Die jüngsten Reformen der Polizeiausbildung in Finnland und den Niederlanden

* Vize-Präsidentin des Vorstands der Politieacademie, Niederlande ** Direktor Police University College, Finnland Frederike Everts *

Kimmo Himberg **

Um die Zukunft der polizeilichen Ausbildung einmal aus internationaler Perspektive betrachten zu können, bat das magazine zwei Fachspezialisten aus den Niederlanden und aus Finnland, sich zu einigen grundlegenden Fragen zu äussern. Ihre Antworten zeigen, dass je nach Land ganz unterschiedlich mit ähnlichen Herausforderungen umgegangen wird. magazine: In den letzten Jahren wurden in Finnland / in den Niederlanden wichtige Polizeireformen durchgeführt, auch im Bereich der Ausbildung. Welches sind Ihrer Meinung nach die bedeutsamsten Entwicklungen in diesem Bereich? Frederike Everts: Lassen Sie mich zunächst kurz den Hintergrund dieser Änderungen umreissen. Im Jahr 2013 wurde die niederländische Polizei grundlegend umstrukturiert. Dabei wurden 26 regionale Korps zu einem landesweiten Polizeikorps (Nationale Polizei) zusammengeführt. Die Polizeiakademie (PA), die Ausbildungseinrichtung der Polizei, hat ihren eigenständigen Status behalten. Dies heisst jedoch nicht, dass sich für die PA nichts verändert hätte. Im Gegenteil. Mit der Gründung der Nationalen Polizei wurde ein neues landesweites Organisationsgerüst geschaffen. Der Personalbedarf hat sich in qualitativer und quantitativer Hinsicht verändert. Die Anzahl an führenden Positionen wurde beispielsweise verringert, während dem Aufgabenpaket einiger interner Exper-

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ten bestimmte Elemente hinzugefügt wurden. Ausbildungen werden stärker als zuvor für spezifische Funktionen entwickelt. Dabei wird jedoch „Wir bilden nicht nur für eine unabhängig von der bestimmte Funktion aus, sondern Funktion die Kohärenz auch für die gesamte Laufbahn, des gesamten Polizei- also mit Blick in die weitere Zuunterrichts gewahrt, kunft.” denn wir bilden nicht nur für eine bestimmte Funktion aus, sondern auch für die gesamte Laufbahn, also mit Blick in die weitere Zukunft. Solche Entwicklungen haben Auswirkungen auf den Ausbildungsbedarf der Polizei gegenüber der PA. Während dieser Bedarf vor der Reorganisation aus den einzelnen regionalen Korps herrührte, wird innerhalb der Nationalen Polizei an einem zentral gesteuerten Ausbildungsbedarf mit einem gemeinsamen Ausbildungsbudget gearbeitet. Durch diese Zentralisierung kann das Ausbildungsangebot effizienter gestaltet werden. Kimmo Himberg: Die wichtigsten Reformen der finnischen Polizei in den letzten Jahren waren die verschiedenen organisatorischen Reformen, welche die anfänglich 90 Regionalpolizeien zuerst auf 24 und schliesslich auf 11 reduzierten. Diese Entwicklung wirkte sich auf verschiedene Bereiche aus, wie z.B. die Leitung von Polizeioperationen, die Leitung bei Einsätzen im Gelände, die Administration, das

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strategische Management usw. Ausserdem erfuhr auch das im höheren Polizeikader erforderte Kompetenzprofil eine grundlegende Veränderung. Im Vergleich zu diesen Entwicklungen hat die Reform der Polizeiausbildung, wenngleich auch wichtig, weniger einschneidende Auswirkungen (siehe nächste Antwort). magazine: Welches sind die Grundzüge der strukturellen und methodischen Veränderungen in der Polizeiausbildung in Finnland / in den Niederlanden? Kimmo Himberg: Auf formeller Ebene war die wesentlichste Veränderung die Harmonisierung der Polizeiausbildung mit dem europäischen Hochschulsystem gemäss Bologna. Seit 2014 schliesst die polizeiliche Grundausbildung nun mit einem PolizeiBachelor ab. Die Ausbildung der Polizeikader führt entsprechend zu einem Master-Diplom. Auf Bachelor-Ebene „Seit 2014 schliesst die polizeiliche waren die wichtigsten Grundausbildung [in Finnland] strukturellen Verändemit einem Polizei-Bachelor ab.“ rungen die Erhöhung der ECTS-Punkte (180 statt 165), die Verlängerung der Ausbildungsdauer (3 statt 2.5 Jahre) und die Umwandlung der zwei praktischen Ausbildungssequenzen zu einem einzigen Praktikum von 45 Wochen nach den ersten 14 Monaten theoretischer Ausbildung. Unter den methodischen, pädagogischen oder ideologischen Veränderungen sind insbesondere folgende zu erwähnen: die Umstellung von einem Ansatz, der Präsenzunterricht in den Vordergrund stellte, zu einem flexibleren Unterrichtssystem, die Auflösung von fixen Gruppengrössen mit 24 Lernenden zugunsten von variablen, themenabhängigen Gruppen, die vermehrte Nutzung von E-Learnings und die Abschaffung von gewissen militärischen Traditionen und Verhaltensweisen. Frederike Everts: Die PA arbeitet an einer ständigen Flexibilisierung, um sich auf die Entwicklungen in der Gesellschaft, der Polizeipraxis und im regulären Bildungswesen einzustellen. Dies ist ein kontinuierlicher Prozess. Nachfolgend werde ich einige strukturelle und methodische Änderungen erläutern. Seit 2002 gilt eine Äquivalenz der Abschlüsse mit dem regulären Bildungswesen bei anerkann-

ten Grund- und Anschlussausbildungen auf EQRNiveau 5/6/7, wobei das Lernen am Arbeitsplatz einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Die PA fungiert also nicht als isolierte betriebliche Ausbildung, sondern ermöglicht ihren Studenten Abschlüsse, die auch im regulären Bildungswesen anerkannt werden. Im Gegenzug erkennt die PA Abschlüsse regulärer Bildungseinrichtungen an. Derzeit verzeichnen wir häufiger einen horizontalen Zustrom von Experten aus anderen Sektoren. Es gibt zunehmend mehr Möglichkeiten zur Erlangung der Basisqualifikation für den Polizeidienst über andere Bildungswege als den „regulären“ Weg für Studenten, die direkt von der weiterführenden Schule kommen. Die Polizei profitiert so von einer grösseren Vielfalt an Ausbildungs- und Arbeitserfahrung. Des Weiteren wurde in Anbetracht der Entwicklungen im regulären berufsbildenden Sekundarunterricht in den Niederlanden die Ausbildungsdauer für allgemeine Polizeimitarbeiter (EQR5) von 4 auf 3 Jahre verkürzt. Einige Anschlussausbildungen auf EQR-Niveau 5 wurden individueller gestaltet und sind dadurch kürzer und stellenspezifischer geworden. Darüber hinaus wurde der methodische Aufbau mehrjähriger Ausbildungsprogramme verbessert, wodurch die Kompetenzentwicklung bei Studenten besser begleitet wird. Dies äussert sich beispielsweise in einem besseren Rhythmus zwischen dem Lernen in der Praxis und in der Schule. Die Organisation der Begleitung in der Praxis bleibt komplex: Überall im Land sind zahlreiche Mitarbeiter (z.B. Praxisbegleiter) in die duale Ausbildung eingebunden, doch die Regie darüber bleibt ein Knackpunkt, unter anderem aufgrund des ständig vorhandenen Arbeitsdrucks. Zum Schluss hat die Polizeiausbildung kürzlich einen starken Impuls zu Selbstsicherheit und Wehrhaftigkeit gegeben. Der Aspirant ist auf der Polizeiakademie als „Polizeiaspirant“ mit Rechten und Pflichten präsent, wobei er im Korps als Botschafter für Entwicklung und Innovation auftreten kann. Der Aspirant lernt und übt in einem berufsauthentischen Umfeld und wird zum „Polizeimenschen“ herangebildet, mit Augenmerk auf professionelle Wehrhaftigkeit. Physische, moralische und mentale Komponenten sind dabei von wesentlicher Bedeutung. Hiermit bezweckt die PA, die Polizeileute mit ihrer Ausbildung physisch und mental fit zu halten.

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magazine: Wie sieht die Governance der Polizeiausbildung in Finnland / in den Niederlanden aus? Frederike Everts: Die Lenkung der Polizeiausbildung verläuft in groben Linien folgendermassen: Zuerst findet eine Besprechung zwischen Nationalem Polizeikorps, PA und Justizministerium statt. Darin werden Ausbildungsbedarf und -angebot insbesondere qualitativ und quantitativ erfasst und festgehalten. Anschliessend erfolgt die Umsetzung dieser Vereinbarungen durch den Polizeiausbildungsrat. Dieser Rat ist ein Beratungs- und Abstimmungsgremium für den Justizminister, in dem alle wichtigen Anspruchsgruppen für die Polizeiausbildung vertreten sind. Dazu gehören die Nationale Polizei, die Polizeigewerkschaften, die Staatsanwaltschaft, die Regionsbürgermeister, das reguläre Bildungswesen, die PA selbst und das Justizministerium. Der Polizeiausbildungsrat legt dem Minister zweimal jährlich einen Bericht über die Entwicklungen in der Polizeiausbildung vor.

wicklung der polizeilichen Tätigkeiten zu ergreifen und selbst für die Weiterentwicklung ihrer beruflichen Kompetenzen zu sorgen. Einer der Faktoren, welche der Polizeireform zugrunde liegen, ist die Tatsache, dass Finnland ein grosses, dünn besiedeltes Land mit einer relativ kleinen Polizei ist. Eine Patrouille mit zwei Polizisten muss demzufolge in der Lage sein, vielfältige Situationen zu meistern, ohne dabei auf externe Unterstützung zählen zu können. Sämtliche Polizeiaufgaben müssen gemäss den geltenden gesetzlichen Grundlagen und nicht zuletzt unter Beachtung der Menschenrechte ausgeführt werden. Es ist daher unerlässlich, dass die Polizisten über fundierte Kenntnisse in den Bereichen Recht, Polizeitaktik, polizeiliche Ermittlungen, Zwangsanwendung usw. verfügen. Es war zu keiner Zeit das Ziel, die Bedeutung der praktischen Polizeikompetenzen zu schmälern, weshalb wir der praktischen Ausbildung in den Polizeieinheiten umso grösseres Gewicht beimessen.

Kimmo Himberg: Das Police University College ist eines der drei nationalen Polizeiorgane. Die Finanzierung und das Personalbudget werden, wie auch bei anderen Polizeieinheiten, vom Nationalen Polizeirat (National Police Board NPB) überwacht. Dies geschieht in Form eines jährlichen Rahmenvertrags zwischen dem NPB und dem Police University College, welcher die wichtigsten Ziele im Jahr sowie die zur Verfügung stehenden Mittel festlegt. Gleichzeitig geniesst die Institution, dank dem Gesetz über das Police University College, völlige Unabhängigkeit was den Unterricht und die Forschung anbelangt. So werden z.B. die Zulassungskriterien, die Inhalte der Rahmenlehrpläne und die Forschungspolitik vom Vorstand des Police University College festgelegt.

Frederike Everts: Mitarbeiter mit höherer Bildung, die in der operativen Praxis arbeiten, können diese mit ihrer Auffassungsgabe und Analysekraft auf ein höheres Niveau bringen. Um die Verbindung zur Polizeipraxis auf „Mitarbeiter mit höherer Bilder Strasse zu erhalten, wird eine grosse dung, die in der operativen Praxis Zahl von Mitarbeiarbeiten, können diese mit ihrer tern mit höherer Bil- Auffassungsgabe und Analysekraft dung in erster Linie auf ein höheres Niveau bringen.” als Exekutivbeamte eingesetzt. Dies gilt insbesondere für unsere polizeilichen Bachelorstudenten. Diese sind gut in der Lage, gebietsübergreifend und politikorientiert zu denken und können damit der Praxis einen direkten Impuls geben. Neben der polizeilichen Bachelorausbildung existieren in der PA drei angewandte Masterausbildungen: der Master Taktische Führung, der Master of Crisis and Public Order Management und der Master of Criminal Investigation. Ein fester Bestandteil dieser drei Mastergänge ist die Verrichtung anwendungsorientierter Forschung, häufig in Zusammenarbeit mit den Lektoraten der PA oder anderer Fachhochschulen. Die PA bietet darüber hinaus auch eine kleine wissenschaftliche Masterausbildung an, die auf strategische Forschungstätigkeiten vorbereitet. Bei diesem Programm wird intensiv mit der Can-

magazine: In Finnland / in den Niederlanden ist die Polizeiausbildung relativ akademisch. Welche Vorteile hat dies und wie stellen Sie sicher, dass die Ausbildung mit der polizeilichen Praxis übereinstimmt? Kimmo Himberg: Auch wenn die Polizeiausbildung an einer Hochschule absolviert wird, würde ich nicht sagen, dass sie „akademisch“ ist. Es sei denn, dies bedeute, dass die Studenten lernen müssen, ihre Kenntnisse selbstständig in die Praxis umzusetzen, Analysen zu erstellen, Initiative zur Ent-

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terbury Christ Church University in Grossbritannien zusammengearbeitet. Der Stellenwert der Forschung geht auch aus der Tatsache hervor, dass die PA nicht nur ein Ausbildungsinstitut, sondern ausdrücklich auch eine Wissens- und Forschungseinrichtung ist. Seit 2014 werden die Forschungs„Der Einfluss von Forschungser- themen anhand einer gebnissen auf die Ausbildung und strategischen Fordie Polizeipraxis [wird] schungsagenda und vergrössert.” der daraus folgenden Forschungsprogramme bestimmt. Diese Agenda wird vom Justizminister in Rücksprache mit der PA und verschiedenen Partnern festgelegt. Unter der Leitung erstklassiger Lektoren wird angewandte wissenschaftliche Forschung betrieben (auch zusammen mit Partnern) und internationale Forschung valorisiert. Die PA hat in den letzten Jahren viel darin investiert, und zwar mit einem doppelten Zweck: die Praxis direkt zu verstärken und die Forschungsergebnisse in der Ausbildung aufzugreifen, wodurch das Arbeitsfeld von Aspiranten, die über einen aktuellen Ausbildungsstand verfügen, mit neuen Erkenntnissen bereichert wird. So wird der Einfluss von Forschungsergebnissen auf die Ausbildung und die Polizeipraxis vergrössert. Ein enges Band zwischen Ausbildung und Polizeipraxis bleibt nach wie vor unentbehrlich für Polizei und PA. Die Praxis ist daher auch stark in die Ausbildungsentwicklung (in Entwicklungsgruppen) und die Durchführung der Ausbildung eingebunden; mit Leuten, die sowohl in der Polizeipraxis als auch in der Lehre tätig sind. Letzteres ist übrigens ein Schwerpunkt in der Ausbildungspolitik: den Austausch zwischen praktischer Polizeiarbeit und Unterrichtstätigkeit in grösserem Massstab stattfinden zu lassen. Die Polizeiausbildung wird damit kontinuierlich aus der Praxis gespeist und bleibt nachhaltig aktuell. magazine: Inwiefern spiegeln die Veränderungen in der polizeilichen Ausbildung die allgemeinen Veränderungen des Polizeiberufs wider und wie gehen sie auf die neuen Herausforderungen der Gesellschaft ein? Frederike Everts: Einer der Ausgangspunkte der Polizeiausbildung ist „Responsivität“: Die sich wandelnden Anforderungen an die Polizeiarbeit durch gesellschaftliche Entwicklungen führen ihrerseits zu

einer Reaktion innerhalb der Ausbildung. Wie bereits beschrieben, wird die Ausbildung aus der Praxis heraus gespeist. Dies ist jedoch mitnichten eine Einbahnstrasse. Erfahrungen aus der Ausbildung und das Wissen von Dozenten und Forschern sowie die Ergebnisse aus Forschungsprogrammen tragen zur Erneuerung der Polizeipraxis bei. Innovation und Entwicklung spielen darin eine grosse Rolle. Durch die Gewinnung und Verbreitung neuer Erkenntnisse sorgt die PA dafür, dass die Polizei besser vorbereitet ist und sich leichter auf neue Entwicklungen einstellen kann. Zudem überschneiden sich die Ausbildungs- und Polizeipraxis zu einem grossen Teil, da das Lernen am Arbeitsplatz einen wesentlichen Bestandteil der Polizeiausbildung darstellt. So können wir einander dauerhaft stimulieren und inspirieren. Kimmo Himberg: Diese Frage ist von grundlegender Bedeutung. Das Police University College hat zwei Forschungsberichte publiziert, die eine umfassende Analyse derjenigen Veränderungen zum Inhalt haben, welche einen Einfluss auf das operative Umfeld der Polizei haben. Diese Analysen dienten als Grundlage für die Entwicklung neuer Rahmenlehrpläne. Zu den Veränderungen gehören vor allem die ethnische Diversifizierung und das Aufkommen des Pluralismus in der (traditionell sehr homogenen) finnischen Gesellschaft, die äusserst schnelle Entwicklung von neuen Technologien, das Ende einer langen Wachstumsperiode der Volkswirtschaft und die starke Ausrichtung der polizeilichen Gesetzgebung auf die Menschenrechte. Wir haben uns sehr bemüht, diese Veränderungen bei der Ausarbeitung der neuen Rahmenlehrpläne miteinzubeziehen. magazine: Welches sind die grössten Herausforderungen für die Polizeiausbildung bis 2020? Kimmo Himberg: Die Polizeiausbildung – wie überhaupt jede Art von Ausbildung – muss die gesellschaftlichen Entwicklungen genau verfolgen. Ich persönlich sehe zwei spezifische Herausforderungen, mit welchen sich die Polizeiausbildung in den nächsten Jahren auseinandersetzen wird müssen: Erstens ein stärkeres Engagement in der Entwicklung von Kompetenzen zur Bekämpfung der Cyberkriminalität; dies kann zum Teil durch Aus- und Weiterbildungsangebote für das polizeiliche Personal geschehen oder aber, indem hoch qualifizierte

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Experten aus dem freien Arbeitsmarkt angestellt werden. Zweitens ein Ausbau der Ausbildung im Bereich „strategische Führung“; diese Notwendigkeit hängt mit der organisatorischen Reform der Polizei zusammen (siehe oben), aber auch mit den zahlreichen Entwicklungen, die das operative Umfeld der Polizei durchläuft. Frederike Everts: Manche Herausforderungen ergeben sich aus gesellschaftlichen (Makro-)Trends, auf die die PA in ihrer Vision und Strategie reagieren muss. Wir beobachten, dass unser Rechtsstaat und unsere Demokratie der Globalisierung, der Digitalisierung, ethnischen Spannungen und technologischen Entwicklungen ausgesetzt sind. Das Arbeitsumfeld der Polizeimitarbeiter wird dadurch zunehmend komplexer. Diese Entwicklung beeinflusst alle Prozesse der Polizeipraxis und schlägt sich daher auch auf deren Unterstützung nieder. Eine wichtige Herausforderung für die PA besteht darin, jederzeit ausreichend relevante Expertise zu organisieren, um sich auf diese Veränderung einzustellen und ihre Lehre und Forschung aktuell zu halten. Die PA unterhält dazu u.a. strategische Kooperationen. Ferner investieren wir zusätzlich in Internationalisierung, z.B. durch Teilnahme am Mobilitätsprogramm Erasmus+ oder durch die Entwicklung eines internationalen Masters Leadership gemeinsam mit Partnern im CEPOL-Netzwerk. In ganz Europa beobachten wir zudem, dass sich die politische Sicherheitsdebatte aufgrund jüngster Ereignisse verschärft und mehr auf das repressive Element ausrichtet. Dies ist auch in den Niederlanden nicht anders. Die Polizei muss ständig nach dem richtigen Gleichgewicht zwischen Schutz, Prävention und Repression suchen. Die institutionelle Autorität hat abgenommen und um die individuelle Autorität muss härter gekämpft werden. Nicht umsonst haben Themen wie Selbstsicherheit und Wehrhaftigkeit in der Polizeiausbildung Priorität erhalten. Mehr als zuvor verlangt die sich wandelnde Welt auch von Studenten, dass sie zusammenarbeiten können und ein Problemlösungsvermögen in unvorhersehbaren Situationen entwickeln. Medienkompetenz, soziale und kulturelle Kompetenzen sowie ICT-Kenntnisse sind unverzichtbar geworden. Dies sind Beispiele für die sogenannten 21st-Century-Skills, welche unsere Studenten zu Profis machen, die mit Selbstvertrauen ihre Aufgabe im Herzen der Gesellschaft wahrnehmen

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können. Hierin liegt ein wichtiger Auftrag für die PA. Es gibt weiterhin auch wiederkehrende (ausbildungstechnische) Herausforderungen wie z.B. das Prinzip des lebenslangen Lernens, hinter dem Polizei und PA gleichermassen stehen. Wie dieses in den hektischen Polizeialltag eingebettet werden kann, bleibt eine wichtige Frage. Auch die Erhaltung der in der Ausbildung erlangten Kenntnisse und Fähigkeiten ist eine immer wiederkehrende Herausforderung. Die Polizeipraxis erfordert zumeist rasches Handeln, weshalb die PA versucht, Reflexion und Handlungsschnelligkeit miteinander zu verbinden. Der Beitrag zu einer offenen Lernkultur innerhalb der Polizei ist ein Schwerpunkt, der Bestandteil von Einstellung und Verhalten sein muss. Voraussetzung sind Ausbildungsprogramme und didaktische Instrumente, die dies unterstützen und ausreichend flexibel sind. Die Aufstiegs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Polizeimitarbeiter können noch attraktiver werden. Dies muss nicht auf ein „Unser Rechtsstaat und unsere Denken in Rängen und Demokratie [sind] der GlobalisieStänden hinauslaufen, rung, der Digitalisierung, ethnisondern auf eine persönliche Weiterent- schen Spannungen und technologiwicklung auf inhaltlischen Entwicklungen ausgesetzt” cher Ebene. Im neuen Organisationsaufbau wurde z.B. mehr Raum für Entwicklung innerhalb einzelner Spezialdisziplinen geschaffen, und zwar nicht mehr nur ausgerichtet auf Führungspositionen. Experten für bestimmte Bereiche im Polizeiapparat können Schlüsselpositionen auf verschiedenen Hierarchieebenen einnehmen, egal ob in einem kommunalen Streifenteam oder einem landesweit operierenden Team. Der Mehrwert dieses Ansatzes wird von allen Beteiligten erkannt. Vor uns liegt jetzt die Herausforderung, dies im operativen Sinn auch Realität werden zu lassen.

Die Sicht der Schweizer Bevölkerung auf die Polizei

Die Sicht der Schweizer Bevölkerung auf die Polizei: Vertrauen, wahrgenommene Fairness und der Einfluss von Polizeikontakten Silvia Staubli Soziologin Universität Fribourg

Medienberichte über Übergriffe gegenüber Beamten lassen die Vermutung aufkommen, die Schweizer Bevölkerung stehe der Polizei immer kritischer gegenüber. Bis anhin fehlten allerdings nationale Studien, welche sich vertieft mit dieser Frage beschäftigten. Diese Lücke konnte durch meine Doktorarbeit über das Vertrauen in und die Einstellung über die Polizei in der Schweiz und in Europa geschlossen werden. Es hat sich gezeigt, dass die Schweizer Bevölkerung insgesamt ein hohes Vertrauen in die Polizei hat. Die dargestellten Analysen zeigen auf, dass die Menschen in der Schweiz mehrheitlich zufrieden sind mit der Arbeit der Polizei und ihnen ein hohes Mass an prozeduraler Gerechtigkeit zusprechen, d.h. ein respektvolles und faires Verhalten. Dieses Bild wird jedoch beeinflusst durch die Erfahrung eines Polizeikontaktes. Unzufriedenheit mit der Behandlung durch die Polizei führt zu einem tieferen Vertrauen in diese und zu einer schlechteren Bewertung der prozeduralen Gerechtigkeit.

In Schweizer Medienbeiträgen über die Polizei dominieren Artikel über zunehmende Respektlosigkeit und Gewalt gegenüber Beamten. Die Berichterstattungen lassen „Werte wie Respekt und vermuten, dass die Fairness spielen auch bei der Bevölkerung der PoliBeurteilung der Polizei eine zei mehrheitlich misswichtige Rolle.” trauisch entgegentritt. Empirische Analysen auf nationaler Ebene, welche dies belegen, sind bis anhin jedoch nicht vorhanden. Vielmehr sprechen Zahlen – bezogen auf das Institutionenvertrauen in der Gesamtbevölkerung – für eine Zunahme des Vertrauens in die Polizei über die letzten Jahre hin-

weg. Im folgenden Artikel stehen weniger Übergriffe gegenüber Polizisten und Polizistinnen im Zentrum, auch wenn der Bedarf einer wissenschaftlichen Analyse über die Häufigkeit und mögliche Ursachen nicht in Abrede gestellt werden kann. Vielmehr wird der Einfluss von Kontakten mit der Polizei auf die Einstellung der Bevölkerung erläutert. Die Ausführungen basieren auf meiner Doktorarbeit zu Vertrauen in und die Einstellung über die Polizei in der Schweiz und in Europa. Studie Diesem Artikel liegen die Daten der fünften Runde des European Social Survey (ESS) zugrunde. In dieser europaweiten Befragung, an welcher sich auch die Schweiz regelmässig beteiligt, wurde im Jahr 2010/2011 ein Frageblock zur Polizei integriert. Es wurde unter anderem nach einem generellen Polizeikontakt gefragt, und ob die Menschen mit der Behandlung durch die Polizei zufrieden waren. Ein Schwerpunkt lag auf Fragen der Verfahrensgerechtigkeit. Konzepte der prozeduralen und der distributiven Fairness stammen ursprünglich aus der Psychologie und beschreiben die Wichtigkeit von empfundener Gerechtigkeit und Transparenz in Prozessen sowie in der Verteilung von Rechten und Ressourcen (Lind und Tyler 1988; Tyler 1990). In den letzten Jahren wurden die Ansätze vermehrt in die Polizeiforschung integriert. Es konnte gezeigt werden, dass Werte wie Respekt und Fairness auch bei der Beurteilung der Polizei eine wichtige Rolle spielen und von der Bevölkerung zum Teil sogar höher bewertet werden als Faktoren wie die Leistungsfähigkeit, z.B. in der Verbrechensbekämpfung (Sunshine und Tyler 2003). Im folgenden Abschnitt wird ein Auszug der Ergebnisse zur Schweiz wiedergegeben. In der Doktorarbeit wurde als zweite Datenquelle die Schweizerische Opferbefragung

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Die Sicht der Schweizer Bevölkerung auf die Polizei

2011 (CS2011) verwendet. Diese Standardbefragung, welche den Schwerpunkt auf die Kriminalitätserfahrungen der Bevölkerung legt, erlaubte zusätzlich, Opfer diverser Delikte nach ihrer Zufriedenheit mit dem Umgang der Polizei mit ihrem Fall zu befragen, falls sie das Delikt angezeigt hatten, sowie den Einfluss auf das Vertrauen in die Polizei zu untersuchen. Auf eine Darstellung dieser Resultate wird hier verzichtet. Eine Übersicht über generelle Ergebnisse bietet der nationale Bericht zur Opferbefragung (Killias, Staubli, Biberstein, Bänziger und Iadanza 2011). Hohes Vertrauen und grosse Zufriedenheit Die Auswertungen zeigen zum ersten, dass die Schweizer Bevölkerung ein hohes Vertrauen in die Polizei hat: 72.7% der Befragten geben an, der Polizei zu vertrauen. Auch die Arbeit der Polizei wurde von 81.1% als gut oder sehr gut bewertet. Lediglich in den Augen von 3.2% leistet die Polizei schlechte Arbeit. Zu einem höheren Vertrauen tragen unter anderem positive Ansichten über die Polizeiarbeit wie die Bewertung der Hilfe der Polizei in der Gemeinde oder ihre Präsenz in der Öffentlichkeit bei. Schliesslich kann berichtet werden, dass auch die prozedurale Fairness der Schweizer Polizei mehrheitlich positiv bewertet wird: 87.5% der Befragten sind der Meinung, dass die Schweizer Polizei die Leute insgesamt respektvoll behandelt, 82.8% dass sie faire Entscheidungen trifft und 75.5% dass sie ihre Handlungen und Entscheidungen erklärt. Während Frauen der Polizei ein leicht höheres Vertrau-

en entgegenbringen als Männer, nimmt dieses auch mit steigendem Alter zu. Insgesamt kann also gesagt werden, dass die Menschen in der Schweiz ein positives Bild der Schweizer Polizei haben, sowohl was deren Arbeit als auch deren Verhalten betrifft. Auswirkungen eines Polizeikontaktes auf die Einstellung zur Polizei In einem nächsten Schritt wurde der Einfluss einer persönlichen Erfahrung mit der Polizei auf die Meinungsbildung der Menschen untersucht. Eine relativ grosse Anzahl der Befragten berichtet, innerhalb der zwei letzten Jahre vor der Befragung von der Polizei angesprochen, angehalten oder kontrolliert worden zu sein. Von diesen 42.9% (646 Personen) war die Mehrheit zufrieden mit der Behandlung, welche sie durch die Polizei erfahren hat (25.3% sehr zufrieden, 41.9% zufrieden, 12% weder „Insgesamt kann also gesagt zufrieden noch unzufrieden, 9.6% unzufrieden, 11.2% werden, dass die Menschen in sehr unzufrieden). Leider der Schweiz ein positives Bild gab es diesbezüglich keine der Schweizer Polizei haben.” Zusatzfragen, welche auf mögliche Gründe für die Unzufriedenheit schliessen lassen könnten. Analysen zum Vertrauen in die Polizei zeigen jedoch auf, dass unzufriedene Menschen die Polizei bezüglich Fairness, Respekt und Informationsverhalten negativer einschätzen als Personen, welche sich zufrieden zeigten. Hierfür wurden die Antworten zur generellen Einschätzung der prozeduralen Fairness der Schweizer Polizei mit jenen zur

Tabelle 1: Einfluss der Zufriedenheit mit der Behandlung durch die Polizei in einem Polizeikontakt auf die generelle Einschätzung der prozeduralen Fairness der Schweizer Polizei (Prozente, Anzahl Fälle in Klammern) Generelle Einschätzung der prozeduralen Fairness der Schweizer Polizei Respektvolle Behandlung

Faire Entscheidungen

Erklärung von Entscheidungen

nein

12.5 (184)

87.5 (1‘288)

17.2 (243)

82.8 (1‘171)

24.6 (344)

75.4 (1‘056)

unzufrieden

44.0 (59)

56.0 (75)

46.3 (62)

53.7 (72)

50.0 (67)

weder/noch

39.0 (30)

61.0 (47)

39.0 (30)

61.0 (47)

58.4 (45)

41.6 (32)

zufrieden

32.6 (141)

67.4 (292)

29.8 (129)

70.2 (304)

39.3 (170)

60.7 (263)

Generelle Bewertung aller Befragten Polizeikontakt: Zufriedenheit mit Behandlung***

Notiz: Quelle: ESS5; Total Befragte: n=1‘506, davon mit Polizeikontakt: n=646 Signifikanzniveau: Für alle Variablen der prozeduralen Fairness p < 0.001 (***)

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Die Sicht der Schweizer Bevölkerung auf die Polizei

Zufriedenheit mit der Behandlung durch die Polizei in einem Polizeikontakt verglichen (Tabelle 1). Als erstes weisen die Resultate darauf hin, dass Menschen mit Polizeikontakt unabhängig von der Zufriedenheit mit diesem der Polizei deutlich weniger oft eine prozedurale Fairness zuschreiben. Weiter lässt sich ein Einfluss der Zufrieden„Die Polizei [kann] durch ein guheit auf die Bewertung tes Verhalten in regulären Polizei- der Fairness erkennen. kontrollen ihre Vertrauenswürdig- Während 67.4% der keit in der Bevölkerung festigen.” Zufriedenen der Polizei ein respektvolles Verhalten zuschreiben, sind es von den Unzufriedenen nur 56%. Dasselbe Muster zeigt sich bezüglich der Einschätzung, ob die Schweizer Polizei generell ihre Entscheidungen und Handlungen erklärt (50% vs. 60.7%). Der grösste Unterschied zeigt sich bezüglich der Ansicht darüber, ob die Polizei faire, unparteiische Entscheidungen trifft. Während über 70% der Menschen, welche mit der Behandlung durch die Polizei zufrieden waren, dies bejaht, sind es bei den unzufriedenen nur gerade 53.7%. Es ist somit möglich, dass Unzufriedenheit mit einem Polizeikontakt auf wahrgenommenen Ungerechtigkeiten wie respektlosem oder unfairem Verhalten basiert. Abbildung 1: Einfluss von Zufriedenheit mit Behandlung durch Polizei in Polizeikontakt auf das allgemeine Vertrauen in die Polizei (Prozente)

Die Resultate zeigen weiter auf, dass eine positive Bewertung des Polizeikontaktes zu einem höheren Vertrauen in die Polizei führt (Abbildung 1): Zufriedene Menschen zeichnen sich weitaus öfters durch ein hohes Vertrauen in die Polizei aus als Personen, welche mit der Behandlung durch die Polizei unzufrieden waren (81.5% vs. 63.4%).

Fazit Der Institution „Polizei“ wird in der Schweiz von der breiten Bevölkerung nach wie vor ein hohes Vertrauen entgegengebracht, anders als diverse Medienberichte über eine zunehmende Aggressivität und Respektlosigkeit gegenüber Beamten vermuten lassen. Es zeigt sich allerdings, dass das Verhalten der Polizei genau beobachtet wird und sich vor allem positive oder negative Erfahrungen in Polizeikontakten auf die Bewertung durch die Menschen niederschlagen. Dies ist insofern eine gute Nachricht, als dass die Polizei durch ein gutes Verhalten in regulären Polizeikontrollen ihre Vertrauenswürdigkeit in der Bevölkerung festigen kann. Auf der anderen Seite wird ein schlechtes Benehmen zwar missbilligt und kann zu einer Einbusse in den Vertrauenswerten führen, wie obige Resultate gezeigt haben. Ein Vergleich der Stärke des Einflusses von Zufriedenheit und Unzufriedenheit auf das Vertrauen in die Schweizer Polizei in weitergehenden Analysen, welche aus Platzgründen hier nicht dargestellt werden konnten, haben allerdings gezeigt, dass sich der negative Einfluss weit weniger stark auf das Vertrauen auswirkt als der positive. Es kann also gefolgert werden, dass sich ein gutes Verhalten in Polizeikontakten mit der Bevölkerung für die Polizei durchaus lohnt. Auch wenn die Art und der Ort des Polizeikontaktes anhand der gegebenen Daten nicht festgemacht werden konnten, lässt sich aus anderen Studien basierend auf Daten von Meinungsumfragen schliessen, dass diese mehrheitlich in eher unbelasteten Situationen wie Verkehrskontrollen stattfanden und eher weniger in einem spannungsgeladenen Umfeld, wie sie z.B. im Rahmen von Demonstrationen oder nach Fussballspielen auftreten können. Weiter beinhaltet das Sample einen repräsentativen Durchschnitt der Gesellschaft. Die Antworten würden wahrscheinlich unterschiedlicher ausfallen, wenn nur bestimmte Subgruppen befragt würden 1. Um hierzu differenzierte und vor allem empirisch fundierte Aussagen treffen zu können, würde es aber weiterer Studien bedürfen.

1 Einblicke über Ansichten von Zürcher Jugendlichen zur Polizei liefert z.B. der Bericht von Biberstein (2010).

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Die Sicht der Schweizer Bevölkerung auf die Polizei

Literatur Biberstein Lorenz (2010). Die Einstellung von Jugendlichen zur Polizei im Kanton Zürich: Untersuchung und Bericht im Auftrag der Kantonspolizei Zürich. Zürich: Kriminologisches Institut.

Staubli Silvia (forthcoming). Trust in and Attitudes towards the Police: Empirical Analyses for Europe with a Special Focus on Switzerland. Doktorarbeit, Philosophische Fakultät Universität Zürich.

Killias Martin, Silvia Staubli, Lorenz Biberstein, Matthias Bänziger und Sandro Iadanza (2011). Studie zur Kriminalität und Opfererfahrungen der Schweizer Bevölkerung (CS 2011). Analysen im Rahmen der schweizerischen Opferbefragung 2011. Zürich: Kriminologisches Institut.

Sunshine Jason, Tom R. Tyler (2003). The Role of Procedural Justice and Legitimacy in Shaping Public Support for Policing. Law & Society Review, 37(3), 513–548.

Lind E. Allen, Tom R. Tyler (1988). The social psychology of procedural justice. New York: Plenum Press.

Tyler, Tom R. (1990). Why people obey the law. New Haven: Yale University Press.

Résumé La police vue par la population suisse : confiance, perception de l’équité de traitement et influence des contacts avec la police Les articles de presse traitant des violences contre les policiers peuvent laisser penser que la population suisse est de plus en plus critique vis-à-vis de sa police. Jusqu’à présent, aucune étude ne s’était toutefois penchée de manière approfondie sur cette problématique. Le travail de doctorat de l’auteure – consacré à la confiance accordée à la police et à l’attitude envers la police en Suisse et en Europe – permet de combler cette lacune. Ce travail montre que

globalement, la confiance qu’accorde la population suisse à la police est élevée. Les analyses effectuées laissent paraître qu’une majorité des Suisses est satisfaite du travail de police et considère que celleci fait preuve d’une importante justice procédurale, c’est-à-dire qu’elle lui atteste un comportement respectueux et correct. Cette perception est toutefois influencée par l’expérience d’un contact avec la police. Une personne qui a vécu un comportement policier jugé insatisfaisant manifestera ceci par une confiance moindre en la police et une évaluation plus défavorable de la justice procédurale.

Richtlinien für die Autoren magazine veröffentlichten Artikel werden Die im meistens von Praktikern aus dem Polizeiumfeld sowie akademischen Forschern verfasst, die sich mit polizeinahen Thematiken beschäftigen (Polizei als Organisation, Polizei und Gesellschaft, polizeiliche Ausbildung). Gerne nehmen wir aber auch Beiträge von politischen Akteuren oder anderen Spezialisten an. magazine einge1) Texte, die zur Veröffentlichung im reicht werden, müssen: – dem Chefredaktor in elektronischer Form (Word-Datei) zugestellt werden; – Originaltexte sein; – eine Zusammenfassung in der Beitragssprache beinhalten (1‘500 Anschläge inklusive Leerschläge). 2) Artikel zum Themenschwerpunkt einer Ausgabe sollten maximal 20‘000 Anschläge inklusive Leerschläge lang sein (ohne Zusammenfassung und Bibliographie); für Artikel, die nicht zum Themenschwerpunkt sind, gelten maximal 15‘000 Anschläge inklusiv Leerschläge.

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Michaël Meyer Sociologue, Université de Lausanne

La récente mise en ligne de la première série des Cahiers de la sécurité intérieure (19892007) est l’occasion de redécouvrir certains textes fondateurs des études sur la police. Publiés depuis plus de 20 ans, les Cahiers sont édités en France, à un rythme trimestriel, par l’Institut National des Hautes Etudes de la Sécurité et de la Justice (INHESJ). Devenue une référence francophone sur les thématiques de sécurité publique, la revue combine des contributions d’universitaires et d’acteurs du monde de la police et de la sécurité privée. Les 65 volumes disponibles en accès intégral à ce jour (d’autres seront mis en ligne progressivement) proposent bien sûr des analyses sur les politiques de sécurité en France, mais aussi de nombreuses études comparatives et commentaires sur les principales approches du policing (tolérance zéro, théorie de la « vitre brisée », police de proximité, etc.) en Europe et dans le monde. On notera par exemple la mise à disposition du hors-série « Connaître la police, grands textes de la recherche anglosaxonne » (2003) qui constitue un important reader dans le domaine de la sociologie de la police. Les textes retenus constituent des classiques pour la recherche académique aussi bien que pour la recherche appliquée. Si la formation est une thématique annexe dans beaucoup de dossiers, tel par exemple dans le no 44 sur la corruption ou encore dans le no 57 sur les incivilités (dans les deux cas, la question « comment former et sensibiliser les policiers ? » est omniprésente), certains textes abordent plus directement encore la formation de base. Nous en évoquerons quatre qui sont représentatifs d’enjeux toujours actuels pour les chercheurs, les instructeurs et les décideurs de la formation policière. Dans un contexte de mutation de la formation policière en Suisse et dans le monde, il apparaît salutaire de pouvoir se plonger dans ces textes et revisiter aujourd’hui certaines notions fondatrices telles que la « socialisation professionnelle ».

John Van Maanen, « Comment devient-on policier ? » Les Cahiers de la sécurité intérieure n° 11, novembre 1992-janvier 1993, pp. 291-313. Après une thèse de doctorat sur le sujet en 1976 aux Etats-Unis, le sociologue et théoricien des organisations John Van Maanen continue une analyse du processus d’entrée dans la profession policière. Comme le signale la présentation de l’article (pp. 291-293), J. Van Maanen va définitivement asseoir deux points essentiels sur la formation de base des policiers. D’une part, celle-ci n’est jamais simplement une acquisition de connaissances et de techniques, c’est-à-dire des contenus explicitement enseignés sur les bancs de l’école de police. La formation passe aussi par un canal parallèle informel, constitué par le groupe de travail et les récits d’expérience des instructeurs ou collègues. D’autre part, ce processus de « socialisation professionnelle » est un élément central de la culture policière et de la reproduction des valeurs et des comportements policiers : « [un] transfert d’influence d’une génération à l’autre explique dans une large mesure la remarquable stabilité des modèles de comportement de la police » (p. 302). Si le passage de l’école à la pratique est crucial (comme dans d’autres professions), J. Van Maanen met en évidence au moins quatre phases qui contribuent à imprimer chez les aspirants le sentiment d’appartenance et le partage des valeurs de leur futur groupe professionnel : 1) la « pré-embauche », étape pour laquelle l’auteur conteste l’idée que l’attrait de la

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profession serait lié à la seule sécurité de l’emploi ; l’« admission » qui a trait à la formation durant l’école de police ; le « changement » qui marque les premières confrontations avec la rue et le public ; l’« évolution », étape à laquelle le jeune policier apprend à réagir dans son nouveau cadre professionnel. Il devient semblable à ses pairs. Ce modèle processuel, ponctué par des étapes de socialisation, va constituer un nouveau paradigme qui marque encore aujourd’hui les réflexions et les analyses sur les nouveaux entrants et leur trajectoire dans la profession policière.

François Molin, « Les sciences humaines et la formation dans la Police nationale. Paradoxes, malentendus et perspectives » Les Cahiers de la sécurité intérieure n° 46, dossier « Police et recherches. La commande publique, espace de médiation », 2001, pp. 47-57. Ce texte est un témoignage du directeur de la formation continue et de la recherche au sein de l’Ecole Nationale Supérieure de Police (ENSP) à Saint-Cyr-au-Mont-d’Or, institution qui forme les commissaires et officiers de la Police nationale française. L’auteur souligne l’intérêt d’intégrer les apports des sciences humaines et sociales dans la formation des policiers. Selon lui, « les savoirs, techniques et méthodes issus des sciences humaines présentent un double intérêt pour le policier : mettre une distance nécessaire pour agir en professionnel, disposer d’outils pour être plus efficace » (p. 47). Toutefois, il note les attitudes ambivalentes des policiers à l’égard des recherches qui les concernent, limitant la possibilité d’une utilisation concrète des savoirs issus des sciences humaines. Selon l’expérience de F. Molin, envisager une telle utilisation nécessite d’abord la mise en place d’« interfaces » pour repérer les recherches transposables dans la formation policière. Parmi les facteurs de résistance, l’auteur rappelle que la formation est imprégnée par des savoirs issus du domaine du droit. Les critères de l’expertise au sein de la haute hiérarchie policière privilégient en effet les connaissances juridiques et administratives, mais aussi l’expérience professionnelle. Les connaissances des universitaires, organisées autour du « dévoilement » des mécaniques sociales, heurtent la culture professionnelle. Celle-ci les soupçonne aisément d’une posture « angélique », voire « idéologique », incompatible avec le « vécu des policiers de terrain ». F. Molin détaille alors quatre domaines d’expérimentation dans lesquels il perçoit des apports potentiels forts des sciences humaines et sociales : dans la formation au management et à la communication, dans la formation à la gestion des violences urbaines, dans la formation à la police de proximité et dans le développement de pratiques de « retour d’expérience » parmi les policiers.

Cédric Moreau De Bellaing, « Former, informer, conformer. Enseigner à l’école nationale de police de Paris » Les Cahiers de la sécurité intérieure n° 48, Dossier « À chacun son métier ! Professionnels en mutation », 2002, pp. 57-79. Cet article analyse les postures pédagogiques des formateurs de police et en particulier la manière dont ceux-ci conjuguent deux attitudes : la critique vive de la théorie et la survalorisation de la pratique. Leur manière d’enseigner navigue entre ces deux postures afin de mieux capter l’attention des recrues et garantir la transmission des savoirs techniques et juridiques. Pour montrer cela, l’auteur a conduit des observations ethnographiques auprès de deux promotions d’élèves gardiens de la paix à Paris. Les récits d’expérience occupent une place importante dans l’enseignement et contribuent foncièrement au processus d’acquisition des savoirs policiers. Après une description de l’organisation de la formation et des profils des formateurs, le texte décrit quatre attitudes possibles des formateurs : la « distance professorale » ; la « complicité du collègue » ; l’attitude de « l’expert », en mesure de convoquer des savoirs spécialisés ; la posture « critique » qui permet aussi au formateur de se distancier de certaines routines incohérentes et de rappeler l’existence d’arrangements informels. « À la fois professeur et collègue, à la fois expert de la chose policière et critique de l’institution, toute la finesse du formateur réside dans sa capacité à transposer, à transporter, à traduire le métier policier à l’École, en s’appuyant sur son parcours professionnel et la mise en récit de ses « péripéties » policières » (p. 60).

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Dominique Monjardet, Catherine Gorgeon, « La culture professionnelle des policiers, une analyse longitudinale » Les Cahiers de la sécurité intérieure n° 56, 2005, pp. 291-304. Dans cet article, les auteurs proposent d’étudier l’entrée dans la profession d’une promotion d’élèves gardiens de la paix. L’originalité de cette analyse est de saisir de manière « longitudinale » la trajectoire des jeunes policiers, c’est-à-dire non seulement en récoltant des réponses à un moment donné de leur parcours professionnel, mais en suivant l’évolution de leurs opinions et attitudes au cours des dix premières années suivant la phase de recrutement (donc depuis le statut d’aspirant à celui de policier expérimenté). En janvier 1992, le premier questionnaire a été rempli alors que les aspirants venaient tout juste d’intégrer l’école. Ce questionnaire comportait 109 questions fermées adressées à un échantillon représentatif de la promotion du point de vue des caractéristiques démographiques (âge, sexe, formation initiale). Au total, 1’167 questionnaires ont été récoltés et les réponses ont fait l’objet d’une première description dans le numéro 12 des Cahiers (février-avril 1993, pp. 115-121). Par la suite, les mêmes questions a ont été réitérées à cinq étapes de la formation et de l’insertion professionnelle : juste avant le départ des élèves en stage de terrain (septembre 1992) ; lors des dernières périodes de cours (décembre 1992 et janvier 1993) ; après une année de service actif et la titularisation (1994), puis à nouveau en 1998 et en 2002. Ces six « photographies » instantanées rendent possible une « étude de la socialisation professionnelle, comprise comme l’ensemble des processus par lesquels une population de jeunes gens et de jeunes filles, entrés dans la police motivés par une multitude de raisons diverses et ne disposant pour la plupart, lors de ce choix initial, que d’informations très lacunaires sur les réalités de leur futur métier, acquièrent leur identité professionnelle et se définissent progressivement comme « policiers », sous la triple action de leur formation initiale dans les écoles de police, de leur expérience progressive du métier, et de l’influence des collègues plus anciens » (p. 293). L’article décrit les résultats les plus significatifs – des constantes et des changements tout au long des dix années – qui illustrent la nature processuelle de la socialisation professionnelle. A ce sujet, l’étude montre en particulier que, contrairement aux idées reçues, l’insertion professionnelle n’induit par une homogénéisation des jeunes policiers : il n’y a pas de formatage. Il existe au contraire des investissements différentiels dans la profession, qui s’expriment par exemple dans trois modalités d’occupation du rôle de policier (p. 302). Celui-ci peut-être envisagé par les policiers comme un « emploi » de la fonction publique défini par ses conditions (stabilité, salaire, horaires, retraite, etc.) ; comme un « métier » caractérisé par des traits professionnels et identitaires liés à la nature spécifiquement policière du travail ; et finalement comme une « mission » dont certains policiers interrogent la nature et les priorités. Ainsi les auteurs concluent en affirmant que « le résultat majeur de cette recherche est sans doute (…) dans la vérification empirique du pluralisme policier » (p. 303).

Les archives en ligne des Cahiers de la sécurité intérieure : URL : http://www.cahiersdelasecuriteetdelajustice.fr/content/les-archives

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Methodisch-didaktischer Kurs (MDK) – Lehrmittel für Ausbilderinnen und Ausbilder METHODISCHDIDAKTISCHER KURS Lehrmittel für Ausbilderinnen und Ausbilder

1. Auflage 2012, A4-Ordner, Preis: CHF 79.−, ISBN 978-2-940385-56-0 Dieser Ordner bietet eine umfassende Übersicht über die wichtigsten methodisch-didaktischen Aspekte: er erläutert Lerntechniken und Methoden für die Unterrichtsgestaltung und gibt Anleitungen zur Formulierung von Lernzielen sowie zur Vorbereitung bzw. zum Aufbau einer Lektion. Das Lehrmittel enthält zudem wertvolle Hinweise zur Erstellung von Lernkontrollen und zur Unterrichtsevaluation. Es richtet sich insbesondere an die polizeilichen Ausbilderinnen und Ausbilder, ist aber auch für alle anderen, die sich mit dieser Materie auseinandersetzen wollen, ein sehr nützliches und praktisches Werk.

Précis de méthodologie et de didactique (PMD) – Manuel pour formatrices / formateurs PRÉCIS DE MÉTHODOLOGIE ET DE DIDACTIQUE Manuel pour formatrices / formateurs

1re édition publiée en 2015, classeur A4, prix : CHF 79.−, ISBN 978-2-940385-97-3 Ce classeur, pendant du moyen didactique « Methodisch-didaktischer Kurs », donne un aperçu complet des aspects méthodiques et didactiques : il explique les principales techniques et méthodes pour la planification d’une leçon et dispense des conseils sur la formulation des objectifs pédagogiques ou encore sur la préparation et la manière de structurer un module d’apprentissage. De précieuses informations sur les contrôles d’apprentissage et l’évaluation des enseignements sont également contenues dans ce moyen didactique. Destiné en premier lieu aux formateurs et formatrices de la police, ce manuel est aussi pour toutes les personnes intéressées un outil à la fois utile et pratique permettant d’approfondir la thématique de la transmission des connaissances.

DROITS DE L’HOMME ET ÉTHIQUE PROFESSIONNELLE Manuel de référence pour l’examen professionnel fédéral de Policier / Policière

Droits de l’homme et éthique professionnelle – Manuel de référence pour l’examen professionnel fédéral de Policier/Policière 2e édition publiée en 2015, classeur A4, prix : CHF 59.−, ISBN 978-2-940385-26-3 Ce manuel de formation contribue sans aucun doute à faire du policier un agent respectueux des droits de l’homme et des libertés fondamentales ainsi que des règles déontologiques exigeantes de sa profession. La première partie aborde les cadres institutionnels et juridiques, c’est-à-dire l’essentiel des droits de l’homme, des devoirs professionnels à respecter et des groupes nécessitant une protection ou un traitement particuliers. La seconde partie est consacrée à l’éthique professionnelle. A partir de définitions de notions touchant à la morale, aux mœurs, au droit ou encore à la déontologie, les auteurs proposent aux lecteurs un guide de réflexion éthique. Cette nouvelle approche permet aux policiers de donner un sens à leurs décisions lorsqu’ils sont confrontés à un dilemme éthique. Des cas pratiques à résoudre à l’aide des notions nouvellement acquises ou encore des questionnaires à la fin de chaque chapitre viennent enrichir ce classeur.

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L’Institut Suisse de Police publie des moyens didactiques pour les policiers et s’engage dans la recherche appliquée.

Das Schweizerische Polizei-Institut gibt Lehrmittel für Polizisten heraus und fördert die angewandte Forschung.

ISSN 1664-6789

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