Discapacidad, Familia Y Subjetividad

DISCAPACIDAD, FAMILIA Y SUBJETIVIDAD

"Nunca hemos pedido a nuestros pacientes que vivan con su discapacidad.

Por el contrario, nuestro intento es ayudarlos a salir de la exclusión en la que los coloca la mirada de los otros. Se trata pues, de ayudarlos a convertirse en los protagonistas de la vida que ellos quieren llevar, antes que en robots designados a la exclusión...."

MAUD MANNONI

Directivos de Fundación Centro Crianza Dirección Academica Prof. G. Petrini Dirección Administrativa Prof. Patricia Buteler

Docente Tutor Prof. Gabriela Koretzky El material de estudio ha sido elaborado por el docente tutor para el dictado exclusivo de este curso.

Esta prohibida su reproducción total o parcial .

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ALGUNAS PALABRAS PARA EMPEZAR

. Marco Conceptual El presente curso ha sido inspirado en la idea de reflexionar acerca de una serie de temas e interrogantes suscitados a partir de lo que la teoría y la clínica psicoanalítica nos aporta acerca de la discapacidad. De este modo, intenta inaugurar un espacio para desplegar recorridos conceptuales desde donde situar algunos de los ejes que delimitan nuestro camino: la imagen corporal en niños con patologías orgánicas, dificultades y consecuencias del diagnóstico, el aprendizaje, el juego, los padres frente a la discapacidad, las instituciones, las intervenciones y abordajes posibles, etc. Situar estos problemas indica poder tratarlos, operar sobre un campo y no quedar atrapados por ellos.

Bajo esta perspectiva, sostenemos que pensar la discapacidad como producto del accidente biológico, del azar, del destino, etc, es pensar desde criterios deterministas y biologistas. Esta forma de teorizar la discapacidad tiene como correlato que los distintos dispositivos (médicos, educativos, asistenciales) tendrían como objeto la contención, el consuelo, la resignación ante lo irreparable que ha acontecido en el organismo, prevaleciendo la patología, el órgano lesionado, el síndrome, lo que nomina al niño y lo pone en un lugar de objeto (objeto a cuidar, objeto de compasión, de rechazo...), lejos de considerarlo como sujeto. En este sentido, la pregunta que orienta nuestra propuesta es ¿ QUÉ OCURRE CON LA SINGULARIDAD DE CADA NIÑO QUE PORTA UNA DISCAPACIDAD, DE CADA DESARROLLO, DE CADA HISTORIA EN LA QUE SE INSCRIBE SU DESTINO?.

Interrogante que implica conceptualizar la discapacidad más allá de lo biológico, como una construcción subjetiva, singular, producto de una historia que determina al sujeto.

Frente a la uniformidad y a la colectivización que plantea el discurso científico de la modernidad en torno a la problemática de la discapacidad, aplastando las diferencias, borrando las particularidades, el desafío que el psicoanálisis propone será confrontarnos con lo diverso, con lo singular que habita en cada sujeto, haciendo una lectura de las particularidades psíquicas más allá de la deficiencia, escuchando a los niños en calidad de sujetos, sujetos a las palabras, al sufrimiento, a los otros....De lo que se trata es de preservar su lugar de sujeto, privilegiando sus maneras de "saber hacer" con la diferencia, más que obturando la misma. Esto significa poner en valor qué es lo que dice sobre su padecer, en qué lugar ubica sus dificultades, qué puede hacer con ellas, cómo lo elabora psíquicamente él y su entorno familiar, cuáles son los determinantes psíquicos que dan cuenta de su relación con la realidad, etc.

Esta mirada desde lo subjetivo abre la posibilidad de salir del lugar de lo fallado, de la imposibilidad; imposibilidad de leer al niño en sus decires, haceres, deseos, posibilidades, necesidades, etc, encontrando un lugar que lo aloje en el Otro familiar, institucional, social, de un modo diferente del de la exclusión, la segregación, la standardización. Intentamos de esta manera acercar una propuesta teórica fundamental desde donde podamos construir nuevas respuestas a las demandas que surgen en el campo de la discapacidad.

Intentaremos entonces hacer extensivas las hipótesis del psicoanálisis al terreno de la discapacidad. Es preciso aclarar que no se trata de psicoanalizar al discapacitado, sino de utilizar elementos de la teoría psicoanalìtica para romper el reduccionismo y el determinismo biologicista y los nefastos efectos clìnicos que produce

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

NUESTRO MÉTODO DE ESTUDIO

Tenemos el agrado de dirigirnos a fin de darte la bienvenida a Fundación Centro Crianza y agradecerte el habernos elegido para acompañarte en el camino de tu formación profesional, para comenzar a continuación te detallaremos las características de nuestro método de estudio.

El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios sociolaborales.

Este método presenta un recorrido por espacios que describiremos a continuación, a modo de garantizarte un aprendizaje perdurable que se integra a tu estructura cognitiva.

• Espacios de información, donde se desarrollarán los temas que constituyen cada curso.

• Espacios de recuperación de experiencias personales, donde podrán los destinatarios evocar y relatar sus experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre ellas.

• Espacios de intercambio y discusión, donde podrán en sus grupos institucionales y/o regionales, a partir de una tarea, analizar, discutir o intercambiar experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre distintos temas.

• Espacios de exploración, donde se relevarán datos, buscando constatar en la realidad las hipótesis que se plantean en los distintos temas, para volver a formular nuevas hipótesis.

• Espacios de síntesis e integración, donde podrán elaborar las conclusiones a las que pudo haber arribado individualmente.

• Espacios de evaluación, donde podrán verificar la resolución de su proceso de apropiación en las problemáticas de cada curso.

1. Modalidad de Estudio (Semipresencial o a Distancia) La Educación semipresencial o a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica, ocupaciones laborales, que no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales.

Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio.

La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad.

Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo.

Esto supone que por su estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje.

El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas como un cronograma preestablecido que es importante respetar, un sistema de tutorías a través de diversos medios (fax, teléfono, correo electrónico), que es necesario utilizar, encuentros presenciales más espaciados y un conjunto de materiales de estudio elaborados especialmente para esta modalidad.

El conjunto de todos estos componentes es lo que permite sostener "la distancia".

En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarse de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad.

Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

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El Material Impreso.

El Cronograma de Trabajo Las Actividades Los encuentros presenciales.

El sistema de comunicaciones.

El sistema administrativo.

2. El Material Impreso Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores.

Le proponemos que la lectura del material impreso lo haga, no con el ánimo de recordar cada título, cada párrafo, cada idea, sino sólo aquellas ideas que les permitan entender y encontrar razones explicativas de los hechos vividos desde su realidad como profesional.

Desde el lenguaje cotidiano diríamos: "no hay que estudiar todo eso de memoria!!", y agregaríamos "sólo aquello que parece interesante a los fines de la situación de cada uno".

El material Impreso es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio donde encontrará toda la información necesaria para realizar este Curso: • • • • • • •

Presentación del Método de Estudio Presentación del Curso Objetivos del Curso Bibliografía básica.

Bibliografía ampliatoria.

Desarrollo de los contenidos.

Diferentes tipos de actividades de aprendizaje.

En el caso de los cursos de Especialización, usted contará con más de un material escrito, correspondiente a cada uno de los ejes temáticos del programa del curso.

Cada Módulo se le entregará mediante correo postal por sistema de contra reembolso.

3. El Cronograma de Trabajo El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, que nos permite organizarnos y coordinar el intercambio de información.

Deberá tenerlo siempre a mano debido a que en el figuran: • • • •

Las fechas de envíos que se deberán cumplir.

Las Fechas de los seminarios de profundización o encuentros presenciales Los datos del profesor, teléfono, e-mail para que pueda realizar las tutorías.

Los días y horarios disponibles para las tutorías.

Cumplimiento del cronograma. Junto con los materiales de estudio usted recibirá un cronograma detallado de las fechas de envío (plazos máximos) de actividades.

Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo. Tenga en cuenta que el curso se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material bibliográfico.

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Solicitud de un nuevo cronograma: Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, Centro Crianza presenta cierta flexibilidad brindándole el alumno dos opciones: • Informar la demora siempre y cuando no exceda al plazo de la próxima entrega • Solicitar un nuevo cronograma, sin que esto signifique para usted un costo adicional.

4. Los Encuentros Presenciales Los alumnos tienen acceso sin cargo a los seminarios de profundización.

Estos encuentros persiguen el objetivo de desarrollar los temas nodales de los cursos, permiten la reflexión compartida y la discusión.

Tienen una duración de 6 a 8 horas de trabajo y son de carácter optativo en caso de la modalidad a Distancia y obligatorios en caso de la modalidad Semipresencial y se realizan en días no hábiles.

Por la participación en los mismos se otorga sin costos adicionales una certificación independiente al curso elegido.

5. Las Actividades de Aprendizaje Le proponemos que guiado por el libro, las pistas y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal para el estudio y la resolución de: • • • •

Las Las Las Las

actividades integradoras. actividades de aprendizaje. observaciones de campo. evaluaciones.

Las actividades han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus posibilidades.

Deberá realizar las actividades integradoras, las mismas asumen un carácter obligatorias, y para su correcta realización usted deberá tener en cuenta los conceptos centrales del módulo.

Recomendaciones para la Realización de las Actividades • • • •

Leer con atención los diferentes pasos que la componen Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución Consultar al docente cada vez que lo crea necesario Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas.

El Envío de las Actividades Una vez cumplidos los plazos propuestos por el cronograma, usted debe entregar lo resuelto, pudiendo elegir dos vías para hacerlo: • Correo postal. (Utilizar formulario carátula enviado por correo postal) • Correo electrónico. (Utilizar formulario carátula enviado por correo electrónico) (recomendado) Las actividades serán corregidas por el docente y devueltas con su nota por la misma vía.

Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera:

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• Escritas a máquina o en computadora.

• Adjuntando siempre el formulario carátula a la actividad.

6. La Evaluación La evaluación no será la última tarea a realizar. Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante.

Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos claves que obligan al participante a sistematizar lo estudiado y a comunicarlo posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades.

En función de estos objetivos las actividades que se sugerirán en las instancias evaluativas promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades.

Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página.

7. Requisitos para la Aprobación del Curso • Haber enviado y aprobado las actividades de entrega obligatoria de cada módulo • Aprobar una evaluación final o su recuperatorio con 7 (siete) puntos como mínimo.

• Condición de alumno regular. Un alumno se considera en situación de "alumno regular" mientras no adeude más de dos (2) actividades integradoras (la correspondiente al mes en curso más la correspondiente al mes anterior) ni adeude la cuota del mes en curso más la correspondiente al mes anterior.

En caso de adeudar más de dos (2) cuotas o más de dos (2) actividades integradoras, el alumno es considerado como irregular.

En ese momento nos comunicamos con usted a fin de solicitarle nos informe, si ha decidido abandonar el curso definitiva o momentáneamente, contándonos los motivos, más aún si tuvieran que ver con fallas en nuestra gestión.

Dejando abierta la invitación para que se reintegre cuando lo desee.

Recordándole que puede hacerlo en cualquier momento del año y que le serán reconocidos los pagos y las actividades realizadas hasta su deserción.

Esta medida es en función de que pueda recuperar siempre que lo desee el tiempo y el dinero invertido para alcanzar sus objetivos como profesional.

Para solicitar nuevos cronogramas de entregas, de pagos o realizar consultas y comentarios, deberá contactarse con la Administración de Centro Crianza administración@centrocrianza.org.ar

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8. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente-tutor. En las propuestas semipresenciales y a distancia, este intercambio se produce a través de otros medios a parte de los habituales, como lo son las TUTORIAS. A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías.

Tutorías por Correo Electrónico Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada.

Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.

Este tipo de consultas promueve el intercambio personalizado y facilita la comunicación de todo tipo de dudas: académicas, organizativas, informativas, sociales.

Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente.

En su cronograma figuran las direcciones a los cuales debe comunicarse en función del motivo de la consulta o para el envío de sus actividades.

Tutorías Telefónicas Suele ser utilizada para cuestiones administrativas, por el costo de la llamada.

Por otro lado, si bien es cierto que la convivencia de este aparato con la cotidianeidad familiar hace que no sea sencillo su uso con objetivos académicos, algunos participantes prefieren el contacto directo. En este caso, si bien el intercambio se inicia con preguntas de poca complejidad, el diálogo permite su profundización, transformándose en instancias valiosas para el aprendizaje individual.

En su cronograma figuran los números a los cuales debe comunicarse en función del motivo de la consulta y a su vez los días y horarios en que puede hacerlo.

El Fax Esta tecnología cuenta con las mismas ventajas que el correo electrónico, es de bajo costo y permite formular las preguntas con detenimiento, reflexionando, y con detalle.

9. La Página Web En nuestra página encontrará: • • • •

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Información sobre nuestros cursos Espacios de comunicación Recomendaciones para la realización de actividades Noticias y Novedades

PRESENTACIÓN DEL PLANTEL DOCENTE

A continuación les presentaremos nuestro grupo de Profesionales quienes se especializan en cada una de las temáticas que Centro Crianza propone para el estudio.

Directora Académica: Prof. Graciela Petrini Profesora en Educación Psicomotriz. Estimuladora Temprana. Postgrado en Psicopatología Infanto Juvenil.

Hospital de niños Córdoba. Pasante en Sala de Estimulación Temprana del Hospital de la Cruz Roja Española.

Madrid. España. Directora de Fundación Centro Crianza.

Directora Administrativa: Prof. Patricia Mercedes Buteler Profesora en Educación Psicomotriz. Practicante en Centro de Educación Especial Barcelona. Representante de la Asociación de Psicomotricistas de la ciudad de Córdoba en Europa. Becaria otorgado por el Centro de Técnicas Aplicadas a la Psicomotricidad (C.I.T.A.P.) Madrid - España. Presidente de Fundación Centro Crianza.

Docentes: Prof. María de las Mercedes Rigo de Torre Profesora en Educación Psicomotriz. Estimuladora Temprana del centro Privado de atención al niño y la familia (GAUDE). Asesora sobre Estimulación Temprana de ICEVI para Latinoamérica. Docente del profesorado de Ciegos del Instituto Dr. Domingo Cabred. Especialista en estimulación temprana. Autora y docente de los Módulos I y IV de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

Dr. Jorge Luis Castillo Médico Psiquiatra. Médico del Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Miembro adherente de la Escuela de Orientación Lacaniana. Miembro del Centro de Investigaciones y estudios Clínicos (CIEC). Docente a cargo del módulo II de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

Lic. Gabriela Koretzky Lic. en Psicología. Postgrado en Psicoterapia Psicoanalítica. Postgrado en Clínica con niños. Autismo. Psicosis Infantil. Debilidad Mental y trastornos neurológicos. Postgrado en Clínicas de la Psicosis en el Hospital Neuropsiquiátrico de Córdoba. Psicoanalista. Docente a cargo del módulo III de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza. Docente de otros cursos. Trabaja en gabinetes escolares y se desempeña en la práctica privada.

Prof. Nora Bezzone Psicomotricista. Especialista en Atención Temprana. Licenciada en Psicomotricidad Educativa de la Facultad de Educación Especial y Elemental de la Universidad Nacional de Cuyo. Docente Instituto Dr. Domingo Cabred.

Miembro del Comité Coordinador de la Red SE. RE. NA. R. (Seguimiento de Recién Nacidos de Riesgo) del Depto de Maternidad e Infancia del Ministerio de Salud. Organizadora y Docente de los Talleres de Capacitación sobre desarrollo Infantil. Docente a cargo del módulo IV de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

Prof. Ana Carolina Aiassa Licenciada en Psicología. Concurrencia Programada Interdisciplinaria en Salud Mental. Desempeño Profesional en Sala de Puérperas, en Sala de Obstetricia y Ginecología, en Sala de Neonatología. Ayudante de Investigación en el Proyecto de Estrategias Terapéuticas no convencionales. Trabajo en Consultorio Privado. Coordinadora de grupos de Psicoprofilaxis del Embarazo y el Parto. Docente a cargo del módulo II de la Especialización en Estimulación Temprana dictada por Centro Crianza.

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Prof Ruben Benassi Lic. En Psicología especializado en Formación, Orientación y Ubicación Selectiva de Personas con discapacidad.

Consultor en temas afines a la Formación Laboral Especial. Coordinador alterno de La Comisión Provincial del Discapacitado. Vicepresidente de la Comisión de La Asociación de Padres, Amigos y Discapacitados Reunidos en Esfuerzo Solidario ( P.A.D.R.E.S. ) Docente en Instituciones públicas y privadas de modalidad especial. Creador y Director del Taller Protegido de Producción Córdoba. Asesor de Proyectos Laborales para Escuelas de Modalidad Especial. Docente a cargo del Curso de Intermediación Laboral dictado por Centro Crianza.

Prof. Marianna Galli Profesora en educación de oligofrénicos, especialista en atención temprana, cursando la licenciatura: "En Gestión de la Educación Especial" - Facultad de la Educación Elemental y Especial - Universidad Nacional de Cuyo. Docente integradora a instituciones de educación común. Jefa de división y coordinadora del Centro de Estimulación Temprana "ACUNAR" del Hospital Universitario de Maternidad y Neonatología. Encargada Interina de Gabinete e Integración del equipo del servicio de atención temprana del instituto "Dr. Domingo Cabred.

Docente a cargo del Curso de Intermediación Integración Educativa por Centro Crianza.

María Isabel Yaya De Cáceres Profesora de Ciencias de la Educación. Especialista en Enseñanza en Educación Superior. Magister en Planeamiento y Gestión Educativa. Asesora pedagógica adscripta a la Secretaría Académica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Coordinadora Académica de la Escuela Judicial Integrante de la Comisión de Enseñanza en el marco de la Planificación Estratégica de la Secretaría Académica del Rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba. Integrante de la Comisión Permanente de Auto evaluación de la Universidad Blas Pascal. Docente a cargo del Curso de gestión y Comunicación Institucional dictado por Centro Crianza.

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INDICE DE CONTENIDOS MÓDULO INTRODUCTORIO MODULO I DISCAPACIDAD, FAMILIA Y SUBJETIVIDAD Presentación general del curso introductoro La construcción de la infancia Los caminos abiertos por Freud Actividad Conceptual 1

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?De qué niño nos habla el psicoanálisis?

1.1 ¿Cómo entra el niño en la vida?.

1.2 Las funciones parentales. El hijo del deseo y el deseo del hijo 1.3 El complejo de edipo 1.4 Resonancias y lugares de la dinámica parental en las patologías del desarrollo 1.5 La adquisición del lenguaje Actividad Conceptual 2 Bibliografía Complementeria A Material Anexo A Bibliografía

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22 24 27 29 30 32 32 33 38

EJE TEMÁTICO 2 Esquema Corporal, Imagen y Significado.

2.1 Cuerpo biológico y cuerpo erógeno 2.2 Estructura y desarrollo. Subjetividad e imagen corporal.

2.3 La imagen corporal y el estadio del espejo 2.4 La imagen corporal en los niños con transtornos en el desarrollo 2.5 La problemática orgánica frente a los avances científicos de la modernidad Actividad Conceptual 3 Material Anexo B / C / D

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39 40 41 44 45 47 48

EJE TEMÁTICO 1

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EJE TEMÁTICO 3 Los padres ante la discapacidad 3.1 El trabajo de duelo.

3.2 Implicancias del diagnóstico. De la situación traumática a la historización del niño.

3.3 Aportaciones del psicoanálisis en el trabajo con los padres de niños con transtornos en el desarrollo Actividad Conceptual 4 Actividad Integradora del Módulo I

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

MODULO II EL LUGAR DEL APRNDIZAJE Y EL JUEGO EN LA DISCAPACIDAD EJE TEMÁTICO 4 Juego y aprendizaje en niños con trastornos del desarrollo 4.1 Algunas reflexiones acerca del aprendizaje 4.2 Viscosidad del pensamiento y procesos cognitivos 4.3 Las intervenciones terapeuticas Concideraciones y particularidades del juego Actividad Conceptual 5 Material Anexo E Material Anexo F Material Anexo G Material Anexo H

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77 78 80 82 91 92 95 100 101

EJE TEMÁTICO 5 Las instituciones 5.1 La institución. Encontrar un refugio 5.2 Atención a la diversidad, atención a la segregación, atención a la diferencia Actividad Conceptual 6 Bibliografía Anexa I /J Material Anexo I Material Anexo J

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EJE TEMÁTICO 6 ¿Qé tan especial es ser especial? ¿Donde ubicar el deficit?

6.1 El sujeto en la devilidad mental 6.2 La dimención del cuerpo y del otro en la devilidad mental 6.3 La relación del sujeto con el conocimiento y el saber en la devilidad mental Actividad Conceptual 7 Material Anexo K Material Anexo L Bibliografía Complementaria

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MÓDULO I

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MODULO I DISCAPACIDAD,

.I

FAMILIA Y SUBJETIVIDAD

NTRODUCIÓN

Cuando abordamos la temática de la discapacidad en la infancia, no podemos dejar de considerar el lugar y el estatuto que el niño ha tenido en el transcurso de la historia. Por ello, iniciamos este curso con una reseña histórica de la infancia en la que se encontrarán sus diversas concepciones en el tiempo, a partir de las ideologías imperantes en cada época hasta nuestros días. La intención de este recorrido es ofrecer una mirada retrospectiva, para concluír con la conceptualización que el psicoanálisis tiene del niño.

A continuación presentamos una introducción a la teoría psicoanalítica en la que se definen los principios básicos que la estructuran, cuyo objetivo es favorecer el encuentro con las ideas centrales del psicoanálisis para poder pensar la constitución del sujeto desde la época más temprana. Sabemos que se trata de una teoría amplia y compleja y no es nuestra intención realizar un análisis profundo ni exhaustivo de sus conceptos. Más bien nuestra propuesta se orienta a promover la apropiación de algunos conceptos para que a partir de la práctica profesional de cada uno, éstos se transformen en instrumentos de trabajo.

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A CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA

Desde los distintos discursos y prácticas sociales, la pregunta sobre ¿qué es un niño?, ¿qué es la infancia?, se ha constituido en un enigma frente al cual fueron emergiendo algunas respuestas. Para pensar el lugar que el psicoanálisis le otorga al niño y la conceptualización que tiene de él, será preciso transitar previamente las diversas concepciones que en el curso de la historia se han elaborado en torno al niño y la infancia, en tanto sus consecuencias no dejan de generarnos interrogantes en nuestra práctica cotidiana.

Antes de que un niño pueda hablar, otros hablan de él. El psicoanálisis parte de este hecho para establecer que el lenguaje preexiste al sujeto. Por eso en psicoanálisis no partimos de una hipótesis evolucionista del niño (que se desarrollaría hasta un punto de virtual madurez), sino que consideramos una concepción "alterocentrista", centrada en la relación con el otro, para entender qué es un niño.

Cada sociedad tiene maneras distintas de entender a los niños y de hablar de ellos. La manera en que se habla de los niños ha variado a través de los tiempos, tiempos sociales e históricos. Es por eso que cada sociedad construye su infancia a partir de lo que considera "normal" y esta normalidad se define en relación a los ideales de determinada época. En formas diversas, el otro social siempre requiere que sus hijos entren en las vías de esa normalidad. Por esto la infancia no tiene nada de "natural", es una construcción del discurso social dominante en cada momento histórico.

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OS CAMINOS ABIERTOS POR

FREUD

Los orígenes del psicoanálisis Para ubicar los aportes del psicoanálisis en torno a la infancia y a la constitución del niño, es preciso comenzar este seminario con una introducción a los conceptos básicos de la teoría psicoanalítica y sus fundamentos. Con el propósito de aproximarnos a ellos, intentaremos hacer un breve recorrido por la obra de Freud, fundamentalmente haciendo hincapié en sus descubrimientos en lo que a la cuestión del niño se refiere, estableciendo las articulaciones que definieron el camino mismo que Freud fue siguiendo al escribir su teoría.

La mejor manera de introducirnos en el psicoanálisis sería evocar sus orígenes históricos. Recordar que su creador fue Sigmund Freud y que el psicoanálisis tiene que ver con los avatares de su propia vida, con la manera en que va descubriendo el inconciente, construyendo ulteriormente la teoría. El psicoanálisis nace en los límites con la Medicina, allí donde al médico se le terminaban los recursos para solucionar un síntoma o aliviar cierto tipo de sufrimiento por el que era consultado. Freud necesitó vislumbrar y establecer otra dimensión que aquella 17

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

que pertenecía al dominio de la medicina. Pero recordemos que fue médico neurólogo y que sus primeras investigaciones sobre las perturbaciones nerviosas estaban teñidas de las concepciones médicas de la época.

De este modo, el nacimiento del psicoanálisis tiene que ver con el encuentro del hipnotismo y la psiquiatría. Es en 1885, durante su beca en Francia que Freud comienza a estudiar con Charcot, quien demostró que mediante la hipnosis se podían producir síntomas semejantes a los de la histeria, es decir que las pacientes en ese momento de sugestión hipnótica reproducían los síntomas de sus ataques histéricos. Freud pudo presenciar tales experiencias en La Salpètrière, y también la producción de parálisis experimentales. Los pacientes tenían experiencias de las que no guardaban conciencia. La hipnosis mostraba la existencia de cosas que no estaban en la conciencia y que tenían efectos sobre el comportamiento y la vida despierta de los sujetos.

La estancia en París conectó a Freud con tales experiencias y nuevas ideas: que en la relación con el hipnotizador el paciente podía producir los mismos síntomas que en la vida diurna, la idea de la existencia de dos niveles del psiquismo, la idea de que la histeria tenía que ver con la sexualidad. ¿Pero de qué manera se conectaba la histeria con la sexualidad?. Desde los griegos hasta entonces se había pensado, como el nombre mismo lo dice, que "histeria" viene de "útero", que la enfermedad era femenina. En su tiempo, Freud estuvo al lado de quienes contrariaban esa creencia, y se puede decir que el psicoanálisis comienza con algo que va en esta dirección; tratando de separar la enfermedad psíquica del sexo biológico. Es importante decirlo así puesto que parece una paradoja que el psicoanálisis, que como todos parecen saber, trata de conectar el psiquismo con la sexualidad, se origina históricamente negando la relación de la histeria con el útero.

En una conferencia en 1886, en la que Freud debe informar ante la Sociedad médica de Berlín sobre su viaje a Francia, muestra cómo la histeria es una enfermedad también de hombres, pero fundamentalmente dice que un trauma psíquico puede estar en el origen de un síntoma histérico, que la causa de la histeria puede ser psíquica, que la histeria depende de acontecimientos encerrados en el pasado de la persona. Freud llega a la conclusión de que la histeria era el resultado de una defensa, es decir, que las pacientes producían síntomas (parálisis histéricas, convulsiones, nauseas, etc.) y escindían su personalidad psíquica para llevar a cabo el rechazo de ciertas representaciones que se le hacían intolerables; esas representaciones eran de contenido sexual y son aquellas que van a ser reprimidas, es decir, que van a quedar alojadas en el inconciente del sujeto, en la medida en que su recuerdo es intolerable para la conciencia. El inconciente bloquea el acceso de estas representaciones al sistema conciente y hace que se formen los síntomas.

He aquí un punto en la historia de los orígenes del psicoanálisis que es preciso recordar. Comienza entonces la historia del concepto de "inconciente" y "represión" que son la piedra angular sobre la que reposa el edificio del psicoanálisis.

El inconciente es definido como el conjunto de contenidos o representaciones (ideas, fantasías, pensamientos) que no están presentes en el campo actual de la conciencia cuando el sujeto invoca su recuerdo. El inconciente está formado por contenidos reprimidos a los que ha sido rehusado el acceso a la conciencia por la acción de la represión.

Son especialmente los deseos sexuales infantiles los que experimentan una fijación en el inconciente. La represión es definida como la operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconciente representaciones displacenteras para la conciencia.

Podemos decir que Freud descubre el inconciente e inventa para él un método de tratamiento: el método psicoanalítico, que es un método de investigación y de tratamiento de las perturbaciones neuróticas que consiste en evidenciar la significación inconciente de las palabras, actos, fantasías, recuerdos, sueños, de un individuo. Este método se asienta en la técnica de la asociación libre en donde el analista pide al paciente que hable de todo lo que se le ocurra sin privilegiar ningún elemento. De este modo aflora el material inconciente que está reprimido. La técnica que utiliza el psicoanálisis para tal fin es la interpretación.

Retomemos pues la cuestión de la sexualidad presente en la histeria. Afirmar la etiología sexual de la histeria era un paso de indudable importancia histórica, pero a su vez planteaba problemas: ¿por qué la sexualidad 18

podía tornarse intolerable y producir efectos patógenos que se expresaban mediante síntomas en el cuerpo?, ¿qué es aquello de lo sexual que hace que deba ser reprimido?. La respuesta que Freud da a tal enigma es que lo que el sujeto reprime es lo sexual.

Vemos así cómo el psicoanálisis se va constituyendo en una teoría que relaciona el sufrimiento psíquico con la sexualidad, separando la histeria de la genitalidad y describiendo la causa en términos de trauma. Esto quiere decir que cuando Freud se encuentra con sus pacientes histéricas descubre que ya en la infancia existían ciertos sucesos traumáticos que tenían que ver con la sexualidad, por ejemplo situaciones de seducción de un adulto a un niño. Más tarde, va a descubrir que estas escenas que las pacientes relataban no siempre eran verdaderas, pero si aparecían en el relato es porque eran fantaseadas. Es en ese momento que va a conceder todo su peso al concepto de la fantasía y de realidad psíquica, sosteniendo que "no importa si el acontecimiento ocurrió en realidad, lo que importa es la realidad psíquica". Es importante retener esta idea para pensar cómo se va a ir gestando la conceptualización de la sexualidad infantil.

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Acerca de la sexualidad infantil

En 1905 Freud escribe un artículo que se denomina "Tres ensayos de teoría sexual" en donde expone sus ideas acerca de la sexualidad infantil. En primer lugar va a mostrar, (contrariamente al pensamiento médico que sostiene que no hay sexualidad en la infancia, sino que ésta irrumpe en la pubertad y se determina en la vida adulta) que durante la vida infantil ya hay sexualidad, ya que a los cinco años el niño tiene determinada su estructura sexual, y la que irrumpirá en la pubertad no será distinta de la estructura ya constituida en la primera infancia.

Otra idea central que plantea en este texto tiene que ver con la génesis de las perversiones sexuales, a las que dedica un largo capítulo, capítulo que hace historia, pues es a partir de aquí que las perversiones quedan integradas a una teoría sobre los trastornos psíquicos. Es así que Freud plantea que la relación que une al sujeto a sus objetos sexuales (entendiendo por objeto la persona hacia la cual se dirige la exigencia sexual) no es tan fuerte, más bien es lábil en tanto el objeto es lo que más puede variar, lo que el sujeto más puede cambiar y también que el fin buscado puede ser otro y distinto que el acto sexual normal, por ejemplo, el fetichismo.

Es preciso señalar que la indagación de las perversiones sexuales le sirve a Freud para la constitución de su propio campo de conceptos. Surge así el concepto de pulsión que Freud distingue del instinto animal. En los animales, para cada necesidad existe un determinado objeto de satisfacción, mientras que para los humanos, debido al estado de desamparo e indefensión biológica en el que nacemos, es necesaria la presencia y los cuidados de quienes asumirán la función materna y paterna. Cuando Freud introduce el término pulsión, nos dice que ésta nace sobre la base de las funciones orgánicas, por ejemplo, la alimentación, pero también se acompaña de otras características, como las palabras que pronuncia la madre que acompañan este momento, su mirada, sus caricias, etc.

Introduce así el concepto de zona erógena para referirse a aquella zona del cuerpo que originariamente sirvió para la satisfacción de la necesidad biológica, la boca, por ejemplo y que luego aportará otro tipo de satisfacción. Podemos ver que algunos bebes siguen chupando el pecho de la madre, aún cuando ya se han saciado; esto es así porque le proporciona cierto placer. El amamantamiento pasa a ser el modelo de la satisfacción sexual posterior. El pecho y la madre aparecen como los primeros objetos de inicio de la sexualidad, considerándose la madre el primer objeto de amor.

Entonces, Freud ya no se refiere sólo a la satisfacción de la pura necesidad en el plano biológico, sino a otro tipo de satisfacción que se instala en el ser humano desde lo psíquico, puesto que esos cuidados conllevan una connotación sexual. Dice Freud: "El trato del niño con la persona que lo cuida es para él una fuente continua de excitaciones y de satisfacciones sexuales... y tanto más por el hecho de que esa persona dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia, lo besa, lo mece....".

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.

LA

PULSIÓN SE CARACTERIZA ENTONCES POR :

1) Esa connotación tierna sexual que signará de alguna manera los cuidados que proporcionará la madre.

2) La indeterminación y la labilidad de su objeto, es decir que la pulsión no tiene un objeto dado, fijo, no es posible generalizar su objeto como en los animales.

Cabe destacar, a partir de las consideraciones expuestas que el concepto de pulsión remite siempre a la sexualidad, y supone la erogenización de ciertas zonas del cuerpo. De este modo, Freud en 1905 también comienza a elaborar su teoría sobre el desarrollo de la libido. Libido es una expresión para nombrar la pulsión sexual, se refiere a la energía psíquica sexual.

Lo que Freud vino a decirnos es que la sexualidad del adulto tiene que ver con ciertas maneras que el niño tiene de referirse a sus primeros objetos. Esas maneras eran especies de patterns por donde el niño erogenizaba su propio cuerpo. Freud llamó etapas a esas maneras. Describió así tres etapas y un período: "período de latencia". Una etapa oral, cuyo modelo corporal es la relación del niño con el seno materno, una etapa anal, basada en la relación narcisista del niño con sus excrementos, y una etapa genital, la que sigue al período de latencia en la que la estructura del sujeto queda acogida en los moldes de la masculinidad o la feminidad. El período de latencia tiene que ver con un cese de las manifestaciones sexuales y la construcción de las restricciones éticas y morales que se edifican a partir de la influencia de la educación. En este momento tiene lugar el proceso de sublimación que consiste en una desviación de las metas sexuales y su orientación hacia otros fines.

Por último es importante hacer referencia a lo que Freud denominó "teorías sexuales infantiles". En cierto momento de la infancia existe un empuje de los niños hacia el saber. Esta curiosidad infantil era para Freud un deseo de saber sobre cosas fundamentales que se le presentan al niño como enigmas, fundamentalmente en torno a la diferencia de los sexos: ¿de dónde vienen los niños?, ¿por qué hay hombres y mujeres?, ¿qué quiere decir que haya dos sexos diferentes?. De este modo los niños construyen teorías acerca de la sexualidad, que son elucubraciones de saber sobre la sexualidad, por eso el punto de partida del saber hunde sus raíces en lo sexual.

20

ACTIVIDAD CONCEPTUAL 1 1) Caracterice las diversas concepciones de la infancia que surgieron en los diferentes momentos históricos.

2) Caracterice el estatuto que el psicoanálisis le da a la infancia.

3) A partir del valor que Freu le da a la sexualidad infantil, ¿cómo es concebido el niño desde la perspectiva psicoanalítica?. Considere los conceptos de ¨pulsión¨, ¨zona erógena¨, y ¨desarrollo de la libido¨.

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EJE TEMÁTICO 1

. ¿DE QUE NIÑO NOS HABLA EL PSICOANALISIS? . 1.1

¿CÓMO

ENTRA EL NIÑO EN LA VIDA ?

¿Cuándo comienza la vida de un niño?. Generalmente con la trama simbólica que entre palabras, sueños, promesas y adveniencias tejieron sus padres mucho antes de engendrarlo.

El acto que engendra a un niño lo inscribe en una trama particular. Pensar la constitución subjetiva es pensar que el niño nace en un mundo de lenguaje, de nombres, y él con su nombre ocupará un lugar. Por eso decimos que "el niño nace en un baño de lenguaje" en tanto hay un discurso que le preexiste a partir de los dichos que lo anteceden, de los hechos que lo determinan, de lo que él desean sus padres, particularidad que delimita el lugar que ocupará en la estructura familiar. Una vez nacido, deberá ocupar el lugar que le ha sido asignado.

Esto no acontece de un solo golpe, sino a partir de una serie de operaciones lógicas que además requieren de un tiempo cronológico para procesarse. Esto implica puntos de anudamiento, de entrecruzamiento entre lo que es del orden del desarrollo y lo que pertenece a la estructura subjetiva de un niño, su posicionamiento en la estructura familiar. (tema que ampliaremos en el eje 2).

En la perspectiva del psicoanálisis, ya Freud lo había avisorado, y fue retomado por Lacan, el ser humano es capturado por el lenguaje, es decir que el lenguaje lo preexiste en la medida en que desde antes de su nacimiento, los padres hablan de ese niño que va a venir, de una manera particular, en función de lo que desean para él. Es decir que el sujeto es materia del discurso de los padres, por eso Lacan va a decir que "el niño nace en un baño de lenguaje". De esta manera se lo va apresando en el orden de la cultura, del discurso familiar. El niño está atrapado en la estructura de un discurso que cae sobre él a través de los dichos que lo anteceden, de los hechos que lo determinan, de lo que de él se desea, particularidad que delimita el lugar que le es asignado en la estructura familiar. Entonces todo lo que se dice de un niño, aquellos dichos que son previos a su nacimiento, o aquello que lo define o lo nombra posteriormente a su nacimiento tiene el valor de significante.

El ser humano recibe su filiación a través del lenguaje. Son las palabras de quienes lo acogen al nacer las que signarán la identidad del niño. Su nombre, su apellido, inscriptos desde su nacimiento en el Registro Civil, lo ingresan en un orden social, simbólico, en una cadena de significantes, en un linaje. Es así como el orden del lenguaje y del discurso nos introducen en un mundo humano donde la palabra puede curar o enfermar, y donde lo que se predica a través de la palabra puede provocar en el sujeto efectos de inhibición, efectos sintomáticos y efectos de angustia.

Por eso también hablamos de "sujeto del inconciente" en la medida en que hay significaciones inconscientes provenientes del discurso familiar que serán decisivas y determinantes de la subjetividad del niño. En este sentido, desde la perspectiva psicoanalítica, la relación de significación que se puede establecer a partir de las significaciones que contiene el discurso familiar, marcarán para el niño el orden del placer y del sufrimiento; y esto más allá de cualquier patología orgánica que comprometa el desarrollo del niño.

Las mujeres embarazadas no necesitan una ecografía para pensar en cómo será su niño, no precisan ninguna medida de ese cuerpo que albergan en su vientre, basta con saber de su presencia para proyectar, soñar, anticipar. Y cada sueño, cada imagen de su niño vislumbrada, cada proyecto forma una serie de enunciados que se entrelazan y arman una red simbólica en la que se instala el niño al nacer. No alcanza el alimento para que el ser humano viva, debe ser alimentado con algo más, que es esa posición simbólica donde lo ubica el lenguaje aún antes de nacer, permitiéndole la filiación y la sexuación. Esto posibilitará el acceso del niño al mundo social y cultural (simbólico). ¿En que momento se inicia la estructuración psíquica?. Freud nos habla de la inermidad del niño, siempre necesitando de otros para estructurarse. Cuando el niño, preso de su inermidad, siente una tensión producida por el hambre, la sed, el cansancio, la necesidad de contacto, etc, reclama mediante su llanto, una descarga, 22

un alivio de este estado difícil de soportar, demandando un acto que sólo otro humano puede ejercer, descifrando el sentido de ese llanto: "llora porque tiene hambre, "llora porque quiere que lo alcen", e intervenga con su hacer". Sabemos que la simple ingesta de alimentos no calma la tensión, si con la leche no van las miradas, los susurros, las canciones. Y en este mismo acto de dar de mamar, el pecho de la madre libidiniza un espacio: la boca del bebé, otorgándole un lugar primordial de encuentro entre ambos. La boca se dibuja como el primer mediador entre el sujeto y el otro, la primera zona de referencia, el punto de contacto.

Sabemos que la primera infancia está demandando creciente atención como una manera de prevenir las dificultades que presentan los niños con problemas en el desarrollo o en la constitución. Una detección precoz de los posibles problemas a los que confronta los trastornos del desarrollo, y un abordaje adecuado permitirá cimentar las bases esenciales para un proceso de crecimiento saludable, aún cuando éste se vea inhibido, lentificado o bloqueado.

Tempranamente, si sabemos mirar a un niño, leer en él lo que su historia, a través de generaciones ha impreso, podremos diagnosticar si existen o no accidentes en su proceso de subjetivación. ¿Cuánto tiempo cronológico le adjudicamos a esta estructuración y cuáles son las operaciones lógicas que deben fundarse para que este futuro sujeto advenga deseante?. ¿Cuáles son los tropiezos que pueden producirse en este circuito y cuáles son sus consecuencias?.

Con frecuencia ocurre que un diagnóstico de discapacidad provoca una ruptura feroz de esa red simbólica, de tal suerte que todo lo soñado e imaginado para ese niño cae en un pantanoso y confuso lugar, donde los padres deberán sortear esa violenta rajadura de su narcisismo, en tanto queda suspendido su saber de padres, callan porque sabían para otro hijo, pero no para el que ha llegado.

Sabemos, entonces que son los padres los que arman ese espacio que permitirá al niño posicionarse como sujeto deseante, ofreciéndole una red simbólica tejida con significantes que los sostienen como hijo. Es importante acompañar este proceso y ofrecer al niño situaciones que favorezcan su constitución. Es fundamental que los padres adopten al hijo, en un sentido simbólico, es decir, que puedan recorrer el camino de la filiación, aún cuando el niño porte una deficiencia que lo aleja en lo real del hijo deseado, soñado, y que es tomado por esta diferencia que lo ubica como ajeno para estos padres.

Las llamadas áreas instrumentales, como la fonoaudiología, psicopedagogía, la psicomotricidad, etc, toman determinados aspectos del niño sobre los que ejercen un trabajo (trabajo que puede enmarcarse en distintas conceptualizaciones teóricas), pero tendiente siempre a la rehabilitación de las funciones lesionadas. Ahora bien, ¿cuáles son las rehabilitaciones que necesita un niño nacido con alguna patología?, ¿todos requieren de la misma rehabilitación?. De hecho, hay instituciones que promueven paquetes reeducativos aplicables a todo niño portador de un síndrome, o sino, simplemente basta apretar un botón de una computadora para contar con un programa de actividades y objetivos según la edad del niño en cuestión.

Tratándose de personas normales o no, la única universalización posible es aquella que enunciamos al afirmar que los sujetos se constituyen de una manera singular, única, diferente de los otros. Pensar entonces la constitución subjetiva es pensar qué se le dice a un niño, lo que va especificando un mundo de significaciones para él, quién se lo dice y desde qué lugar se lo dice.

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1.2

LAS

FUNCIONES PARENTALES .

EL

HIJO DEL DESEO Y EL DESEO DEL HIJO .

El nacimiento de un niño determina un momento fundamental en su desarrollo, la salida del útero materno implicará para el niño un cambio espacial, temporal y orgánico marcado por su crecimiento, por su maduración y por la herencia congénita con la que el niño ha nacido. Desde un primer momento el nacimiento enfrenta a sus progenitores frente a un hecho que los desborda, que no es aprehensible por los sentidos, pues los reenvía a su propia historia subjetiva, a su propio mito familiar. Desde allí, el desarrollo del recién nacido se estructura a partir del deseo parental, que lógicamente se instituye en un tiempo anterior al nacimiento. Ese hombre y esa mujer que dieron orígen a ese nacimiento tendrán que apropiarse del niño, pero en una nueva función como padre (diferente y complementaria al del hombre) y como madre (diferente y complementaria al de mujer).

Funcionamiento materno y paterno que les asigna un nuevo estatuto: padre y madre, a partir del cual el niño podrá estructurarse como hijo.

Ocupar un espacio físico en el mundo implica sobre todo ocupar un lugar en el deseo del Otro, pero para que esto se cumpla es preciso que alguien otorgue ese lugar. Jacques Lacan introduce el concepto de "gran Otro" para designar el lugar que ocupa la madre, en tanto es quien acogerá al niño n su deseo, permitiéndole constituírse como sujeto.

En la medida en que el Gran Otro se refiere a un lugar, es importante aclarar que éste puede ser encarnado por aquellas personas que ocuparán un lugar para el niño; una tía, una abuela, etc. No necesariamente la madre o el padre como genitores, sino quienes vehiculizan esta palabra. Por eso la función puede o no coincidir con determinados aspectos de la madre o del padre biológico. La función se despliega en el campo de lo familiar para el sujeto; es la condición para que se constituya y debe encarnarla alguien. Desde la perspectiva psicoanalítica hablamos de "deseo de la madre" para designar la función materna. ¿Qué es el deseo de la madre?. Precisamente se refiere a la madre que no siempre está allí, como la que puede faltarle al niño, es decir, la que tiene un deseo más allá de él, un deseo que se dirige a un hombre, porque aunque en un primer momento el niño la colma, la completa, es preciso que se abra otro espacio donde la madre se pueda ubicar como mujer, porque no hay nada más destructivo para el niño que una madre que se satisface únicamente con él, lo cual va a tener consecuencias patógenas en la estructuración de su ser.

Hemos destacado hasta aquí la importancia que tiene el lugar que el niño ocupa en el deseo del Otro, cuestión que va a ser determinante de su estructuración como sujeto de deseo. A partir de estas ideas es preciso detenernos en la manera en que se establecen los primeros y más primitivos encuentros e intercambios entre el niño y su madre.

Partiremos de la experiencia de satisfacción y la experiencia de dolor, tal como Freud las desarrolla en uno de sus primeros escritos: "Proyecto de una psicología para neurólogos", para luego entender la distinción que Lacan va a establecer entre necesidad, demanda y deseo, conceptos pivotes en su teoría.

Esta experiencia marca, organiza la satisfacción que el niño, por sí solo es incapaz de obtener, pues para obtener la satisfacción necesita de un Otro en cuyo poder está, en la medida en que el niño es inerme, no tiene armas para enfrentar la satisfacción de sus necesidades en tanto que organismo. Esto permite que el Otro que acude en su ayuda adquiera una importancia, un peso desmesurado.

Es central poner en claro que la experiencia de satisfacción no es todavía el deseo; sólo cuando se constituye en experiencia organizada por los Otros que rodean al niño, sólo entonces esa experiencia adquirirá una impronta, un sello del Otro, que originará esa particular característica humana que es el deseo.

Examinemos cómo la experiencia de satisfacción funciona como la matriz estructural que hace surgir y diferenciarse al deseo a partir de la necesidad. La alteración de la necesidad se va a producir justamente por la intervención de este Otro significativo para el niño. Precisamente lo que Freud rescata de esta experiencia en donde se transforma la necesidad biológica, es la marca, el recuerdo, la huella mnémica que queda inscripta de ella en el aparato psíquico. A partir de allí se diferencia la satisfacción de la necesidad, del deseo, porque 24

la mira del deseo es volver a encontrar la percepción de la huella que quedó grabada.

Algo de esto resurge en el niño que exige que le cuenten el mismo cuento con las mismas palabras, que se vuelva a la misma escena dos veces, aunque nunca será igual a la primera vez, siempre será diferente, nunca será idéntico a la primera huella. Esto nos pasa en varios aspectos en la vida cotidiana, por ejemplo, cuando vamos a un restaurante la primera vez es la mejor, las siguientes nunca son iguales, siempre les falta algo. La frescura de la primera vez queda como irrecuperable. Es decir, que la forma de nostalgia, la huella que deja la primera experiencia de satisfacción se llama . Es así como se origina y estructura el deseo en el ser humano.

Lacan va a hablar de signos de presencia para referirse a la importancia que adquiere la presencia del Otro para el niño. Así, por ejemplo, del lado de la experiencia de dolor vuelve la experiencia de displacer, dada por la ausencia de la persona de quien depende la satisfacción, tanto que a veces la presencia de esa persona, más allá de que tenga en ese momento una mamadera o pueda dar el pecho, calma, esa presencia es condición de la satisfacción. Por eso también a veces el niño se calma cuando escucha la voz de alguien que no está cerca, una voz simplemente conocida, o se asusta frente a una voz que no conoce. Ante la ausencia de la presencia de esos signos va a aparecer la defensa, que es una reacción frente a una desorganización masiva por la no aparición de los signos esperados, y ella es el fundamento de todas las formas de defensa que se estructurarán posteriormente.

Pasemos ahora a la distinción que establece Lacan entre necesidad, demanda y deseo, tomando como referencia el planteo freudiano. Lacan ubica estos conceptos en planos diferentes.

Sabemos que "Inicialmente el niño es un puro ser de necesidad por el desamparo ante el que se encuentra. Esta necesidad provoca naturalmente un malestar físico. Y el malestar de las necesidades se expresa mediante signos cuando es necesario el socorro de algún otro para calmarla; a ello se deben los gritos del niño. El grito del niño es pues pura expresión natural de la necesidad y, de cierta manera se confunde con la necesidad misma"(1).

Pero será necesario que esta necesidad biológica adquiera un sentido, una significación, para que se convierta en una demanda dirigida hacia la madre.

Si no hay Otro no va a haber sujeto, si no hay una madre que decodifique el llanto como llamado, como demanda dirigida hacia ella, no habrá sujeto sujetado a su deseo. Por eso decimos que el sujeto se constituye en el campo del Otro, de los significantes del Otro. Será entonces la madre la encargada de significar, de interpretar, de poner palabras a esto que el niño le pide, dando una respuesta que nunca es la misma, en tanto la madre se interroga a partir de ese grito ¿qué quiere el niño?. Tiene hambre, quiere dormir, quiere mimos, le duele algo, etc. Es decir que va dando distintas interpretaciones al grito del niño, elevàndolo así a demanda dirigida al Otro, que está más allá de la satisfacción de la necesidad.

La respuesta del Otro a la demanda es más importante que la satisfacción de la necesidad. En este sentido, la madre se presenta para el niño como un Otro omnipotente que tiene el poder de dar o de privar. Rosine y Robert Lefort, sostienen que el niño tiene más sed de palabras significantes que del alimento propicio para satisfacer su necesidad. En este punto podemos preguntarnos ¿qué consecuencias va a tener la interpretación que va a hacer la madre de lo que el niño le pide?. Por ejemplo, se puede satisfacer tanto la necesidad de comer, el hambre, que se puede hacer un sujeto anoréxico.

Hay veces en que la demanda asfixiante del Otro llega a aplastar el deseo; en la anorexia la demanda de la madre no deja lugar al deseo de alimentarse. Esto también puede observarse en otros órdenes, como por ejemplo en el caso de la demanda escolar, en donde los padres o los educadores exigen de manera excesiva al niño que aprenda, de modo que se obstaculiza su deseo de aprender.

Ahora bien ¿qué es el deseo, este más allá de la satisfacción de la necesidad que no alcanza a satisfacerse?.

Tal como Freud nos enseña, el deseo no es una función vital, a diferencia de la necesidad. El deseo es el deseo inconciente, un deseo particular desconocido que no tiene que ver con la adaptación ni la supervivencia. El deseo no es una función que pueda satisfacerse, sino que es esencialmente insatisfecho, porque siempre es deseo de otra cosa, tal como se presenta en la primera experiencia de satisfacción. El deseo existe porque algo 25

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me falta o porque está prohibido. Como vimos anteriormente, las experiencias de satisfacción y de dolor dependen de la presencia del Otro para estructurarse, alrededor de ese Otro se estructurará el deseo, que es deseo de reconocimiento. Es importante retener estas ideas ya que examinaremos còmo se articulan las mismas en el terreno de la discapacidad, donde se produce generalmente una indiscriminación entre los registros de la necesidad, la demanda y el deseo.

Para finalizar con este apartado cito a Esteban Levin, en su libro "La función del hijo", donde afirma: "El bebé, en su funcionamiento deseante, enuncia una demanda de amor indiscriminada, inarticulable. La madre, en su funcionamiento escénico, responde, acariciándolo, hablándole, cuidándolo. En esta relación de la madre con el cuerpo del niño, se establece un espejo corporal que crea superficies y delinea enigmas e interrogantes. Así como la madre, desde el orígen supone anticipando un saber en el bebé como hijo de ella, y en consecuencia le otorga una posición; lo interroga y le demanda, el bebé, en la contracara del espejo, le demanda, la interroga y la ubica en otra posición a ella, como efecto simbólico de ese singular lazo primario. Ante la inmadurez y la prematuración neuromotríz del bebé, ante la falta del dominio postural, de la ausencia de palabra, la madre apela al lenguaje soportando esa falta y dándole un sentido a las producciones corporales del bebé. Esta modalidad de relación tan estrecha, tan corporal y al mismo tiempo tan disarmónica, marca tanto el cuerpo del bebé como el de su madre. Este hijo-niño deseante es quien responde a su madre, soportando su diálogo y frustrándolo al mismo tiempo, pues como nunca se calma y vuelve a demandar, la duda acerca de su decodificación o su respuesta estará instalada desde ese primer diálogo libidinal".

. Acerca del padre ¿Y el padre, qué lugar ocupa?. En el campo psicoanalítico la noción de padre está cargada de una connotación muy particular. El padre al que nos referimos trasciende a la contingencia del hombre real, por lo cual no es necesaria su presencia física para que haya un padre, siendo su estatuto el de un lugar, una función. No se trata del padre como persona, personaje o sujeto ni de las posibles formas en las que ejerce su rol, ni de la carencia o exceso de su presencia, se trata de que su función sea efectiva para limitar la relación fusional que se establece entre el niño y la madre en los primeros tiempos de su constitución.

Lacan nos dice que el padre se estructura en tanto nombre y en tanto nombrante, por ello, él denomina a la función paterna "nombre del padre", en la medida en que a través del apellido le confiere una identidad al niño, un lugar en determinada estructura familiar y generacional. En este sentido, el padre es un donador en tanto da un lugar en la genealogía, pues encadena al sujeto en una historia que lo inscribe en la serie generacional.

Vemos así cómo el Nombre del padre es ordenador de genealogía y filiación. Esa transmisión se hace posible en la medida en que la función del padre puede no corresponderse con la del genitor. Puede haber genitor y no haber función paterna. Puede que el padre no esté presente, y sin embargo, para el hijo, la función del padre sea algo que le ha sido transmitido. La transmisión de la función paterna le permitirá al niño asumirse como sujeto deseante. La transmisión de esta función depende de que la madre en su discurso reconozca al padre como representante de la ley de prohibición del incesto, es decir, si puede en su discurso hacer lugar a la función paterna.

Tomaré una cita de Carmen Galano Petit para aclarar esto: "Así un sujeto es particularizado por la marca de lo que ha sido como objeto de los cuidados de una madre, sea o no la genitora. Pero lo que va a singularizar al sujeto es un nombre, el Nombre del padre, que hace salir ese deseo del anonimato, sea el genitor o no, y una madre es un lugar ocupado por un deseo que deja su marca en el niño".

La posición simbólica del hijo no se corresponde con la herencia genética, no es evolutiva ni se desarrolla. Se estructura en ese campo del funcionamiento parental, donde éstos transmiten una herencia simbólica, en la que se pone en juego el acontecimiento de la filiación y de lo familiar. Así como el momento del parto no coincide con el nacimiento del sujeto y el cuerpo orgánico no coincide con la imágen del cuerpo, el niño como tal no coincide consigo mismo, sino que depende del Otro para transformarse en hijo, pues un niño se transforma en hijo si se ejerce la función paterna que da lugar al funcionamiento materno y a su deseo, instituyendo una trilogía escénica, señala el Dr Levin.

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El padre, al reconocerse en su hijo, le permite al niño reconocerse en él como un doble espejo imaginario. La función paterna se pondrá en escena en el encuentro con el hijo-niño. A partir de allí, el niño cumplirá retroactivamente para el padre su funcionamiento de hijo, realizando su herencia, o sea, apropiándose de su nombre, y con él, de su posicionamiento como hijo, lo que en otro tiempo le permitirá instituírse como hombre y como padre.

El encuentro entre el funcionamiento escénico del hijo y el de la madre delimita la lengua fundamental, o sea, la lengua materna, que le otorgará al niño la consistencia necesaria (al tocarlo, al limpiarlo, al hablarle, al alimentarlo, etc) que le posibilite al niño-hijo responder a sus demandas.

Es la madre, soportando la interdicción paterna, en la realización de su función deseante, quien instaura la brecha entre ella y su hijo, marcando una posición tercera, una triangulación por donde circulará el deseo hacia otros. Se trata del deseo materno, de ella como madre, lo que da paso al deseo de hijo. Deseo que el hijo encarna en un cuerpo y en el funcionamiento escénico, confirmando la realización materna en tanto mujermadre, y la paterna, en tanto hombre-padre. Así, el funcionamiento parental se reubica en relación con el hijo, y con sus propios padres. El niño es como un espejo, donde el adulto vuelve a encontrarse reflejado.

Así, el niño va a resultar de la encarnación de tres deseos: el de su madre, el de su padre y el suyo. La historia en la que el niño viene a inscribirse, lo que no se dice acerca de éste, los intercambios dialécticos y dinámicos, fantasías y deseos de los padres constituyen la infraestructura humanizante del sujeto.

En síntesis, podemos decir que el problema para la constitución del sujeto va a ser no solamente cómo opera el deseo de la madre, sino cómo el padre funciona produciendo un corte en la relación entre el niño y su madre.

Para que el niño funcione escénicamente en un lugar de hijo deseado y deseante será necesario que la trilogía madre-p padre-h hijo y su funcionamiento queden referidos al complejo de edipo.

1.3

EL

COMPLEJO DE EDIPO .

Hablar de Complejo de Edipo en la teorìa psicoanalìtica significa referirse a las relaciones màs tempranas del niño con la madre, al valor de los primeros cuidados maternales. Freud llamò "desarrollo de la libido" a las consecuencias de la historia de esa relaciòn de amor del niño y la madre. La teorìa del desarrollo de la libido, que son las etapas oral, anal, fàlica, perìodo de latencia y etapa genital en la pubertad, es la historia de la sexualizaciòn del cuerpo. Si el cuerpo se erogeiniza es porque extrae en primer tèrmino su sexualidad de su contacto con el cuerpo de la madre. Pero Freud señala tambièn el aspecto conflictivo que inaugura este desarrollo, porque paradòjicamente, con quien se aprende es con quien no podrà lo aprendido ser utilizado.

Esto quiere decir que el lugar edìpico de las relaciones del niño con sus padres es el sitio donde incidirà ese impedimento que se denomina "prohibiciòn del incesto". "La prohibiciòn del incesto, constitutiva de toda sociedad humana a nivel de sus leyes, es causa estructurante del cuerpo erògeno, a saber, de un conflicto de base que se construye sobre el filo de una transgresiòn, la que define ese tipo especial de aprendizaje por donde el cuerpo se inviste de sexualidad".

Si el complejo de Edipo remite entonces al hecho de que la prohibiciòn del incesto es estructurante del cuerpo erògeno, es porque el sujeto de entrada se ve referido a los polos donde la relaciòn se constituye: el padre y la madre. Esos polos no son los personajes ni sus caracteres, sino que son "funciones" que la madre y el padre asumiràn en la estructura edìpica. Si el sujeto ha de ser un ser sexuado, lo aprendido en el conflicto del acceso a la sexualidad, debe ser conservado. Mientras que deberà desprenderse del lugar del aprendizaje, es decir, del cuerpo de la madre, en la medida en que esa relaciòn con la madre es una relaciòn prohibida. Hay ahì un corte necesario, corte que aìsla al niño del cuerpo de la madre, cuestiòn que toca los fundamentos de la estructura del sujeto. Si la prohibiciòn del incesto no marcara al cuerpo erògeno del sujeto, las consecuencias serìan desvastadoras para èl. Entonces, hablar de la prohibiciòn del incesto es hablar de la funciòn paterna, en tanto es èsta la que permitirà el cumplimiento de dicha ley.

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Para Lacan el Edipo es un espacio que està desde antes de nacer porque està en el discurso familiar, y ademàs tiene que ver con la historia edìpica de cada uno de los padres. En este sentido, Lacan lo va a ubicar como un momento lògico, no cronològico. Y para explicar la dinàmica de las funciones materna y paterna, va a decir que se estructura en tres tiempos lògicos.

PRIMER TIEMPO Es el del idilio del amor de la madre y el hijo. Hay una relaciòn diàdica con la madre, donde cada uno se siente completado por el otro, es una relaciòn sin interdicciòn, en tanto la figura del padre todavìa no està allì. Los accidentes de ese idilio son importantes en la clìnica, y no ùnicamente en el tratamiento con niños.

SEGUNDO TIEMPO Emerge aquì el padre como figura capaz de llevar a cabo la funciòn de corte en el vìnculo entre el niño y la madre. Aparece entonces el padre como interdictor, como privador, es quien representa la ley de prohibiciòn del incesto, con una doble prohibiciòn: al hijo, "no te acostaràs con tu madre", y a la madre, "no reintegraràs tu producto".

TERCER TIEMPO Reaparece el padre, pero bajo la forma de padre permisivo, condiciòn de acceso a la mujer, bajo el modelo de la madre prohibida. Esto permite que ya no sea una relaciòn de dos, sino que aparece un tercero que es el padre, lo que implica que el niño debe aceptar que hay algo entre la madre y el padre que a èl no le pertenece, siempre que la madre pueda ubicarse como deseante de un tercero exterior al hijo.

Si el padre queda como padre, si la madre queda como madre, el niño no puede ser sujeto. Para que pueda advenir un sujeto es necesario que la madre advenga en una posiciòn de mujer - madre, de tal forma que su deseo se dirija a un tercero diferente del niño, para introducir la dialèctica del deseo. Es decir que es necesario que el niño ubique que hay otro diferente de èl que es objeto causa del deseo de la madre. En relaciòn al padre, si èste es quien representa la ley, debe someterse tambièn a ella. En este sentido, debe advenir tambièn el padre un hombre - padre, es decir, un hombre que tiene lìmites, un hombre con el cual el niño puede rivalizar, con el cual se puede identificar para estructurar el campo de su deseo con el sexo opuesto.

Esto significa que el padre, en este tiempo, tambièn se ofrece como polo de las identificaciones sexuales del hijo, y simultàneamente de los ideales sociales. Esto introduce el problema de las identificaciones. Recordemos que Freud ubica a la madre como primer objeto de amor tanto para la niña como para el varòn. Entonces el niño, dirigirà sentimientos hostiles hacia el padre, tomàndolo como rival por el amor de la madre. Pero para la niña el camino es màs complejo, porque debe cambiar su objeto de amor para ir en busca del padre, lo que le permitirà escapar al encierro dual y catastròfico con la madre. ¿Cuàl es entonces el valor de la identificaciòn en la normativizaciòn de la sexualidad del hijo?. El padre serà objeto de identificaciòn para el niño en la medida en que le permitirà identificarse a los rasgos paternos. En el caso de la niña, tomarà al padre como objeto de amor, identificàndose a los rasgos maternos. Se trata de que el niño se adorne con los atributos de cada uno de los progenitores.

De esta manera el proceso de identificaciòn decidirà tanto para el varòn como para la niña su destino sexual, y por lo tanto su posterior elecciòn de objeto sexual. No es suficiente con nacer niño o niña, hay que llegar a serlo. Para ello es necesario que haya un Otro deseante. El lenguaje, cuando lo nombra varòn o niña, es una invitaciòn a devenir hombre o mujer, pero este depende de la dialèctica edìpica, de còmo se jueguen las identificaciones. Si la estructura edìpica se jugò normalmente, habrà un proceso de identificaciòn con el sexo que le corresponde.

La estructura edìpica implica entonces que hay un lugar determinado desde la perspectiva de la posiciòn que ocupe el padre como hombre, es la funciòn paterna, y hay una posiciòn que debe ser femenina, aunque 28

materna, y hay un efecto producto de esta estructura que es el hijo. Vemos asì que la estructura edìpica es esencial para la constituciòn del sujeto del deseo. El edipo como marca estructural queda para cada uno toda la vida porque es lo que sostiene el deseo.

Hablar de edipo entonces es hablar de la estructura familiar, en tanto es en su seno mismo en donde éste se juega. Así, el complejo de edipo es un complejo de relaciones, por eso lo conocemos con este nombre. Sabemos que el sujeto es efecto de la familia, porque es efecto del deseo de la madre y del nombre del padre. Pensada en estos términos, su composición de estructura (familiar) responde no tanto al número de sus miembros o a sus roles, sino al sistema de relaciones que la familia conforma, donde cada sujeto, desde la perspectiva inconciente ocupa un lugar determinado. Cuando decimos lugar, aludimos al lugar en el discurso y en el deseo de los padres. En ese lugar estarán o no estarán escritas las condiciones para que advenga un sujeto de deseo.

Para concluír, podemos decir que la infancia es el tiempo fundamental para la constitución como sujeto. Freud enfatizó el lugar del niño como el del ideal de los padres. El sujeto nace en un baño de lenguaje, es decir que se constituye a partir de las palabras, del discurso, de los predicados familiares que caen sobre él, se hace sujeto en función del Complejo de Edipo, y esa es la estructura que determina la circulación de su deseo, y según la relación con el estadio del espejo, se produce el proceso de identificación con la propia imágen que permitirá la constitución del yo. En el estadio del espejo podemos encontrar el aporte para entender qué es la subjetivación de un sujeto, en su constitución y en su identificación.

Estamos atravesados por el deseo del Otro, el niño es efecto de este deseo. El advenimiento del niño como sujeto depende del deseo parental de dejarlo o no constituírse como sujeto deseante.

1.4

RESONANCIAS

Y LUGARES DE LA DINÁMICA PARENTAL EN LAS PATOLOGÍAS DEL DESARROLLO

A partir de las consideraciones expuestas respecto de las funciones parentales, analizaremos en este apartado, las particularidades de las mismas en las patologías del desarrollo.

Podemos decir que cuando el déficit orgánico y el riesgo de muerte marcan el nacimiento de un niño, hay madres que se lanzan a una lucha denodada por salvaguardar la vida de su hijo. Precisamente en este tipo de estructuras, en las que la madre pone "todo" anulando todo tipo de intereses en cuanto a ella como sujeto, se instala a menudo un malentendido básico sobre la posesión del cuerpo del niño. Como si ejercicio cotidiano de "hacer funcionar el cuerpo" del otro, generase el equívoco acatado por los integrantes de dicha dupla: la madre es y será dueña de la llave de acceso al cuerpo del niño. En esta situación el padre también queda desalojado.

Madre y bebé prolongan durante largos tiempos el placentero y asfixiante abrazo de la indiscriminación, funcionando como un solo cuerpo en el que las necesidades del niño son secuestradas por el deseo materno.

Pareciera que la madre, dentro de esta situación de fusión y de doble dependencia (por el déficit del niño) arrastrara un monto de satisfacción al que le resulta muy difícil renunciar; y esto se juega en las consultas en la tecnología médica y en el cumplimiento de los ritmos biológicos. O sea que el niño deviene organismo, objeto a ser cuidado, objeto de necesidad y no de deseo. El lugar materno se ubica desde los horarios, las medicaciones, los alimentos. Así, con el cuidado de lo orgánico intenta ocupar todo y cubrir la falta por completo. En esta ecuación tampoco hay padre. En estas condiciones se deja poco espacio para que advenga el deseo del niño ya que la mirada está puesta en la patología orgánica, en el organismo y no el sujeto.

Sucede a veces que el acaparamiento materno es tan masivo que se producen situaciones de detención de las pautas de desarrollo más elementales del niño. Sin embargo, la madre, que parece preocuparse por el inmovilismo de su hijo, al menor intento de movilidad y de discriminación entre ambos, entra en ansiedades insoportables: "no tolero que cierre la puerta del consultorio y que yo no pueda ver lo que hace con mi hijo", dijo una madre. Es decir que el tratamiento la priva, interrumpe su mirada, otro la expulsa para hacer con su niño cosas que sólo le pertenecen a ella. Esta es la significación que cobra su enunciado. Esta señora consulta 29

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

cuando su hijo tiene tres años y un desarrollo psicomotor equivalente a los 8 meses. Lo aferraba a sus brazos y evitaba por todos los medios bajarlo de ellos. Lo alimentaba sólo con papillas y sentado sobre su falda. Según los médicos que lo atendían, éste padecía un síndrome genético no definido, pero que no justificaba que a su edad no comiera alimentos sólidos, no caminara ni gateara.

Desde sus mandatos y su modalidad de ejercer sus funciones, se podría pensar que esta madre intervenía para detener el tiempo del niño. Lo materno se constituía en una barrera que impedía el acceso del niño a sus conductas motrices de base, y con ellas a la instalación de pautas de autonomía respecto del propio cuerpo.

Cuando comenzó a entrar gateando al consultorio sin mirar a su madre que quedaba atrás, fue retirado del tratamiento.

En estos casos, cuando la terapia hace corte, apareciendo "otro que lo materno" se producen efectos en el niño y el tratamiento priva a la madre. ¿Cómo podrá ella soltar entonces el síntoma orgánico del niño si es ese síntoma precisamente el que le sostiene la ilusión de quedar por fuera del vacío al que se vería arrojada a partir de una separación, de una discriminación entre ambos?.

"No puedo" queda dicho desde el niño; "puedo por vos" queda dicho desde la madre. A la imposibilidad de uno le corresponde la omnipotencia de la otra. Estas patologías severas tempranas unen e inmolan a ambos integrantes de la dupla. Pues también la madre se inmola ene esta entrega "al cuidado permanente". Obtiene el poder, pero queda imposibilitada como sujeto. Lo grave de esto es que puede llegar el momento en el que las limitaciones del cuerpo del niño se pueden ver potenciadas desmesuradamente por las resonancias maternas. "No puede, no va a poder", decìa esta señora ante la posibilidad de cambio. ¿hasta dónde podrá aceptar un tratamiento que posibilite la articulación del deseo de ese niño y que la desaloje de su omnipotencia?, ¿còmo tolerar la privación?.

El primitivo estado de fusión de la madre con su niño, cuando permanece más allá de lo necesario, instalándose como modalidad entre ambos, muchas veces actualiza en los cuidados, las posturas, las miradas, las palabras, los fantasmas de la madre, y ¿cómo se encadenan las dificultades del niño con esos fantasmas?, ¿cómo se corresponden, se interrelacionan y se retroalimentan?. Funcionando como un solo cuerpo, que equivale a decir "no hay cuerpo", "no hay hijo, sino objeto de la madre", "no hay padre", "no hay cuerpo propio"

1.5

LA

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Para que un niño puede adquirir el lenguaje es preciso que su nacimiento esté precedido de un baño de lenguaje. Esto significa que hay un discurso parental que le precede, que en una red de sentires y decires arma lo que llamamos su "cuna simbólica". Un niño debe ocupar aún antes de nacer un espacio preparado, abierto para ser ocupado. Cuál será ese espacio y cómo podrá ser encontrado para llenarlo es una cuestión subjetiva, un proceso que no puede predeterminarse.

Todo decir es respuesta dicha a algo en otro momento. Es en el primer año de vida que encontramos los momentos fundantes de lo simbólico y por lo tanto de la aparición del lenguaje. El mirar a un bebé, el sostenerlo, el hablarle, actúan tempranamente como operadores que crean, arman la posibilidad de ausencia, de algo faltante, de algo que debe representarse para que el lenguaje tenga su lugar de tal. Por lo tanto, dar lenguaje no es sólo hablar. Ese decir dice que no todo puede darse ni decirse. La aparición del lenguaje va a depender de que la estructura psíquica lo posibilite. El bebé atraviesa la experiencia del espejo, la angustia de los ocho meses y también aquí, algo de la permanencia del objeto se inscribe. El balbuceo muestra distintas entonaciones características de cada lengua, mostrándonos así la importancia de la voz del que ofrece el lenguaje.

Sabemos que el niño nace en un estado de indefensión, de incompletud, en donde sólo, nada puede. Necesita de Otro que lo asista, y si no lo encuentra su único destino posible es la muerte. Aquí la familia biológica o sustituta juega un rol insoslayable y tiene la responsabilidad de sostener al bebé sustentándolo en una red de 30

ilusiones y propuestas significantes. Este proceso dependerá del núcleo familiar en primera instancia y de los factores sociales que incidirán en su vida.

Cuando un niño nace con una patología orgánica, hay una tendencia a atribuír todo lo que acontece a la condición orgánica. No se les pregunta que quieren, las respuestas está dadas de antemano por otros que suponen y se arrogan el derecho de decidir a priori sobre su subjetividad, masificándolos en la bolsa del diagnóstico médico o de sus efectos. Se los supone seres asexuados, angelicales, niños eternos, incapaces de maldad, lo que es lo mismo que decir inexistentes subjetivamente.

Con una jerga que incorpora cierta entonación y comienza a dirigirse a otro, como interlocutor incluído en un diálogo, comenzará el niño a apropiarse del lenguaje. Jerga que se irá diferenciando en el intento de nominación, en el armado de frases sencillas. Complicado proceso que cada niño recorrerá desde su singularidad. Y que, con la aparición del primer pronombre, expresa el encuentro de una nueva posición: ya podrá nombrarse, autonominarse como yo.

El mundo en el que vivimos se organiza en un espacio y un tiempo, coordenadas que se entrecruzan en función de un sujeto que se enuncia como un "yo" en relación a un "tú". Cada niño llevará a cabo esta construcción en la adquisición del lenguaje. Sabemos que un niño al nacer se encuentra en un estado de indefensión total; por eso entrará en una trama simbólica en la que cada una de sus producciones deberá ser interpretada por otro.

Ese otro dará sentido a sus llantos, sus movimientos, a sus gestos, y al hacerlo pasará por su propia subjetividad lo hecho por el bebé. Podrá por ejemplo significar su llanto como un llamado de hambre y acudir con alimento, o bien captar un movimiento como un dolor de panza y mecer al niño para calmarlo. Son los primeros intercambios, el diálogo tónico, las diferencias que marcan encuentros y desencuentros y un camino para pasar de lo corporal a lo verbal, del llanto a la palabra.

En el ejercicio de la función materna se juega algo de la ilusión. Esto está presente al otorgar significado a las manifestaciones del bebé, al recibir sus vocalizaciones como un decir, al hablarle como si pudiera comprender.

Uno de los primeros rasgos que el bebé percibe del lenguaje es la voz. La voz familiar que con su tonalidad se torna reconocible. Winnicott plantea que un niño necesita para pasar del principio del placer al principio de realidad una madre "suficientemente buena", que no tiene porqué ser la biológica. Al principio la madre lleva a cabo la adaptación de las necesidades del niño y las disminuye poco a poco, según la capacidad creciente del bebé para tolerar la frustración. Al comienzo la madre está pendiente del niño y le ofrece la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al niño, en forma gradual, a medida que él progresa va retirándose de a poco. Así, llega un momento en que el niño puede esperar unos minutos porque la voz de la madre le anuncian la pronta aparición de la comida. Ya puede aplicar esos sonidos a su capacidad de espera.

El niño transita de la dependencia absoluta a la dependencia relativa, de la ilusión a la desilusión, descubriendo los contrastes que organizan la realidad. Adentro-afuera, cerca-lejos, presencia-ausencia. De este modo, la ausencia del objeto dará lugar a la palabra que mediatiza el pedido.

En la construcción del lenguaje hay un juego permanente entre dos polos: lo subjetivo y lo objetivo. Por un lado, como dice Saussure: "decimos hombre y perro porque antes que nosotros se dijo hombre y perro". La lengua, con su legalidad siempre nos precede. Por otro lado, existe, cobra vida cuando alguien se apropia de ella y dice. Por lo tanto la lengua siempre llega encarnada en otro, la marca del sujeto que la enuncia, el sello de su singularidad. Al adquirir el lenguaje cada niño hace su recorrido en ese sentido, para poder ubicarse entre lo convencional y lo personal, lo singular.

31

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

ACTIVIDAD CONCEPTUAL 2 1) Caracterice la dialéctica que se establece entre el niño y su madre a partir de la experiencia de satisfacción y reconozca el valor de la misma para el proceso de subjetivaciòn del niño.

2) Defina lo conceptos de "necesidad, demanda y deseo" y explique cómo intervienen en los casos donde la relación que se establece entre el niño y su madre tiene características de indiscriminación e indiferenciación.

3) Caracterice el estatuto de las funciones parentales desde la perspectiva psicoanalìtica. ¿Qué nueva mirada le aporta esta concepción respecto de su experiencia laboral/profesional?.

4) Mencione aquellos aspectos inherentes a la constitución subjetiva que posibilitan el acceso del niño al lenguaje. Considere para ello el punto 1.5 "La adquisición del lenguaje" en articulación con los aspectos más relevantes del artículo "Hablar un niño", indicado como bibliografía complementaria.

BIBILIOGRAFIA ANEXA Hemos seleccionado como material complementario de este eje temático un artículo de Alfredo Jerusalinsky, ANEXO A "Hablar un niño", extraído de los "Escritos de la infancia Nº1". Este autor rescata la importancia del lenguaje desde la época más temprana para la constitución del psiquismo infantil. De este modo sitúa al lenguaje en un tiempo anterior a la adquisición de la función semiótica que lo evolutivo impone, haciendo hincapiè en el valor de la significación que tiene las palabras pronunciadas por quienes rodean al niño, fundamentalmente la madre.

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MATERIAL ANEXO MATERIAL ANEXO

A

HABLAR UN NIÑO Alfredo Jerusalinsky Este no es un texto originalmente escrito, sino un texto hablado, una transcripción. Pronunciado en las "Jornadas del niño que no habla", en Tucumán, 1986. Preferí, sin embargo, para esta publicación, mantener el estilo coloquial, ya que se trata del hablar. Lo que no quiere decir que debamos hablar, porque también se puede escribir, pero se torna para mí más cómodo poner en acto el hecho de hablar cuando vamos a hablar del hablar de un niño.

Se podría, entonces, pensar que aquí tenemos en escena al acto mismo: el hablar del hablar del niño. Que aquí, por consecuencia, hablará un niño. Es posible, probable, y, ciertamente, inevitable, que cada vez que alguien hable, sin saberlo, hable un niño en él. Que su decir tenga presente lo infantil del habla; siendo ello, sin saberlo, obstáculo o viabilización de aquello que por un lado desea, y, por otro, se opone a ese deseo que, a su vez, él ignora.

Esta primera y ciertamente oscura tentativa de reflexión se irá esclareciendo a lo largo de nuestra conversación de hoy, ya que me gustaría que esto fuese una conversación entre nosotros, sobre los niños que no hablan, o acerca del hablar de los niños.

Entiendo que los que están aquí reunidos pertenecen a diferentes oficios, con diferentes ángulos de preocupación en relación a este asunto del hablar del niño. Entonces, forzosamente, lo que cualquiera podría decir hoy aquí, en particular lo que yo diga, lo que ya fue dicho, se va a tornar una tentativa de interpretación sobre el lugar en el que ya se colocó de antemano esto que nos ocupa y que mi decir coloca en acto. Alusión a un discurso en el que cada uno de ustedes está preformado, porque todos los que están aquí son hablantes y no son hablantes ingenuos, sino que disponen de un decir gobernado por una ciencia, por una técnica o por un saber, y cuando así ocurre, todo lo que se escucha tiende a ser decodificado en consonancia o en oposición, en convergencia o divergencia con aquello que ya está allí operando. Quiere decir que cualquier cosa que se escuche vendrá a ser conjugada, vendrá a tomar parte de una intercalación en el curso de un discurso ya establecido.

Esta característica de la comunicación no es algo particular de nuestra situación de hoy sino que es algo que ocurre siempre. Inevitablemente, cualquier cosa que se diga, en cualquier lugar de la Tierra y en cualquier circunstancia, va a tropezar con que ya existe algo dicho previamente, y esto hará que se escuche, se sitúe de determinada manera, en determinada posición, en determinado lugar, y esto le va a cambiar el sentido a aquello que esté siendo dicho en ese momento. Esto no es sólo inevitable, sino que también es necesario, porque si no no habría motivo para hablar.

Entonces, cuando se intenta transmitir algo acerca de la cuestión precisamente del habla, hay que correr ese riesgo: que lo que digo sea mal entendido, porque entender bien, o sea, en el estricto sentido de lo que quiero decir, es completamente imposible. Y no hay modo de resolver esta cuestión, no hay modo de resolver el hecho de que cualquier cosa que se diga, en cualquier circunstancia, dé lugar a un malentendido, quiere decir a un desplazamiento del lugar original en que tal cosa fue dicha. En realidad, precisamente, esto es hablar, y el hablar no tiene otro modo sino éste, no hay ninguna otra posibilidad, el malentendido es universal.

Esto significa que, por más esfuerzo que yo haga de ser estricto y exacto, lo que diga tendrá su versión en cada uno de ustedes, y, en el caso de querer comunicarme con ustedes, tendré que correr el riesgo de todas las versiones que puedan ser atribuidas a lo que yo digo. Bien, éste es el riesgo que no están dispuestos a correr los padres del niño que no habla. Sea que el habla no puede advenir porque no hay nadie dispuesto a una escucha (observemos que siempre que un niño no habla sus padres dudan que él entiende), o sea porque el habla no advino la escucha quede obturada, los padres hacen resistencia a correr el riesgo de una versión diferente de aquello que in strictu sensu ellos quisieran decir. Y si no se está dispuesto a correr ese riesgo, el 33

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

otro no es interpelado en la posición de quien escucha, lo que implica que queda impedido a hablar. Ustedes saben muy bien, valga el ejemplo entre nosotros, que quien no escucha no habla.

Esto no quiere decir que el sordo congénito esté confinado a la exclusión del campo del lenguaje, ya que aquí cabe la distinción entre el lenguaje y el hablar. El lenguaje es un sistema (como anteriormente lo señaló en su exposición de hoy la Lic. Inés Flores) que preexiste al nacimiento del niño.

Esto quiere decir que el niño nace y se encuentra con el lenguaje ya hecho y a ese lenguaje él tiene que responder. Este sistema que lo precede se vale de signos, pero no en la función de signos. Hay una diferencia entre el signo como tal y aquello que compone el sistema del lenguaje. Porque que el lenguaje se valga de signos no quiere decir que los utilice en su pura función de signos. Vamos a dar un ejemplo: en el campo animal cualquier sensación que se recorta del fondo por obra de una selección que la privilegia, obedece a un mecanismo genéticamente transmitido que le impone al sistema nervioso la diferenciación perceptiva en el conjunto de sensaciones que sobre él indican. Por ejemplo, la abeja recorta, entre la infinidad de rayos de luz que su ojo recibe, los rayos polarizados de la luz del sol, y es tan esclava de esa polarización que cuando un vidrio se interpone y cambia el ángulo de incidencia, esa abeja se pierde, ya que ese es el único signo que la guía en el camino de retomo a su colmena. Entre todos los olores que el pequeño potrillo experimenta a los pocos minutos de nacer, distingue el olor de su madre, y así podríamos seguir con una serie de ejemplos.

Quiere decir que, biológicamente, ya de entrada, para cualquier animal el mundo está organizado, y esta organización opera en función de una serie de signos que él está preparado a recibir porque ya está, de antemano, definido el objeto, la cosa, la sensación, en torno de la cual su comportamiento se dispara.

Aquí la sensación es signo, porque el olor de las mamas de la yegua, para un potrillo, es signo de protección y de objeto a ser buscado. En el reino animal, en todos ellos, los signos son signos, funcionan solamente como tales. Aún en comportamientos o con una maduración desigual. Y estos signos tienen tal poder que, por ejemplo, cuando una paloma llega a la edad en que debería ocurrir su maduración gonadal, si no ve un palomo, no ovula.

Un animal tiene funciones tan estáticas, inamovibles y determinadas por su memoria genética, que un pequeño gatito, ante una garra que se mueve frente a sus ojos, no puede resistir ni cambiar su comportamiento para el caso, no puede resistir a encogerse en un gesto defensivo cuando se le aproxima algo en forma de garra, aunque la garra no sea más que una mano simulando la forma, y aunque esa mano sea la misma a la cual un minuto antes le ofrecía mansamente su lomo para ser acariciado.

Ocurre que acerca de la garra, o del rayo de luz polarizado, o de las mamas de la yegua, o sobre el semejante en el espejo (como en el caso de la paloma), ni el gato, ni la yegua, ni la abeja, ni la paloma, suelen decir nada. Ellos sólo pueden actuar en consonancia y, más aún, no es sólo que no puedan decir con palabras sino que tampoco pueden hacerlo con actos. No pueden variar nada de lo que ya está pre - definido; no pueden, los tigres, establecer una discusión acerca de cuál sería el método de caza más adecuado al ecosistema para mantener la riqueza de la oferta de la carne de cebra y, aunque sientan anticipadamente el olor de las cebras, no podrían detenerse para analizar nada acerca de ellas: las cebras están allí, serán cazadas, y punto final; no pueden desplazar nada, no pueden moverse de esa posición de cazadores perentorios.

En el ser humano ocurre algo diametralmente diferente, nada funciona como puro signo, porque todo resbala de su lugar. La idea de que a través de una sumatoria de signos se puede componer un lenguaje, o sea que por el hecho de sumarse signos se llega a un momento en que hay tal cantidad de ellos que el individuo se ve forzado a apelar a una lógica para ordenarlos, constituye una teoría del lenguaje y de su aprendizaje, que precisamos analizar porque, envuelta en un aire de sensatez, racionalidad y verificación científica, introduce de modo sutil una deformación decisiva en el problema que nos ocupa.

Se piensa, en la orientación de esta idea, en signos integrados en la regulación de las acciones. Tales signos, que funcionarían como representantes de imágenes y esquemas que a su vez se multiplican y adquieren movilidad progresiva, colocarían al niño en jaque respecto a su posibilidad de gobernar tal complejidad sígnica, 34

lo que lo obligaría a apelara organizarlos según una lógica representacional más abarcante y flexible dando lugar, entonces, al surgimiento de la función semiótica. Esta función aparece en el niño, según Jean Piaget, en torno de los 18 a 24 meses de edad. Y si bien debemos reconocer las importantes aportaciones realizadas por Piaget en el ámbito del desarrollo de los conocimientos físico - matemáticos, en el campo del lenguaje es preciso considerar de modo crítico sus propuestas.

En primer lugar porque no resulta posible aceptar tal fecha de nacimiento para la función semiótica, ya que ella está manifiestamente presente desde antes; todo lo que se ofrece al niño no le es ofrecido como signo de nada sino que, muy por el contrario, siempre aparece cambiado de lugar. Además, tal cambio de lugar aparece gobernado por otro (un semejante) que, desde una posición privilegiada (la posición del Otro Primordial o la madre, como ustedes prefieran), impone al bebé una relación con el objeto que no está regida ni por la física del objeto ni por su reducción lógico - matemática, sino por la introducción arbitraria de una significación.

Significación cuya lógica, como ya es bien sabido, no es, de modo alguno, equivalente a la de ningún código ni estructura operatoria. Es seguramente por ello que algunos post piagetianos, como Mira Stambak por ejemplo, se encuentran con el problema de explicar porqué la madre es el primer objeto conservado mucho antes de que aparezca aquello que Piaget denomina "la conservación del objeto" registrada en sus observaciones recién a los 12 meses de edad.

En segundo lugar, el lenguaje emerge en el niño regido por un saber que no responde al orden del conocimiento, siendo precisamente ésta la razón de que los niños hablen de lo que no conocen y, también, de que en su decir esgrimen verdades que sorprenden y que cuya lógica ni ellos mismos ni los adultos que los rodean pueden dar cuenta.

Detengámonos un momento en lo que le dice una madre a su bebé: si esa madre no le habla, enseguida pensamos que algo anda mal; si lo cambia y lo abriga pero nunca le dice nada, pensamos que algo no está funcionando bien. Pensamos, al contrario, en una madre que le dice a su pequeño: "Qué cosita linda, te pareces a tu abuelo". Lo curioso es que a pesar de que el bebé no entiende nada de lo que la madre le dice (lo que, desde el punto de vista lógico operatorio, lo dejaría exactamente en la misma posición que el primer bebé), en este caso tenederíamos a pensar que las cosas andan bien. ¿Porqué decimos que está bien si, en verdad, esa madre está haciendo algo que su bebé no entiende? ¿Por qué el decir de una madre se toma tan importante como para que, más allá de la comprensión, consideremos que cuando no le habla a su bebé algo grave está ocurriendo? ¿No sería esto indiferente ya que -desde el punto de vista cognitivo el niño aún no cuenta con su función semiótica para establecer la diferencia entre el decir y el no decir? Todavía más: tendríamos que preguntamos ¿para qué le habla, si él, de todos modos, no entiende?

De hecho, si se trata de una observación clínica, cuando le preguntamos a una madre: "¿Por qué usted no habla con su bebé?", ella suele respondernos: "¿Y para qué le voy a hablar si él no me entiende?". Se trata, como podemos ver, de una respuesta con una lógica contundente. Y, sin embargo, sabemos que allí algo anda mal.

Esta situación, que vale para cualquier madre, en cualquier lengua: la madre le habla, su bebé no entiende, entonces ¿para qué le habla?, constituye nuestra primera observación, nuestra primera pregunta. Una pregunta cuya respuesta no se obtiene en el campo de ninguna evidencia inmediata sino en el campo del aprés coup del lenguaje.

Nuestra segunda observación: de esto resulta que ante cada cosa que el bebé hace, la madre supone allí una significación. Si llora es porque tiene hambre: "Me está llamando". Y si alguien se pone en el lugar de ella intentando imaginar cómo el bebé dijo "mamá" -para llamarla-, se depara con que, en realidad, el bebé no dijo nada. Para complicar más las cosas, al rato ella dice: "No está sintiéndose bien". A lo que preguntamos: ¿De dónde usted sacó eso?", y ella responde: "Bien.... es que está inquieto porque algo le ocurrió hoy". ¿De dónde extrae la madre estas afirmaciones, siendo que su niño no se movió de su cuna, no le dijo nada, y todavía más, no hay hechos que demuestren lo que ella dice? Es evidente que todo esto lo saca de una serie supuesta, una serie de elementos. La madre en cuestión es catapultada por su subjetividad en un ida y vuelta en el tiempo y el espacio, se lanza hacia adelante y vuelve; sin siquiera moverse un milímetro establece una serie: "Antes estaba bien, ahora está mal, algo ocurrió seguramente en el medio". Pero acerca de la naturaleza del "estar bien", del estar mal" y del acontecimiento "del medio" nada responde a no ser su propia serie significante, y la 35

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

que pueda evocar, la que pueda responder por eso que, en verdad, desde su bebé, tácticamente, no tiene respuestas. Por otro lado, esta puesta en serie de lo que el bebé hace, es dable observar, que no consiste en una serie fija. Es claro que si vemos a una madre practicar con su bebé una serie de actos y expresiones regidas por una regularidad absoluta, también, en este caso, aunque la serie de significaciones esté presente, por su carácter estereotipado, vamos a pensar que algo anda mal. Ocurre que si el sentido interpretado por la madre es siempre el mismo no habrá una serie de significaciones sino una única posible. Dicho de otro modo: para permanecer en el campo del lenguaje la serie precisa ser al mismo tiempo estable y variable, o sea, contradictoria y singular, arbitraria pero correspondiente.

Tal vez sea por esto que, cuando se registran series fijas en su significado, solemos encontrarnos con explicaciones simplificadas del tipo de: "Anda mal porque no está acostumbrado a las variaciones", atribuyendo a la costumbre las dificultades de esos bebés para soportar los cambios. Tal tipo de explicaciones, a pesar de su apariencia sensata, en realidad eluden considerar que los pequeños niños para quienes la posición fantasmática de la madre ha ofrecido diferentes significados para las mismas cosas, y cuando se ven ante un nuevo alimento o situación a la que no están acostumbrados en absoluto, lo incorporan o enfrentan con relativa calla y, aún más, podría decirse que lo hacen con mayor curiosidad que resistencia. En este punto J. Piaget avanza un paso cuando considera los hábitos como esquema de acción -lo que permitiría la variabilidad del objeto incorporado al hábito-, pero nos deja pasmados cuando atribuye este "vaciamiento" del objeto concreto a una reducción lógica natural, desligando, por un lado, la lógica del campo del lenguaje -lo que la remite al registro puro de lo real- y, por lado, desvinculando las vicisitudes del objeto del campo del otro social -lo que lo transforma en un objeto autista-. Claro que es posible realizar estas disociaciones para investigar las incidencias de la lógica de lo real en el pensamiento humano, y en su constitución temprana, pero es dable advertir que tiene pesadas consecuencias considerar que el sujeto del conocimiento, sobre todo en sus momentos precoces, se constituye totalmente fuera del lenguaje, bajo el supuesto incongruente de que la lógica de lo real es puramente natural.

Cuando frente a un hábito un nuevo significado irrumpe bajo la forma de un nuevo objeto, si el bebé no cuenta con un universo de significaciones susceptibles de ser atribuidas al nuevo hecho, aún bajo el supuesto, extremadamente dudoso, de que pueda incorporarlo a un esquema de acción sin mediación de la posición simbólica de ese objeto, tal incorporación no tendrá la capacidad de ahorrarle su extrañamiento. Sabemos muy bien cómo la incorporación que el psicótico realiza del objeto de su delirio maquínico, a pesar que su regularización lógica, no le permite el autoreconocimiento. Que, en el caso del bebé, tales significaciones le sean sostenidas por la madre, no les otorga, por eso, un papel menos protagónico en la constitución misma del pensamiento.

De ahí que en nuestra segunda observación clínica le otorguemos tanta importancia al hecho de que el bebé se encuentre colocado en una senda de significaciones que no estén reducidas al campo de lo real sino que se manifiesten en el orden de lo simbólico.

Tercera observación clínica: nada de lo que el bebé hace es tomado como tal sino que es interpretado como una significación. Esto es lo que hace a una madre decir: "Me llama". Frente a este hecho podemos preguntar: ¿Qué eso que la llama?" -ya que, evidentemente, nadie escuchó mencionar su nombre-, lo que, inmediatamente nos llevaría a la respuesta de que es una instancia en el campo del lenguaje que la llama. La instancia del sujeto que, en el pequeño gesto del niño, queda atribuido como hablando. Porque, ante un grito o un llanto, la madre nos dice: "Está gritando". Las madres no son descriptivas frente a lo que ocurre con su bebé, son interpretativas. Lo que su bebé hace es tomado como un signo, pero este signo no funciona como ocurre en el campo animal, como algo fijo, sino que funciona con la movilidad que caracteriza al significante.

Por eso, es necesario relativizar nuestro propio ejemplo, una mamá no suele interpretar todo llanto de su bebé como un mero llamado, sino que su significación dependerá de en qué posición en la serie está colocado ese llanto.

Esto quiere decir que el llanto o el movimiento del bebé no es mero signo sino significante. Esta diferencia es crucial porque es lo que nos permite distinguir que los bebés están en el campo del lenguaje aunque no hablen.

Y esto les ocurre desde el mismo momento en que pisan este mundo. Todo lo que ellos hacen y todo lo que se hace sobre ellos está, sistemáticamente, instante por instante, hecho por hecho, capturado en este clivaje del 36

lenguaje. Es su condición de ser humanos, ya que sólo a través del lenguaje podrán saber acerca del mundo que les rodea. Ocurre que, su instinto es tan deficitario que los deja en la imposibilidad de reconocer el valor de los objetos a no ser por medio de la posición simbólica que estos objetos ocupan en su relación con el Otro social. Es por ello que el ser humano es en el lenguaje, porque no tiene otro modo de re - conocer no sólo lo que desea, sino hasta lo que tiene la elemental función de mantenerlo vivo.

Esto no quiere decir que se trate de una entelequia que anda por los aires. Se quiere un instrumento material que es el cuerpo para que estas instrucciones tengan lugar. Es necesario un sistema nervioso apto y sensible al registro de estas marcas y a su permanencia y funcionamiento. Pero estas pre - condiciones neurofisiológicas no constituyen el lenguaje, no son ellas las que hablan sino el sujeto que en ellas se instala. El campo del lenguaje no es su neurofisiología sino la red del mundo que él compone.

Se trata de una red, por otro lado, incapaz de recubrir el mundo todo. Lo que nos remite al hecho de que siempre queda algo sin saber, siempre nuestras razones son provisorias en la medida en que nunca estamos en condiciones de enunciar su razón primera o última. Este carácter contingente propio del lenguaje, que, sin embargo, al mismo tiempo, también es del orden de lo necesario ya que sin él no existimos, queda reconocido en el hecho mismo de que, para hablar, no sólo no es necesario saberlo todo, sino que, muy por el contrario, es precisamente el hecho de no saber lo que nos lleva a hablar para tratar de averiguarlo. En efecto, aún considerando que lo que ya está almacenado en el lenguaje, incluyendo en ello la historia personal de cada uno, es mucho más ancho y largo que lo que cada uno podría llegar a dominar, tenemos ahí un buen motivo para entender cómo es que los niños hablan de cosas que no saben, al mismo tiempo que procuran sentidos que no tienen. También tenemos allí el motivo de ser imposible una predicción de destino. No se puede predecir el destino de un niño, precisamente porque nada nos puede asegurar qué lo determinó, tampoco qué lugar ocupa en la red del lenguaje y, por lo tanto, mucho menos cuál camino, en esa red, recorrerá. Su inscripción ciertamente lo lanza, desde el terreno de las significaciones en las que está situado, a buscar un sentido para su vida. A menos que tropiece con algún crucial que le impusiese un sentido unívoco. Alguien, un padre, una madre, un médico, que no estuviesen dispuestos a correr los riesgos de las contingencias del lenguaje, del equívoco y del malentendido. Alguien que pretendiese evitarse la angustia de una cierta indefinición. Alguien que pretendiese "hacerle un bien" a ese niño, o sea situarle el bien -y, por consecuencia, el mal- de una vez y para siempre. Frente a esto el pequeño niño le caben tres alternativas: rebelarse y hacer un síntoma -en la tentativa de invertir la demanda que el Otro le exige que realice de modo directo- (lo que rápidamente demuestra que nuestra tarea no consiste en curar precipitadamente síntomas), o bien hacer inhibición -en la tentativa de esterilizar los esfuerzos del Otro para imponerle su sentido- (lo que rápidamente demuestra que no se trata simplemente de estimular), o bien someterse haciendo mimetismo ecolálico -en la tentativa de calmar al Otro en su furor- (lo que rápidamente nos coloca frente al impasse de que nuestro trabajo no se resume en una cuestión pedagógica).

Entonces, los niños no hablan por el mero hecho de madurar neurológicamente. Tampoco lo hacen porque imiten. Menos aún podría pensarse que hablan porque "aprenden" el lenguaje bajo la forma de una adquisición cognitiva (sería ridículo pensar, por ejemplo, en un currículo de enseñanza del lenguaje y la red de saber sobre el mundo que éste implica, destinado a enseñarles a hablar a los bebés) (Sin embargo, con esta vocación que el ser humano tiene de poner en práctica lo ridículo, nos encontramos con el Método VERAS -inspirado en Doman que fuera condenado por la Academia Americana de Pediatría en 1971, por prácticas iatrogénicasesgrime un currículo para enseñar a hablar y leer a los bebés). Los niños no hablan a partir de una cierta abstracción de las acciones, ni lo hacen bajo una forma representacional. Ellos hablan a partir de su inscripción como sujetos, que los introdujo, sin que ellos lo supiesen, en una red de saber del que hablan sin saberlo. Por eso nos sorprenden tempranamente con sus pequeñas frases cargadas de interrogaciones que van más allá de lo que se conoce. Por eso nos traen palabras que nunca les enseñamos, colocadas en su debido lugar, aunque no sepan una pizca de sintaxis. Por eso nos conmueven con su esmerado trabajo de situar género, tiempo, persona y número, sin haber transitado por ningún tratado de gramática. Por eso, también, su sexuación emerge bella y dramáticamente en cada metáfora de sus cuentos y canciones, cuando aún están mucho más acá del acto de su sexualidad.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

BIBLIOGRAFÍA Lacan, J.: "Las relaciones de objeto y las estructuras freudianas", Seminario inédito, transcripción no corregida por el autor.: Escritos I, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985.

Lajonquiere, L. de: De Piaget a Freud, Río de Janeiro, Ed. Vozes, 1992.

Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el niño, Buenos Aires, Aguilar, 1974.

Sinclair y otros, H.: Los bebés y las cosas, Buenos Aires, Gedisa, 1983.

Winnicott, D. W.: Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona, Ed. Laia, 1958.

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EJE TEMÁTICO 2

.

CUERPO, ESQUEMA, IMAGEN Y SIGNIFICADO

2.1

CUERPO

BIOLÓGICO Y CUERPO ERÓGENO

Desde la perspectiva psicoanalítica, ¿qué se entiende cuando se habla del cuerpo?. Lacan establece una diferencia entre el organismo o cuerpo biològico y el cuerpo erògeno. A diferencia de los animales, en el ser humano el cuerpo se construye, no es algo que està dado de entrada. Es evidente que la disponibilidad del organismo para que se constituya un cuerpo, es necesaria, sin embargo no es suficiente. Si determinadas condiciones no son cumplidas, este cuerpo aparece como deficitario. Sabemos que el sujeto humano no nace humano en forma innata, nace como un cuerpo biològico que se constituye humano en un campo que es el de la relaciòn con el Otro. Este campo del Otro es un campo caracterizado por el deseo, por las intenciones y por toda la historia de ese que oficia de Otro para el niño. Es decir que es a travès del contacto con el cuerpo de la madre, de los intercambios libidinales que se producen y de lo que se dice en relaciòn al cuerpo, que èste se irà construyendo y delimitando como un cuerpo erògeno.

De esta manera, el cuerpo adquiere significaciones que lo van marcando, y que le permitiràn al sujeto ser y sexuarse. Entonces, el concepto de cuerpo, poco tiene que ver con el cuerpo orgànico y anatòmico del que se ocupa la medicina. Desde el psicoanàlisis hablamos de "cuerpo erógeno"como aquèl constituìdo por el contacto con el cuerpo de la madre. Asì, ese organismo primitivamente desamparado serà nombrado como cuerpo de un sujeto a travès de la mediaciòn significante.

"El cuerpo es un efecto hecho en la carne por la palabra que lo habita; es el cuerpo constituìdo por los intercambios y las respuestas recìprocas a las demandas. El descubrimiento de la sexualidad en los niños es la tesis de Freud de 1905. Esta sexualidad tiene una genealogìa y esa genealogìa es la dialèctica de la demanda y el deseo entre el sujeto y el Otro. El sujeto es esa funciòn de articulaciòn entre el cuerpo y el Otro. La palabra se graba en la carne y hace de esa carne un cuerpo que es simbolizado en los intercambios con el Otro. Sobre el cuerpo, la impronta de la experiencia vivida, una experiencia a ser significada a partir del Otro del lenguaje", nos dice Nestor Braunstein.

Si la relaciòn del hombre en la estructura familiar es del orden del lenguaje, el cuerpo biològico es atravesado por la palabra constituyèndose como cuerpo erògeno. Entonces, pensar ¿què es un niño? para Lacan significò pensar ademàs ¿què es un cuerpo de niño? cuando està tomado en el lenguaje y en el discurso. ¿Què hay en la dimensiòn de la palabra que los efectos que èsta provoca, producen una modificaciòn en el sujeto que nace, al punto que su cuerpo pasa a ser un mapa de aceptaciones y prohibiciones?. ¿Còmo se va estructurando este sujeto que, a travès de la palabra o del silencio, hace sìntomas?, este sujeto que, pese a haber escuchado palabras, se las han prohibido a algunas y luego aparecen haciendo sìntomas: en el cuerpo, con los otros, en el mundo exterior, en su lenguaje.

La Dra Elsa Coriat, en su libro: "Psicoanálisis de bebés y niños pequeños nos dice: "Lo psíquico se construye sobre el papel de lo orgánico, pero la mano que escribe está dirigida desde el inconciente de los padres. Lo orgánico no es causa ni determinante de lo psíquico en su aspecto afectivo, por el contrario, la estructura relacional que los padres establecen con sus hijos durante los primeros tiempos, deja marcas en el cuerpo, ya sea para propiciar el surgimiento del sujeto del deseo, ya sea para imposibilitarlo".

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2.2

ESTRUCTURA

Y DESARROLLO .

SUBJETIVIDAD

E IMAGEN CORPORAL

Este apartado ha sido extraído del libro "La infancia en escena" de Esteban Levin, quien una vez más nos enriquece con sus aportes y nos permite reflexionar sobre los temas que analiza tan exhaustiva y minuciosamente.

Para un niño no es lo mismo el momento de aprendizaje de la escritura o de la lengua. Estas escenas son escenas de anudamiento del sujeto a su constitución subjetiva. Desde allí podemos situar los acontecimientos singulares del desarrollo. El sujeto nunca se desarrolla, el sujeto se estructura o no hay sujeto. Un niño se desarrolla, pero un sujeto no. El desarrollo está en relación con las funciones motrices, verbales, perceptivas.

Cuando determinada función falla, el sujeto está en juego en esa falla.

El desarrollo de un sujeto se vincula a las representaciones en esas organizaciones que son sus funciones motrices y corporales. Habiéndose constituído un sujeto (la estructura) el desarrollo podría fallar por alguna problemática orgánica que limitara o impidiera su desarrollo. En estos casos, el niño puede armar su imágen y esquema corporal, pero fallaría en la ejecución, en la realización. Por ejemplo, un PC que no puede acceder a la bipedestación. Al desear mover su cuerpo y no poder queda confrontado con el límite que el cuerpo le impone, que no será el mismo que le impone la imágen y la palabra. Justamente porque estructura y desarrollo no son lo mismo, aunque posean puntos de encuentro.

Es el Otro, quien al inscribir una letra configura una imágen del cuerpo y del movimiento de un sujeto. Esta marca simbólica en el cuerpo enhebra un destino e instituye a un sujeto. El destino es el encuentro de un sujeto con una letra. Para que el cuerpo funcione se tendrá que inscribir una marca simbólica que se constituye en el anudamiento entre el tiempo cronológico y la lógica subjetiva. De allí, podemos pensar la articulación entre lo que constituye a un sujeto y el cuerpo que se construye, se desarrolla, madura y crece. Establecemos una diferencia entre el cuerpo como órgano y el cuerpo de un sujeto, cuerpo subjetivado.

Los movimientos del cuerpo de un niño desde que nace se relacionan con la dialéctica del deseo que se establece con la madre. ¿Qué significa esto?. Tomemos el ejemplo de los primeros intercambios que se producen entre el bebé y su madre. Entre la madre y su hijo, no sólo se repite la acción de ver, sino el acto de mirar, no se repite sólo el dar la leche, sino el acto de amamantar, no se repite sólo la emisión del sonido, sino el acto de la palabra que acompaña los cuidados maternos. En definitiva, lo que circula en esa repetición de actos significados por la madre, es el deseo, lo que hace que el cuerpo del bebé ya no sea puro cuerpo carnal sino cuerpo simbolizado, subjetivado.

No hay relación del niño con su cuerpo si no está mediatizado por el deseo materno, lo que determina que el niño pueda estar alimentado pero a la vez insatisfecho. Es esta insatisfacción constitutiva, propia de la demanda subjetivante lo que determina esta repetición que se constituye en la particular forma que el niño tiene de construír e investir su cuerpo, y con él su desarrollo psicomotor. De este modo se introduce ese recorrido dinámico y dialéctico que posibilita la representación del cuerpo en el espacio. Por eso podemos establecer una diferencia entre lo puramente motor y lo motor subjetivado. Esto quiere decir que el cuerpo y su desarrollo tienen valor por lo que de él se representa en el aparato psíquico. No adquiere validez por sí mismo ni en sí mismo, sino en su ligadura representacional. Representación del cuerpo en el espacio.

Cuando un niño nace, como organismo propio de la especie, realiza diferentes movimientos denominados naturales, desde los reflejos arcaicos, movimientos espásticos, movimientos espontáneos e impulsivos hasta movimientos automáticos. Desde el punto de vista madurativo, los movimientos reflejos y los automáticos van desapareciendo a medida que transcurre el desarrollo del niño. Los reflejos arcaicos van a reaparecer perfeccionados y ajustados en los denominados movimientos voluntarios y en la adquisición de nuevas posturas.

Si los movimientos arcaicos desaparecen y retornan como intencionales o voluntarios es que entre lo "arcaico" y lo "voluntario" se produce una inscripción, una huella desde el Otro materno. Cuando un niño nace todavía no hay sujeto, sino un puro cuerpo viviente. El momento del parto no coincide con el advenimiento del sujeto.

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¿Qué operación permite que los movimientos reflejos retornen como movimientos subjetivados?. La operación que está en juego es el lenguaje, que supone una inscripción en el cuerpo, así, los movimientos arcaicos resultan trastocados por la inscripción del lenguaje en el cuerpo. Por ejemplo, no podemos pensar el reflejo de succión aislado de la demanda materna. Cuando un niño succiona el pecho o la mamadera sus ojos se encuentran con la mirada de la madre que lo mira, los dedos de su mano se mueven acompañando la succión que se encuentran con el toque materno que los acaricia, balbucean entre mamadas, elevan sus cejas acompañadas de muecas faciales, los períodos de tensión-relajación son evidentes y sucesivos en el encuentro con el Otro, todo lo cual da cuenta de la incorporación (inscripción) del placer vía la demanda del Otro materno; sin ella no hay puntos de encuentro ni cuerpo subjetivado. El movimiento del cuerpo tiene su primer anclaje en este encuentro, en este anudamiento. Es en la lectura interpretativa de la madre donde emerge el sentido de los movimientos, de las actitudes posturales, regulados por su toque y mirada.

De este modo, por ejemplo, las imitaciones precoces permiten la apropiación de los movimientos, constituyéndose como un primer dominio imaginario del movimiento y las posturas del cuerpo. Anudan el movimiento corporal a la mirada, toque y postura del Otro. Pero también son un punto de anclaje de la propia mirada del niño, ya que es en ella y por ella que estas imitaciones se realizan.

La madre o quien corporice esta función, al mirar, al amamantar, al hablar, al cuidar, al tocar a su bebé, lo seduce y lo erotiza, configurando un ritmo de presencias y ausencias que le otorga al recién nacido una permanencia, una primera unificación corporal necesaria para su estructuración. Es el Otro quien en un primer momento le otorga permanencia al recién nacido frente a su dispersión fisiológica y corporal (recordemos que el Otro no es una persona ni un ente, sino un espacio simbólico donde el sujeto se va a constituír. Este espacio, en estos primeros momentos, está encarnado figuradamente en la madre). Es por eso que un cuerpo se construye, se simboliza a partir de la demanda de amor del Otro. Estos actos de la madre se inscriben en el cuerpo del niño como una huella. A partir de ella, su tono muscular y su postura toman un sentido, se erogeinizan y se organizan en un funcionamiento propio del impulso a desear, del movimiento del deseo de un sujeto. Sólo así, podrá el niño habitar, investir su desarrollo, ya que no será puramente cronológico y automático, sino singular.

2.3

LA

IMÁGEN CORPORAL Y EL ESTADIO DEL ESPEJO

Dice Freud en su texto "Introducción al narcisismo": "La hipótesis de que en el individuo no existe desde un principio una unidad comparable al yo es absolutamente necesaria...El yo tiene que ser desarrollado". Esto quiere decir que el yo no existe de entrada, sino que tiene que ser construido. Por ejemplo, un bebè no tiene noción del reconocimiento de su cuerpo, de dònde empieza y termina su cuerpo, no se reconoce como uno, diferenciado del universo, tampoco ve al otro como otro, como una unidad. Entonces ¿cómo se construye el yo?.El yo se desarrolla por sobre lo que nace como puro organismo vivo, pero puede no aparecer jamás. Que el yo no aparezca no depende de lo orgánico. Hay niños que nacen perfectamente desde lo orgánico, y sin embargo no llegan a desarrollar el yo (niños autistas o psicóticos). Y si no depende de lo orgánico ¿de qué depende?.

Desde el psicoanálisis decimos que depende de lo simbólico, es decir, del lugar que los padres le asignan al niño. Podemos considerar que ésto el bebé lo percibe en la forma en que lo alimentan, en cómo lo sostienen, cómo lo miran, cómo le hablan, cómo juegan con él. Con gestos, con mímicas, con palabras, la madre se acerca a él y va construyendo su imágen corporal. Esta imágen que se va construyendo en la relación con la madre es inconciente, es una representación psíquica, El esquema corporal surge a partir de la imágen inconciente del cuerpo que se constituye en relación con el Otro. Así, la construcción del esquema corporal está delineada por las vicisitudes de las imágenes que las sustentan. Sin embrago, estas construcciones no se realizan sin un aprendizaje que proviene de la posición simbólica que ocupa el Otro para el niño en el comienzo del desarrollo.

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El cuerpo se constituye como la representación psíquica del organismo, esta representación psíquica hace que el cuerpo sea cuerpo erógeno. Es decir que la representación psíquica del cuerpo varía más allá del peso que el organismo le da. Pero ¿cómo logra el niño acceder a esta representación de su cuerpo?. En primer lugar, nos dice Freud, se trata de obtener una concordancia con el yo ideal. ¿Qué es el yo ideal?. Es un concepto que introduce Freud para hacer referencia al narcisismo infantil que tiene sus raíces en el narcisismo parental. El narcisismo es un concepto central en la teoría freudiana y se refiere al amor a la imagen de sí mismo. El niño toma al yo como objeto de amor. El Yo ideal se constituye porque el niño es para la familia el centro, y esto implica que se le va a atribuír todas las perfecciones e ideales que los padres sostienen en relación a él. Este Yo ideal, es un yo egocéntrico, que va abriendo los espacios de aquello que se predica sobre el sujeto, por ejemplo "este niño va a ser lindo", "cuando sea grande será médico", etc. Es así como el yo ideal va a intervenir en la constitución de la imágen corporal del niño.

Entonces, a partir del yo ideal, el sujeto logra una imágen amable y aceptable de sí mismo. Esa imágen yoica implica la ilusión del sentimiento de unidad, de conciencia y dominio de sì. Vemos así que para Freud la posibilidad de amar y sentirse amado se basa en un intercambio libidinal que permite la fluidez de libido hacia los objetos del mundo exterior. Desde la enseñanza de Lacan se ha dado importancia a esta cuestión, ya que la construcción de la imágen especular permite la construcción del yo. Pero esta imágen especular se constituye a partir de ciertos requisitos. Es así como Lacan conceptualiza el "Estadio del espejo" como un momento que atraviesa el niño entre los seis y dieciocho y meses, donde su imágen reflejada en el espejo le produce un estado de júbilo, lo que generalmente es festejado por su madre. El niño reconoce su imágen y se interesa en ella.

Pero para esto es necesario que la madre dialogue con esa imagen de cuerpo que ve y sobre la cual deposita su deseo.

Lo que Lacan rescata de esta experiencia es la importancia de la mirada materna cuando el niño mira su imágen en el espejo. Entonces, va a decir que quien oficia de espejo para el niño es su propia madre mirándolo, porque si no hay alguien allí que sostenga esa imágen de sí mismo que el niño ve, nos encontramos con dificultades en el proceso de construcción del cuerpo. Este encuentro con su imágen a través de la del otro, introduce al sujeto en el conocimiento de sì y del otro. La madre sostiene con su mirada la totalidad de la imágen que el niño ve, unidad ilusoria en tanto su cuerpo aùn està fisiològicamente inacabado. Por ello está en una situación de desamparo; experimenta una discordancia intraorgánica. Así, el niño goza de su imágen especular y se identifica a ella. Es desde la imágen del espejo que el niño adquiere esa unidad imaginaria que es el yo, en la cual se reconoce. Así el niño va adquiriendo la noción de su yo desde su madre. Será entonces el estadio del espejo, la matríz de la constitución del yo.

Como mencionábamos, para un recién nacido el primer espejo será la mirada de su madre, el niño está dentro de ella en ese espejo materno; luego podrá imitarla (imitaciones precoces) como si él y ella fueran uno, pasando por el tiempo del transitivismo, para finalmente apropiarse de su propia imágen, diferenciándose de ella, pero por siempre asociada al espejo. Entonces el niño se constituye primero en tercera persona para luego afirmarse en la primera persona del singular. El niño estructura el lenguaje y la imágen corporal desde la posición de Él a la de yo. Sin Él (la madre) el yo no puede construírse.

La operación central o el resultado final del estadio del espejo consiste en la identificación del sujeto con su propia imágen; esto es la transformación que se produce en un sujeto cuando asume una imágen como propia.

El niño, identificando su propia imágen en el espejo, construye los cimientos de su yo. Asistimos a escenas de conmoción y júbilo cuando puede nombrarse. Formalizamos aquí el primer anudamiento subjetivo donde la imágen del cuerpo se articula a la palabra yo y a la realidad del organismo.

En el estadio del espejo, el niño no sólo se refleja en la imágen, sino que realiza un gesto postural girando sobre su eje para que la madre, que lo está sosteniendo, le confirme a través de su deseo, que ese de la imágen (reflejada) es él y que ella desea esa imágen, lo que conducirá a que el niño se identifique con su propia imágen deseada y mirada por la madre. Ese giro gestual y postural del bebé le confirma su imágen como suya.

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Consideremos los tres momentos de las imágenes frente al espejo: PRIMER MOMENTO: El bebé con su madre frente al espejo, donde él y ella se reflejan SEGUNDO MOMENTO: el niño gira cambiando su postura buscando la referencia de su madre, quien le confirma que es él, que existe en esa imágen, a la vez que ella confirma al mismo tiempo que funciona como madre, cumpliendo su funcionamiento, siendo reconocida y demandada en este acto por su bebé.

TERCER MOMENTO: El niño vuelve a girar sobre su eje; siguiendo la direcciön del deseo materno aprehendiendo su imágen reflejada.

En estos tres tiempos estructurales la postura se entrelaza en el escenario de la imágen, donde se pone en escena el desdoblamiento de lo corporal en el horizonte imaginario. Henri Wallon en su estudio de la imágen especular afirma: "La representación del propio cuerpo, en la medida en que existe, debe necesariamente responder a esta condición, sólo puede formarse al exteriorizarse".

Hasta aquí habíamos abordado la dimensión imaginaria del estadio del espejo, pero es preciso destacar también su valor simbólico. Francoise Doltó, psicoanalista de niños, discípula de Lacan señala que el término estadio del espejo excede a la situación y se refiere a ella como una experiencia que supera el marco del espejo plano, y que es realmente importante si se constituye en "espejo de su ser en el otro", es decir, verdaderamente relacional y simbólica. Ella menciona el caso de una niña que se volvió esquizofrénica a los dos años y medio porque fue instalada en la habitación de un hotel cuyas paredes estaban cubiertas de espejos. Su niñera hablaba otra lengua. Así la niña, por falta de su madre acabó perdiéndose en el espejo.

"El estadio del espejo que puede ser simbólico para el niño de su ser en el mundo para otros, en tanto que él es un sujeto en medio de los otros, puede asimismo ser des-ssimbólico para su imagen del cuerpo si no lo reconoce como el suyo". (1) Un niño que de pronto ve surgir su imagen reflejada en un espejo, de la que no se había percatado hasta ese momento (los niños siempre son sensibles al impacto súbito de alguna cosa), al descubrirla se acerca con alegría y exclama ¡u un bebé!. Luego juega, pero termina por golpearse la frente y no entender nada. Si el niño se encuentra solo, sin la companía de alguien que le pueda explicar que se trata tan sólo de una imagen, cae en un estado de angustia y desorganización. para que esta experiencia tenga un efecto simbólico es imprescindible que el adulto presente sepa explicar lo que está pasando diciéndole al niño: "esa es tu imagen en el espejo, así como la que ves al lado es mi imagen en el espejo". Estas palabras son fundamentales para la simbolización.

En otro momento el niño constatará que su imagen desaparece cuando él no está frente al espejo y que reaparece al volver a situarse ante él. Ante la ausencia de respuesta y de comunicación, esta experiencia se convertirá en dolorosa. Por eso es que la función del otro es estar allí no sólo para que el niño pueda observar en el espejo la imagen del adulto como diferente de la suya, sino que también debe sostener esta experiencia con palabras. De este modo vemos cómo la dimensión imaginaria y simbólica se articulan en esta experiencia, no se puede pensar una sin la otra.

A partir de estas consideraciones, podemos concluír diciendo que es la escena del espejo la que al niño lo modifica placenteramente, y no un proceso evolutivo o de adaptación al mundo. El pequeño toma al espejo como un escenario donde se desdobla despierto. Es esta experiencia del espejo la que le permitirá construír su imágen corporal como representación del cuerpo en el espacio.

43

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

2.4

LA

IMÁGEN CORPORAL EN LOS NIÑOS CON TRASTORNOS EN EL DESARROLLO

En la clínica con niños con trastornos del desarrollo es fundamental establecer una diferencia diagnóstica, no con el fin de crear una nueva categoría o clasificación nosográfica, sino, por el contrario, en la perspectiva de situar una diferencia escénica estructural que posibilite una mejor comprensión de la posición en la que se encuentra un niño cuando llega a la consulta. En un período diagnóstico es fundamental establecer si el niño configuró o no su imágen corporal y si puede hacer uso de ella. Cuando un niño está muy tomado por la organicidad, es fundamental discriminar si el límite está en la no conformación de la imagen corporal o en la imposibilidad de respuesta escénica que la patología le impone, paralizando toda imágen y representación posible. Cuando un niño se sostiene en su imágen, él dará cuerpo a sus representaciones, y éstas le darán cuerpo, afirmándose en ellas.

La imágen corporal es una presentación inconciente del cuerpo, y el esquema corporal funciona como una representación de esta imágen. Sin imágen del cuerpo no hay esquema corporal posible. La imágen del cuerpo es un operador fundamental para la estructuración subjetiva del niño. Un ejemplo de esto es que si el niño no configuró su imágen corporal no podrá jugar, ya que para poder estructurar un espacio de ficción donde poder poner en escena sus representaciones, el niño tiene que sostenerse en una imágen a partir de la cual pueda desdoblarse y desconocerse para jugar a lo que no es, por ej, a ser papá, mamá, el dr., etc. Al jugar el niño desmiente su realidad y crea otra, desconocimiento originario que le permitirá ponerse en escena haciendo uso de su imágen corporal. Sin ella no hay espacio ficcional posible donde crear la puesta en escena de su quehacer representacional y simbólico. ¿Qué ocurre cuando un niño no se adecúa a la imágen esperada por sus padres?. ¿Qué espejo constituye el Otro frente a un niño con una deficiencia orgánica que cuestiona la propia genealogía?. Cuando a través de su cuerpo un niño desmiente la imágen ideal que el Otro le propone, ¿cómo conformar otro ideal?, ¿cómo soportar ese rasgo ideal que lo diferencia?. Si el niño con problemas de desarrollo es ubicado en el discurso social como débil, ¿cómo desalienarse de ese estigma que lo nombra?. Cuerpo ideal en oposición con el cuerpo desdibujado del niño con problemas de desarrollo. Se produce un desencuentro entre la defectología corporal y las imágenes ideales con las que tendrá que lidiar el niño para conformar su imágen corporal. No hay cuerpo sin imágen del cuerpo. Es necesario el entramado simbólico que da existencia al cuerpo más allá de la carne.

Cuando el órgano aparece sin imágenes, surge la angustia como único resguardo de la integridad corporal.

La defectología corporal que portan los niños adquiere en el discurso parental y social tal pregnancia que muchas veces se conforma una imágen vaciada de ausencia y cargada de presencia (órgano). Un papá afirma: "yo no juego con mi hijo, me ocupo de estimular la cadena de ADN. En mi casa tratamos a todos por igual, pero mi hijo es síndrome de Down". Ante la pregunta ¿qué cosas le gustan de su hijo? Se queda paralizado, con un gesto de duda y asombro, y afirma: "Ay, la verdad, no sé qué decirte".

La presencia del órgano lesionado dificulta y entorpece la constitución subjetiva. De este modo, si la problemática orgánica no se simboliza se corre el riesgo de crear una imágen fija e inamovible. En la mirada del Otro se crea una imágen sin articulación posible con otras.

Los niños con trastornos en el desarrollo cortan la cadena genealógica y cuestionan la filiación. Si la imágen narcisista de los padres se ve cuestionada es porque ese cuerpo deficitario no representa sino la imposibilidad de la prolongación imaginaria del padre en el hijo.

Marca que los diferencia y los presenta como rasgo de exclusión. Esta posición inamovible lo ubica como siendo la lesión, como órgano lesionado y no como sujeto, sin representación ni imágen. El niño, en esta posición, siendo la lesión, "el down", "el paralítico cerebral", etc, no sólo no tiene una imagen de cuerpo desde dónde reconocerse, sino que el órgano, desligado de la subjetividad, rompe y cuestiona el universo imaginario. En esta posición el órgano es la premisa y la causa. En vez de la imágen aparece el órgano anulando la posible simbolización de la patología y por lo tanto la subjetividad. Los niños que presentan una patología orgánica se encuentran con una paradoja vivenciada en el cuerpo: por un lado con una imágen de órgano constituída por diagnósticos, clasificaciones, pronósticos, y por otro, se constituyen en la demanda de amor y deseo en la que se reconocen conformando su imágen corporal.

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2.5

LA

PROBLEMÁTICA ORGÁNICA FRENTE A LOS AVANCES CIENTÍFICOS DE LA MODERNIDAD .

Este apartado ha sido extraído del libro "La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia", cuyo autor, el Dr. Esteban Levin, nos realiza aportes fundamentales para el abordaje de la problemática de la discapacidad.

Los niños con trastornos orgánicos, ya sean neurológicos o genéticos, nos confrontan día a día con la crudeza de una realidad paradójica. Por un lado, los avances tecnológicos y científicos nos permiten vislumbrar y precisar nuevos diagnósticos y tratamientos específicos para cada patología, y por otro lado, ese mismo desarrollo científico técnico que nos presenta la cultura de la modernidad aplaca, vacía y anula la existencia del sujeto, tornándola anónima en pos de una búsqueda de curación eficaz de lo orgánico.

Cualquier patología neurológica afecta en mayor o menor medida el desarrollo psicomotor y las posibilidades representacionales del niño. Desde el punto de vista del neurodesarrollo, la complejidad de cada patología dependerá de diferentes causas: a)la localización de la patología, b)el momento de la vida del niño en que ésta se desencadena y desarrolla, y c) si esta patología es evolutiva o degenerativa, si permanece estable o no y si es permanente.

Incluso desde el punto de vista neurológico, la lesión se encuentra ampliamente determinada por múltiples factores, como el crecimiento, la maduración y la plasticidad neuronal, la complejidad de los estímulos del medio ambiente que circundan al niño, entre otros.

La búsqueda incesante de los principios mecánicos del movimiento, fundamentados en la filosofía mecanicista, ha llegado en la cultura actual a considerar muchas veces a un niño como un mecano o un autómata, que denodadamente tendría que responder al ideal del buen desarrollo o a un armónico funcionamiento motríz y corporal.. Cuando no se alcanza este ideal o de algún modo se encuentra cuestionado, como por ejemplo cuando nace un niño con una patología neurológica, rápidamente aparece la tècnica mecanicista o ejercitativa intentando reparar lo irreparable o pretendiendo hacer funcionar esa "maquinaria de músculos" que "vino mal", que tiene un funcionamiento erróneo, discapacitado o fallido. Siguiendo el tradicional principio de la cultura occidental, la vida y la salud se corresponden con el "silencio de los órganos", si éstos provocan miedo o gritos, habrá que eliminarlos o simplemente buscar el modo de silenciarlos.

El padre de Martín llega a la consulta informando que su hijo tenía una "hemiparesia con retardo madurativo del desarrollo general". A continuación afirma: "quiero que el cuerpo de mi hijo funcione mejor". "Es como una máquina que tenemos que arreglar, vino fallado de fábrica y ahora hay que reparar lo que no anda bien; si la ciencia descubrió tantas cosas, seguro que se puede arreglar lo que le pasa". ¿Dónde está Martín en este relato de su padre?, ¿cómo reparar una imagen de cuerpo que se configura en la singularidad de cada sujeto?. Se podrá reparar una parte de su esquema corporal o mecánico, pero ¿cómo es posible considerar un cuerpo sin imagen del cuerpo?. Los autómatas nos permiten reflexionar en esta dirección, pues ellos no tienen imagen del cuerpo, sólo tienen un esquema corporal y motríz que reproducen siempre igual, todo el tiempo.

Cuando a un niño con patología neurológica, como en este caso Martín, se le sustrae su esencia subjetivante, no se deja lugar a que configure su imagen corporal, entonces el cuerpo vale por lo que se ve, por lo que tiene, por lo que es su realidad orgánica. Nada se oculta, todo está allí en lo visible en pos de la reparación orgánica.

Queda así el niño separado y dividido de su existencia subjetiva. El padre de un niño con síndrome de Down afirma en una entrevista: "yo me ocupo de lo intelectual, de lo cognitivo y el razonamiento, por eso trato siempre de estimular la cadena de ADN de mi hijo".

El desborde parental frente a la problemática orgánica y patológica de su hijo, unido al gran desarrollo científico de la modernidad tendiente a saber y a curar cualquier enfermedad, se conjugan muchas veces siniestramente, para saber, ver investigar y arreglar el proceso orgánico, en detrimento de la estructuración subjetiva del niño. La observación fragmentada de la problemática a veces satura y bloquea la mirada acerca de lo que el niño pone en escena más allá de su padecimiento neurológico. Las técnicas modernas, si bien 45

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abrieron la posibilidad de observar el interior biológico y fisiológico del cuerpo-órgano, que hasta ese momento permanecía inaccesible, al mismo tiempo situaron cada vez más el cuerpo en su funcionamiento de órgano para la investigación, o sea, como puro objeto de estudios científicos. ¿Qué ocurre entonces con el cuerpo del niño con trastornos neurológicos?. Podemos pensar que muchas veces el cuerpo del niño con trastornos neurológicos es tomado como una "realidad fractal", es decir, divisible y separable o desmultiplicable del resto de la subjetividad, él es todo patología, como si esto fuera posible. La desafección del sujeto aparece así en su vertiente más siniestra. Esta verdadera "promiscuidad" del órgano, desestimando cualquier esbozo de sujeto, fragmenta cualquier espejo posible, y por lo tanto el armado de la imagen corporal. La exageración del detalle orgánico, su exuberancia, delimitan la mirada científica y técnica del cuerpo, despojándolo así de toda vestidura representativa. ¿Cómo recuperar entonces esa singular apariencia, esa imagen subjetivante, frente al "exceso" de organicidad que nos rodea, desde el diagnóstico, el pronóstico y la técnica?. Este será nuestro singular desafío.

El órgano, desencarnado tiene así todo su poder atractivo. Lo que atrae y aliena no es la imagen con la cual cualquier niño se presenta, sino su lesión, y por lo tanto la presencia irrepresentable y voluptuosa del órgano.

Esta atracción del órgano puede seducir a científicos, reeducadores, padres, terapeutas y educadores, adquiriendo la pregnancia de la organicidad toda su fuerza por la obscenidad hecha cuerpo discapacitado, cuerpo deficitario. Ese cuerpo fractal del niño, ese exceso de realidad encarnado, esa tensión alienante genera identificación en el rasgo fragmentario y deficitario que los diferencia nombrándolos como clase, como serie, como discapacitado: los down, los paralíticos, los debiles mentales, etc. Si tomamos el concepto de identificación tal como es enunciado por Lacan: "es la transformación que se produce en un sujeto cuando asume una imagen como propia", ¿qué transformación se produciría en un niño cuando la imagen que tendría que asumir es la propia de un síndrome o un órgano?. Aún más, si este órgano, por su "brillo" propio lo mira, persiguiéndolo, pues todos a su alrededor lo miran y se detienen en él, haciéndole exámenes, ejercicios, diagnósticos, tratamientos, manipulaciones. El cuerpo órgano adopta así todos los rostros de la técnica, y por qué no, de la modernidad.

No ha de extrañarnos entonces que este cuerpo fractal y dividido del niño, tanga una historia; será la historia de su síndrome, de ese cuerpo sin imágenes. Una historia técnica de sus fragmentos y lesiones, en definitiva, una historia sin recuerdos del niño. En nuestra práctica clínica nos encontramos habitualmente con que al buscar la historia clínica o realizar una interconsulta, o al tener entrevistas diagnósticas y preguntarles cómo es su hijo, la historia que nos relatan es la historia del síndrome o del órgano.

El cuerpo ubicado como objeto carnal remite al niño a una posición imposible de ser, insostenible como sujeto, pues carece de deseo, de alteridad y de espejo. El único refugio que le queda así al niño en su función de hijo es ser su propio órgano, su propio síndrome identificándose y alienándose a él, donde desaparece el sujeto.

Entonces es cuando su destino es ser el objeto-síndrome-órgano con su funcionamiento discapacitado y discapacitante.

Una reflexión final. Si la realidad de cualquier niño es que es menor de edad, o sea que no es responsable de sus actos, y además de esto tiene un síndrome, lo que lo torna a su vez más debil, dependiente y menos responsable de aquellos, y si además, la historia que lo representa es la de su problemática orgánica, ¿cuál es el destino que le depara a este niño discapacitado la modernidad?.

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ACTIVIDAD CONCEPTUAL 3 1) Caracterice la constitución de la imagen inconciente del cuerpo y su articulación con el esquema corporal.

2) Establezca la distinción que es posible establecer entre estructura y desarrollo, de acuerdo al planteo del Dr. Levin, asi como la articulación que existe entre los mismos.

3) Caracterice la relación que existe entre el "narcisismo", el "yo ideal" y "el estadio del espejo" para la constitución del yo y de la imagen corporal. ¿Qué elementos y/o situaciones de su práctica le permite visualizar esta concepción?.

BIBLIOGRAFÍA ANEXA Con el fin de ampliar e integrar las ideas expuestas en este eje temático, proponemos la lectura de tres artículos: ANEXO B "El niño y la deficiencia", extraído del libro "Aprender. La aventura de soportar el equívoco" de Clemencia Baraldi.

En este texto Ud. encontrará algunas reflexiones sobre las consecuencias que tiene el nacimiento de un niño con patología orgánica, tanto para él mismo como para sus padres, lo cual se articula con la temática del duelo.

También encontrará en la segunda parte de este artículo un fragmento clínico de un niño con síndrome de Down que muestra cómo se articula la posición subjetiva de un sujeto frente al saber y su relación con la fantasmática familiar.

ANEXO C "El trabajo de duelo en el niño, en los padres, en el terapeuta y en las instituciones", capítulo IV del libro "La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia" de Esteban Levin. En este texto el autor nos proporciona un enriquecedor aporte respecto de la temática del duelo, poniendo en valor la particularidad e importancia de la misma en el niño, en los padres, en el terapeuta y en las instituciones.

ANEXO D La problemática de niños con patología orgánica", de Clemencia Baraldi, extraído del libro "Jugar es cosa seria".

En este capìtulo la autora parte de interrogantes que atañen al lugar del psicoanalista frente a la problemática de niños con patología orgánica, y va dando respuesta a los mismos a partir del análisis que realiza acerca de la problemática del duelo y del lugar que el niño ocupa en el escenario familiar.

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MATERIAL ANEXO

MATERIAL ANEXO B "EL NIÑO Y... LA DEFICIENCIA" Est. de Psicología Jorge Ceballos En este escrito presentaré dos fragmentos de un intento de reflexión, el primero versa acerca de los trastornos que implica el nacimiento de un niño con patología orgánica; y el segundo es un segmento de mi trabajo donde se muestra como se articula lo que es la posición subjetiva de un sujeto frente al saber y su relación con una fantasmática familiar.

Este trabajo es un intento de elaboración de la experiencia que llevamos cabo un grupo en la institución "UN LUGAR PAPA APRENDER".

Esenciales para poder llevar a cabo ésta relación fueron los intercambios cotidianos con los demás integrantes del equipo, las supervisiones clínicas, las reuniones de supervisión y los seminarios con Clemencia Baraldi (Directora del proyecto) cuya transmisión personal de una teorización siempre tan cercana a la praxis concreta son de gran ayuda para orientarme en este difícil campo.

"EL NACIMIENTO DE UN NIÑO" El nacimiento de un niño, y su posterior desarrollo siempre conlleva una desilusión. Se espera un niño (en el menor de los casos) como un ser maravilloso, que sería varón y nena, rubio y morocho, todo a la vez. Hay un momento constitutivo en el que la madre espera todo de un hijo, es una promesa de completud, que luego debe llevar una desilusión, constante pero gradual y a largo plazo, de las expectativas parentales.

Este lugar que ocupó el niño, como falo imaginario de la madre (según la conceptualización psicoanalítica), es una posición transitoria pero absolutamente necesaria para la constitución del narcisismo del infantil sujeto. Es de esta forma que su cuerpo será libidinizado en los cuidados maternos.

El nacimiento de un niño con una patología orgánica manifiesta (por ejemplo, un síndrome de Down) es un hecho traumático no, solamente por la patología en sí y las limitaciones que impone sobre el que la sufre, sino fundamentalmente porque esta marca en el cuerpo del bebé provoca un desencuentro abrupto entre el ideal de los padres y este sujeto, impidiendo así un vínculo de filiación.

Es de esta forma que el niño, en la mayoría de los casos, no logra quedar ubicado simbólicamente en ese lugar de falo imaginario; su cuerpo no será libidinizado, y corre el riesgo de quedar en una posición de un puro objeto de cuidados familiares, como un ser de necesidades, y no de deseos.

El problema entonces no es que el niño no sea visto como "un bebé hermoso", un niño perfecto, pues todos los niños deben caer de ese lugar en su momento; lo importante es que no pueden salirse de donde nunca han estado.

Un hecho clínico interesante es que, en los casos en los que los bebés no reciben un diagnóstico apenas nacen, sino luego de algún tiempo, esos bebés muchas veces logran una mucho mejor inserción en la familia, son más conectados, etc,. Es decir, la desilusión fue menos abrupta, pues hubo un tiempo para tener ilusiones.

Vemos como estos significantes, del diagnóstico, pueden impedir que los padres se reconozcan en su hijo, que es el signo de que la paternidad funciona.

Un niño ve tal como es mirado. Dice Winnicott: "¿Qué ve el bebé cuando mira el rostro de la madre? Yo sugiero que por lo general ve a sí mismo. En otras palabras, la madre lo mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ve en él".

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Él señala la función materna, el papel del rostro de la madre, con relación al estadio del espejo, de Lacan.

Esta función imaginaria opera cuando el niño llega a ocupar la posición simbólica de falo. Podemos ver qué pasa en los casos donde esto no ocurre.

Winnicott dice "... muchos bebés tienen una larga de experiencia de recibir de vuelta lo que dan. Miran y no se ven a sí mismos. El bebé aprende quién es en la mirada de la madre".

Se llega al caso en el que el bebé llega a acomodarse a la idea de que cuando mira sólo ve el rostro de la madre, que, entonces, no es un espejo. "De modo la percepción ocupa el lugar de la apercepción, el lugar de lo que habría podido ser el comienzo de un intercambio significativo con el mundo, un proceso bilateral en el cual el autoenriquecimiento alterna con el descubrimiento del significado en el mundo de las cosas vistas".

D. WINNICOTT, Realidad y Juego, Gesida 1992.

El trabajo del psicólogo es lograr separar lo más posible a estos sujetos de deseo de sus diagnósticos que operan como obstáculos, sin desconocer la enfermedad.

Un doble proceso entonces. Reconocer la enfermedad, poder nombrarla pero también reconocer que no todo es un síndrome ni una discapacidad: que no tiene el sujeto por qué tener "deseo discapacitado", y que hay muchas cosa puede hacer.

Los padres preguntan "¿cómo son estos chicos?", y popularmente también "son cariñosos, muy afectuosos", como si el síndrome determinara la personalidad entera de ellos, aún sus afectos.

La imposibilidad de reconocerse en ellos los hace "hijos de Down", pertenecen a una clase que es extraña a la familia.

El psicólogo debe buscar construir un vínculo de filiación, para que los padres logren esta "adopción" que se debe hacer (como con todo hijo, pero con ellos es más difícil).

Un hecho común, al hablar con los padres, es enterarnos que nunca han hablado con sus hijos acerca le su capacidad. Y nos dicen "pero para mí que se dan cuenta".

Estos niños viven dentro de un discurso parental que siempre evita la misma cosa, que revela, que oculta un secreto, un dicho, y los niños se sienten diferentes a los demás, sin entender por qué.

Muchas veces tienen fantasías diversas acerca de sus diferencias. Una niña decía: "... para mí que cuando mamá estaba embarazada de mí, chocó con el auto".

El no tener palabras entonces es también un problema, y da lugar a fantasías innombrables a veces, y a una sensibilidad casi paranoica, vivida con culpabilidad, al sentir que ellos saben algo acerca de ellos que no saben ellos mismos.

De los padres es tan difícil hablar del síndrome, por ejemplo, pues el pensar en una causa los hace recaer en la problemática de la culpa.

Ciertos familiares con una cosmovisión religiosa de la vida reciben a estos hijos como un castigo de Dios, aún también como un regalo del Cielo de un ser muy especial y tierno, que mueve a la piedad y al sacrificio; pero ninguna de estas opciones permite aceptarlos como hijos propios, producto de una relación sexuada.

"ACERCA DEL APRENDIZAJE" ¿Qué implica que un sujeto pueda aprender algo? Los problemas del aprendizaje ¿Son un problema intelectual?

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Freud, de acuerdo a su lenguaje, sostenía que todos los pensamientos y razonamientos de nuestro Yo consiente no hacían más que sostener aquello que el Ello inconsciente, determina de acuerdo a las leyes del principio del placer, es decir, que en última instancia seguimos pensando tal como lo haría un bebé, guiados por los polos del placer y el displacer.

Veremos qué podemos decir de esto.

Relataré un fragmento de mi trabajo para chicos "diferenciados", desarrollado por medio de entrevistas con los padres y el niño con dificultades.

La maestra comunica que Sebastián (así lo llamaré), de doce años con síndrome de Down, es un niño "inquieto", no se queda sentado un momento, pega a sus compañeros, etc.

El no está alfabetizado, es decir, que no adquirió la lectoescritura, aunque muchos de sus compañeros con los que venían al mismo paso ya saben leer.

Mantiene una actitud de desafío (según palabras de la maestra). Cosas que él ya sabía, cuando la maestra le pregunta qué son, el contesta otra cosa.

Por ejemplo, esto ocurre con el cartel de su nombre, específicamente con su apellido (dato significativo). Él toma otros carteles en vez del de su patronímico, cuando la maestra le pide que tome "A".

Otro dato: él había adquirido (en un momento en que estuvo en tratamiento psicológico, que luego abandona) una hipótesis silábica (la hipótesis de que a cada sílaba le corresponde una grafía) pero ahora "no lo sabe más".

Tengo una entrevista con la madre y él, a pedido de ésta, quien estaba muy angustiada porque no había posibilidad de instalar a Sebastián en ningún orden (no podía ir con él a hacer un mandado o un trámite, les hacía pasar papelones, no se iba a dormir a la hora que le decían. etc.).

El material obtenido de las entrevistas con los padres y con el niño es muy extenso. Tomaré sólo algunos puntos que me parecen los más pertinentes para esta exposición.

En la primera entrevista Sebastián quiere entrar solo, me anuncia la madre al llegar.

El se sienta, y su actitud me da la impresión de que no sabe cómo empezar. Le digo que si quiere puede hacer un dibujo, o modelar con plastilina.

Hace un dibujo (que parece como un barco, dibujo que repetirá luego en otra ocasión) y me pregunta qué es: le digo que no sé, y le pregunto a él qué es.

El sale de la habitación y vuelve con su madre, a la cual le pregunta "¿qué es?. La madre dice "¿vos tenés que decirlo?". ¿Qué es lo que quiere saber Sebastián". ¿Es esta una simple pregunta acerca de lo dibujado?. ¿Es posible que en verdad no sepa qué es lo que acaba de dibujar?.

Freud decía acerca de las presuntas de ese tipo: "del apetito de saber de los niños pequeños es testimonio su infatigable placer de preguntar, enigmático para el adulto, mientras no comprenda que todas esas preguntas no son más que circunloquios, y que no pueden tener término porque mediante ellas el niño quiere sustituir una pregunta única que, empero, no formulará."

FREUD, "Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci", Amorrortu 1988.

Lacan afirma que esta pregunta es por el deseo del Otro; el niño se pregunta ¿qué soy yo para él?.

Por los padres, me entero luego que ellos nunca hablaron con su hijo acerca de su síndrome.

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El aprendizaje está constituido en una relación entre un $ y un objeto.

Sólo existe un objeto de conocimiento cuando hay sujeto que conoce; se constituye uno en relación al otro.

Si un sujeto no sabe qué es, quién es, si no recibe una significación del Otro ¿será capaz de reconocer su apellido, por ejemplo, significante de su filiación al Otro?.

El padre de Sebastián me dice que él nunca pudo ni podrá aceptar la enfermedad de su hijo.

Cuenta de cómo al ver a otros chicos con síndrome de Down por TV, "se le llenan los ojos de lágrimas" y cuando su hijo le pregunta por qué llora, el no le contesta.

Cuando aparecen chicos así por TV Sebastián se pone a bailar frente a la pantalla, o cambia de canal, o apaga el televisor.

Sus padres niegan algo de lo que él es; aunque lo saben no lo reconocen. Un saber que ellos no quieren reconocer.

Sebastián actualiza con su negativa a aprender la posición que sus padres mantienen con respecto a él, no reconoce lo que ya sabe, no quiere saber acerca de su ser.

El nombre de un sujeto ocupa un lugar privilegiado en la adquisición de la lectoescritura. Es un patrón de medidas, una herramienta para operar sobre el resto de la lengua.

Vemos que es imposible hacer una separación entre un abordaje clínico y otro educativo en la labor del psicólogo.

Una lectura desde la pedagogía tradicional hubiera sido inapropiada.

Luego de un trabajo con los padres, ellos han empezado a hablar con él acerca de sudiscapacidad (de una manera muy dificultosa para ellos pero que representa un paso importante de todas).

La posición de Sebastián también está cambiando. "Sus desafíos", su hiperquinesia, es mucho menor.

A mí me parece que ha habido un cambio en su mirada, como que fuera más humana, como, si sus ojos vieran más.

Antes, frente a los gritos de su madre (ella "grita mucho" según su esposo), Sebastián permanecía impasible, era como hablarle a una pared.

Ahora le dice "no me grites", o se tapa los oídos. Actúa en relación a un otro, reacciona.

Con respecto a la designación de mogólico, era una palabra que su padre no soportaba escuchar; y la que también su hermano usaba como denuesto, haciéndola sinónimo de idiota, tonto.

El, que era capaz de enfrentar y pelear con chicos de su edad, nunca hacía frente a su hermano (algunos años menor). Cuando él peleaba, Sebastián no le respondía.

Algo que está ocurriendo ahora es que "lo para" a su hermano. Y creo que es correlativo a su alternación como sujeto el poder poner un límite a otro, especialmente a este hermano que era propuesto, inconscientemente, por sus padres, como modelo.

Actualmente, ha ocurrido un hecho que considero digno de reflexión.

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Su hermano le dice a su madre que por qué no lo anota a Sebastián en su escuela, así aprende a leer. Sebastián presente allí le dice a su hermano "yo no soy mogólico", y a su madre: "no quiero que me digas más mogólico".

El ¿tiene razón?. Podríamos decir si y no.

Es mogólico en el sentido en que es un chico con síndrome de Down; pero quizás más importante, no lo es en el sentido que denota la utilización del vocablo comúnmente, no es ningún tonto ni un idiota.

Es a partir de que un saber sobre sí mismo viene a subjetivarIo en cuanto a qué es él, que puede empezar a tomar una posición diferente al Otro, y a los conocimientos que éste propone.

Y es desde el momento en que su padre (especialmente) comienza a aceptar un saber sobre la deficiencia de su hijo que él empieza a dejar de rechazar a su vez un saber.

Con respecto a la denominación de mogólico, existe un pegoteo entre los dos sentidos antes expuestos.

Esta rotulación con una significación tan fuerte, sedimentada en la lengua expresa claramente aquello que se vive a nivel subjetivo, donde se hace tan difícil separar el "mogolismo" (patalogía genética) del sujeto de deseo que lo porta, y cuyo discurso no tiene por qué ser el de un débil mental.

Posición, discurso, que no tiene por qué ser la de alguien que no puede aprender, la de un extranjero del mundo (campo del saber).

BARALDI, "Qué hace un deficiente deficiente", Incluidos en la presente edición.

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MATERIAL ANEXO C EL TRABAJO DE DUELO EN LOS PADRES. LA FUNCIÓN DEL HIJO CUESTIONADA "Hay lo que ya he visto muchas veces, Y lo que los otros igualmente me han hecho ver... Hay lo que no he visto sino muy rara vez y siempre elegí olvidar o no olvidar según los casos".

André Breton La madre de un niño con parálisis cerebral relataba compungida sin dejar de llorar: "Cuando nos enteramos de lo que tenía me puse a llorar y no podía ni siquiera mirarlo. Poco a poco me fui haciendo a la idea. Mi esposo lo tomó mejor, para mí fue terrible, todavía no lo puedo tolerar del todo, me cuesta aceptar lo que tiene, quiero que sea feliz pero... ¿Porqué?, ¿Por qué a mí?".

Otra madre afirma: "Decidimos adoptar, todo estaba bien, pero a los pocos meses empezó con convulsiones, yo entré en una depresión, no podía creer tan mala suerte. Mi esposo se ocupó de todo por que yo estaba destruida, con el tiempo fui aceptándolo y ahora no me arrepiento. Con sus limitaciones y su parálisis, va logrando muchas cosas que no pensé que podría... Si el papá y yo nos morimos ¿qué va a ser de él? Vivimos con esa terrible angustia".

Los padres deben realizar un trabajo de duelo, pues siempre estará en juego el niño ideal que no ha llegado o no llegará. Como sabemos, es el propio espejo, el narcisismo de los padres el que de una u otra forma está cuestionado, cuestionando la función y el funcionamiento escénico parental.

El efecto de implosión y efracción que la patología neurológica provoca no sólo se refiere al ideal, sino también al saber y la imagen parental que el hijo - niño tendría que representar y lejos de lejos de hacerlo lo vuelve a cuestionar.

Estará en juego así la genealogía y el linaje con lo cual será imprescindible, a través del trabajo de elaboración, que los padres puedan soportar el peso y el brillo que la patología provoca. El peligro latente que conlleva los efectos imaginarios de la patología enmarcan la posibilidad de que el niño se transforme en un "eterno bebé", o dicho de otra manera, que el niño "patológico" transforme la infancia en un estadio sin fin, sin límite.

Como sabemos, los deseos inconscientes pueden aparecer a nivel consciente figuradamente como su contracara, como su contrario, cuanto más si se trata del deseo inconsciente de muerte. Recuerdo el relato de unos padres cuyo niño había nacido con Síndrome de Down. A partir de esta "noticia", deciden nombrar a tres padrinos y tres madrinas, y festejar mes a mes el aniversario del nacimiento, cada mes era como un cumpleaños nuevo, el niño cumplía "meses"; en especial, el festejo de los seis meses fue un gran acontecimiento realizado en un salón de fiestas donde participó toda la familia. El pequeño había quedado tan consumido por ese exceso ilimitado de "amor" (de goce), que al año y medio de vida, sin lenguaje, ni bipedestación, parecía un lactante.

Podemos reconocer en este relato lo que se denomina "reacción reactiva", o sea, la inversión del deseo inconsciente mortal en su contrario, el amor sin límites simbolizantes. El duelo no se había realizado.

La sensación de culpabilidad que muchas veces escuchamos en los padres conlleva la imagen de esta infancia sin fin, culpógena, que finalmente decanta en el "pobrecito", o "es tan chiquito que no lo puedo dejar nunca solo", o "por todo lo que le pasó, no lo dejo dormir nunca solo, duerme conmigo, estoy más tranquila y ya nos acostumbramos", o "lo vieron tantos médicos que ahora no dejo que le pase nada, nunca tiene ni un moretón", o "sufrió tanto que no quiero ponerle límites para que no sufra más, hago todo por él, ya sufrió mucho...".

Es partiendo del trabajo de duelo y elaboración que la culpabilidad podrá transformarse en la posibilidad de que el niño se constituya como representante del amor parental, y no como su resto o su ser patológico, donde su nombre de hijo quede abolido por el nombre del síndrome, el diagnóstico o la deficiencia. Coincidimos con Jean Allouch cuando plantea que, en la época actual, lo que se pone en juego con respecto al duelo no es tanto la muerte del padre sino la muerte del hijo.

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(Jean AIlouch, Erótica del duelo en el tiempo de la muerte seca, Buenos Aires, ed. Edep, 1996).

El lugar que en la actualidad ocupa el hijo es una posición que se ha venido gestando a partir del siglo XVIII, hasta llegar en nuestros días a ocupar una jerarquía central en la triangulación familiar.

Al nacer un niño - hijo con un órgano lesionado se produce necesariamente una primera muerte que los padres tendrán que elaborar, nos referimos a ese otro niño "normal"' que no nació pero que sí se esperaba y deseaba.

Este otro niño, que idealiza cada vez más frente a la lesión de su hijo, podríamos considerarlo como un doble "normal", que no nació pero que está presente, presentificado en la ausencia como ideal inalcanzable.

El niño con patología orgánica soporta no sólo el peso de su organicidad, sino también la rivalidad imposible con su doble "normal" inexistente. El "doble" ideal ha muerto, y es fundamental que los padres puedan hacer el duelo por esta muerte fantasmática, para recuperar al niño que nació con problemas en el desarrollo.

Si no se realiza este duelo en los padres, el "doble ideal" puede llevarse en su inefable muerte, el deseo de tener o criar un hijo. Este doble que no nació, paradójicamente vive "siniestramente" en tanto muerto, acaparando el deseo de sus padres, lo que los enfrentaría a un duelo "patológico", o a una depresión melancólica.

Hacer el trabajo elaborativo del duelo para los padres implicará aceptar que hay algo de sí (de sus expectativas, de su ideal) que se perdió en esa primera imagen de hijo, que no nació, y que no los representará.

Es ésta una primera pérdida (paradójicamente no una pérdida), que cuando falla el trabajo de duelo, no se puede aceptar. Si los padres no pueden separarse de esa imagen del hijo ideal, este proceso desembocará en la identificación con esa imagen amada, con esa imagen de amor que para sus padres no está perdida y permanece viva a costa de efractar y expulsar a su hijo -órgano o discapacidad. De este modo, "evitan" caer en la melancolía o en su contracara, la manía.

El duelo parental testimonia el doloroso y amargo itinerario para separarse de esa imagen tan investida, tan ideal y tan amada, en oposición a lo real y antiestético del cuerpo de su niño, que representa una y otra vez, la pérdida de su amor propio, o sea, la de su propio reflejo.

Cuando el Otro en su función escénica no puede realizar esta laboriosa instancia del duelo, al relacionarse con su hijo que soporta el órgano lesionado, el efecto del doble "normal" será convertirlo en un usurpador de su lugar, soportando por lo tanto ese imposible de ser lo que no fue, pero que tuvo que haber sido.

Desde esta posición imposible, el Otro no podrá anticipar un sujeto (pues su doble lo impide), o sea, no podrá configurarle al niño el futuro anterior (que, como antes afirmamos, supone saber que en el bebé hay ya un sujeto aunque todavía, en esa anterioridad lógica, no lo haya), y sin darse cuenta lo anterior (el síndrome, el diagnóstico, la discapacidad, o la deficiencia) se transforma en futuro. Así en el Otro el deseo inconsciente de muerte tiene toda su traumática fuerza.

En este sentido Jean Baudrillard afirma: "El doble como muerto (el muerto es el doble del vivo, el doble es la figura viviente y familiar de la muerte)". Véase El intercambio simbólico y la muerte, Venezuela, Monte Ávila, 1979. Con respecto al futuro anterior al cual hacemos referencia en este escrito, nos remite al tiempo fundante de la anticipación simbólica. El futuro anterior en francés, "future anterieur", es un tiempo gramatical que articula en ese idioma el futuro del indicativo con el participio pasado, y en castellano tiene su equivalente en el futuro perfecto, tiempo gramatical que articula "el futuro simple del indicativo" con el "participio pasado", por ejemplo: "tú habrás sido ese niño". Siempre se trataría de una acción o hecho en el pasado que tiene que esperar a que algo en el futuro se resignifique, que se podría comprender como un pasado de futuro o como un "antefuturo".

En esta sombría perspectiva se podría forcluir, expulsar el Nombre - del -hijo, o sea, el hijo como nombre, como representante del linaje, ocupando su lugar la deficiencia, siendo el niño entonces representante de su propio síndrome o de su organicidad. Se plantea así otra paradoja en el hijo que ha nacido con el órgano lesionado.

Si hay un "muerto" ideal que no nacií:¿Cómo matar la muerte que el niño nacido encarna en su organicidad?

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Siguiendo la misma dirección de nuestro razonamiento, sabemos que la organicidad no es especularizable, mostrando una superficie sin brillo deseante o deseable. Refractándose el deseo hacia su doble ideal e irrecuperable, se reproduciría sin salida el mortal circuito alienante.

Si el duelo parental no se produce, el niño encarnará trágicamente lo mortal en el cuerpo, él será su cuerpo que representará lo trágico. Lo trágico no es su enfermedad, o su organicidad, o su fallido desarrollo, sino la ruptura del encadenamiento filiatorio que eclipsa la genealogía, desheredándolo simbólicamente, ya que el heredero es su doble ideal.

Recuperar el eje filiatorio que conlleva su funcionamiento escénico como hijo implicará, necesariamente, transitar el sendero del duelo. En este camino, serán centrales el ámbito clínico y el educativo, como espacios abiertos a escuchar y comprender el profundo dolor a pesar que este quiebre filiatorio genera en los padres.

El trabajo de duelo es un a construcción que no ocurre de una vez para siempre, sino por el contrario, requiere de espacios interdisciplinarios donde los padres puedan colocar su sufrimiento en distintos escenarios (entrevistas parentales, asamblea de padres, cooperadoras, talleres y seminarios para padres, etc.) en los cuales su profundo dolor pueda ser tramitado, para recuperar a su hijo en su funcionamiento filiatorio y, con él, su herencia simbólica.

EL TRABAJO DE DUELO EN EL NIÑO "Algo puede ser irrefutable, pero eso no impide que siga sin ser verdadero".

Friedrich Nietzsche Como ya afirmamos, partiendo del niño nos resulta fundamental poder establecer si él ha conformado la imagen corporal, independientemente del órgano lesionado que posea, pues el niño no podrá hacer ningún trabajo de duelo si no ha constituido su imagen, o dicho de otro modo, que la imagen lo haya instituido a él en una posición simbólica que lo diferencie, y a la vez, lo relacione con otro.

No hay duelo posible sin la imagen del cuerpo, y por lo tanto, sin la configuración del esquema corporal. Para que el duelo por el órgano lesionado se produzca en el niño, previamente tendrá que haberse sostenido en el trabajo de duelo de sus padres, o quien sostenga el funcionamiento parental. Recordemos que el espejo lo mira al niño de acuerdo como el Otro lo ve.

El trabajo de duelo en la infancia es una verdadera constitución de saberes que el niño sólo puede producir si los padres soportan y elaboran el dolor que la lesión neurológica les produce como efecto dramático de su propia imagen. El niño lesionado tendrá que poder soportar y enmarcar su diferencia para recorrer los itinerarios de su infancia más allá de su lesión.

Sabemos que si el niño procura ocultar su problemática orgánica, más la dará a ver, como lo hemos ejemplificado en diferentes momentos. Para que el órgano lesionado no emerja en lo real sin simbolizarse, el niño tendrá que realizar el trabajo de duelo por ese cuerpo y ese funcionamiento "ideal", que, como tal, está perdido a causa de la patología neurológica.

La pérdida de este ideal a causa de su lesión lo compromete a realizar el trabajo de duelo que indefectiblemente, en algún momento, pasará por la posibilidad de enmarcar y contextualizar su problemática a partir del juego, del jugar significante.

Al jugar su diferencia y su imposibilidad, el niño (sin darse cuenta) la va simbolizando, ya que la puede ubicar en un espacio ficcional; si así ocurre es porque él no es la patología, y por eso entonces puede jugarla en otro, en un juguete o en un muñeco, es decir, en un espacio escénico donde él no es la lesión sino que la porta, que la tiene. Si un niño tiene su lesión, es que ella no lo representa a él, él esta representado por su imagen y no por su organicidad.

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Sabemos que cuando un niño juega realiza cierto trabajo de desmentida de la realidad, cuando la presencia y la ausencia, jugando de "mentira", o al decir de Mannoni, "ya lo sé, pero aun así...", desdoblamiento escénico donde se estructura el espacio ficcional.

Mannoni, Octave, La otra escena, clases de lo imaginario, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.

El niño con trastornos neurológicos tendrá que recorrer el proceso de la desmentida y la represión de su organicidad. Desmentida de una presencia encarnada en el órgano y recuperada (resignificada) como imagen.

En este recorrido, el niño con estos trastornos podrá realizar el trabajo de duelo generalmente por algo que nunca se tuvo, ni se tendrá (el cuerpo ideal). El duelo no es por algo que se tenía y se ha perdido, sino por un cuerpo fallido en su funcionamiento neuromotriz, que como tal, se ha presentificado. El trabajo de duelo pasará en gran medida por "historizar" el cuerpo en un escenario ficcional, donde el placer de la representación dramatice su deseo.

El Jugar abre la brecha para producir este trabajoso tránsito de ser todo órgano lesionado a tenerlo, historizarlo y soportarlo, anudándolo en su estructuración subjetiva (como, por ejemplo, el juego que describimos en relación con la niña que había nacido sin una mano).

Cómo ubicar, colocar, enmarcar, saber, dialectizar, anudar y acomodar la diferencia que la patología orgánica le genera, será el gran desafío con el cual tendrá que enfrentarse el niño y quienes de una u otra forma lo rodean. En este recorrido, el niño podrá integrar y construir un saber (que no es conocimiento), acerca de lo que como traumático (la patología neurológica y sus efectos en el funcionamiento corporal) se ha instalado cuestionando su imagen corporal.

Para que el órgano lesionado no se transforme en un estigma que holofrasee todo su universo imaginario, equiparándose lo traumático a lo trágico de la tragedia, el niño transitará el camino de transformar lo traumático en dramático, y para ello, construirá ese saber a través de sus preguntas, de sus juegos, de sus actos, de sus dichos, donde estará armando una versión posible de su historia, que incluye la organicidad simbolizada.

El niño se preguntará entonces, como todo niño, por su origen, o sea, se interrogará por el lugar que él ocupa en el deseo parental (más allá de su lesión), y en el encadenamiento generacional que lo precede y lo trasciende. Interrogándose por el "por qué", y "por" la causa de su padecimiento.

En determinados momentos iniciales de algunos tratamientos con niños con trastornos neurológicos, les he preguntado acerca de si sabían qué les había pasado en su cuerpo en relación con su enfermedad, o con el problema que tenían. Si bien las respuestas fueron diversas, no dejó de llamarme la atención la primera respuesta, que se repetía en distintos casos y situaciones, ella era: "yo qué sé".

Ello me llevó a pensar, en ese tránsito que tenía que configurase del "yo qué sé", al "yo sé qué", en el engendramiento y constitución de un saber, de una versión posible frente a lo inenarrable de la patología. Del "yo qué sé", al "yo sé qué", el niño tendría que producir el "trabajo" de duelo y con él, un nuevo saber. En esta construcción creara un nuevo interrogante que podríamos metaforizar como el "¿qué sé yo?".

Jugando con estas palabras podríamos decir, que del "¡qué se yo!", al "yo se qué", se pondría en escena lo no simbolizado de la organicidad, anudándolo, ligándolo, a su universo representacional, para enunciarse desde el "yo sé que".

Desde este camino del "yo qué sé", al "yo sé qué", pasando por el "qué sé yo", se conforma por un lado, una demanda al Otro (en este caso al terapeuta), y por otro lado, al mismo tiempo, se afirma un saber, que para el niño resulta primordial en el reconocerse y jugar su identidad más allá de su lesión. Desde esta posición el niño podrá autorizarse en el "yo sé qué", donde la patología comienza a dialectizarse y simbolizarse hasta llegar al "yo soy el que soy".

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No podemos olvidar que en el antiguo testamento Moisés le pregunta a Dios su nombre, y Dios le responde: "Yo soy el que soy".

Si esta labor de duelo no ocurre, el riesgo que el niño corre es que el órgano lesionado se transforme en un "cuerpo extraño" dentro de su corporalidad. En esa realidad lo extraño del cuerpo, su organicidad, permanecería sin enlace ni ligadura, produciéndose un terrible efecto de acople, clausurando cualquier representación que invista esa organicidad (como ya lo hemos descrito en diversos ejemplos clínicos), donde el niño se desconoce y aísla en ese fragmento del cuerpo, en la opacidad encarnada.

Este efecto de acoplamiento ensancha lo real, estrechando la dimensión simbólica e imaginaria, hasta excluir esa parte corporal tornándola imposible de simbolizar, y por lo tanto, de inscribir en el horizonte discursivo, presentificándose aún más en su insondable organicidad.

El riesgo siempre latente sería que el niño arme su identidad identificándose con su discapacidad, que haga suya la patología como el rasgo que lo nombra, identificándolo en una correspondencia biunívoca con lo patológico. Sin salida, él sería ese siniestro resto irreductible, perpetuándose en el goce del órgano, reflejándose sin virtualidad en el estigma que lo designa.

El trabajo de elaboración, de duelo, implicará necesariamente una producción escritural, inscribiendo en el cuerpo una imagen que, como efecto dramático (y no traumático), podrá anudar una historia que nunca será orgánica, sino que por el contrario, será la de un sujeto cuyo destino no será el órgano en sí, ni su patología en el desarrollo.

EL TRABAJO DE DUELO EN EL TERAPEUTA Al terapeuta que trabaja con estos niños se le presenta un problema irresoluble: no lo va a curar de su órgano lesionado.

Este límite irrecusable que compromete el desarrollo psicomotor del niño enuncia lo posible y lo imposible de su trabajo clínico. La lesión neurológica marca un imposible de curar en lo concerniente al desarrollo, esta imposibilidad no es determinante de su constitución subjetiva, aunque en algunos casos ubica un umbral infranqueable.

No es lo mismo para cualquier terapeuta si el niño tiene una parálisis cerebral, o una enfermedad genética, o neurometabólica, o desmielinizante. La diferencia radica en que diferentes funciones corporales están más o menos comprometidas, de acuerdo con el caso, lo que compromete de un modo diferente el desarrollo y la estructuración subjetiva que en él se anuda (puntos de encuentro).

Los niños que portan este tipo de patología nos convocan a poder diferenciar el límite en su desarrollo, ya que para cada niño será diferente, independientemente del órgano lesionado.

Si el problema neurológico existe, el límite que él mismo conlleva nunca será unívoco, o sea, nunca será el mismo, justamente porque hay una historia, una estructura subjetiva que, de una u otra forma, se anuda a la patología de base y al universo simbólico en donde se desarrolla.

El terapeuta tendrá que poder soportar este límite neurológico sin que el mismo lo condicione en cuanto a las posibilidades del niño, tanto a nivel del desarrollo, como de la estructuración subjetiva.

El umbral que la organicidad enmarca implicará un infranqueable borde para el terapeuta que lo sitúa frente a su propio límite; a su imposibilidad, a la propia pérdida de la omnipotencia. En resumen, frente a su castración en la operación clínica.

El trabajo de duelo para el terapeuta, lo remite directamente a ese límite inmodificable e irremediable que, en tanto incurable, delimita y enmarca las intervenciones clínicas. El terapeuta corre el riesgo siempre latente de colocarse frente a ese límite como un ideal a alcanzar, lo cual situaría en el niño un límite prefijado por él y, además, quedaría instalado como un modelo ideal, intocable e imposible.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Si el terapeuta se presentara como modelo, sólo podría ser su propio espejo, y el niño quedaría automáticamente situado como discapacitado, fragmentado en su organicidad.

Si el terapeuta ha podido ir produciendo un trábajo de duelo, podrá presentarle al niño un espejo no especular, o sea, un espejo que le afirme por un lado su imagen unificándolo, y que, al mismo tiempo, refracte su imagen ubicándolo en una posición simbólica donde producir su desarrollo en un espacio virtual.

Confrontarnos en esta clínica con el destino irrefutable del órgano lesionado nos ha llevado a lidiar muchas veces con el diagnóstico -pronóstico orgánico que lo ha determinado, ubicándolo y encasillándolo en patrones y signos, entonces: "Pablo es torpe y agresivo porque es Down" o "Silvia golpea, no habla bien, se babea y no juega, porque es epiléptica" o, "Valentina no camina, apenas se sienta y hace ruidos, se lleva los dedos a la boca, porque tiene calcificaciones cerebrales y es una microcefálica", o "Laura se frota las manos, se babea, se mueve en puntas de pie sin jugar, y sólo grita, porque es un Rett".

La utilidad del diagnóstico diferencial pierde así su rumbo, pues lo que está puesto en causa de lo que hace, dice, juega, produce o no realiza, ni hace, ni produce, ni habla, es su patología. La causa y el destino se fusionan en el órgano, determinación y omnipresencia de la organicidad.

No es posible desconocer el límite que lo neurológico impone, he allí el trabajo de duelo y elaboración, para no someter al niño a una posición que para él resulta doblemente imposible, o sea, imposible frente a lo orgánico e imposible frente al deseo del terapeuta (por ejemplo, la exigencia demanda del terapeuta de lanzarse a caminar, cuando desde lo neuromotriz y biomecánico no puede realizarlo.

El diagnóstico del órgano lesionado orientará e indicará un umbral, un límite que sin desconocerlo no determinará, ni juzgará previamente, lo posible e imposible de los puntos de encuentro entre la estructura y el desarrollo.

No podemos olvidar que el terapeuta llega a trabajar con el niño en una historia que se actualiza en un saber, y en un "saber hacer" en la relación transferencial con él. Para que este lazo no caiga en un molde, una modalidad pre - establecida por la patología, la sintomatología, o el diagnóstico en cuestión, tendrá que soportar "suspender" su saber, para inventar o crear otro junto al "saber hacer" del niño (más allá de lo orgánico,). Una cosa sería aplicar y ejecutar la teoría que fue enseñada, y otra muy diferente es poder jugar con ella, "usarla", desbordarla, para ponerla en escena desde el propio y singular estilo.

El propio estilo en la clínica se inventa y se descubre en el acto clínico, si la teoría y la clínica que lo sustentan posibilitan conquistar la libertad del desbordamiento. Esta conquista implicará para el terapeuta poder hacer el trabajo elaborativo del duelo frente a lo imposible de la organicidad, y desde allí, soportar el no saber y la desmesura por donde el jugar bordea el umbral, que no está ni aquí, ni allá, sino que sólo se podrá saber posteriormente, como efecto de resignificación, en un campo donde peleamos para que el órgano no sea el infranqueable destino de un niño.

EL TRABAJO DE DUELO EN LA INSTITUCIÓN

Nos referimos aquí al trabajo de duelo que deberán llevar a cabo las instituciones que se ocupan específicamente de niños con trastornos neurológicos. Ellas mismas se encuentran también en el umbral infranqueable que la patología impone.

El duelo implica, a nivel institucional, comprender, la función y el funcionamiento de la misma, como un establecimiento en tránsito y no como un lugar definitivo para el niño. Hacemos referencia aquí a aquellas 58

instituciones en donde los niños, por la patología que portan, pasan años y años en ese establecimiento, estando siempre del mismo modo, en el mismo grupo, o en el mismo taller, sin cambio ni modificación alguna.

Se configuran así relaciones de dependencia que colocan al niño en una posición de objeto para esa institución.

Podríamos preguntarnos ¿de objeto de qué?.

Sin querer generalizar, nos encontramos muchas veces con niños que en una institución ocupan el lugar de ser objeto de sostén de la misma. Niños que están, que son ellos partes de la institución, de tal manera que terminan fusionados con ella, al punto tal de que sin la institución no son. Los niños se transforman en dobles de la institución.

Estos establecimientos se configuran, a veces, en verdaderos depósitos donde los niños se encuentran "plafonados", siempre en el mismo nivel y en la misma posición. La institución se transforma en una especie de fuerte omnipotente, donde los niños no cumplen ningún ciclo, ni tienen ningún proyecto, ni llegan a algún objetivo, ni terminan un nivel para empezar otro.

En definitiva, se transforman en un lugar dependiente, del cual no pueden ni los dejan salir. No es de extrañar, entonces, el 'hecho de encontrarnos con instituciones en las que los niños están más de diez años (almacenados), sin perspectiva de evolución o cambio posible.

Aunque un niño posea una patología neurológica severa (por ejemplo los niños plurideficientes o multiimpedidos), es fundamental que tanto el proyecto educativo, como el terapéutico, tengan una dirección hacia adonde apunte el trabajo. En este camino es fundamental que los espacios que se abran también puedan cerrarse, pues sólo al final se puede resignificar el comienzo de un ciclo.

Sin final, no hay límite simbólico, no hay espacio habitable, se navegaría en un espacio indiferenciado sin salida posible.

Sería necesario que a nivel institucional se pudiera realizar un trabajo de duelo, para no caer indefectiblemente en una institución fusionante, que engendre un maternaje regrediente sobre el niño, o en una institución dependiente, donde el niño se deposite en su posición de objeto a almacenar.

El campo de la interdisciplina como ordenador de la dirección de la cura nos ayuda en este tránsito, pues marca el propio límite en el interjuego interdisciplinario, donde lo institucional tiene su causa.

En varias oportunidades, recuerdo haberme encontrado con niños que estaban en una institución durante más de ocho años, y que cumplían en ella un rol prefijado indefinidamente, por ejemplo, algunos estaban allí porque no había otro lugar donde tenerlos, otros siempre estaban en ese mismo nivel porque eran "los severos", o estaban "plafonados", y otros, eran como especie de "ayudantes", que deambulaban dentro del establecimiento.

Recuerdo otro caso, el de un niño que había comenzado en una institución para psicóticos (tenía un síndrome genético no especificado claramente), y que había estado desde la creación de la institución, hasta haber llegado a pertenecer al mejor grupo de los psicóticos. En un momento dado él era el mejor psicótico del mejor grupo de la escuela de psicóticos. El niño, ya casi adolescente, estaba retenido allí como un auxiliar de su propio grupo, era muy querido por todos, pero justamente era ese "amor" sin límites lo que más lo asfixiaba, enquistándolo en una posición institucionalizada.

Finalmente, y luego de mucho esfuerzo interdisciplinario, se logró que el niño pasara a otra institución; recién allí pudo continuar su incipiente desarrollo que hasta ese momento se encontraba estancado.

Dentro del ámbito institucional muchas veces el maestro, o educador "especial", también se encuentra con el trabajo de duelo que tienen que realizar, pues muchos de estos niños se contraponen al "ideal" pedagógico para el cual han sido formados. En este sentido se corre el peligro de exigirles un ideal inalcanzable, provocando probablemente un nuevo "fracaso" escolar, o institucional, o de integración.

Desde otro punto de vista, si no hay trabajo de duelo, el docente especial puede ubicarse en una posición 59

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

maternante, sin exigirle nada al niño, o en función de su amor y dedicación, no pueden (junto con la institución) acompañar y realizar el pasaje de ese niño a otra institución, por la consabida pérdida que para ellos acarrea ese pasaje. De este modo, la relación podría transformarse en un "maternaje", generando, sin darse cuenta, esa dependencia amorosa que lo aliena indefectiblemente al docente o al establecimiento.

Una vez más, es el trabajo interdisciplinario el que enmarca el límite y sitúa la dificultad del niño como registro simbólico, favoreciendo en cada lugar el trabajo de duelo necesario para que el destino del niño con el órgano lesionado no sea el órgano en sí mismo, ni justamente por ello el amor incondicional.

Por este camino, no podremos indudablemente curar lo irremediable y siniestro que el órgano lesionado nos presentifica, pero sí procuraremos permitirle al niño crear un espacio y una escena de ficción, donde existir más allá de la organicidad, en esa frontera mágica, donde su destino nunca será orgánico, porque siempre podrá jugar y existir fuera del cuerpo, o sea, en el borde "indómito" de su propio estilo.

MATERIAL ANEXO D LA PROBLEMÁTICA PSICOMOTRIZ EN NIÑOS PLURIDEFICIENTES "El cuerpo y todo lo que lo roza es el lugar de la proveniencia: en el cuerpo se encuentra el estigma de los pasados; de él provienen también los deseos, las impotencias y los errores...

El cuerpo es una masa que se desintegra sin cesar.

La genealogía se halla, como análisis de la proveniencia, por lo tanto, allí donde el cuerpo se entrelaza con la historia".

Michel Foucault

No podemos dejar de detenernos en la problemática singular de lo sensorio - motor, en niños cuya patología neurológica de base, o sus secuelas, son tan extremas y severas que diferentes órganos o funciones vitales están deterioradas o directamente no funcionan. En la mayoría de los casos las lesiones son irreversibles e irremediables.

Nos estamos refiriendo a los niños llamados multi - impedidos o pluri - deficientes. Estos cuadros severos tienen múltiples causas, entre las más comunes mencionaremos secuelas de meningitis durante el primer año de vida, prematuros de cinco o seis meses de estación, problemas neurometabólicos, enfermedades desmielinizantes, accidentes quirúrgicos o posquirúrgicos, cuadros convulsionantes, accidentes ambientales.

Algunos de estos niños han quedado sordos y ciegos, otros tienen enfermedades cardíacas convulsiones o inmadurez neurofuncional, otros tienen tan afectado el aparato neuromotriz, que prácticamente no se mueven.

Otros poseen un severo cuadro de parálisis cerebral (cuadriparesia espástica) junto con convulsiones a repetición.

Generalmente son niños con severos trastornos en la alimentación, en el habla, en el sueño, en la atención, en el mecanismo de la respiración, en toda su maduración osteomuscular y en su desarrollo neuromotor, presentando cuadros de inmadurez generalizada. Como vemos, son niños que requieren un especial cuidado y delimitan una clínica ciertamente diferencial, donde el "peso", o mejor dicho "el sobrepeso" de la organicidad, junto con la posibilidad (en algunos casos muy cercana) de la muerte, adquieren la relevancia y el cuidado que necesariamente merecen.

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NOS

PREGUNTAMOS ENTONCES :

¿Qué ocurre en lo sensorio - motor en lo niños pluri - deficientes? ¿Es posible establecer un escenario y una escena que enlace lo sensitivo y lo motor en el "placer" de su funcionamiento? ¿Cómo se estructura la pulsión motriz? ¿Cómo conformar un escenario donde la organicidad no sea su destino inapelable? ¿"Cómo anticipar un sujeto donde se impone la hiperrealidad del órgano?

Cuando el órgano en su mirada mortal y profanadora aparece, ¿cómo dialectizarlo?

En primer lugar no hay duda de que esta singular clínica nos impacta impresionándonos. Nos conmueve verlos moverse con su tremenda dificultad, gritar sin comprender sus sonidos, desubicar su cuerpo porque no pueden sostener su eje axial, postural, permanecer inmóviles sin hacer ni decir nada, convulsionar sin demandar, ni inmutarse frente al dolor, realizar movimientos disarmónicos y atetónicos sin ningún sentido previo o posible, y desplegar sin control continuas distonías (variaciones tónicas bruscas).

Si entendemos la estética tal como la plantea Borges, como algo que simplemente está insinuado, sugerido, no del todo dicho, ni del todo mirado, estos niños representan lo obscenamente antiestético, pues allí, en sus movimientos y en su cuerpo, está todo a la vista, nada está insinuado, atenuado o velado. Todo está allí en ese cuerpo - movimiento - patología. Ella los identifica y paradójicamente los "unifica".

LA PROBLEMÁTICA DE NIÑOS CON PATOLOGÍA ORGÁNICA

El advenir de una ilusión Ps. Clemencia Baraldi Cuando fui invitada como psicoanalista a participar en este congreso dentro del marco del área Rehabilitaciín el primer interrogante que se me mostró fue ¿qué rehabilitamos los psicoanalistas? ¿rehabilitamos?.

Las llamadas áreas instrumentales como la fonoadiología, la psicopedagogía, la psicomotricidad, etc. toman determinados aspectos del niño sobre los que ejercen un trabajo (trabajo que puede enmarcarse en distintas conceptualizaciones teóricas) pero tendiente siempre a la rehabilitación de las funciones lesionadas. ¿Los psicoanalistas rehabilitamos funciones o la función de un psicoanalista se sostiene en otro aspecto? ¿Cuáles son las rehabilitaciones que requiere un niño nacido con patología? ¿Todos requieren de la misma rehabilitación?

De hecho, hay instituciones que promueven paquetes "reeducativos" aplicables a todo niño portador del síndrome y haciendo alarde de tecnología basta apretar un botón para que la computadora emita un programa de actividades y objetivos según la edad del niño en cuestión.

Formulados otros comentarios me encuentro ya en condiciones de efectuar algunas puntualizaciones que hacen a la posibilidad de sostener una ética, respecto de mi práctica, ética que se fundamenta en la idea de que tratándose de personas normales o no, la única universalización posible es aquella que enunciamos al afirmar que los sujetos se constituyen de una manera singular, única, diferente de los otros.

Nos cuenta Elsa Coriat que cuando a su madre, la Dra. Lydia Coriat, le decían: ""Usted que los conoce, díganos ¿cómo son estos chicos? ¿qué pueden llegar a hacer cuando sean grandes?..." ella pocas veces podía ocultar su violencia al responder "estos chicos no existen" y se dulcificaba al continuar "existe su hijo, existe este chico" que será distinto de todos los demás porque en ningún lugar está dicho cómo será el futuro de ninguna persona ni normal ni mogólica". (2) Comulgando con esta posición considero además que sólo nadie puede saber hasta dónde alguien podría llegar sino que tampoco puede predecirse cuál es la forma que cada uno encontrará para ubicarse respecto de lo que le pasa, de lo que quiere, de lo que siente.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Lo importante, entonces, sería abrir las instancias necesarias para que cada niño encuentre su manera, su estilo; para que ningún niño, ni normal ni mogólico, renuncie a la aventura de ejercer su propia búsqueda y transformarse en protagonista de aquello que lo convoca.

Llegado a este punto diría entonces que la función de un psicoanalista queda ligada a la posibilidad de generar estos espacios para que un sujeto encuentre su propia forma de convertirse en director y ejecutante del proyecto que construyó.

En la clínica frecuentemente nos encontramos con niños robotizados, adiestrados, capaces quizá de armar una torre pero o de encontrar en ella significación alguna que se deslice, capaces de repetir lo enseñado pero incapaces de promover una propuesta, capacitados para acomodar juguetes pero discapacitados para ver en ellos el disparador de una escena donde la ficción haga posible la ilusión del juego: la creación. Otras veces nos enfrentamos a niños de mirada perdida y cuerpo despojado, niños que chocan con los muebles y las personas como si desconocieran la existencia de la propia corporeidad. ¿Qué ha pasado con estos infantes? ¿Qué los ha inhabilitado para transitar su propio camino? ¿Qué los ha arrojado a un afuera del mundo?

Según el caso encontramos aspectos y significaciones distintas pero por el momento convengamos que un niño que nace portando una enfermedad, que nace siendo lo que no se esperaba es alguien que en principio está más expuesto a no encontrara su camino. Hoy sabemos que esto no está consignado genéticamente, no viene de la mano de la patología sino que es el resultado de la impronta que la patología ejerce sobre quienes aguardan al niño.

Porque hoy podemos aseverar que el nacimiento de un niño no coincide con su nacimiento simbólico. Hay una disrupción entre lo orgánico y lo psíquico. Este capullito de carne, completo desde el punto de vista biológico deberá atravesar una serie de procesos para consolidarse definitivamente como sujeto.

El niño se ve según fue mirado y se identifica a la imagen que el Otro tiene de él. Es esta primera identificación la que genera el advenimiento del Yo. "Un hombre de las viñas habló, en agonía, al oído de Marcela. Antes de morir le reveló su secreto: La uva -le susurró- está hecha de vino. Marcela Pérez - Silva me lo contó, y yo pensé: Si la uva está hecha de vino, quizá nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos". (Eduardo Galeano: "La uva y el vino").

"Que sea lo que sea con tal que venga sanito" reza un decir popular. Ella tejió escarpines, adivinó un sexo y acarició un sueño. El sugirió un nombre, anticipó un futuro y jugó apuestas. ¿Qué pasa cuando el que llega no es el que se esperaba?

Ellos que armaron la cuna con sus propias manos para este niño maravilloso (His majesty the baby dirá Freud), se encuentran con éste marcado desde el inicio por el sello irreversible de la patología anunciada.

Este niño entonces será expuesto a consolidar una imagen deficitaria de sí mismo, expuesto a quedar aplastado entre los escombros del castillo derrumbado.

El cielo se ha puesto negro, ha muerto el niño esperado. La ilusión está de luto, el palacio derribado, y entre los escombros comienza la vida de este infante que no habitó en los sueños ni en las fantasías de sus progenitores y que, si alguna aparición tuvo, fue por el lado de la pesadilla. ¿Qué hacemos entonces los psicoanalistas? Es en medio de la catástrofe donde debemos iniciar nuestro quehacer.

Hace algunos años atrás la vida me confrontó a la desolación y el dolor que produce la muerte del ser amado.

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En medio de mi desesperación un amigo me tendió una palabra: "para estos casos nosotros contamos con una posibilidad". Pensé que se trataba de un chiste de humor negro tan proclives de aparecer en los velorios, pero no fue así. Mi amigo continúo diciendo "contamos con la posibilidad de hacer un duelo". Parece mentira... tantos años leyendo psicoanálisis y eso me era realmente novedoso.

Hacer un duelo... menudo trabajo sobre el que tanto se ha escrito. Nadie duda que lleva su tiempo, sin embargo, el mero paso del tiempo no garantiza que el trabajo del duelo se realice. Y dogo trabajo por requerir de esfuerzo, energía, creatividad y porque si se trata de un trabajo eficaz promoverá un rédito.

Si de distintas manera pudimos notificarnos de lo que perdimos y definitivamente dar por perdido lo perdido habremos recuperado la calma necesaria para comenzar a conectarnos con lo que quedó, con lo que está.

Cuando nace un niñito Down (o cualquier otro marcado por la patología) ¿qué es lo que habría poder dar por perdido?, ¿quién ha llegado? Hay que dar por perdido a ese niño maravilloso con el que la mamá desde muy chica fantaseó al jugar con las muñecas y que en el preciso momento en el que notificada de la diferencia de los sexos pudo trocar pene por niño como premisa fundamental para elaborar su feminidad. La niña se constituye en madre pequeña al instalarse respecto de una promesa de recibir un niño del padre.

Lacan nos enseña que falo simbólico es aquel significante primordial que nos permite saber que lo que no se tiene se puede adquirir y lo que se tiene se puede perder.

La lógica del falo y la castración (que articula el complejo de Edipo) llevará al varón a renunciar a la madre para preservar su pene. En la niña la castración de su falta de pene promoverá un movimiento de la madre al padre de quien se espera un don (niño) que justamente por su equivalencia fálica con el pene deberá ser majestuoso. Todo esto simplemente para que podamos pensar cómo la llegada de un niño se enlaza a momentos tan primitivos o arcaicos de la constitución misma del psiquismo de sus padres.

Cuando nace un niño con patología el tiempo apremia, la distancia entre lo anhelado y la realidad parece agigantarse en un primer momento, pero mi experiencia me indica que es posible, como decía anteriormente, realizar lo que se llama un trabajo de duelo. Hay que apresurarse y rescatar a este niños de los escombros. Es tan chiquito y tan indefenso como los demás. Queremos que viva...queremos que viva plenamente... que pueda convertirse en protagonista de su propia historia y para esto es menester que no quede aplastado por el peso de la palabra Down, palabra que a veces parece apellidar a algunos niños que en lugar de encontrar su filiación por el lado de Pérez o García, parecían pertenecer a otra especie, a la de los down, que los estandariza haciendo obstáculo a la aventura de encontrar aquello que hace a su singularidad: sus gustos, sus miedos, sus búsquedas. Por este lado vamos perfilando lo que entiendo como función del analista en estos casos: rehabilitar un camino, retirar los escombros para que sea transitable... rehabilitar las ganas, la fuerza para empezar a caminar sin el peso de una sentencia sobre las espaldas.

No hace muchos años atrás en los libros de pediatría se describía a los niños Down como chicos desconectados, con la mirada perdida y la expresión sin vida de una cara amortajada. Hoy sabemos que esto no viene consignado con la trisomía del par 21 sino que es el efecto secundario de un duelo no realizado que dificulta el encuentro de un niño con sus padres.

Cuantas cosas iremos descubriendo. cuantas otras iremos cuestionando.

Por suerte, no está todo dicho y después del derrumbe aparecen nuevas ilusiones.

Como mucho recordarán en la primera europea de 1927, Freud comienza a escribir "El porvenir de una ilusión".

Sus desarrollos conceptuales tienden a desenmascarar los mecanismos por los cuales los humanos construimos ilusiones respecto de dioses protectores para contrarrestar el miedo que nos abate al verificar nuestra indefensión frente a la naturaleza y a los avatares de la vida en sociedad. Entiendo que es ésta la idea más difundida sobre el texto.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Pero hoy quiero tomar otras reflexiones que aparecen allí. Nos dice Freud que "una ilusión no es lo mismo que un error, tampoco es necesariamente un error". "Lo característico de una ilusión es que siempre deriva de deseos humanos". (3) Enuncia un refrán popular "de ilusiones también se vive" y yo pregunto ¿cómo puede vivir un niño si no hay ilusiones (que expresen deseos) puestas sobre él? Si el deseo de Otro no apuntala, no incita, ¿cómo comenzar a transitar por la vida?

Aquí entonces continúa nuestra propuesta: ¿qué podemos esperar de Juan? ¿qué cosas le gustan? ¿cuándo se pone triste? ¿qué pregunta? ¡Cuántas cosas por averiguar!

Comienza una aventura, la aventura de tener un hijo, aventura que puede incluir el miedo, el esfuerzo o la decepción, pero que sólo dejará de ser una aventura sino queda preservado un espacio de sorpresa, un espacio de lo que no se sabe.

NOTAS (1) Trabajo leído en el Congreso de A.S.D.R.A en 1995.

(2) Elsa Coriat. "El psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños". Cap. I "Una psicoanalista en París".

Ed. La Campana, 1996.

(3) F. Sigmund "El porvenir de una ilusión". Buenos Aires, Amorrurru Editores. . Obras Completas.

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EJE TEMÁTICO 3

. LOS PADRES ANTE LA DISCAPACIDAD 3.1

EL

TRABAJO DE DUELO

Sabemos que el nacimiento de un niño con una patología orgánica implica una ruptura en la ilusión de una pareja acerca del lugar que este hijo vendría a ocupar. Una herida, un dolor, un desencuentro que de un modo u otro debe resolverse. A veces la negación determina una posición sobreexigente: se abruma al niño con expectativas desmedidas. Otras, centrados en la falta, se le niegan sus posibilidades de crecimiento y desarrollo.

Sea como fuere, esto hará marcas en el proceso de constitución subjetiva del niño.

En este momento especial del devenir del niño y su familia, los padres abren nuevas preguntas, irrumpen en ellos nuevos temores, viejos fantasmas: ¿va a hablar bien?, ¿logrará hacerse entender?, ¿hasta dónde va a aprender?, ¿podrá integrarse a una escuela común?, ¿y jugar con los otros chicos?, ¿lo discriminarán?, etc.

Momentos en que nuevamente irrumpe lo desconocido en este niño, la diferencia, que "invade" su singularidad y la oculta bajo "su problema" cuando se le imponen nuevas pruebas, adquisiciones propias de su crecimiento, de su autonomía.

La elección de la escuela, el tipo de escolaridad y la decisión acerca del momento de iniciación, son interrogantes que se formulan en nuestra intervención. Expectativas de los padres, del niño y nuestras. Aspectos sociales, culturales, cognitivos, pedagógicos, que se ponen en juego. Y una pregunta: la alfabetización.

Interrogantes, dudas, que reaparecerán expresadas en diferentes versiones en cada uno de los momentos críticos del desarrollo, y que el terapeuta ayudará a desplegar para comenzar a buscar respuestas.

Será necesario el trabajo de duelo por el cuerpo imaginario perdido tanto en los padres como en el niño para que se simbolice la lesión, para que pueda ligarse a una representación que permita a los padres encontrarse con su hijo, y no con su órgano, y al niño, descubrir las realidades de su cuerpo, que no sean otras que sus representaciones.

Cuando un niño nace con alguna alteración en el desarrollo, conviven diferentes sentidos antitéticos: el horror y lo familiar, lo oculto y el conocimiento, la distancia y la proximidad, la certidumbre y la incertidumbre, lo conocido y lo desconocido.

El niño con patología orgánica puede conformar su imagen corporal; es deseable que así sea. Pero si el problema orgánico queda sin ligadura, sin articulación discursiva, la imagen corporal estará siempre cuestionada, donde la imagen se pierde sin reconocerse.

3.2

IMPLICANCIAS

DEL DIAGNÓSTICO .

DE

LA SITUACIÓN TRAUMÁTICA A LA HISTORIZACIÓN DEL NIÑO .

Para considerar los efectos que producen la comunicación del diagnóstico, debemos centrarnos en el concepto de trauma que el psicoanálisis nos aporta.

Cuando nace un niño con una patología orgánica, sabemos que lo que se genera es una situación traumática.

Pero ¿qué entendemos desde la perspectiva psicoanalítica por situación traumática?. Freud nos proporciona, fundamentalmente en los comienzos de su obra, un valioso aporte para pensar el trauma, específicamente en lo que respecta al tema que abordamos. Freud, entonces define al trauma como aquello que no pudo ser asimilado ligado, aquello que es inasimilable para el psiquismo del sujeto, lo que resiste a toda significación, lo que no ha podido ser objeto de elaboración o de tramitación psíquica. ¿Cómo ligar entonces lo que nunca tuvo palabras para que el psiquismo lo pueda asimilar de otra manera y 65

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deje de ser traumático?. Muchas veces es desde el trabajo con los padres que esto se va posibilitando, en tanto se develan historias que, en su silencio, obturan la posibilidad de que el niño puede encontrar un sentido o significar de alguna manera el hecho traumático. A veces es con el niño, que palabras acompañadas de gestos y acciones producen transformaciones, y algo que irrumpía en forma abrupta pasa a formar parte de una red representacional en el psiquismo.

Cuando trabajamos con padres en análisis tempranos estamos operando muchas veces sobre lo constitucional del niño, entendiendo por esto la prehistoria del niño, es decir, lo transmitido por generaciones que le preceden y que se hace carne en el niño mismo. La construcción de la historia permite ubicar al niño en un antes y un después, diferenciar un pasado y un futuro. Por ello, las intervenciones se instalarán en el escenario familiar, en tanto, muchas veces lo que ocurre es que la imposibilidad de establecer intercambios con la madre puede perturbar el desarrollo más que el daño orgánico. De este modo vemos cómo la patología invade el vínculo.

Los diagnósticos tempranos, imprescindibles como sustento para iniciar los tratamientos, pueden provocar, en este sentido, fracturas tan expuestas que en ocasiones son muy difíciles de revertir. Depende en gran medida de cómo sea manejada la información, de la modalidad con la que se intervenga desde la clínica, el que el niño con alguna patología pueda ser filiado, inscripto en una cadena generacional, portando un nombre propio, ocupando el lugar de hijo, a pesar de la diferencia marcante respecto del hijo esperado.

Si el niño va armando su imagen corporal, su inteligencia, sus juegos a partir de su relación con el Otro que da sentido a sus manifestaciones, cuando nace un niño con una problemática orgánica, el proceso de constitución que se da a partir del intercambio queda ensombrecido a veces por el conocimiento del diagnóstico, con consecuencias en la relación madre-hijo.

Sabemos que decidir la gestación de un hijo implica poner en juego el deseo de proyectarse hacia el futuro en un representante. El hijo ideal, aquel que cubriría todas las expectativas parentales de asegurarse una buena representación en la eternidad, no nacerá nunca para ningún padre, pero la diferencia es cubrirle sin grandes dificultades mientras nadie necesite venir a decir con un diagnóstico algo que asegure que el que acaba de nacer no es el hijo esperado. Cuando esto ocurre y se comunica el diagnóstico: "su hijo ha nacido con síndrome de x", ¿equivale a "éste es tu producto, es lo que te va a representar en el futuro"?, ¿quién espera ser representado por la discapacidad mental, por ejemplo?. Un movimiento inmediato del lado de los padres es la destitución del niño del lugar del ideal para ubicarlo en el lugar del problema. Tal destitución implica que el bebé es privado de los atributos que lo harían adoptable. Entonces, dificilmente se lo encontrará parecido a alguien, no se le atribuirán caminos brillantes ni se lo pensará alcanzando metas valiosas. Por lo menos en principio. Que el niño sea ubicado en el lugar del problema exige a los padres encontrar un saber para resolverlo. Los padres preguntan. Esta pregunta tiene la estructura de la pregunta por el destino. (¿vivirá?, ¿qué será de él?, ¿qué puede ocurrirle?, ¿podrá tener hijos?, etc).

Cuando no nace el hijo esperado, ese con el que se había tramado una historia de pertenencias, para el que se había construído un lugar y se había elegido un nombre, ese hijo se pierde, y en su lugar aparece otro que es nominado por la medicina como "síndrome x".

La dificultad de los padres para adoptar al niño como hijo, de encontrar en él alguien con capacidad de representarlos, alguien en quien proyectarse a la eternidad, retacea el soporte simbólico con que todo niño cuenta antes de nacer. Es decir, el niño no se encuentra con padres ilusionados que lo reciben. Por el contrario, es recibido como un extraño, sin historia para ellos, como alguien desconocido, por lo menos inesperado. Dicho de otro modo, el diagnóstico eclipsa el saber inconciente que los padres portan, quedando en riesgo de sumergirse en la oscuridad del desconocimiento y de la ignorancia.

El diagnóstico entonces, desplaza la imagen construída de un hijo y ubica allí algo inesperado, del orden de un objeto científico al que nomina y sobre el cual los padres no saben. En un solo movimiento, se borra, por un lado, una imagen en la que los padres sostienen su saber ser padres y su capacidad de correr el riesgo de no ser los mejores, y por otro, se eclipsa un nombre pensado y se ubica el que la ciencia impone: "parálisis cerebral", por ejemplo. Este sustantivo común tiene la capacidad de nominar al niño sobre el que rece, y 66

justamente, por su carácter de común, lo ubica en una clase y lo hace pasible de ser contenido por una estadística. En otras palabras, un posible desenlace de la tragedia de la que hablamos es la cosificación, la objetivación del niño, el quedar atrapado en las manos parametrizadas y en la mirada computarizada de la ciencia.

Es así como los padres quedan orientados hacia un saber externo, que dificulta al niño la circulación simbólica propia del medio familiar en el que nació, y en consecuencia se dificulta su filiación familiar. Por esta razón, su nombre, Pedro, por ejemplo, pasa a compartir el espacio con el diagnóstico, Down, PC, etc..

El saber externo hacia el que los padres quedan orientados es el de la ciencia, el de la medicina, el cual es soportado por el médico, quien se ofrece allí en una posición propicia para recibir la demanda de un saber acerca del destino de ese niño extraño que ha nacido. Es esta relación particular que se establece entre el mèdico y el paciente, a la que el psicoanálisis llama "transferencia", la que dispone las condiciones que le otorgan a la palabra de aquél la capacidad de producir efectos de sentidos en éstos; efectos que no son calculables a priori, observándose muchas veces en la clínica sus consecuencias nefastas. Pero lo nefasto no está en relación con el efecto de tragedia producido por la comunicación diagnóstica, la cual es inavitable. Los efectos nefastos se producen cuando los profesionales, después de la comunicación diagnóstica, avanzan arrasando sobre el saber de los padres, con un cúmulo de información científica acerca de lo estadísticamente esperable del recién nacido. Asì, el decir de Alfredo Pais, "el niño corre el riesgo de quedar ubicado en la filiación de la ciencia". Aclaremos que no se trata de negar a los padres información científica, sobre todo cuando de ella depende la integridad física del niño, sino de no saturar con ella el lugar materno, la cuna de significaciones que los padres preparan antes del nacimiento del niño.

El destino inevitable de la comunicación diagnóstica de trastornos graves del desarrollo es provocar una ruptura en el saber parental, una herida narcisística que habrá que simbolizar, ligar a alguna otra representación. Ahora bien, que este sea el destino de la comunicación diagnóstico no implica que no haya más posibilidades en el futuro. Si así fuera, no tendríamos nada que hacer.

Si bien sería estéril intentar controlar el destino inevitable de la comunicación diagnóstica, sí es posible intentar controlar la propia intervención en el momento de la devolución de la información, para que el niño no aparezca ante los padres como aquel objeto en el que se reproduce permanentemente el encuentro con lo imposible. Cuando esto ocurre, las intervenciones con los padres estarán orientadas a operar en ellos una modificación en la posición subjetiva en la que han ubicado al niño.

La pregunta por el destino de un niño está presente en todo padre y está orientada por el deseo parental.

Aparece en cuanto se concibe al idea de tener un hijo, cuando se comienza a articular un discurso que habla de él. La pregunta por el destino adquirirá significaciones diversas, y en consecuencia, distintas respuestas imaginadas como posibles. Por ejemplo, un padre puede pensar: "antes de que naciera Julia quería tener un varón para que fuera ingeniero, hoy a ella le gusta la música y me hace sentir felíz que esté entusiasmada con lo que a ella le gusta" . De este modo un niño puede ubicarse en diversas posiciones en el discurso de sus padres, aún antes de su nacimiento. Lo que ocurre es que difícilmente se imaginen cosas con un niño con deficiente, a pesar de estar esto presente en las fantasías de las embarazadas o el temor en los padres, pero no adquiere mayores construcciones discursivas que preparen la recepción de un niño con problemas. Las diferencias que presenta con el ideal, con el esperado son grandes y es muy difícil cubrirlas. Tal diferencia resulta casi siempre intolerable, lo cual dificulta su tramitación simbólica. Es intolerable porque lo inmodificable que aparece en el cuerpo del niño es representación significante de una falta en los padres. Aquello que para el médico aparece en el cuerpo del niño como signo de una patología, para los padres aparece como el soporte imaginario de lo que no pudo ser. (una alegría para los padres), de lo que no es (un niño sano) y de lo que no será (aquí se pueden ubicar las ilusiones parentales).

La posibilidad de construír un lugar simbólico para el niño depende de la plasticidad o rigidez que adquiera la construcción imaginaria de los padres. Si hablamos de lo inmodificable, de lo imposible, hablamos de una posición de objeto para este niño que adviene sin posibilidad de darle un estatuto de sujeto con todo lo que ello implica. Instalarse en esta posición implica fijar una posición única frente al destino, implica conocer el destino 67

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

y por lo tanto una imposibilidad de modifiación. El trabajo clínico nos muestra cómo, en el despliegue del discurso parental hay lugar para nuevas significaciones que reposicionan al niño en la serie que lo contiene, en una serie en la que el destino deberá ser construido.

Podemos decir entonces que es la incapacidad atribuída al niño para representar a los padres la que define en principio al sujeto que los padres miran, y no como podría suponerse, la discapacidad real, lo cual dificulta la constitución subjetiva del niño, que no está determinada por lo real de un cuerpo más o menos dañado. Si así fuera no sería posible salir de ella dado lo imposible de la modificación de este real. Sí, se puede afirmar que el nacimiento de un niño con una discapacidad facilita la instalación en esta posición.

Abordaremos en el siguiente apartado las particularidades que presenta desde la perspectiva psicoanalítica el trabajo con los padres frente a la discapacidad.

3.3

APORTACIONES

DEL PSICOANÁLISIS EN EL TRABAJO CON PADRES DE NIÑOS CON TRASTORNOS EN EL DESARROLLO .

.A

CERCA DE LAS ENTREVISTAS PRELIMINARES

El niño está preso de su posición de dependencia del adulto. El analista es aquel a quien se dirigen los padres y el niño después de los sinsabores, fracasos, ilusiones perdidas, narcisismos heridos, aquel en el que se puede confiar. Antes que nada es un tercero en cuestión, y se desea que tome partido. Su difícil tarea será ayudarlos a articular sus demandas.

La transferencia es a la vez motor y obstáculo, posibilitando el despliegue del saber inconciente. La intervención del analista consiste en promover ese saber, tomando en cuenta que el eje debe pasar por no olvidar jamás el sufrimiento del niño. La práctica analítica con niños nos permite constatar que la angustia, la angustia no perimetrada, la angustia desbordante es la que encamina a los padres o al entorno familiar a la búsqueda de un saber que de respuestas a ese desborde, y a veces las respuestas a ese saber pueden buscarse en un psicoanálisis.

Bajo el disfraz de dificultades de aprendizaje, kinéticas, de alimentación, del sueño, del juego, del cuerpo o sociales, la angustia desbordante es la que hace de antesala fundamental en la consulta por un niño. El niño como sujeto se recuesta en el lecho del lenguaje, y desde allí emerge su singularidad en lo que hace a su deseo y al saber.

Por lo general, y en el mejor de los casos, los niños que llegan a la consulta vienen acompañados o son traídos por sus padres. Innumerables son las posibilidades de la derivación, pero hay un hecho innegable, cuando son los padres o quienes ocupen su lugar quienes traen al niño, éstos han tomado una decisión, acudir a la consulta porque algo no anda, y ellos no pueden con eso, hay algo desde ellos con lo que no pueden arreglárselas, y que los confronta con una imposibilidad, ¿imposibilidad frente al síntoma que el niño presenta?. Siguiendo la enseñanza de Lacan es preciso considerar que el síntoma del niño es un mensaje a descifrar, es su modo de respuesta frente a determinadas cuestiones que se suscitan en su entorno familiar. Esto significa que cuando aparece un síntoma en el niño, algo se ha roto en la homeostasis familiar y los padres deciden la intervención de un profesional. Lacan nos dice: "El síntoma del niño representa la verdad de la pareja familiar, lo que hay de sintomático en la estructura familiar".

De lo que se trata, justamente en el trabajo con los padres es de que se produzca un cambio desde la posición subjetiva de ellos y también del niño. ¿Cómo se logra esto?. Para ello es necesario la instauración de la transferencia, a través de la presencia del analista y de ese encuentro con los padres, a través de su demanda, es lo que conducirá al establecimiento del Sujeto supuesto Saber como posibilitador del saber inconciente que ellos no saben, y que sólo en el dispositivo analítico podrá desplegarse, para dar lugar a las significaciones inconcientes que habitan en ellos y que desconocen. Sólo así se podrá operar un cambio en su posición.

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Ahora bien, ¿qué particularidad toma la transferencia en el análisis con niños en el cual la demanda es efectuada por otros, los padres?. Generalmente son los padres del niño quienes vienen a desplegar ese discurso que es el campo donde el sujeto se constituye. Entonces, se trata de escuchar a los padres y al niño de manera separada. Al respecto, nos dice Eric Laurent en su artículo "Psicoanálisis con niños": "Es importante considerar que la prioridad del análisis con los niños es la escucha de los niños mismos, separada de la de los padres, de los cuales no son un apéndice, sino a los que responde". ¿Qué quiere decir esto?. Los padres vienen a consulta porque hay un problema encarnado en su hijo. Pero ¿escucharlos a ellos en lo que tienen para decir de lo que a su hijo le pasa, sustituye o es lo mismo que escuchar al niño?, ¿se trata de la misma transferencia?, y si dejamos afuera a los padres, ¿cuánto tiempo se sostendría el tratamiento?. Intentaremos algunas respuestas.

Escuchar por separado al niño de los padres es un trabajo a realizar, es decir, hay tiempos y cálculos que se hacen. Pero algo tenemos que tener claro. Es necesario diferenciar el discurso del niño del de los padres, en tanto cada uno tiene preocupaciones y preguntas que se relacionan con su propia realidad psíquica. En general, lo que les preocupa a los padres o hace síntoma en ellos es diferente de lo que preocupa a los niños. En ocasiones, lo que los padres dicen de sus hijos, los confronta con sus propios problemas, si pueden se harán cargo de ello, pero no siempre es así, por lo general no vienen a eso, sino a buscar un saber que diga de ese niño que hace signo de malestar. ¿En qué consiste entonces el trabajo con los padres?. El proceso de análisis del niño involucra a los padres, en ese discurso que ellos van abriendo acerca de la problemática del niño. Entonces se empieza a producir un trabajo terapéutico donde lo que se intenta es producir un cambio en la posición subjetiva de los padres y del niño.

Cuando Freud planteaba como regla técnica la asociación libre, proponía que se suspendan las representaciones concientes que son las que organizan el discurso formal. Suspendidas éstas va a aparecer un discurso más inconexo, pero que también está guiado por algo, si no la asociación libre no tendría sentido. Está guiado fundamentalmente por representaciones inconcientes, pero además por aquello que lleva a un sujeto a consultar al analista, que es su dolencia, su síntoma, su malestar. Esto va a guiar ese discurso.

Cuando los padres consultan, ese discurso está (aunque uno no le pida a los padres: suspenda su control sobre sus pensamientos) organizado y dirigido desde la representación que tienen del niño. Si uno escucha lo que los padres están diciendo, motivados por su dolor (el dolor de los padres que no es el dolor del niño, el síntoma de los padres que no es el síntoma del niño), se establece un juego transferencial con aquel que supone que sabe acerca de lo que "nos pasa con nuestro hijo" o "le pasa al niño". El analista va escuchando algo que los padres ni se dan cuenta que están diciendo, y entonces el analista va armando una historia donde se va desplegando la trama inconciente inherente a esa estructura familiar. Se abre allí un campo de trabajo acerca del lugar que el niño tiene en la subjetividad de estos padres. Así, es posible producir un cambio de posición en los padres, entonces algo en el niño se modifica, se borra.

Si hemos abierto la demanda que hemos recibido de los padres, esperamos encontrar modificaciones subjetivas en los padres en lo que hace a la representación, significado y función de este niño para ellos.

El panorama que se abre a partir de la consulta por un niño es muy complejo. Las entrevistas preliminares con los padres y con el niño son fundamentales para poder delimitar el tipo de indicación. La indicación no siempre es de análisis individual del niño, a veces es análisis a alguno de los padres, o a la pareja o a la familia.

En los niños, son muchas veces trastornos en la constitución psíquica los que los traen a análisis. Trastornos (déficits, conflictos, estancamiento) en los que el funcionamiento psíquico de los otros significativos es fundamental en su producción y sostenimiento. Debemos pensar entonces en la constitución misma del yo, en su inclusión en el universo cultural, así como en la representación que sostiene al niño en relación a su propia red de ideales. Ideales que a la vez son estructurantes, son los que se ponen en movimiento desde los padres, y que jugarán un papel importante tanto en las demandas que le hacen al analista como en aquellas 69

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

modificaciones que consideran beneficiosas para su hijo. Ideales que pueden ser o no los del grupo cultural, que insistirán a lo largo del tratamiento y cuyo develamiento se hace imprescindible.

Pero ¿son los padres un elemento externo al análisis mismo?. Una de las cuestiones más complicadas cuando psicoanalizamos a un niño es la de las expectativas puestas en juego por los otros (padres, maestros, pediatras) en relación al análisis. ¿Qué esperan de ese niño?. Y es así como cada uno tiene una representación o una serie de representaciones de lo que un niño "debe ser". El niño "ideal" es un cliché que se repite y remite a contenidos muy diferentes. Historias, ideologías, se presentifican en la imágen del "niño modelo".

Suele suceder que el análisis se interrumpa cuando aquello que se considera problemático desde los padres desaparece, o cuando, por el contrario, se desencadenan funcionamientos que ellos no deseaban. La dificultad reside en que el síntoma en la infancia, no es sólo aquello que afecta al niño mismo, sino, fundamentalmente, aquello molesto para los otros: padres y/o maestros.

Debemos poder escuchar qué expectativas tiene el niño en relación al análisis. Así, es frecuente que la consulta se realice por dificultades escolares y que el niño relate temores, o dificultades en su relación con los otros niños, o que pida expresamente que lo ayudemos a defenderse de un hermano. Demandas a tener en cuenta, que pueden coincidir o no con la de los padres.

Ante la demanda de los padres, vehiculizada por la queja, la angustia, las expectativas, los temores, apuntamos a desarma, a desanudar, a desrigidizar, abriendo un espacio donde tanto el niño como sus padres puedan pensar acerca del problema que los trae. Crear las condiciones psicológicas más favorables, condiciones intrapsíquicas e intersubjetivas que posibiliten la puesta en juego de todas las potencialidades, será nuestra aspiración.

.L

A DEMANDA

El diccionario define el término demanda como súplica, petición, pregunta, solicitud. A partir de estos conceptos, y reflexionando sobre el quehacer cotidiano, diferenciamos dos tipos de demandas: · Demanda impuesta: En este tipo de demanda, quien consulta (padre, escuela) exige del profesional no sólo que se haga responsable de la problemática, sino también que se encargue de encontrar una solución y de implementarla. Por ej, "me dijeron que venga para que le enseñen". El peligro de actuar este lugar en el que se nos ubica dificulta que el otro pueda pensar, favorece al dependencia en detrimento de lal autonomía del sujeto. · Demanda circulante: Esta demanda, a diferencia de la impuesta, implica una pregunta traída por quien consulta, como un pedido de ayuda que implica una ruptura narcisista por parte del sujeto. Por ej: "me preocupa lo que le pasa", "no se cómo ayudarlo". Esto le permite al profesional crear un espacio donde sea posible desplegar la problemática, primer momento necesario para que el sujeto puede implicarse él mismo en lo que le pasa.

Somos depositarios de múltiples transferencias. Un niño puede ser conceptualizado como un aparato psíquico en constitución, constitución que se da desde otros, otros que libidinizan, abriendo surcos de placer, que desean o no desean, que prohiben, que contienen o rechazan, que devuelven una imágen organizada de sí y que transmiten normas e ideales.

Las dos cuestiones centrales para pensar el psicoanálisis con los niños son: que el psiquismo no está dado de entrada, sino que se constituye, y que esta constitución se da en una historia que excede al niño mismo, una historia signada por otros, que a su vez están sobredeterminados por su propia historia e inmersos en una cultura. Constitución narcisista, diferenciación yo-no yo, estadio del espejo, complejo de edipo, complejo de castración, juego simbólico, son sólo algunos de los momentos fundantes de la estructuración psíquica.

Muchos interrogantes se abren: ¿cuáles son las transformaciones posibles?, ¿cómo operar sobre la estructuración psíquica?, ¿cuáles son las intervenciones posibles?, ¿cómo abordar los trastornos infantiles?, 70

¿cómo operar con las patologías tempranas?.

Pensar las transformaciones supone pensar en un psiquismo con posibilidades de modificación. En tanto la temporalidad psíquica no es lineal, el tratamiento psicoanalítico opera sobre un armado, produciendo un rearmado, una traducción que no borra las huellas, pero que las organiza, otorgándoles un nuevo sentido, y en los niños operamos sobre los tiempos mismos de la constitución psíquica.

Un recorrido que se arma y rearma a partir de las primeras vivencias. Una historia que pasa a ser prehistoria y que insiste en sus determinaciones, en los caminos abiertos de una vez y para siempre.... Una historia en la que como analistas nos incluimos ¿abriendo espacios...?, ¿destrabando nudos?. Palabra, juego, dibujo... serán modos diferentes de articular, de dejar traslucir aquello que insiste desde las marcas e inscripciones inconcientes que recibe de los padres.

Así, nuestro trabajo apuntará a contar con la presencia de los padres, con su colaboración y su preocupación por el niño, lo valoramos, se lo decimos. pero también en las entrevistas con ellos marcamos puntos de interrogación haciéndolo ingresar como trabajo propio de los padres, para que emerjan las significaciones inconcientes que ellos desconocen de sí mismos. El trabajo con los padres no partirá de la incriminación, la amenaza a la rivalidad, sino más bien desde la interrogación hacia el desconocimiento, es decir, intentar descompletar los saberes preestablecidos que ellos traen, provocar el enigma y desde allí trabajar.

.E

L TRABAJO CON LOS PADRES EN LA CLÍNICA DE NIÑOS CON TRASTORNOS EN EL DESARROLLO

Si el trabajo con el niño es posible, es a partir de lograr un cambio, una manera diferente de posicionarse frente al discurso familiar que se encuentra en la singularidad de cada paciente, y esto sólo es posible a partir de la transferencia con el niño, es decir, de lo que nos atribuye en función de su propia historia, lo que se desplegará en sus dibujos, su discurso o sus juegos.

Cada caso se cuenta uno por uno, y en función de ello veremos, más allá de las entrevistas preliminares que nos ayudan a ubicar al niño en el discurso parental, cuándo y de qué manera se trabajará con los padres, teniendo siempre presente que nuestras intervenciones, ya sean construcciones, señalamientos, interpretaciones, preguntas, silencios, etc, tendrán efecto en la constitución psíquica misma.

.E

L TRABAJO CON LOS PADRES EN LA CLÍNICA DE NIÑOS CON PROBLEMAS DEL DESARROLLO

Nos dice Elsa Coriat: "El psicoanálisis hace a los ejes centrales de la clínica con niños con trastornos del desarrollo, pero se vuelve cáscara vacía si carece del saber aportado por las demás disciplinas acerca de cómo mirar a un niño, qué ver en él y qué ofertarle para que pueda seguir construyendo su camino".

Para intervenir eficazmente, es necesario conocer los momentos lógicos de la constitución del psiquismo, teniendo presente que el aparato psíquico se construye en los primeros años. De este modo, los tiempos lógicos de la constitución subjetiva son iguales tanto para un niño normal como para un niño con problemas orgánicos, en tanto lo importante es que el niño advenga como sujeto de deseo. ¿De qué depende esto?. Del lugar que los padres le destinan al niño, es decir, de cómo las primeras marcas fundantes del psiquismo sean inscriptas por los padres, así surgirá el sujeto del deseo. La madre escribe las primeras marcas en el cuerpo del niño libidinizando las zonas erógenas. Es necesario tener presente que la manipulación incluye no sólo las manos del adulto que tocan el cuerpo del bebé, sino también los ojos que lo tocan con la mirada y la voz, percibida desde el nacimiento como un objeto privilegiado.

Siguiendo las formulaciones de la Dra. Coriat, "estas marcas pasarán a formar las primeras huellas, los cimientos del aparato psíquico. La madre manipulará a su bebé según su propia historia. Lo que va a marcar al niño no sólo serán los enunciados verbales con que el adulto le habla, sino también los que dirigen sus actos.

Los padres escriben sobre el cuerpo del bebé y el especialista propiciará la escritura que posibilite el surgimiento del deseo. El analista se ocupa del deseo y éste no es orgánico. Lo psíquico se construye sobre el papel de lo orgánico, pero la mano que escribe está dirigida desde el inconciente de los padres. Lo orgánico no es causa determinante de lo psíquico en su aspecto afectivo, al contrario, la estructura relacional que los padres 71

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

establecen con sus hijos en los primeros años de vida deja marcas en lo orgánico, ya sea propiciando o impidiendo el surgimiento del deseo. Lo que determina la estructuración subjetiva no es lo orgánico, sino el lugar simbólico que le es otorgado".

Las intervenciones con los padres apuntan entonces a la posibilidad de realización del niño como sujeto de deseo. Se debe tener en cuenta el discurso de los padres como aquello a partir de lo cual se puede leer, ver en el niño el lugar que ocupa, para saber qué ofrecerles y así abrir a la demanda. Pero no se trata sólo de escuchar el discurso de los padres, se trata también de poder leer lo que está escrito en el niño y descifrarlo para sus padres, permitiéndoles reconocer la autoría de esas marcas y sus efectos.

Según cómo el profesional despliegue su actividad podrá propiciar que el niño vaya desplegando su propia actividad y que vaya registrando en sus experiencias la presencia del deseo. Saber mirar un niño es poder reconocer en lo que vemos de su cuerpo y de su conducta de qué manera se están escribiendo las marcas del Otro sobre lo orgánico, y es también poder intervenir sobre eso, sabiendo que las marcas las ponen los padres, pero que el profesional no es ajeno a la dirección y firmeza con que la mano del Otro inscribe los trazos.

Tanto a través del trabajo con los padres o con uno de ellos, como con el niño, de lo que se trata es de ir construyendo-deconstruyendo modos de funcionamiento en los que predomina el sufrimiento, por otros más creativos y placenteros. Al niño no se lo puede curar de la presencia de sus padres; sólo se lo podrá ayudar a cambiar su posición subjetiva, ubicándolo de manera distinta frente al deseo de los padres.

La cura implicará entonces una transformación intrapsíquica, pero ésta estará dada muchas veces por la posibilidad que tengan los padres de modificar también su posición subjetiva. Es decir, la reorganización intrapsíquica será efecto en ciertos casos de modificaciones en la madre y/o el padre que posibilitan nuevos espacios y recorridos en el hijo, en tanto lo fundamental es crear las mejores condiciones posibles para su desarrollo.

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ACTIVIDAD CONCEPTUAL 4 1) Mencione las consecuencias que puede tener el diagnóstico de discapacidad tanto para los padres como para el niño y relacione esto con la concepción de "Trauma" que propone el psicoanálisis.

2) Indique qué aspectos es preciso tener en cuenta cuando se realizan intervenciones y entrevistas con los padres de niños con problemas en el desarrollo. Considere lo desarrollado respecto de "la demanda" en consonancia con el planteo de la Dra. Coriat desarrollado en el punto "El trabajo con padres de niños con problemas en el desarrollo.

3) A partir de la lectura del artículo del Dr.Esteban Levin, ¿qué reflexiones le merecen las ideas centrales que propone el autor cuando analiza la particularidad del duelo en los padres, en el niño, en el terapeuta y en las instituciones?. En su contexto laboral/profesional, ¿puede visualizar o reconocer estas consideraciones?, ¿en qué tipo de situaciones?.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MODULO I 1) Caracterice el estatuto de las funciones parentales, determinando su incidencia en la constitución psíquica del niño. A partir de ello. Reflexione acerca de la modalidad que tales funciones pueden adquirir en la discapacidad. ¿Què elementos de su práctica le permiten visualizar la concepción desarrollada?. En caso de no contar con práctica laboral, elabore una reflexión personal en torno a este punto.

2) Determine qué consecuencias tiene la no conformación de la imagen corporal en niños con trastornos en el desarrollo. En su práctica profesional ¿ha podido observar o identificar situaciones de esta naturaleza frente a alteraciones en la imágen corporal?. Ejemplifique.

3) Analice las posibles consecuencias que puede provocar el desarrollo científico de la modernidad respecto de la conformación de la imagen corporal en niños con patologías orgánicas. Integre esta perspectiva con su propia opinión a partir de los aportes que le ofrece la concepción psicoanalítica de la "imagen corporal" 4) A partir de la lectura del artículo del Dr.Esteban Levin, ¿qué reflexiones le merecen las ideas centrales que propone el autor cuando analiza la particularidad del duelo en los padres, en el niño, en el terapeuta y en las instituciones?. En su contexto laboral/profesional, ¿puede visualizar o reconocer estas consideraciones?, ¿en qué tipo de situaciones?.

5) Analice la problemática del diagnóstico médico en los casos de patologías en el desarrollo, destacando sus consecuencias tanto para el niño como para los padres. Articule estas ideas con el artículo de Clemencia Baraldi "El niño y la deficiencia"(indicado como bibliografía complemetaria del eje temático 3) 6) Destaque los aspectos de las temáticas abordadas en estos tres ejes que mayor interés le ha despertado y las inquietudes y preguntas que le ha generado.

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MÓDULO II

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MODULO II

EL

LUGAR DEL APRENDIZAJE Y EL JUEGO EN LA DISCAPACIDAD

EJE TEMÁTICO 4

.J . 4.1

UEGO Y APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS CON TRANSTORNOS DEL DESARROLLO

ALGUNAS

REFLECCINES ACERCA DEL APRENDISAJE

Algunos interrogantes en torno a la temática propuesta se precipitan a partir de la pràctica clìnica y educativa que acontece en el encuentro con un niño. Ellos son: los problemas de aprendizaje ¿son un problema intelectual?, ¿cuàles son los determinantes que intervienen en las vicisitudes del sujeto en sus aprendizajes?, ¿qué incidencia tienen las marcas de los padres que representan al niño, en su posición subjetiva, para determinar la manera en que este niño va a aprender?, ¿a qué nos referimos con dificultades en el aprendizaje?, ¿cuándo y cómo intervenir respecto de las mismas?.

En primer lugar, para abordar la problemática del aprendizaje debemos partir de la noción de aprendizaje que el psicoanálisis formula, ya que plantear un sujeto en relación a sus aprendizajes presupone una ruptura con determinadas concepciones que parten de la idea de individuo (hombre estandarizable a quien se estudia a lo largo de su desarrollo, incluyendo su cognición como resultado de los procesos evolutivos). En tanto suponemos un sujeto nos apartamos de lo que pueda ser susceptible de estandarización. Hablar de sujeto supone la idea de sujeción al Otro, lo que implica plantear la problemática de su constitución, ya que él es a advenir, y esto sólo es posible a partir de la relación con el Otro, ese Otro en cuyo campo el sujeto se constituye. Sujeto remite a subjetividad, por eso hablamos de vicisitudes en el aprendizaje, aludiendo a las aventuras y desventuras, significando que en tanto el sujeto es a advenir sus aprendizajes serán efecto de su constitución, no pudiendo predecirse sus avatares que quedarán imbricados en la dialéctica que el niño establece con el Otro.

Si no podemos pensar el aprendizaje sin considerar la constitución subjetiva, ¿desde donde el niño construye su saber y su conocer?.. La teoría de Piaget sobre la génesis de las nociones elementales dan cuenta de los distintos momentos que éstas van atravesando antes de consolidarse como definitivas: objeto, tiempo, espacio y causalidad. Asi, no hay nociones innatas, sino que estas se construyen. Ahora bien, ¿la construcción de las mismas queda por fuera de la trama deseante, de su constitución como sujeto?.

Situamos al aprendizaje a partir de la dialéctica puesta en juego entre el saber y el conocer. El primero remite a la estructura inconciente y a la trama deseante, el segundo es efecto de la inteligencia, es decir que da cuenta de los efectos de un aparato cognitivo capaz de recordar y procesar datos. Asi, este sujeto capaz de memoria y olvido va tejiendo sus aprendizajes en una trama que quedará consolidada como propia y única, dejando alli la particularidad de su sello. De este modo, desde la perspectiva psicoanalítica no tratamos por ejemplo la dislexia como cuadro, sino al niño que la padece, no la entidad nosográfica, sino al sujeto en cuya historia ella se inscribe de manera singular y propia.

El conocimiento puede resultar de la memorización o el condicionamiento, la estructura cognitiva posibilita pensar qué tipo de conocimiento el niño puede abordar, pero el poder operar con él y desde él sólo es posible partiendo del sujeto, es decir, de su lugar en el deseo de sus padres y en la constelación familiar. Así, la inteligencia va estructurándose en el sujeto como resultado de las experiencias e intercambios con el medio, siendo efecto de la significación que la relación con el Otro posibilite.

Recordemos que la Psicología Genética nos permite pensar dentro de un marco de universalidad, el proceso de construcción del conocimiento desde el cual se recortará la particularidad de cada sujeto. Decir construír el conocimiento es decir elaborar, inventar razonamientos, poner a prueba diversas formas de resolver problemas.

El niño, está activamente comprometido en este proceso interactuando con los objetos.

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Si bien los niños se formulan espontaneamente preguntas en relación con los diferentes objetos de conocimiento (punto que la psicología genética ha abordado ampliamente)lo hacen en contextos e intercambios cognitivos en los cuales la información es crucial. Sin información no hay construcción posible. El punto es cuándo y cómo hacerla circular. Se trata de no confundir aprendizaje, desarrollo espontaneo y educación.

Caracterizar al objeto de conocimiento nos permite comprender los procedimientos, estrategias e hipótesis que cada niño irá formulando. El conocimiento está mediatizado por los otros significativos para el niño, que a su vez significan al objeto, al proceso y al sujeto mismo cuando conoce. Así, cada niño resignificará sus aprendizajes no sólo desde su estructura cognitiva, que incorporará aquello que se va apropiando a lo que ya posee, sino también desde su historia personal que lo caracteriza y determina, lo que podrá facilitar o perturbar el aprendizaje.

En la clínica psicopedagógica hablar de sujeto es pensarlo en dos dimensiones: 1) relativa a la inteligencia (el mundo objetivo sistematizado por el conocimiento) y 2) la dimensión del deseo relativa al universo intersubjetivo en el que se instaura el sujeto.

Entonces, si tomamos la dimensión del deseo, campo en el que el sujeto se constituye en tanto es el deseo del Otro el que lo va a convertir en sujeto deseante, es precisamente en el campo del Otro donde quedan jugados sus aprendizajes, ya que estos forman parte de su constitución. Si no hay otro que espera que el niño aprenda (a hablar, a vestirse, a escribir) difícilmente estos aprendizajes podrán ser incorporados. La posibilidad de aprender estaría determinada por el hecho de que haya alguien que demande (madre, institución, escuela)adecuadamente. Un sujeto con síndrome de Down, por ejemplo, puede no presentar trastornos, entendidos como conflictos con el aprendizaje, si su entorno demanda proporcionalmente. Aprenderá con su ritmo, más lentamente, sin sepultar su deseo de saber. Su deficiencia podrá poner límite al quantum de su conocimiento, pero no a las posibilidades de buscarlo y utilizarlo adecuadamente.(Clemencia Baraldi) La estructura lógica, si bien es universal, es propiedad de cada sujeto. La matríz de cada sujeto es singular, particular. En este sentido, es importante rescatar la particularidad del sujeto que aprende. Nuestro lugar se sitúa en el encuentro con el sujeto de conocimiento, en escenas en las que podemos involucrar los objetos a conocer.

Con los niños con problemas de desarrollo este espacio adquiere las mismas características, aunque ciertas particularidades marcan intervenciones específicas. Los niños con síndrome de Down, por ejemplo, siguen la misma evolución que los niños normales en el orden de sucesión de las estructuras cognitivas, aunque con cierta lentificación, adherencia y viscosidad.

4.2

VISCOSIDAD

DEL PENSAMIENTO Y PROCESOS COGNITIVOS

La viscosidad o adhesividad del pensamiento en la infancia es un fenómeno observable en niños con patologías del desarrollo, aunque también es registrable en niños normales con problemas de aprendizaje, en neurosis graves en la infancia y en ciertas psicosis infantiles de diferente manera. La detección de la viscosidad de pensamiento en niños con patología del desarrollo, a menudo está asociada a la dificultosa tramitación del pasaje de lo idéntico a lo semejante. Este pasaje, si bien está determiando por la constitución psíquica del niño, no está al márgen de la disponibilidad cognitiva e instrumental-neurofuncional de la que dispone.

En 1943 Inhelder se refirió a la viscosidad y a las fijaciones de pensamiento de niños deficientes mentales, al intentar corroborar que desde el punto de vista lógico siguen la misma evolución estructural que los niños normales. Planteó que si bien avanzan en sus razonamientos, lo hacen a velocidades, ritmos y tiempos diferentes. Esta diferencia cualitativa implica una movilidad y modalidad de pensamiento. Los retrasos y anomalías del desarrollo son reconocibles como retrasos o fijaciones en la elaboración de las operaciones y sus agrupamientos. En niños deficientes mentales asistiríamos a una fijación a cierto momento del desarrollo cognitivo, a un detenimiento en una estructura operatoria inacabada. Veamos un ejemplo: Ante la pregunta ¿de qué animal se saca la leche?, la niña respondió: de la vaca. Acto seguido, al preguntarle: ¿cuántas patas tiene un perro?, responde: las cuatro patas de la leche caliente del Toddy.

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En niños con patologías del desarrollo también podemos observar esta viscosidad en las ecolalias, que desde el lugar del otro, en lo idéntico, los niños reiteran en una llamativa especularidad. Son niños que prenden y apagan las luces una y otra vez, adheridos a una presencia y ausencia dificultosamente tramitable.

Al analizar la particularidad de la viscosidad del pensamiento del niño, se hace necesario diferenciar en qué momento de la constitución del sujeto nos encontramos, en qué posición, con qué armado psíquico, con qué instrumentos cognitivos, y con respecto a qué objeto de conocimiento las funciones del yo y la posición del sujeto están disponibles u obstaculizadas.

Las producciones en lo idéntico, asociadas al fenómeno de viscosidad mental, son observables en la primera infancia, en niños con severos trastornos en su proceso de constitución psiquica. Veamos una situación de la practica para ilustrar estas ideas.

Pablo llega a la consulta derivado por su analista. Cuando tenía cuatro años y diez meses efectuaba monótona y repetitivamente trazos circulares en una hoja con la mirada perdida y sin poder detenerse. Ante un juego estructurado que supone apareamientos y correspondencia de colores, a partir del lanzamiento de un dado, Pablo dice: "un azul, "un rojo", "una familia". Parece repetir significaciones abordadas en la escuela. Si bien hay en su enunciación una significación cognoscitiva en relación con dicho material, no puede ponerla en juego.

Junta algunas iguales y dice: "yo soy rojo". Por un lado repite en la acción la adscripción a una significaciòn cognoscitiva, por otro, repite mecànicamente una referencia tomada de otro contexto lúdico. La enunciación "familia", reproducida en lo idéntico, muestra que dispone de dicha contrucción cognitiva, en forma virtual, dado que su universo simbólico no le permite hacerla actual. En otros encuentros toma las palabras de la terapeuta, cual un ordenador computarizado, sin poder desde su enunciación o desde el ordenamiento del material, pensar relación alguna.

Puede leer, pero no puede jugar con material simbólico, no estructurado ni estructurado. En la escuela, ante una consigna, siempre miraba lo que hacìan sus compañeros antes de comenzar su actividad. Se trabajó con la maestra cómo valerse del recurso de lo idéntico para abrir paso a lo semejante y ampliarle el horizonte posible.

A la edad de 5 años y 9 meses vuelve a la consulta repitiendo ritualmente el pasaje por los mismos juegos.

Lentamente comenzó a tomar en lo idéntico algunas estrategias desplegadas por la terapeuta en los juegos.

Partía de estas en forma calcada, efectuando luego pequeñas modificaciones, subjetivándolas. Se ordenaba en los juegos estructurados recurriendo a palabras enunciadas por la terapeuta en situaciones análogas. Al reproducir los chistes o comentarios de la terapeuta por estar perdiendo o ganando, pasó a empezar a contar cuántas fichas le faltaban a cada uno, para terminar de llenar los cartones de juego, abriendo camino a las relaciones lógicomatemáticas y a la reflexión respecto de las posiciones de los contrincantes al jugar. Si en un primer momento él y la terapeuta ganaban o perdían, porque desde el punto de vista simbólico, estos no eran para él pares opuestos, y desde el punto de vista cognoscitivo dicha noción no estaba aún construida, lentamente ambas, construcción y constitución, empezaron a producirse. Las implicancias que un proceso tuvo en el otro fueron notorias. A los diez meses de tratamiento había pasado de afirmar "si ganas y perdes" a enunciar "perdes o ganas, pero los dos no podemos" o "ganas o perdes". Ganar o perder comenzaron a ser posiciones diferentes y opuestas.

Sus dificultades de sustitución reflejan las dificultades del pensamiento y lenguaje con relación a las semejanzas y diferencias, que no están al margen de su ordenamiento simbólico. Los niños normales y los jugadores adultos suelen sacar provecho de sus deducciones acerca de las jugadas del contrincante. En niños como Pablo, dicho soporte hay que construírlo, haciendo ofertas instrumentales y estrategias cognitivas, intentando facilitar el pasaje de lo idéntico a lo semejante.

En la infancia, estas ofertas cognoscitivas, representativas, simbólicas e instrumentales son esenciales para la constitución subjetiva, para la disponibilidad de las funciones del yo y para el proceso de aprendizaje del no.

La disponibilidad cognitiva y neurofuncional incide en la estructuración psíquica tanto como ésta en aquella. De este modo las ofertas que realicemos tanto en el ámbito terapéutico como educativo facilitan y/o generan su establecimiento y/o contribuyen a su anclaje.

79

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Veamos otra manifestación clínica de viscosidad en el pensamiento y el fenómeno de inercia. Laura llega a la consulta cuando estaba repitiendo por segunda vez primer grado. En uno de los encuentros diagnósticos se le propone dibujar una persona enseñando y otra aprendiendo y escribir una historia de lo que allí ocurre. Llama la atención cómo al querer escribir "mi mamá aprende y enseña" , distorsiona en el acto de escribir dichas palabras. Escribe "Mi mamá drede y drea". Las mismas se refieren a posiciones diferentes, la del enseñante y la del aprendiz, pero son tratadas por la niña anulando dichas diferencias al transformarlas en algo semejante: "drede y drea". Desde el punto de vista cognitivo podría pensarse que las diferencias entre estas palabras ponen de manifiesto un trabajo cognitivo respecto del verbo aprender y enseñar, dado que podría pensarse que los esta conjugando, constatándose la intención y dificultad de diferenciación. Sitúa el acto de enseñar y aprender en la misma persona simultáneamente sin tomar en cuenta que, según la consigna dada, el estar en una posición, implica desde el punto de vista lógico, la imposibilidad de estar en la otra. En las producciones lectoescritas y logicomatemática de la niña se repiten estas adherencias y perseveraciones. Las consignas que se le indican a cada niño es tomada según sus propias significaciones cognitivas y simbólicas. El personaje elegido, la madre, aparece en una posición que es la suya, la de una niña, una alumna. Esta situación de indiscriminación se observaba a veces respecto de los personajes de historias sencillas a leer y/o completar, como en la resolución de problemas logicomatemáticos.

En relación con las producciones en lo idéntico asociadas al fenómeno de viscosidad, es interesante mostrar la manera como lleva a cabo un completamiento de oraciones: Yo como heloco de frutilla A mí me gusta andar en bicillita Se puede concluir que en este caso, por las tematizaciones que la niña despliega durante las situaciones de aprendizaje ofertadas o interrumpiendo las misma, su modalidad de funcionamiento psíquico perturba sus procesos de construcción lectoescrita y logico matemática.

A partir de estos ejemplos, podemos decir que los niños sin dificultades de aprendizaje transitan más o menos rápidamente por las diferentes construcciones cognitivas. En los trastornos de aprendizaje en la infancia, nos encontraríamos con estados que se prolongan más de lo habitual, asistiendo a cierta adhesividad que los torna llamativos. Las producciones reiterativamente viscosas deben entenderse de diferente manera, según sean producto de trastornos de pensamiento menores o mayores, asociados a componentes neurológicos, linguísticos, sensoriales, psíquicos y cognitivos, con sus diferentes combinaciones.

Consideremos también que la entrada del otro; texto, docente, supone el establecimiento de un corte, una diferencia, otra mirada que no es fácilmente soportada en estos casos por el niño. Las intervenciones en le proceso de aprendizaje con ofertas cognitivas e instrumentales incide en la constitución del yo y por ende en el posicionamiento subjetivo del niño.

Las oscilaciones cognoscitivas, propias de la viscosidad mental, no son sólo de orden cognoscitivo o neurofuncional; ellas reflejan una modalidad de funcionamiento del aparato psíquico, a interpelar en el caso por caso.

4.3

LAS

INTERVENCIONES TERAPÉUTICAS

A la hora de decidir acerca de las intervenciones en la infancia es necesario analizar en las producciones infantiles los procesos y contextos socio-cognitivos, como así también las semejanzas y diferencias que las formaciones clínicas de los procesos de aprendizaje de niños neuróticos, psicóticos y deficientes mentales nos aportan desde una lectura interdisciplinaria.

Para pensar las intervenciones terapéuticas, partamos previamente de algunas consideraciones.

80

Para que un bebé pueda desarrollarse armónicamente, tiene que ir constituyéndose como sujeto deseante. Es como tal que emergerá quien desee jugar, moverse, comunicarse, interactuar con los objetos y con los otros.

Son los padres quienes arman el espacio que permitirá al niño posicionarse en este lugar de sujeto deseante, ofreciéndole una red simbólica tejida con significantes que lo sostengan como hijo. Los terapeutas acompañan este proceso y ofertan al niño situaciones que favorecen el desarrollo de sus potencialidades. ¿Qué pasa con el bebé a medida que va creciendo?. Este bebé mirado, hablado, movilizado y nombrado desde el otro sin poder diferenciarse de éste, paulatinamente, comienza a saberse distinto de su mamá, de quien lo mueve, del objeto que tiene en su mano. Empieza a discriminar yo y no yo, a presentarse como otro, a hablar de sí mismo, a ser un niño al que ya no le basta con que "se le" otorgue un lugar de hijo, sino que pugna por posicionarse en él. Como tal, comenzará a diferenciarse como miembro de una estructura familiar, a circular por su comunidad. Así, transitará el proceso de las identificaciones. Camino que va de la filiación a la identificación, del ser hijo de... a ser miembro de una familia, de ser filiado con un nombre propio a ser identificado con un apellido.

La modalidad propia con la que un niño y su familia pivotea entre estas posiciones en este proceso en el que confluyen su posición subjetiva, su construcción cognitiva, su incipiente socialización, define las características con que se efectuará la apertura hacia el espacio que le propone la intervención terapéutica.

Es en el espacio en el que pueden separarse de su madre, para volver a reencontrarla, que lograrán apropiarse de recorridos, armando un mundo cada vez más amplio en el que pueden desplazarse y descubrir caminos.

Observamos que en determinado momento el niño cambia sustancialmente la esencia de su actividad. Aunque sin abandonar las estrategias que empleaba hasta el momento, para esta etapa, incorpora paulatinamente un nuevo modo de accionar sobre el mundo que lo rodea: la representación mental o la simbolización. Ya no se limitará a usar esquemas de acción simples, sino que comenzará a manejarse a través de esquemas representativos. Trascenderá el límite de la acción inmediata sobre los objetos, las personas, los espacios, porque podrá representarlos a través de imágenes mentales, pasos necesarios para resolver una situación o evocar objetos, personas o situaciones. Esta nueva posibilidad, que al comienzo parece muy pegada a la acción propia.

Ya diferenciado de su mamá, en una estructura familiar que ha podido articular el corte, ya puede simbolizar la ausencia, representándola con sus propios contenidos. Para poder soportar esta ausencia, este corte, para poder ser él quien dirija su accionar es necesaria una transformación de su pensamiento que no se restrinja al presente, sino que se extienda al encuentro con la realidad en niveles cada vez más profundos de comprensión y aprehensión... Es así que el lenguaje, el juego simbólico, la imitación, el dibujo, constituyen el bagaje cognitivo con el que comenzará a contar para nombrar, jugar o dibujar esa realidad no presente. Nos dice Marisa Rodulfo: "Ninguna de estas producciones constituye un canal más prioritario que el otro. El hablar, el jugar, el graficar y el modelar son manifestaciones simbólicas que coexisten a la manera de escrituras. Cada una tiene sus especificidades, sus divergencias y convergencias con los otros, sin que constituyan una masa homogeneizada.

La vía de la representación gráfica como medio posible de expresar una problemática deberá ponerse en relación con el resto del material y con la historia del sujeto por el cual nos consultan.

LA

FUNCIÓN DEL DIBUJO

Los niños comienzan a realizar trazos gráficos en distintos planos (papel, pizarrón, mesa) sin darles significación primero, otorgándoselas después. Estas primeras producciones gráficas "formaciones figurales aún no figurativas compuestas por trazos que en su futura geometrización se volverá líneas y círculos, masas que tienden al óvalo, vacías a veces, llenas otras, pero siempre sin diferenciación interna" (Marisa Rodulfo. 1992) significan comenzar a dejar marcas propias en un espacio que se abre, el del papel, y cuya lectura nos permite ir acompañando este proceso de apropiación simbólica que realiza el niño. Este nuevo hecho de trasponer en el papel un determinado contenido se irá enriqueciendo con la representación de relaciones topológicas, primero aisladas, y que luego irán coordinándose, lo que caracterizará las primeras figuras diferenciadas. Así, 81

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

desde la aparición del garabato, se abstraerán formas, se inaugurarán figuras humanas. El dibujo pasará a ser un medio para expresar cierta significación.

Diferentes autores se han ocupado del dibujo como medio de expresión. E. Koppitz destaca que un niño puede revelar en el dibujo de la figura humana sentimientos que no podría o no desearía expresar con palabras. Los niños muy pequeños que aún no hablan utilizan el dibujo como medio natural de expresión. Entonces el dibujo puede ser utilizado como medio de comunicación no verbal entre el niño y el terapeuta.

Para Francoise Doltó, el dibujo es un modo espontáneo de expresión que permite descifrar las estructuras del inconciente del niño a través de sus verbalizaciones. Es decir, que el niño mismo interpreta, él mismo habla de su dibujo y sus asociaciones y significaciones aportan la clave.

Frente a estas posturas, Marisa Rodulfo tiene algo original para aportar: En su texto: "El niño del dibujo" señala: "El material gráfico es un modo de acceso al inconciente, representa un dialecto para descifrar el movimiento del deseo, y nos posibilita realizar un diagnóstico, evaluando no sólo el estado psíquico del niño en lo que se refiere a una problemática puntual, sino también el grado de desarrollo alcanzado en la conformación del aparato psíquico". Entonces el grafismo es un eje privilegiado para el diagnóstico diferencial del niño, permitiéndonos también constatar en forma objetiva el pasaje del niño de un tiempo lógico de constitución al otro.

En conclusión, las intervenciones con el niño apuntarán a incorporar la problemática al juego, al dibujo, al discurso parental, para que pueda elaborar el duelo, a partir de una elaboración resignificada, desde un marco simbolizante. De este modo, las distintas etapas evolutivas, cognitivas, verbales y motrices van estructurándose si el niño puede apropiarse de ellas con un estilo propio, construyendo sus versiones acerca de su cuerpo, de su motricidad, de su desarrollo, de sus padres, de sus relaciones, en el devenir de las escenas lúdicas.

.C

ARACTERÍSTICAS Y PARTICULARIDADES DEL JUEGO

EL

JUGAR COMO CONSTITUYENTE SUBJETIVO

Sabemos que para que un niño llegue a constituírse como sujeto es preciso que haya Otro que otorgue un lugar en su deseo y en su discurso. Otro que lo sostenga, le muestre el mundo, juegue con él. Poco a poco, el pequeño irá construyendo su cuerpo, su conocimiento, en tanto comienza a percibirse distinto con respecto a su mamá, recortando progresivamente su yo, discriminándose de aquello que es no yo. Un yo que marca y sostiene la diferencia. De este modo, el niño se lanza a la apropiación activa de los significantes que hasta entonces le han sido dados por otros (sus padres o quienes ejerzan su función) adueñándose del juego, de la palabra, de sus aprendizajes, de su espacio, comienza a demandar y a hacer jugar su deseo en primera persona. Comenzará a reconocerse como miembro de una estructura familiar, e irá al encuentro con el otro-par, espejándose en él y recortándose como diferente.

Nos dice Clemencia Baraldi en su libro "Jugar es cosa seria": "Lo propio de un niño es su posibilidad de jugar, de transformar una lona en una capa de Batman, en choza de indios o en un traje nupcial. Sin embargo esta actividad a veces es confundida con imitaciones o meros automatismos. ...El jugar, lejos de constituír una acción espontánea, es el efecto de un trabajo que el infante realiza. Trabajo que como tal tiene su especificidad, su lógica y su finalidad. Hay niños que coleccionan juguetes, otros que se confunden con ellos, hay niños que pasan horas moviendo compulsivamente un objeto; lo cierto es que si no hay significación del acto, el niño y el juguete son en principio la misma cosa. En ninguno de estos casos se trata de trabajo lúdico. Hay pequeños que enumeran y nombran cada uno de los juguetes que encuentran. Es decir que no están adheridos a ellos, pero éstos aún no pueden cumplir su función ya que no ingresan en una trama de personajes y secuencias.

Tampoco alcanza con que un niño se disfrace de Batman si luego con este disfraz no puede ingresar a la ficción.

Para que un juguete-autito por ejemplo, haga de autito es necesario dar vida y función a ese objeto-juguete".

82

¿A qué llamamos entonces jugar y qué elementos debemos encontrar para afirmar que esta actividad está presente?.

Que un niño sea artífice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es en sí mismo indicador del armado de la simbolización y de sus vicisitudes: he aquí un índice privilegiado que nos muestra dinámicamente una determinada posición subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas. A través del juego el niño: · · · ·

aprehende el mundo que lo rodea interactúa con los objetos. resuelve problemas. hace circular sus propios significantes.

También utiliza distintas modalidades de comunicación, involucra su cuerpo, convoca al otro. Nos dice Ricardo Rodulfo en su libro "El niño y el significante": "Es en la escena del juego que podremos observar las respuestas del niño, evaluar sus procedimientos para inventar y descubrir, analizar sus posibilidades de reequilibración, la plasticidad de sus estrategias o las modalidades de regulación y compensación de los conflictos cognitivos a los que se deba enfrentar. El niño es entonces quien nos ofrece en su propia producción significante (o sea en su jugar), el sentido que subyace tras su problemática; producción no sujetable a cronogramas ni a secuencias de acción que puedan ser determinadas a priori".

Los niños no ordenan espontáneamente sus producciones según rubros clasificables para su estudio, hay quienes muestran con insistencia un mismo aspecto de su bagaje intelectual, otros que sólo pueden saltar de manera desorganizada de una a otra acción, existen aquellos con dificultades especiales en determinado modo de aprehensión del medio, o aquellos que no pueden soportar los conflictos que les provocan los objetos de conocimiento. También quienes a través de sus estereotipias nos dicen acerca de cuán comprometida se encuentra su constitución psíquica.

A partir del juego se opera un corte que da lugar a un progresivo desplazamiento simbólico sobre objetos sustitutos que aluden a un objeto ausente. Los niños a través del juego comienzan a poner en escena los significantes que ellos mismos crean, pues ya no se trata de ser objeto del deseo del Otro, sino de comenzar también a apropiarse de sus deseos, despegándose del juego de imitación. A través del juego el niño plasma sus propias fantasías, crea activamente sus versiones para enfrentarse a lo que lo rodea, para elaborar y acortar la distancia entre lo que sus padres esperan de él, soñaron para él, y lo que su realidad y su presente le imponen. El juego le permite asimilar el mundo como manera de dominarlo y recrearlo.

EN

EL JUEGO PODEMOS OBSERVAR :

* La posición subjetiva que sostiene el armado del juego, es decir, cómo el niño se sitúa en él. * Su dinámica cognitiva, intentando discriminar el recorrido desde la pura acción efectiva hacia el armado simbólico, la posibilidad de re-presentar, así como la organización y complejidad de las escenas. * Las modalidades de interacción con los objetos de conocimiento tematizados en el juego. * Los modos de resolver los conflictos con los que los diferentes objetos lo interpelan, es decir, las estrategias y procedimientos que utiliza para tal resolución.

El juego como constituyente del sujeto, permite el acceso a lo simbólico, presencia-a ausencia para interactuar con los objetos. A través del juego el niño podrá apropiarse de sus marcas y subjetivarlas.

ACERCA

DE TRES JUEGOS CONSTITUYENTES DEL SUJETO .

Referirnos al juego nos remite entonces a su significación en la vida del niño, lo que nos interroga acerca de la 83

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

función y el destino del jugar. Alfredo Jerusalinsky sostiene que el juego tiene esa capacidad de promover las articulaciones necesarias para la constitución del sujeto. Toma para el análisis del juego tres series de juegos a los que denomina "jugar de está/no está" (fort da), "jugar de éste es el otro" (de objetos transicionales) y "jugar de cae/no cae" (de borde o de caída), expresiones universales que señalan y estructuran el momento constituyente de la separación, de la instalación de un yo diferenciado en el que el objeto que re-presenta la ausencia es precisamente tomado para sustituír algo que no está. El niño, en el camino del armado y complejización de la simbolización, comienza a despegarse de la acción centrada exclusivamente en los objetos presentes para interactuar con los objetos ausentes a los que re-presenta mediante una alusión simbólica. Este armado se sustenta en que, en la estructura, se ha operado un corte en la relación dual con la madre, que desde un yo diferenciado, le permite ausentarla/presentarla.

Entonces ¿a qué dificultad lógica el niño tiene que enfrentarse en determinado momento y que su jugar intenta resolver?. La pregunta a la que el pequeño intenta dar curso a través de múltiples jugares es ¿cómo puede existir algo en calidad de ausente?, ¿cómo puede tener estatuto de existencia algo que no se otorga como visible?, ¿cómo se puede ir a buscar lo que no está?.

JUGAR

DE ESTÁ /NO ESTÁ .

EL

JUEGO DEL FORT DA .

Freud es quien ubica como paradigma del juego en el niño, lo que él denominó Fort da. Conceptualiza esta noción en un texto llamado "Más allá del principio del placer", de 1920, en el que da un vuelco de los conceptos teóricos elaborados hasta ese momento. Freud observa en su nieto, de un año y medio que realiza enigmáticamente una acción que repite sin cesar y de maneras variadas. Nos cuenta Freud que este niño a quien se elogiaba por su carácter juicioso, no era precoz en su desarrollo intelectual, utilizaba pocas palabras inteligibles y algunos sonidos. No lloraba cuando su madre lo abandonaba durante horas. Pero tenía un hábito que al parecer se había tornado bastante molesto, arrojar fuera de sí todos los pequeños objetos que hallaba a su alcance, y al hacerlo, profería con expresión de interés y satisfacción un fuerte y prolongado "o, o, o, o", que según el juicio de la madre significaba "fort" que alemán se traduce como "fuera o se fue".

Particularmente el juego se realizaba con un carretel atado con un piolín que era arrojado hacia su cuna con la pronunciación "o, o, o", y completando el circuito, sacaba el carretel tirando del piolín, y ante su aparición lo saludaba con un "da" que significaba "acá está". Es decir que en el juego del fort da el niño practica y repite la desaparición de un objeto y su reaparición. El niño se hace dueño de la situación y aprende obtener placer de la misma por vía del juego. El objeto puede ser cualquiera, en el caso observado por Freud era una bobina atada con un hilo, que representa a la madre que está y no está. Es porque el Otro se va que el niño queda en una situación angustiosa. Según Freud se trata de un suceso penoso para él, en el cual el niño desempeña un rol pasivo, siendo él mismo el objeto de esta situación. En el juego el niño permuta su rol, de un rol pasivo, pasa a uno activo y domina la situación.

La aparición y desaparición del objeto es acompañada con la emisión de dos fonemas, o,o,o (fort) y a,a,a, (da) cuya importancia radica en que a partir de ellos el niño comienza a adentarrse en el sistema discursivo del ambiente, reproduciendo en su fort y en su da los vocablos que recibe de él. ¿A qué conclusión llega Freud en esta observación?. El niño a través de su juego escenificaba, simbolizaba la ausencia materna, lo cual implicaba "su renuncia a la satisfacción pulsional de admitir sin protestas la partida de la madre". Pero ¿por qué el niño repetía esto?. Freud nos dice en "Más allá del principio del placer ": "....ello se debió únicamente a que la repetición iba conectada a una ganancia de placer, de otra índole, pero directa".

Este niño, que en la vivencia de ausencia de su madre era afectado de manera pasiva, al repetirla al modo de un juego hacía que su papel se trocara activo. Observa Freud además y de manera general que a través del juego los niños vehiculizan "un deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar como los mayores Es preciso recordar que cuando hablamos de la primera relación del niño con la madre, allí se juega algo de 84

la ilusión y de la desilusión o frustración. Es preciso pensar que en un primer momento de esta relación la madre ilusiona al bebé. Esto está presente al otorgar significado a sus manifestaciones, a sus demandas, al recibir sus vocalizaciones como un decir, al hablarle como si pudiera comprender. Al principio entonces, la madre lleva a cabo la adaptación de las necesidades del niño, y las disminuye poco a poco, según la capacidad creciente del bebé para tolerar la frustración. Al comienzo la madre está pendiente del niño y le ofrece la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al niño, en forma gradual; en la medida en que él progresa ella va retirándose. Es decir que hay un objeto real con el cual el niño tiene una relación directa: el pecho, y hay un agente; el agente de la frustración es la madre. Este lugar de agente de la frustración que tiene la madre es un lugar imaginario, fundado precisamente en esa vivencia imaginaria de la falta por parte del niño, que es la frustración.

Así, el niño transita de la dependencia absoluta a la dependencia relativa, de la ilusión a la desilusión, descubriendo los contrastes que organizan la realidad: adentro-afuera, cerca-lejos, presencia-ausencia. De este modo, la ausencia del objeto dará lugar a la palabra que mediatiza el pedido. En este sentido, el fort da es nodular en relación a la primera manifestación del lenguaje frente a la falta de la madre en el niño, y por otro lado, muestra para Freud cómo la posición subjetiva del niño se constituye en relación con la marcas identificatorias, impresiones provenientes del Otro. Freud formaliza su brillante observación a partir de lo que descubre en estos juegos de repetición: su dimensión simbólica, en tanto lenguaje y en tanto el niño simboliza, representa la ausencia materna.

En este juego, de lo que se trata es de la asunción de la separación, en tanto el niño la domina y la asume. Lo que cobra importancia no es tanto el objeto como juguete (en este caso el hilo con el carretel), sino más bien la acción misma que el niño realiza con él.

Es preciso señalar un aspecto fundamental de esta operación lúdica, y es que, al tirar el carretel el niño crea un espacio que antes no existía. No es que el objeto se ve arrojado afuera, sino que al arrojar el objeto se produce "un afuera", después sí se podrán arrojar cosas a ese afuera, pero hay un acto inaugural a localizar teóricamente y que es la localización de ese afuera. Este aparatito que el niño inventa tiene esa función: le permite simbolizar lo que antes era para él impensable: la partida de la madre. No tenía modo de concebirlo, salvo como desaparición peligrosa e insoportable. A partir de la producción de este espacio inaugura una manera de pensarlo, se vuelve imaginarizable, representable, y por lo tanto, da curso a una regulación diferente de la angustia.

Del Fort da podemos deducir las siguientes consecuencias:

. Transformar en activo lo que él ha sufrido pasivamente, lo cual implica un cambio en la posición del sujeto. . La posibilidad de las identificaciones, en tanto también en el juego él es ese objeto arrojado. . La inclusión del niño en el ejercicio de la función de la palabra. . La asunción de la separación, en tanto a través del juego el niño domina la separación y la asume.

En síntesis, el valor de este juego primordial en tanto momento constituyente del sujeto, es que el pequeño niño comienza a capturar la imágen de sí mismo vista o no vista por el Otro, lo que implica colocar en serie la presencia-a ausencia. En este momento el niño captura los pequeños y minuciosos ensayos que desde bebé recorrió en los juegos de imitación, en los juegos de ocultamiento, en el juego de las escondidas (lo que se da a ver y se oculta en el cuerpo, lo que se descubre más allá de lo perceptible, la discontinuidad de lo visible y lo no visible, la oposición y articulación entre presencia-ausencia, entre posesión y falta). Es la enunciación mínima de ooo, aaa, la que encadena todos estos juegos, encubrimientos, descubrimientos.

En su libro "La infancia en escena" Esteban Levin señala que "El niño toma un objeto y para ello necesita sus manos, pero luego lo deja caer o lo arroja, para volver a tomarlo y arrojarlo. Esta escena se repite en diferentes momentos, escenarios y matices. En estas escenas infantiles, el niño liga la presencia y la ausencia de la madre 85

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

y de sí mismo, o sea, él y el Otro pueden existir en calidad de ausentes, como representación simbólica. Esta ligadura intentará suturar la ausencia de la madre, causando la repetición".

El niño realiza en este momento pequeñas prácticas de aparición y desaparición muy típicas y reduplicadas por el adulto. Son el principio de ese largo camino que desemboca en juegos más complejos en los que el placer por ocultarse se mantiene esencial.

Cabe destacar que en este tipo de juegos de ocultamiento, éste no siempre genera angustia en el niño, sino que llega un momento en el que el niño busca esconderse u ocultarse porque le produce placer. Por eso, merece insistirse sobre lo significativo del viraje: la desaparición que hasta ese momento no provocaba ningún placer o bien causaba angustia, pasa ahora a ser un acontecimiento alegre para el niño en el que se ríe y reclama la repetición. En torno a esta operación simbólica se despliega una multiplicidad de jugares que conviene inventariar, por ejemplo "dejar caer las cosas", primero soltándolas, más adelante, cuando ya se alcanzó cierto dominio de la motricidad por un lado, y de este tipo de simbolización, por el otro, el placer de arrojarlas con fuerza se vuelve preeminente. Esto sucede entre el año y los dos años, depende del niño y de una serie de situaciones.

Otro tipo de fenómeno lúdico fácilmente reconocible por su proliferación en el segundo año de vida, y en el que la operación del fort da se pone enteramente en juego es el descubrimiento de la puerta, en particular en su función de cierre (así como el arrojar prima en la manipulación del carretel). Es interesante observar que en el tiempo en que el niño encuentra cosas, tales como la cartera de su madre como continente de extracción o el interior de un placard al cual se acercó gateando, la puerta es ahí simplemente el borde, no tiene ninguna otra importancia. En cambio, durante el segundo año sucede algo distinto; existe una dedicación incansable a cerrar cuanta puerta encuentre, desapareciendo así o haciendo desaparecer al otro o a lo que fuera.

De un modo más sutil, esto mismo se repite al descubrir el vidrio: fascinado, el pequeño va tomando nota de una característica esencial de éste, la de que a su través algo se ve, pero no se puede tocar, propiedad que abre a un jugar a agarrar la nada, jugar a manotear a otro, por ejemplo, chocar con ese vidrio, pero no como una torpeza, sino a propósito, acompañando la secuencia con intenso placer. Debemos tener en cuenta que la mirada de los primeros tiempos del narcisismo es una mirada tactil, no es una mirada en el sentido de percibir aquello que está más o menos lejos, sino que es más bien fusional. En cambio ahora, se pone en acción otra índole del campo de lo visual, en tanto jugar a desaparecer produce placer.

Toda esta compleja gama de fenómenos es suceptible de ser reagrupada bajo el nombre de "denegación" si consideramos que acompaña o es coextensiva de la aparición en el lenguaje verbal del "no". En el segundo año de vida también aparece el jugar al no, respondiendo el niño con él a toda solicitación del otro, aunque luego tome lo que se le ofrece.

Jugar de cae/no cae Estos juegos también se denominan "juegos de borde". Estos juegos se observan en el lanzar juguetes fuera de la cuna, empujar objetos lentamente hacia el borde de la mesa hasta su precipitación, espiar, hurgar en los agujeros o las pequeñas aberturas, andar por todo lugar que ofrezca el riesgo de una caída, jugar a caer, tocar lo que no se puede, entrar donde no se debe entrar. Estos juegos estructurantes abren al mismo tiempo la posibilidad dee estructuración del espacio y las condiciones de separación.

Entonces, podemos decir que estos juegos estructurantes están orientados hacia la constitución del sujeto. Es a tavés de ellos que podemos dejar jugar libremente la función educativa. Precisamente porque allí esta función no pretende enseñar algo en particular, sino permitir el despliegue de esas articulaciones, que desde el campo del discurso familiar anticipan al sujeto su posición. Es en estos juegos que el lenguaje encontrará la manera de producir sus marcas. Una "función educativa" en el sentido más amplio y más clásico del término. Donde nada de escolar se registra en ella, nada de un estandar de saber, sino la puesta en acto de una inscripción.

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Jugar de éste es el otro.

El objeto transicional descubierto por Winnicott puntualiza el conjunto de fenómenos que, con el mismo nombre de "transicionales", aluden a la sustitución del objeto de deseo. En este sentido, cada juguete es tomado como sustituto del objeto que causa el deseo (alusión de la ausencia, insistencia de la presencia a través de la repetición). Es aquí donde encontramos las razones de esa configuración que presenta el jugar en su aspecto de insistencia, de repetición; esa capacidad representacional del futuro del niño que la escena del juego muestra.

El jugar como estrucutrante cognitivo Dice Angel Riviére en relación con el lugar del juego en la psicología genética: "El juego simbólico y de roles contribuye al pensamiento y a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes papeles y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos. Además de un valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget confiere al juego un importante valor afectivo".

El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el armado de la escena lúdica el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades: Ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe aporopiarse en la interacción.

. Organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos . Descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones al mundo que lo circunda . Desplazándose por el universo de las relaciones espacio-temporales, apropiándose de su representación.

Los objetos de conocimiento están allí mediatizados por el juego, y lo lanzan al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad, que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en ese interjuego perturbación/compensación.

El juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un trabajoso proceso de asimilación de las cosas al yo. Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes, permite una elaboración de esta nueva realidad que se abre ante el niño.

Jugar implica el armado de una escena en la que el niño expresa su subjetividad y sus procesos cognitivos, jugar que en su mismo devenir se constituye como estructurante.

CONSIDERACIONES

ACERCA DEL JUEGO Y LAS INTERVENCIONES POSIBLES EN NIÑOS CON TRASTORNOS EN EL DESARROLLO

Como ya hemos expuesto, para poder jugar es preciso que haya en juego un deseo respecto del niño. Un niño puede llegar al mundo y no encontrar un lugar simbolizado, pueden estar contempladas sus necesidades, pero esto no basta; la satisfacción de las necesidades no alcanza para que se subjetive, su mayor necesidad es la de encontrar un deseo que lo aloje como uno que cuenta para el otro. Sólo así, el juego tendrá inscripción y representación psíquica, así encontramos a un niño hecho sujeto.

La niñez no es concebible sin la dimensión lúdica que hilvana y entrelaza las representaciones a las cosas. No hay aprendizaje ni desarrollo sin producción lúdica. El jugar puede ser concebido como ese espejo simbólico que transforma lo grande en pequeño, lo chico en grande, el niño en adulto, los padres en pequeños, los niños en padres, lo traumático en dramático, el sufrimiento corporal en una escena de ficción. En el juego es necesario la palabra del otro para que el cuerpo se anude en el universo discursivo.

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Nos encontramos con niños que, en transición, desde los rituales lúdico sensorio-motores o ya instalados en un juego simbólico de determinada complejidad, nos muestran que un corte se está operando dando lugar a un progresivo desplazamiento simbólico sobre objetos sustitutos que aluden a un objeto ausente. Ya no se trata de ser jugados, sino de proponer un jugar, de ser hablados, sino de proponerse hablar, de ser sólo objeto de deseo del otro, sino de comenzar también a apropiarse de sus deseos, despegándose paulatinamente de un juego que es mera imitación.

Sabemos que el juego permite observar la realidad psíquica del niño, en tanto posibilita la representación y la puesta en escena de su cotidianeidad. Cuando se trata de niños con trastornos en el desarrollo, éstos muestran también a través de sus juegos la particular problemática que los aqueja. En ese "jugar", en el cual se reproducen modelos imitados, se incluyen dibujos y palabras, el niño plasma sus propias fantasías, crea activamente sus versiones para enfrentarse a lo que lo rodea, para elaborar y acortar la distancia entre lo que sus padres esperan de él y lo que su realidad y su presente le imponen. Como terapeutas observamos, adoptamos los roles que los niños nos adjudican, transformándonos en juguetes (juguetes-objetos, juguetespersonajes), formulamos hipótesis acerca de la significación subjetiva de ese jugar, de los procesos, de los procesos cognitivos que subyacen e las estrategias y procedimientos que despliega, y en base a ellas nos proponemos como interlocutores participantes para recorrer un camino cuya dirección es dibujada por el niño y las vicisitudes de su crecimiento.

En este sentido, trabajamos en una dimensión de tiempo diferente: los procesos son más lentos, suelen permanecer adheridos a un mismo juego, perseveran con un mismo procedimiento para resolver un problema, aún cuando no sea exitoso. Nuestras intervenciones tienden a romper estas perseveraciones. Intentamos promover y generar la aparición de los procesos y aprendizajes que en niños normales aparecen espontaneamente y que este funcionamiento mental obstaculiza.

El tiempo de espera es un recurso que debemos adoptar; se generan situaciones estériles si apremiamos a un niño en la producción de una situación de aprendizaje cuando no hay apertura para ello. Debemos esperar el momento en que podamos interpelar al niño en su producción, en su juego, en su decir. Esto no implica necesariamente silencio y abstención; desde el interior de un juego surgen propuestas, introducimos problemas, ofrecemos información, desplegamos estrategias, aceptamos y asumimos roles que ellos nos asignan.

Sus juegos y el relato de sus padres nos muestra su posición frente a la familia y a los aprendizajes. Entonces, se hace necesario recrear, inventar otros recursos. Los juegos reglados, estructurados, nos permiten en muchas ocasiones aproximarnos a los procesos de los niños. No obstante cada uno podrá otorgarle una significación particular que dependerá no sólo de su posición cognitiva, sino también de su posición subjetiva. Esto guiará el modo en que el juego se irá desarrollando.

Cuando nos encontramos con niños pequeños con patología en su proceso de constitución y desarrollo, y que no juegan, que estereotipadamente ponen, sacan y desplazan objetos de lugar, sin poder armar una escena, la intervención a realizar no estará centrada en la adquisición de habilidades y destrezas ni en los aspectos estructurales del conocimiento. Cuando estos niños espontaneamente no pueden jugar y tomar las ofertas de los objetos a disposición, la intervención debe apuntar a ello. ¿Por qué?.Sabemos que los aprendizajes, razonamientos y juegos que los niños normales despliegan espontáneamente, en el caso de aquellos niños, a menudo hay que generarlos. No se trata de introducir conocimientos con solicitudes del tipo: "Poné el auto azul en la caja azul, el cubo rojo en la caja roja, etc". La introducción sin sentido de nociones como éstas no sólo imposibilitan el juego, sino que además, carecen de sentido para el aprendizaje en sí mismo. Estos niños aprenderán estas nociones espontáneamente cuando la situación se lo demande. Ahora bien, plantear "que la situación se lo demande" no supone un encuentro azaroso, sino la presencia de una oferta puesta a disposición en el ámbito de la intervención.

Si lo central del proceso de aprendizaje no radica en clasificaciones y seriaciones vacías de contenido, sino en un trabajo sobre las propiedades de los diferentes objetos materiales y de conocimiento, en el que el establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia juega un papel central, las ofertas del docente, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, etc no deberían desconocerlas. Hablar de establecimiento de 88

relaciones de semejanza y diferencia supone referirnos a diferentes contextos y procedimientos cognitivos específicos, como así también a la incidencia del posicionamiento subjetivo del niño, en relación con las marcas que lo representan. La incidencia reciproca de las mismas influye en su proceso de constitución psíquica y en sus aprendizajes.

Veamos una situación clínica. María tenía tres años y medio cuando sus padres consultan. Esta niña tenía una hemiparesia lateral izquierda por la cual no disponía adecuadamente ni de su pierna ni de su brazo y mano izquierdos. Había sufrido intervenciones quirúrgicas de gravedad, y aparecía ante el equipo como perdida en movimiento s estereotipados, sin poder armar escenas lúdicas ni utilizar juegos estructurados y no reglados a su disposición. En los encuentros con ella se intentó construír la posibilidad de escenificación para que descubriera las propiedades cognitivas e instrumentales de los objetos a disposición. Para ello fue necesario considerar los efectos de su constitución subjetiva en la disponibilidad cognitiva, como así también el efecto que las ofertas de aprendizaje tendrían en su proceso de simbolización.

Recordemos que la manera de intervenir en el aprendizaje de un niño incide en su entramado psíquico. De este modo, las ofertas de aprendizaje, cognitivas e instrumentales, al generar una modificación en el yo, facilitan el proceso de simbolización, de establecimiento de semejanzas y diferencias.

Esta niña que no armaba escena de juego ni tomaba las propuestas de juego a su disposición, más que para repetir: "este es un rojo...un azul" coincidiera o no con el color del objeto en cuestión. A partir de comenzar a tomar las ofertas que se le proponían incluyéndolas espontáneamente en sus juegos, la reiteración estereotipada en sus acciones comenzó a ceder, donde se jugaba otro tipo de producción. Cuando una y otra vez reproducía una misma acción, como pintarse las uñas, se asistía en esa reiteración de escenas a un intento de abrochamiento y escenificación. En esos casos, si bien algunas veces la terapeuta no intervenía en la escena que se desplegaba, en otras ofrecía libretos o situaciones cognoscitivas o instrumentales para que la escena continuara desplegándose.

Recordemos que los juegos que se ofrecen a los niños suponen significaciones cognoscitivas específicas. Cada juego supone diferentes objetos de conocimiento implícitos en los mismos. Al jugar con ellos, no sólo se ponen de manifiesto significaciones espontáneas que los niños construyen, sino también estrategias y procedimientos singulares que las interacciones con los diferentes objetos de conocimiento implicados en el material generan.

El objetivo de la inclusión de ciertos juegos n o es generar despliegues temáticos específicos, los cuales se producen más allá de toda intención. Si un material genera el despliegue de una situación temática en un sujeto, ésta es singular en ese momento, en ese paciente y en el contexto de dicha situación.

La pregunta que surge es ¿a partir de los efectos clínicos, qué incidencia tienen las intervenciones instrumentales y cognitivas para el yo y la constitución psíquica del niño?.

En el caso de María, la demanda que desde la oferta de ciertos materiales poníamos a disposición, convocaron la utilización de aquellas partes del cuerpo que ella en un principio se resistía a utilizar, pues al ayudar a libidinizar las mismas en un contexto de oferta que demandara su utilización, la niña comenzó a utilizarlas en el despliegue de sus diferentes actividades.

Se puede inferir que con las ofertas materiales y de juego se intenta propiciar las relaciones espaciales y representativas, facilitando la construcción de la imagen mental de los objetos y el pasaje a la representación de los mismos. En los casos de niños cuyas fallas instrumentales perturban el proceso de simbolizaciòn y aprendizaje, esta ampliación referencial, material, cognitivo-iinstrumental y lúdica es imprescindible.

Ahora bien, hay niños, que dada su posición subjetiva no toleran ninguna propuesta por parte del otro, rechazan la misma antes de ser enunciada. ¿Cómo y qué ofertar en estos casos?. En algunas situaciones clìnicas soportamos en silencio los lugares en que nos ubican. En otras situaciones o escenas intervenimos simultánemente o posteriormente con ofertas cognitivas o instrumentales, apuntando siempre a facilitar el proceso de aprendizaje. A menudo ocurre que los niños normales se plantean espontáneamente interrogantes respecto de los diferentes objetos de conocimiento, pero en los niños con patologías, a menudo hay que 89

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generarlos Francisco tenía 5 años cuando los profesionales que lo atendían suspenden los tratamientos fonoaudiológicos y psicomotríz porque les resultaba imposible toda intervención. El niño se presentaba aferrado a la palabra y al cuerpo sin poder establecer intercambios con sus pares ni con los objetos. Hablaba todo el tiempo sin poder parar, preguntaba acerca de la composición de diferentes elementos, aparatos y materiales, pero no podía jugar con nada ni con nadie. Sus descargas motoras de origen lesional parecían estar potenciadas por un estado de excitación que no podía tramitar psíquicamente. Poseía buenas posibilidades cognitivas, pero no podía desplegarlas. Su torpeza e hipotonía, acerca de cuyo soporte orgánico no cabía duda, parecían estar potenciadas por su posición subjetiva.

En este caso no sólo era necesaria una intervención que mediara en su relación con los objetos de conocimiento, sino que además era importante una buena ubicación escolar, lo cual constituye ya una intervención terapéutica.

Para ello se requieren intervenciones específicas con el niño, con los padres y con las posibles instituciones. En los encuentros con el niño se analizan los procedimientos cognoscitivos respecto a los diferentes objetos de conocimiento, como su modalidad de encuentro con los mismos y con el otro y la manera en que resuelven los obstáculos que los mismos le plantean en el despliegue de sus estrategia cognitivas e instrumentales. Esto permite cierta orientación acerca del tipo de institución que conviene elegir. La ubicación escolar, tanto en lo que al grado o institución se refiere, tiene una importancia central para el aprendizaje del niño.

Las dificultades psicomotoras y la hipotonía de los miembros superiores le dificultaban a Francisco el armado de objetos, y por lo tanto perturbaban la construcción de la imagen mental de los mismos.

Respecto de la hipotonía de los miembros inferiores llamaba la atención, la diferencia, por ejemplo entre sus movimientos de descarga involuntarios, en los que saltaba activamente, y la flojedad de sus piernas ante ciertas propuestas de treparse a muebles bajos, situaciones en las que se aferraba fuertemente al otro por miedo a caer. Con el tiempo, comenzó a utilizar espontáneamente o por sugerencias del terapeuta estrategias conocidas o nuevas para sortear estas dificultades. Si bien sus dificultades tenían un soporte neurofuncional, ponían de manifiesto que había otros aspectos vinculados a su subjetividad que le impedía el acercamiento a los otros y a los objetos.

A lo largo de las intervenciones el niño pasa de la imposibilidad de treparse y saltar a poder hacerlo, de la imposibilidad de armar objetos con materiales estructurados a poder lograrlo, comenzando a ceder su hipotonía.

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ACTIVIDAD CONCEPTUAL 5 1) Establezca la importancia y la incidencia de la concepción de sujeto que plantea el psicoanálisis para la constitución de los aprendizajes de un niño. Considere los conceptos de demanda y deseo que se articulan con la misma y que han sido desarrollados en el eje temático 1.

2) Reconozca las características del aprendizaje en niños con patologìas en el desarrollo. Piense en alguna situación de su práctica en la que haya observado tales características 3) Identifique el valor de las intervenciones terapéuticas, tales como la oferta de materiales o situaciones cognitivas, instrumentales o lúdicas en los casos de niños cuya patología limita u obstaculiza el proceso de aprendizaje. Reflexione acerca de observaciones de su práctica donde Ud. pueda aplicar tales contribuciones.

4) Establezca el estatuto del jugar como constituyente cognitivo y subjetivo. Mencione las características del juego en niños con patologías en el desarrollo. ¿Ha podido observar algunas de estas características en su práctica?.

5) A partir del artículo "La intervención docente produce efectos terapéuticos" ¿Qué opinión le merece las consideraciones allí expuestas?. ¿Trabaja Ud. en alguna institución donde su experiencia le permita reconocer las cuestiones planteadas?.

MATERIAL ANEXO

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MATERIAL ANEXO E EL TRABAJO DE APRENDER Analía Kulesz Analía Kulens: Licenciada en Ciencias de la Educación. Miembro del equipo de Psicopedagogía Clínica del Centro Dra. Lydia Coriat.

Abordaje psicopedagógico en síndrome de Williams. Relato de un caso clínico: María.

Dificultades en la crianza y un retraso significativo en la adquisición de la marcha motivaron la consulta de los padres al Centro Dra. Lydia Coriat. Se le ofreció un abordaje psicomotor a la niña y entrevistas psicológicas a los padres. María caminó luego de un breve período de tratamiento a los 2 años y 2 meses.

Surge el pedido de una consulta psicopedagógica a partir de dudas acerca de su aprendizaje y ubicación escolar. Me encuentro con una niña de 3 años y 9 meses inquieta y graciosa que rápidamente abre el diálogo con preguntas del tipo "¿cómo te llamás?", "¿tenés hijos?", "¿cuántos años tenés?", "¿tenés chiches?", y párrafos cantados como "buenas tardes Analía, buli buli buli arramsamsam". La particularidad de su lenguaje era la reiteración de preguntas y comentarios sin tener en cuenta las respuestas del otro.

María presenta una característica compartida también con otros niños afectados por el síndrome, que es el desajuste entre la producción en el campo del pensamiento, en el campo del lenguaje y en el campo de la acción.

En la niña el plano de lo cognitivo era de difícil evaluación, ya que los aspectos instrumentales del pensamiento (a excepción de su habilidad lingüística) aparecían descendidos y desorganizados. El contacto con los objetos era sumamente lábil. Los juguetes se le caían, se le rompían. Ella tropezaba, se ensuciaba. Su torpeza motora le traía dificultades para maniobrar y explorar el material. La demanda de nuevos elementos era permanente, mas nada hacía con ellos. Su vocabulario era muy amplio y tanto la estructura sintáctica de su lenguaje como los aspectos fonoarticulatorios eran los adecuados. Sin embargo el mismo no poseía un sentido comunicante ni podía traducirlo en juego.

Los trastornos psicomotores influían de un modo determinante sobre sus producciones gráficas (1).

(1). Los gráficos que ilustran este trabajo han sido remarcados con el objeto de lograr una mejor impresión.

En el nivel de la imagen mental había logrado cierto esbozo de figura humana. Reconocía los rasgos (ojos, nariz, boca) e intentaba un establecimiento de relaciones en función de un todo. Pero el manejo del espacio gráfico y las dificultades motoras en el nivel de la prensión del lápiz constituían un verdadero escollo a la hora de dibujar. Otorgaba significación a sus dibujos pero el resultado era pobre. Sabía reconocer las diferencias entre el intento y la concreción del mismo; lo que no podía era ordenar las acciones necesarias para llegar al fin por ella buscado.

Las características de María planteaban al jardín no pocas dificultades. Los maestros se desorientaban con facilidad ya que no comprendían el abismo que existía entre su lenguaje y su producción. Le atribuían un conocimiento que la niña no podía sostener. Los niños la excluían de sus juegos, las verbalizaciones la llevaban al ridículo y al aislamiento.

La indicación terapéutica de aquel entonces fue tomada por el equipo interdisciplinario (psicóloga, psicomotricista y psicopedagoga). Decidimos que continuara el trabajo psicomotor y el psicológico.

Privilegiamos atender las dificultades motoras que le hacían tope en el intercambio con los objetos. Desde lo psicológico pensamos en un trabajo psicoanalítico con el fin de ayudarla en el armado de su "ser niña". (Véase Liliana Ranieri, "María: De lo que empieza cuando se termina", páginas 73/78).

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Esperábamos que las estrategias terapéuticas planteadas tuvieran efectos respecto del nivel del aprendizaje, ya que tanto lo motor como su posición subjetiva determinaban fuertemente la modalidad de acercamiento a los objetos de conocimiento.

Recomendamos volver a hacer sala de 3 en el mismo jardín y revaluar en el momento del preescolar.

A los 6 años, cuando cursaba sala de 5, vuelvo a evaluarla. Las preocupaciones centrales giraban esta vez alrededor del rechazo social y del ingreso a primer grado. Para entonces ya había transitado por dos jardines y no sería admitida para cursar el primario en la institución a la que concurría. Nos preguntábamos si la indicación conveniente era escuela común o de recuperación.

Una mejoría en las posibilidades de contactarse con los objetos me permitió evaluar esta vez el área cognitiva.

Ya no pedía insistentemente nuevos materiales y el período de permanencia con cada uno de ellos había aumentado. María podía detenerse en cada juego un poquito más. Apareció el interés por el material estructurado, a través del cual pude evaluar la presencia de nuevas adquisiciones: conservación numérica, seriación de 5 elementos, conocimiento de la serie numérica hasta el seis, asociación de idénticos, colecciones por forma y color. Estructuralmente había dado un paso importante ya que estas conquistas eran desde lo lógico - matemático el armazón sobre el cual podía construir futuros aprendizajes.

Su producción tanto gráfica como escrita le producía mucho pudor y vergüenza. Sin embargo también aparecieron logros en el nivel de la representación gráfica.

Estaba muy atenta a los dibujos de sus compañeros, lo que la llevaba a desvalorizar los propios. Las coordinaciones motrices para la prensión del lápiz provocaba trazos desarticulados e inseguros.

Su nivel intelectual corresponde al "normal bajo", siendo los puntajes verbales el doble de los de ejecución. La dispersión de los mismos refleja acabadamente su problemática. Los ítemes más altos son información, vocabulario y comprensión. Son aquellos en los que interviene la memoria, el registro de lo escuchado, las pautas culturales y sociales, el interés. Los más bajos: laberintos, cubos y rompecabezas, o sea aquellos en los que está en juego el análisis y síntesis, las relaciones parte / todo, la organización de hechos espaciales a partir de índices perceptivos, la reconstrucción de imágenes, la evocación de imágenes a partir de alguno de sus elementos.

Todo el proceso psicodiagnóstico estuvo invadido por sus preguntas. Esta vez su interés estaba centrado en mis sentimientos hacia ella: "¿Estás triste?", ¿me querés?", "¿sos mi psicopedagoga?", "¿y mi amiga?". A diferencia de la el evaluación anterior ponía mucha atención a mis respuestas y volvía a preguntar en base a ellas. Había adquirido un cierto lazo social incluyendo la perspectiva del otro.

La indicación terapéutica fue tomada nuevamente en el seno del equipo interdisciplinario. Iniciaría tratamiento psicopedagógico y continuaría con su análisis. Finalizaba así su trabajo en psicomotricidad.

Propuse un espacio en el que ofrecería situaciones de encuentro con los objetos de conocimiento, ayudándola a formular hipótesis en la construcción de conocimientos matemáticos, lectoescritos y gráficos. Por otro lado trabajaría conjuntamente con la escuela pensando distintas estrategias para las situaciones conflictivas que surgieran desde el aprendizaje y desde lo social. Por último tomaría el año del preescolar para evaluar junto con los efectos producidos por la intervención psicopedagógica, el ingreso a primer grado.

En el inicio del tratamiento fue necesario explicitar el encuadre. Ella traía muy fuertemente la cuestión del rechazo social, y si bien era escuchada en dicha queja mi intervención era de propuestas tendientes a favorecer el aprendizaje. Dicha propuesta fue inicialmente rechazada, ya que tanto mi posición como los materiales que le ofrecía, la acercaban a sus áreas de mayor dificultad. Ella quería hablar, cantar y yo le ofrecía dibujar, escribir y hacer. Es así que busqué un camino alternativo para evitar que su enojo y frustración obstaculizaran la tarea.

Elegí entonces los libros. Trabajamos sobre textos escritos y graficados en los cuales la palabra aparecía pero 93

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desde donde se abrían grandes posibilidades de análisis de distintos objetos de conocimiento. Partí de su habilidad lingüística y de su memoria e iniciamos así el camino hacia la alfabetización. María recordaba párrafos enteros de lo que yo le leía. Fijarlos en su memoria facilitaba el poder analizar los elementos que lo integraban. Ella traía los aspectos sonoros del lenguaje y yo los articulaba con su representación gráfica. Fuimos así reconociendo letras y asociándolas con los sonidos. El trabajo de lectura se había iniciado.

Evaluamos como posible el ingreso a primer grado de la escuela común. Recomendamos una escuela pequeña, con pocos alumnos, que pudiera contemplar las diferencias y acompañar a cada niño según sus necesidades.

Esto no fue posible por razones relacionadas con la organización familiar, es así que María ingresó a un primer grado muy numeroso de una escuela muy tradicional.

Su escritura era para ella "asquerosa", "un mamarracho", fuente de burla y mortificación. Se resistía a tomar el lápiz, ocultaba sus producciones. Las dificultades se acrecentaban en el acto de escribir. La exigencia de la escuela era la de lapicera y cursiva. Para abordar estas cuestiones introduje un equipo de letras móviles (varias unidades de cada letra del abecedario escritas en tarjetas individuales) con las cuales María podía escribir sin tener que "dibujar las letras". Yo pasaba sus escrituras del equipo de letras a un cuaderno que funcionaba como un archivo. De este modo llevábamos un registro de sus escrituras que podía ser retomado en sesiones posteriores. María iba introduciendo nuevos elementos de la escritura en el cuaderno según iba resolviendo los conflictos que la perturbaban. Así logró su hipótesis alfabética, revisando, corrigiendo y leyendo el cuaderno.

Mi intervención tuvo por objeto tender un puente entre los aspectos cognitivos de la lectoescritura y sus dificultades instrumentales en el nivel psicomotor. El cuaderno fue una herramienta que además funcionó como memoria, complemento de su memoria verbal pero con un sustento material. El cuaderno era un registro de escrituras comunicables y significativas para los otros.

El trabajo lógico - matemático fue abordado en el plano de la representación gráfica. Utilizamos para ello cuadernillos, revistas, libros de entretenimientos. La comprensión de las consignas, las estrategias en el nivel de pensamiento eran adecuadas. Las fallas aparecían en el hacer, y era en ese ámbito en el que requería más apoyo. Incluimos juegos del tipo de la batalla naval, la oca, el ludo, el dominó. Los tableros los confeccionábamos nosotras. Pensábamos así sobre las distancias y las relaciones espaciales. El trabajo con lo numérico siguió la pauta dada por la escuela. María resolvía las cuentas de un modo mecánico y sus resultados eran correctos. Desde lo constructivo había cuestiones para trabajar, pero el hecho de que el interés de la escuela fuera el conocimiento de los algorritmos, y de que la niña se manejara adecuadamente con ellos motivó mi decisión de no conflictuarla con otros problemas matemáticos. La memoria facilitó la adquisición por parte de la niña de las tablas de multiplicar y de la operatoria de la división.

El trazado de cada letra y las uniones entre ellas fue objeto de mucho esfuerzo. Soportar las fallas, rehacer, borrar, reescribir fue tolerado no sin angustia. El trazado de los números requirió de un trabajo intenso.

Pensamos acerca de los cambios de significación que poseen los signos gráficos según sea su orientación espacial. Un mismo signo, el "3" por ejemplo, sería una "u" o una "n" o una "E" de acuerdo con la orientación, tomando como base el trabajo con letra cursiva minúscula. Esta discriminación que María poseía en el nivel de lo conceptual fue necesario trabajarla en el plano de la representación. La posición pedagógica de sus maestras no admitía errores ni desprolijidades, evaluaban más las formas que los contenidos, lo que redoblaba su malestar, a pesar de lo cual cursó el segundo grado en la misma institución.

Acompañan a la escritura del nombre la representación de algunos números.

El cambio no se hizo esperar y tercero y cuarto los cursó en una escuela en la que si bien desde los aprendizajes la supieron entender mejor, lo social se le hizo imposible de soportar.

Para quinto grado planteamos un nuevo cambio escolar. Esta vez todos los esfuerzos estaban al servicio de hallar una institución que pudiera ofrecer el marco adecuado, pensando especialmente en la continuidad. Su posicionamiento subjetivo producto del trabajo analítico, junto con la apropiación de la legalidad de los conocimientos, permitieron que esta vez María pudiera echar raíces en la escuela en la que finalizaría su ciclo 94

primario.

La siguiente es una de las últimas producciones escritas realizadas antes de la finalización del tratamiento.

Escritura espontánea: "Había una vez una mamá que se llama Analía tiene un hijo y también sus problemas tiene amigos y pacientes uno de sus pacientes soy yo me llamo maría de los ángeles tengo 9 años y estoy en 3 grado FIN" En niños con patologías en el desarrollo, interrogarse por el fin del tratamiento psicopedagógico no es una pregunta menor. Podríamos pensar en acompañarlos durante toda su escolaridad, ya que frente a nuevos conocimientos pueden suscitarse obstáculos. Sin embargo una vez adquirido cierto equipamiento cognitivo e instrumental, pensar en ir finalizando el trabajo es válido.

Después de 4 años de trabajo el tiempo de la clínica psicopedagógica estaba terminando. El tratamiento había sido exitoso. Suponía que los recursos adquiridos para abordar nuevos conocimientos podían funcionar con autonomía. María había iniciado el 5¡ grado de la escuela común, logro que no siempre es posible con niños afectados por el síndrome de Williams. Dejamos entonces lugar para que la niña pueda desenvolverse con sus propias herramientas.

MATERIAL ANEXO F JUEGO, DIBUJO Y PALABRA EN LA ESCENA CLINICA Liliana Gonzalez De Bruza

Este trabajo intenta pensar el juego, el dibujo y la palabra en la clínica del aprendizaje con los niños, poniendo entre paréntesis sus aspectos constructivos y constitutivos. La idea es analizarlos como medios de los que dispone el paciente para "decir algo" sobre lo que le pasa. Distintos modos por los que se despliega la subjetividad, variaciones en la manera de formular las preguntas, de evitar la angustia. Es decir, en su estatuto de lenguaje.

Me propongo también trabajar sobre la posición del terapeuta frente a esos distintos lenguajes. ¿Cómo mirarescuchando?, ¿cómo combinar la idealizada posición de neutralidad con la necesaria intervención?.

Aunque parezca obvio, un niño es un niño, juega o no, dibuja o no, habla o se calla, se inhibe o actúa.

Habrá que salir al encuentro de lo que él elige como medio de expresión sin privilegiar o descalificar nada.

Habrá que hacer de cada sesión un encuentro clínico, con todo el significado de "sorpresa" que implica el "no saber con qué me voy a encontrar", sin caer en la ritualización o en el uso de técnicas preparadas de antemano, cuyo efecto más peligroso es silenciar al sujeto.

Habrá que crear un espacio en el que ese niño, por lo general traído por sus padres, se instale en una dimensión diferente. Si puede reconocer que estamos interesados en lo que le ocurre, sabrá, aunque no lo diga, que viene por él y que allí, en ese lugar y en ese tiempo no va a divertirse o a estar como en una guardería, o a charlar como lo haría con un amigo, o a estudiar con una maestra.

La experiencia para muchos tiene la connotación de la primera vez y el "no se por qué vengo" o el "sí se por qué estoy aquí" depende de lo que desde la familia se haya significado para la ocasión.

Para otros, es un lugar más de una seguidilla de consultas y/o tratamientos, y habrá que escuchar reconociendo que no es lo mismo trabajar sobre campo virgen que sobre uno en el que hubo otras siembras, especialmente 95

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si la cosecha fueron rótulos y veredictos.

Trasponer el umbral de un consultorio sólo es posible si se sostiene en un signo de pregunta: ¿qué me pasa?, ¿qué le pasa?, ¿qué nos pasa?, ¿qué hacer con él?...., preguntas que ya son una respuesta al malestar.

Quizás la interrogación ya fue formulada en otros espacios y sobreviene la decepción y el retorno de la búsqueda. Quizás la novedad, desde nosotros, es permitirle un lugar y un tiempo en el que pueda reformularse la pregunta de distintas maneras. Trabajando con niños, el dibujo, el juego y la palabra aparecen sosteniendo esa posibilidad. Es casi nuestra responsabilidad ética, preservar que el interrogante se plantee desde la singularidad de cada paciente y no desde lo que nuestra posición teórico-clínica postule como el modo privilegiado.

CUANDO DE JUGAR SE TRATA...

Quienes hayan recorrido la letra de Freud en "El poeta y los sueños diurnos" (1907), "Los dos principios del funcionamiento mental" (1910) y "Más allá del principio del placer" (1919), podrán reconocer la nueva dimensión que le otorga al jugar infantil pensado hasta ese momento como refugio imaginario, como un fenómeno evolutivo y preparatorio para la vida adulta.

Freud señala que el juego está al servicio de la realización de deseos, específicamente, el de ser mayores, y que es la vía privilegiada por la que el niño transforma en activo lo vivido y sufrido pasivamente.

Aquí quiero enfatizar otra faceta del pensamiento freudiano, y es la de acreditar estatuto de lenguaje a lo lúdico.

"El juego es como la poesía y la poesía es crear algo con la palabra". Su exhaustivo análisis del fort da introduce un nuevo elemento para el análisis. Hay un deseo insatisfecho, algo falta. La madre se ausenta, pero no se trata sólo de eso. Ella al irse lanza al niño a una pregunta central ¿qué le falta a ella?, ¿qué desea más allá de mí?.

Sacudida su posición fálica, el juego (que no admite la insatisfacción pulsional) se instala, se repite, con esa insistencia típica de lo reprimido.

Presencia-ausencia...Aparición-desaparición...Jugar a las escondidas, al teléfono, a dejar caer las cosas...todo da cuenta de la necesariedad de inscribir un nuevo acto psíquico para la constitución subjetiva: es posible existir fuera de la mirada del otro.

Ricardo Rodulfo, en "El niño y el significante" despliega las tesis sobre el jugar, realizando un interesante análisis de los juegos antes y después del fort da para concluír que en todos hay un sujeto, o alguien en vías de serlo, que al jugar trabaja, es decir, que hay un inconciente en acción inscribiendo y escribiendo. No se trata entonces de una simple relación niño-juguete, sujeto-objeto. Si lo vemos jugar con arena, moldeando varias formas, hay más que manos y arena allí. Hay un sujeto que despliega sus sentidos, su imaginación, su motricidad, hay alguien armando su cuerpo, construyendo su relación con el Otro.

Si acordamos en considerar al juego como práctica significante, debemos pensar el juguete como un objeto mediatizador entre el terapeuta y el paciente. Será él quien le otorgará el significado que podrá coincidir o no con el del fabricante. De ahí que los juguetes pueden estar en el consultorio, o pueden ser traídos por el paciente, con toda su carga histórica. En uno o en otro caso el valor significante será provisto por él.

Pensar que alguna vez armamos la caja de juegos con vacas, terneros, ladrones y policias, chupetes y mamaderas, etc, con la seguridad de estar anticipando personajes, escenas y temáticas claves. Con el mismo rigor de la selección desestimábamos lo que el niño podía traer de su casa porque estaba fuera de encuadre.

Hoy centramos la mirada y la escucha en ese sujeto en vías de constitución. Todo puede ser transformado en juguete y el juego se instala sin pedir permiso y en cualquiera de sus modalidades (funcional, simbólico, reglado, de azar, de construcción, etc) hay algo dicho allí, y aunque parezca paradojal, lo lúdico invita a un trabajo de significación.

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EL TERAPEURA, ¿A QUÉ JUEGA?....

Acordar teóricamente en pensar el juego como producción significante determina una posición clínica que supone "mirar y escuchar el juego a la letra" en el contexto de la singular historia de cada paciente.

Si creemos en el inconciente, particular, único e irrepetible, jamás recurriremos al uso de símbolos pretendidamente universales y evitaremos la interpretación que decodifica cada gesto, cada acción, como si la exigencia fuera la traducción simultánea de contenidos manifiestos a latentes. Dos niños pueden estar aparentemente en el mismo juego: construír una fila de cubos. Uno puede indicar que se trata de un tren que va muy lejos, el otro, al ser interrogado puede decir que está haciendo una hilera de cubos.

La mirada y la escucha clínica permiten hacer una lectura diferente. El primer niño está en plena actividad simbólica. Transferencialmente confía en el terapeuta, lo pone de testigo de su juego, se lo ofrece...., está trabajando. El segundo, no ha inaugurado el juego simbólico, o al menos no se lo ofrece al otro, parece excluirlo, se molesta por la pregunta o quizás rechaza la idea de que algo de él sea descubierto. La función del terapeuta dependerá entonces de la estructura del paciente (cognitiva y deseante), de la relación transferencial, del momento y dirección de la cura, etc. Deberá cuidarse de comprender, aunque el juego esté inundado de sentido. Es el paciente con sus asociaciones el que irá armando la cadena de significación. ¿y si no hay asociaciones?. Ahí, sosteniendo la tesis del juego como lenguaje, tendrá que mirar-escuchando aquello que insiste, que se repite... "jugar para ganar, para perder, para trampear, para someter, para seducir...." y allí tendrá que intervenir posibilitando que algo del jugar pueda inaugurarse(invitando, sugiriendo) cuando lo que aparece es la inhibición de lo lúdico.

Como acompañante, si para ello es requerido, cuidando de que el paciente marque el juego en su temática y dinámica . El será quien escriba el guión, el terapeuta se lanzará a jugar, sosteniendo, introduciendo acciones, palabras en el momento adecuado y según la dirección de la cura. Y ¿qué nos habilita a jugar?. NI el título, ni la formación, al contrario, ellos pueden ser un obstáculo si se incorporan a la escena lúdica como un saber, ya que lo deseable es que si algún saber se despliega ahí, sea el del niño.

Retomando el subtítulo ¿el terapeuta a qué juega?. Sólo se me ocurre una respuesta posible, jugar al ¿a qué queres jugar?, y para ello, al decir de Melanie Klein, no basta la teoría y la técnica. ES necesario tener algo del placer que siente el niño al jugar, mantener algo de la ingenuidad, fantasía y capacidad de asombro, que son inherentes a la infancia.

CUANDO DE DIBUJAR SE TRATA...

Lápices, crayones, pinceles, témperas, papeles pueden ser instrumentos con los que se plasme el decir del paciente. Quisiera en este punto tomar distancia de la perspectiva de las técnicas proyectivas y su obsesión por encontrar significados. Esto no implica negar el valor de hipótesis diagnóstica a la producción gráfica, ya que dibujar presupone: · Cierta disponibilidad corporal que suele estar alterada en sujetos con alguna patología orgánica · Cierta evolución en la estructuración del pensamiento que va enriqueciendo el dibujo en detalles como simetría, perspectiva, profundidad, etc, que es necesario conocer para no hipotizar síntomas cuando de lo que se trata es de pautas evolutivas. · Cierta habilitación que desde lo inconciente permite desplegar la problemática a través de ese recurso. Hay pacientes que lo eligen como medio de expresión y el dibujo se instala en el centro de la escena clínica, y hay otros cuyo tratamiento transcurre sin dejar huellas gráficas.

Marisa Rodulfo, en su libro "El niño del dibujo" dice mapa, en el sentido de que el dibujo brinda una suerte de mapeo de los aspectos básicos del inconciente. Mapa, huella, rastros, formas imaginarizadas de representar parcialmente algo, enigmas a develar. Al decir de Francoise Doltó en "La imagen inconciente del cuerpo": Se 97

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trata de un dicho que hay que descifrar y cuya clave el terapeuta solo no posee. Son las asociaciones del niño las que aportan esa clave...

De nuevo la presencia de la palabra como garantía, cuando en realidad si alguna garantía hay es si hubo o no trabajo, cambios de posición, desplazamientos....

EL TERAPEUTA...¿QUÉ MIRA? A diferencia del espectador de una obra de arte que se ve impedido a otorgar sentido a lo que ve según las resonancias que en él moviliza, el terapeuta trata de liberar el sentido. Su mirada tiene connotaciones de escucha ya que toma el grafismo como un discurso, y por lo tanto es casi más importante el proceso que el resultado final. Y en él hay omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones....Hay secuencias de formas, temas, lugares.....Hay ideas, trazos, que insisten con esa constancia propia del inconciente. Hay comportamientos significativos, actitudes corporales. Tapar, ocultar, exhibir o intentar destruír lo producido. Todo es material interpretable, pero ¿con qué recaudos?. Se hace imprescindible: · esperar la instalación de la transferencia · conocer su historia singular desde su decir y desde el discurso de los padres. · Apelar a las asociaciones verbales acerca de lo graficado cuando ello es posible. · Recorrer sus producciones fechadas, firmadas y ordenadas cronológicamente, no con sentido crítico, sino para hacerlas discurso. Así se descubre una cierta regularidad, organización, es decir, una estructura que se revela con las características típicas del inconciente, y por lo tanto, más allá de cualquier intento racional premeditado.

En esa lectura pueden aparecer nuevas asociaciones, nuevos significados. Descubriremos que hay un itinerario, una historia gráfica en la que la firma (aunque sea un garabato) implica hacerse cargo de la obra, gesto que por sí solo tiene efectos constitutivos. La intención, dijimos, es liberar el sentido y no como suele hacerse "darle sentido", lo que rozaría la dimensión de la adivinación o de una interpretación salvaje de lo que ese material despierta en el terapeuta. Si logramos mirar-escuchando la producción gráfica de un paciente nos encontramos en algun punto con su estructura y estaremos algo más cerca de posibilitarle un acceso a su verdad, un telón más se habrá corrido.

Lacan se ocupó mucho de la palabra, y convoco aquí tres de sus frases ejemplares: "Lo que hablar quiere decir". Aquí señala una escisión entre lo que se dice y lo que se quiere decir. Por lo general uno no dice lo que quiere decir, y cuando algo se dice, el oyente es el que otorga sentido. Al hablar hay una intención de significación, pero es el que escucha el que sanciona el significado y puede decir que la palabra es respetable, engañosa, vacía o plena.

"La palabra es constituyente". Es capaz de construír, de crear, por ejemplo, un sujeto. Un niño es algo más que una entidad biopsicosocial, es un entramado de significantes que le vienen del Otro y desde antes de nacer.

"El discurso está construído". Preexiste al sujeto, se remonta al menos hasta tres generaciones, lo espera a la manera de una "cuna simbólica".

Estas enseñanzas de Lacan n o pueden dejar de pensarse en el trabajo con niños ya que: 1) Hay mucho por constituír, la historia no está terminada de escribir y podemos hacer ingresar en ella páginas distintas, significantes nuevos (algo de esto implica la cura).

2) Hay mucho ya constituido, lo que nos lanza al trabajo con los padres, quienes con trazos provenientes de sus respectivas historias, bosquejaron la novela familiar que el paciente despliega en la escena clínica.

El habla, pero también es hablado, decíamos. ¿Quién habla a través de él?, ¿a quién le habla cuando nos habla?. Preguntas que ponen en el centro de atención a la transferencia, verdadero motor de una cura en la 98

que ocupamos un lugar de supuesto saber, que funciona a manera de un crédito que hace que ciertas palabras tengan un efecto de interpretación. ¿Qué es interpretar?. Intentando acercar líneas de pensamiento sobre el tema, recurro a analistas que han abordado esta problemática. Nassio señala: "La interpretación no se calcula ni se reflexiona, es como un chiste, una frase corta, una palabra. No es larga ni explicativa. Es tan raro como la verdad, no ocurre siempre. Es creativa, espontánea, tiene el valor de sorpresa".

Winnicott dice: "si uno no está seguro de lo que debe interpretar, mejor será que utilice la prudencia en la que pueda desplegarse una frase preparatoria, jugando, construyendo con el niño".

Rodulfo dice: "Lo que mejor puede pasarnos como terapeutas es que nuestros pacientes digan: jugamos, dibujamos, hablamos y me quedo pensando...".

Dinerstein afirma que la interpretación se encuentra en posición inversa respecto de la comprensión.

Lo que se debe escuchar, no comprender, es lo que no se entiende, lo que no transparenta un sentido, lo que por su opacidad revela vínculos con lo reprimido. Esta autora nos alerta acerca de la dificultad de intervenir en el tratamiento de un niño con construcciones explicativas. Apuesta a poder sostener el "no se bien de qué se trata".

Personalmente creo que es así, ya que un niño a veces habla, casi siempre actúa, trabaja con material y sería absurdo intentar ponerle palabra a todo. Dicen que Freud prefería la escultura a la pintura. Es decir, sacar que poner. ¿Para qué darle sentido a lo que ya tiene?. Sacándole el sentido se lo encuentra. Sosteniendo el sinsentido se puede llegar al verdadero sentido, que está inscripto en el inconciente y que el síntoma sin saber dice.

Los que nos abocamos a la clínica del aprendizaje con niños escuchamos un coro de voces, la del niño, sus padre, maestros, a veces la de otros especialistas, los hermanos, etc...

Sin embrago cada vez, en cada encuentro, un discurso se recorta sobre la sinfonía de fondo. El instrumento puede ser la palabra, el juego, el dibujo. El paciente lo afina, lanza la melodía, y el que dirige la cura, a diferencia del que dirige una orquesta, sólo sostiene la posibilidad de que al movimiento inicial le sucedan otros, y que con las intervenciones necesarias se garantice que la partitura original se despliegue y que los sonidos sean cada vez más auténticos....

Y todo ello...sin esperar aplausos.

Y todo ello....sabiendo que la música puede ser infinita y que el telón jamás se cierra del todo.

BIBLIOGRAFÍA Baraldi Clemencia. Aprender. La aventura de soportar el equívoco. Homosapiens. Rosario. 1993.

Dinerstein Aida ¿Qué se juega en psicoanálisis de niños?. Lugar Editorial. Bs. As 1987.

Doltó Francoise. Seminario de psicoanálisis de niños. Siglo XXI. 1984.

Freud Sigmund Obras completas.

Gonzalez Liliana Reflexiones acerca de la clínica. Aprendizaje hoy nº12/13 (1986). ¿Clínica psicopedagógica?.

Presentación de un caso. Aprendizaje hoy Nº 28/29 (1994).

Nassio Juan El magnífico niño del psicoanálisis. Editorial Gedisa. 1985.

Rodulfo Marisa El niño del dibujo. Piados. 1993.

Rodulfo Ricardo El niño y el significante. Paidos. 1989 99

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

MATERIAL ANEXO G LA INTERVENCIÓN DOCENTE PRODUCE EFECTOS TERAPÉUTICOS Norma Susana Filidoro Desde hace ya unos años y cada vez con más fuerza, con más rigor y con mayor convicción, la escuela viene haciendo jugar el concepto de aprendizaje en relación con el de estructura psíquica. Ello implica que la práctica educativa actual ha desbordado las prácticas conductistas sustentadas en el empirismo más tradicional...o al menos esa parece ser su meta.. Nada sencillo por cierto, ya que se trata de una escuela que intenta retomar un rol protagónico en la dirección y supervisión de su función específica, tomando a su cargo la posibilidad de producir en su seno un conflicto de orden cognitivo que no puede más que enriquecerla y revalorizarla. Los docentes se encuentran hoy dispuestos a problematizar su práctica, esto es, hoy la escuela no renuncia a hacerse preguntas...Y una de las preguntas que más la inquieta tiene que ver con las relaciones entre aprendizaje y estructura psíquica. Es enmarcada en esta pregunta que haré las siguientes afirmaciones que no pretenden más que abordar un punto de vista que pueda alimentar la discusión y la reflexión: pensar acerca de las relaciones entre aprendizaje y estructura psíquica nos lleva a replantear el lugar de la escuela, y muy fundamentalmente, de la escuela especial.

Pienso el aprendizaje como un proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la interacción entre saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da en el seno de la interacción social con pares y en el que el docente opera como mediador.

Nos movemos en el contexto del aprendizaje escolar, en el marco de la psicología genética, que atravesada por los aportes de la psicología cognitiva, la psicología de la instrucción y de la psicolinguística, entre otras disciplinas, no ha perdido vigencia en cuanto a sus premisas fundamentales.

Pienso el concepto de estructura psíquica desde el marco del psicoanálisis, específicamente a partir de aquellas postulaciones que , renunciando a lo pre-determinado, a lo pre-establecido, (es decir, lo pre-determinado en la estructura parental, lo pre-establecido a partir del lugar asignado al hijo dentro de la estructura familiar) nos permiten afirmar que la estructura psíquica en la infancia no se encuentra totalmente decidida (A. Jerusalinsky).

Las escuelas, sean de regímenes especiales o comunes, reciben niños que están en proceso de constitución psíquica. De alguno de ellos decimos que son psicóticos, en tanto no han atravesado (y no han sido atravesados) o han atravesado fallidamente (Y han sido fallidamente atravesados) por las diferentes experiencias constitutivas de la estructura psíquica. Estos niños muestran fracasos en los procesos de simbolización, y por lo tanto no pueden sostenerse en sus producciones.

El docente, todo docente, produce con sus intervenciones efectos que escapan a su control. Los efectos del proceso de aprendizaje escolar exceden a la sola construcción de conocimientos sobre determinadas parcelas de la realidad: baste mencionar los conceptos de transferencia, de ideal del yo, de identificaciones, para entender que en la escena didáctica se juega otra escena que escapa a toda planificación.

Dado que es fuera de las escuelas llamadas comunes que se concentra la mayor cantidad relativa de niños con trastornos emocionales, dado que las estructuras psíquicas de estos niños se encuentran en pleno proceso de constitución..., los docentes de las escuelas de regímenes especiales se encuentran necesariamente en situación de tener que ser soportes de esos niños que no se sostienen en sus producciones. Es decir, los docentes se encuentran ubicados en el lugar que las intervenciones pedagógicas produzcan efectos terapéuticos.

El aparato psíquico concebido como sistema abierto "es capaz de sufrir transformaciones no sólo como efecto del análisis, sino de las recomposiciones a las cuales nuevos procesos histórico-vivenciales obligan". (Silvia Bleichmar).

En función de ello podemos postular que el proceso de aprendizaje (bajo ciertas condiciones) producirá efectos en la estructura psíquica del niño a partir de anudamientos producidos en el seno de un proceso educativo que desempeña entonces, un papel estructurante.

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Sin abandonar lo esencial de su función, sin caer en el error de intentar elucubraciones psicoanalíticas, sin dejar de educar, sin dejar de promover la construcción de los conocimientos socialmente valorados, la escuela en general, y las escuelas especiales, en particular, ocupan un lugar indelegable en relación a la salud mental de los educandos. Sobre la educación de niños con necesidades educativas especiales, cualquiera sea la modalidad con la que ésta se lleve a cabo, pesa una responsabilidad que no siempre es justamente valorada.

Lo terapéutico no es entonces la función de la escuela, sino una consecuencia inevitable que deviene del hecho de que aquellos a los que asiste son niños en proceso de constitución de una estructura psíquica que se presenta como de gran labilidad, o que se anuncia en riesgo, o que evidencia claros signos de haber sido expuesta a sucesivos fracasos.

Ahora bien ¿toda intervención pedagógica tiene efectos en la constitución subjetiva?. Así es, aunque no todas las intervenciones que se instrumentan desde la escuela tienen valor estructurante. Se trata entonces de pensar bajo qué condiciones se define la posibilidad de que la escuela de lugar a la constitución de un sujeto.

La escuela se define como la posibilidad de ser de un niño cuando todos los profesionales que la conforman pueden plantearse la posibilidad de cuestionar las arraigadas prácticas conductistas que sin lugar a dudas rigieron los destinos de nuestra educación y se permiten ser agujereados por la preguntas, las dudas, el desconocimiento que surgen del desafío de pensar el aprendizaje como un lugar que de cabida a la constitución de un sujeto.

Este escrito tuvo su origen en la invitación formulada por la escuela de Educación Especial nº3 de la ciudad de Bs. As. Para participar de la mesa: "El proceso de aprendizaje en las distintas estructuras psíquicas", organizada con motivo de su 50º aniversario, agosto de 1999.

MATERIAL ANEXO H ¿QUÉ ES LO QUE HACE DEFICIENTE AL DEFICIENTE? Psga. Clemencia Baraldi PRIMERAS REFLEXIONES Inauguramos nuestro proyecto "Un lugar para aprender" partiendo de un anhelo: demostrar que aquellos niños que llegaron a nosotros con el rótulo de "no podrá" (leer, escribir, calcular) habrían de subvertir este epitafio.

Para lograr esto reformularemos una serie de preceptos educativos y técnicas pedagógicas. Efectivamente aquellos niños hoy han dejado de ser analfabetos. Cuentan con la lectura y el cálculo, una herramienta más para situarse en el mundo. Sin embargo, hay una pregunta que nos retorna, pregunta por la inclusión de estos niños en la cultura.

Se define al hombre como ser social, esto es: incluido en las relaciones que en una sociedad se producen, a través de lazos que llamamos amistad, camaradería, relaciones laborales, familiares, etc. ¿Qué tipos de lazos establecen con frecuencia los chicos deficientes? Chicos que no se visitan con sus compañeros, que no van al mismo club que sus hermanos, que, con asiduidad, son segregados.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Nos preguntamos: ¿qué de la deficiencia hace deficiente los lazos sociales? ¿es necesario un determinado coeficiente intelectual para tener amigos? ¿o la amistad es aquello que alguien puede sostener a través de su decir?. Tratándose de seres con lenguaje, ¿no habría que interrogar la relación que, muchas veces, el sujeto deficiente tiene con su palabra?

Jimena, catorce años, lee, escribe, trabaja con la computadora. Después del anteúltimo partido del Mundial de Fútbol llega con sus banderas, gozosa, a festejar. Premeditadamente uno de nosotros interpela su creencia: "pero,... si no ganamos", y allí Jimena no puede sostener lo que sabe. Acepta, sin objeción, lo que el adulto dice. Sus banderas son arriadas. Jimena, con capacidad para articular las leyes que ordenan la escritura y el cálculo no tiene, sin embargo, la capacidad de confrontarse con lo que el otro asevera. Queda discapacitada frente a la afirmación de otro a quien, con certeza, adjudica un saber mayor.

Escenas como ésta surgen cotidianamente. Pero entonces, ¿de qué discapacidad se trata?. Estos rasgos, estas posiciones, ¿son intrínsecas a la deficiencia, o tienen que ver con avatares de la constitución del sujeto que la porta?. Sujeto cuya patología hizo marca en el cuerpo desde el inicio. Sujetos marcados por la decepción.

Narcisismo fracturado. Espejo fragmentado. Proyectos derrumbados. ¿Es esto, acaso, sin efectos?. Como coordinadora de un proyecto educativo me pregunto: ¿qué es educar sino formar para un después lo que algunos llaman "labrar un porvenir"?. Lanzarse a la aventura de lo que no se sabe. Apoyar lo que cada sujeto va construyendo a partir de los enigmas que organizan su producción. ¿Cuál es el espacio que queda para lo que no se sabe, para lo que habrá que construir, para lo que se puede preguntar si, de pronto, el nombre del síndrome o el percentil de un test han sepultado la posibilidad de sostener proyecto alguno?.

Nosotros creemos que la capacidad de hallar un lugar en el mundo no es una capacidad medida por un C.I., sino una capacidad discursiva. Desde el punto de vista de las leyes que gobiernan la cognición ofrece una contradicción insalvable plantear la posibilidad de acceder a la lecto -escritura, por un lado y de quedar desdibujado frente a la palabra del semejante, por otro. Podríamos presentar más ejemplos de esta contradicción que nos va a permitir aseverar que lo que hace deficiente la construcción de los lazos sociales es la deficiente creencia del sujeto a su palabra. Esto es avatar constitutivo y no un efecto intrínseco de algún síndrome. ¿Cómo construye el niño lo que dice? ¿Cómo edifica su palabra?. Desde Freud sabemos que por aquella operación que los psicoanalistas enunciamos como fort - Da el infante es capaz de arrojar un objeto que la palabra pondrá en un a fuera de su cuerpo. Momento inaugural por el cual el sujeto puede apropiarse de lo que no le pertenece: un juguete. Un juguete que sólo el niño puede fabricar. Un juguete a construir. Un carretel que podrá situar un adentro y un afuera. Un palo que podrá ser espada, caballito, guitarra o tantas cosas como el niño sea capaz de asignarle. Porque es la palabra la que construye al juguete y no el juguete a la palabra.

Es el niño quien construye un juego, da vida al juguete y habita su cuerpo separado así lo que es Yo de lo que no lo es. Jugar entonces es aquel trabajo que produce el niño, efecto de lo que queda articulado a un decir.

Aprender es jugar. A veces se aprende mediante el juego, otras, es el juego mismo un aprendizaje.

En el campo de la deficiencia nos encontramos con niños condicionados, adiestrados, capaces sí de responder a un estímulo pero incapaces de sostener una propuesta propia. Incapaces de ver un caballito, una guitarra, allí donde un simple palo ofrece a otro la posibilidad de construir una ficción. Capaces si de resolver un ejercicio pero incapaces de fabricar un juguete. Capaces de recortar papelitos pero incapaces de arrimar una idea que organice una escena en la que los niños pueden creerse Batman, Cenicienta o Robin Hood. Porque para poder jugar hay que aventurarse a suponer lo que se sabe que no es cierto. Para poder jugar hay que amarrarse a una creencia.

Creemos que es el juego el que instala la relación del sujeto a su palabra, del sujeto a sus ganas de habitar en el mundo. Y por ello es que nos retorna esta pregunta, allí donde con tanta insistencia encontramos un juego fallido, un juguete encallado, un sujeto que habita deficientemente su palabra.

Habría que interrogar por esta falta de ilusión que imposibilita el juego. ¿No es efecto de lo que la desilusión desarmó en el suceso?

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Y desde aquí es que apuntamos a un nuevo lugar desde donde mirar la educación. A la consideración de otros referentes más allá de los cognitivos para pensar en aquello que capacita al sujeto para hacer de sus aprendizajes; búsqueda y de palabra: llave para ingresar a la comunidad.

EJE TEMÁTICO 5 103

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

EJE TEMÁTICO 5

. LAS INSTITUCIONES 5.1

LA

INSTITUCIÓN .

ENCONTRAR

UN REFUGIO

¿Cómo abordar este tema tan vasto y complejo?, ¿qué descubrimientos del psicoanálisis pueden resultarles útiles a quienes, desde un trabajo institucional, dedican su práctica clínica o educativa a la discapacidad?.

Todos los que de algún modo trabajan relacionados con la discapacidad, ya sea en el ámbito terapéutico o educativo, se enfrentan a un malestar. Tanto el psicoanálisis como la educación no son ajenos al malestar actual, a la angustia que en muchos sujetos produce el discurso de la ciencia. Lo que interroga a la educación, y principalmente a los educadores son los impasses que se presentan en su práctica y no encuentran explicación en ese ordenamiento científico que deben desarrollar. En este punto el psicoanálisis y la educación pueden conversar y plantearse un trabajo interdisciplinario.

La función del psicoanálisis es hacer un lugar a lo que en forma de malestar se rehusa a ser absorvido por el discurso universal, ello compromete al psicoanalista a dar respuesta a las plurales manifestaciones del padecimiento subjetivo, sea en la neurosis, la psicosis, la debilidad mental o en los síntomas sociales de la época: toxicomanía, drogadicción, anorexia, bulimia, etc.

Las instituciones de salud, educativas, asistenciales, en general, en sus diversas particularidades son las primeras en acoger al malestar y en dar la voz de alarma, y al hacerlo cumplen una función social.

La educación desde sus inicios estuvo dirigida al perfeccionamiento de las facultades morales e intelectuales, una formación acorde a la forma de la comunidad. La escuela es el primer pasaje que el niño debe hacer de la vida familiar a la social, seres singulares que deben incluírse en un medio donde las normas son iguales para todos.

Cada época, según el discurso que la comanda, produce ineludiblemente restos de ese funcionamiento discursivo, y la escuela de hoy, nacida bajo los imperativos de homogeneización, universalización del derecho a la educación, expresa ese efecto. Cuanto más se avanza en el cumplimiento de esos objetivos, cuanto más se universaliza, más crece el resto inasimilable que se produce..

Si bien el docente trabaja desde un cúmulo de conocimientos que tiene a transmitir, será preciso que se pregunte ¿quién es este sujeto que aprende/que no aprende en este deseo/no deseo de saber?, lo que implica una percepción del sujeto más allá del conocimiento, de lo epistémico. Como hemos visto, el psicoanálisis propone un estatuto del sujeto diferente al de la ciencia de la educación, pensando en el desarrollo de Piaget y las etapas evolutivas del pensamiento. Ubica al sujeto en una estructura de discurso que constituye su condición de posibilidad. Por lo tanto el sujeto en psicoanálisis es en su singularidad.

Ahora bien, ¿dónde ubicar el malestar?. Con la modernidad se instaló una educación sistematizada, unificada, donde se apunta a un deber ser a partir de un saber hacer para insertar al alumno a una sociedad supuestamente homogénea en sus demandas hacia la escuela. Lo que se torna imposible en las instituciones educativas es el tener como objetivo el "todo para todos", es el intento de homogeneización a partir de normas y reglamentaciones produciendo un borramiento de las singularidades. Con estas consideraciones intentaremos aproximarnos al tema de la diversidad en la institución escolar para pensar el concepto de diferencia.

104

5.2

ATENCIÓN

A LA DIVERSIDAD , ATENCIÓN A LA SEGREGACIÓN , ATENCIÓN A LA DIFERENCIA

.L

A DIVERSIDAD

En la actualidad comprobamos que la problemática de la integración escolar de niños con capacidades diferentes, surge como un interés explícito en las legislaciones y políticas educativas tanto internacionales, nacionales como provinciales. El término "diversidad" aparece en el campo educativo y en la ley como respuesta desde el currículo. Dicho término es un referente amplio que abarca el tratamiento de todo tipo de diferencias, a nivel del conocimiento, de los ritmos particulares, de las diferencias sociales, étnicas, culturales, discapacidades físicas o psíquicas.

Podríamos diferenciar dos niveles de la diversidad: 1- Diversidad del sujeto en cuanto a su capacidad para aprender 2- Diversidad en cuanto a su motivación o interés por aprender.

Otra diferenciación importante que hay que destacar es la que existe entre déficit y discapacidad. El déficit remite al trastorno de origen orgánico o neurológico, mientras la discapacidad es aquello que se suma o no a ese déficit y que tiene que ver con lo discapacitante a nivel familiar, social o escolar.

El problema que acarrea el tema de la diversidad que exige la enseñanza obligatoria a incluír en el campo escolar problemáticas que hasta ese momento no se incluían, es que nadie sabe cómo tratar a la diversidad.

La escuela se encuentra muchas veces deficitaria, otras impotente, cuando en otras se convierte en expulsora de los mismos problemas que genera. Con la idea de no excluír se reintroduce la diversidad en la escuela sin los recursos, ni el interés de los sujetos, aumentando así el espectro de dificultades. De esta manera el tema de la diversidad se transforma en un síntoma que evidencia el malestar de los profesionales.

El discurso pedagógico, en relación a la lógica hegemónica de la globalización, deviene un proyecto que intenta abarcarlo todo en el ámbito educativo, y que se presenta en lo social como si esta pretensión fuera realizable.

La escuela tiende a la colectivización, respondiendo al "para todos", al "todos iguales", al "todo es educable", ideal de la justicia distributiva, hecho que termina aplastando las diferencias, borrando las particularidades y reproduciendo las mismas segregaciones contra las que intenta luchar. Llamativa paradoja.

Afirma Gabriela Spina: "Habría que diferenciar los límites de la función educativa. Los límites internos son los que Freud advirtió tempranamente, bajo la idea de que no todo es educable, es la función educativa en relación al deseo con que la sostiene cada educador. Pero también están los límites exteriores, los del discurso, donde habría un contraste entre la laxitud y la feroz normativización, entre la falta de responsabilidad y la culpabilización".

.L

A SEGREGACIÓN .

EL

TRATAMIENTO DE LA DIFERENCIA COMO TRATAMIENTO DE LA SEGREGACIÓN

En el campo de la educación podemos hablar de los mecanismos de segregación de la propia institución en consonancia con las sociales. Comienza a generalizarse la exclusión al interior de los dispositivos bajo distintas formas de control: alumnos que permanecen en el interior del sistema educativo en condiciones de analfabetos funcionales, generándose altos grados de violencia y con una pèrdida absoluta de autoridad por parte de los profesores. En este momento histórico, donde hay un cambio en relación con la autoridad, las figuras que la encarnaban sufren un descrédito social, los profesores no cuentan con el suficiente reconocimiento para llevar adelante su función.

Más concretamente, lo que se llama diversidad es en muchos casos la forma de velar que hay en juego modalidades de subjetividad irreductibes. En la medida en que el empuje homogeneizador se acentúe, lo irreductible se harà más resistente y por lo tanto más insoportable. Pero conviene aclarar que no toda diferencia es segregación

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Reestablecer las distinciones subjetivas implica una forma de tratamiento que produce efectos antisegregativos.

En primer término se impone un trabajo de carácter social (de responsabilidad pública) y educativo (articulación de lo particular en lo común). La vía del discurso psicoanalítico supone mantener vacíos los lugares ocupados por las identificaciones sociales segregativas para dar lugar a las verdaderas distinciones, una por una, centrando el interés por la vertiente de lo particular de cada práctica, en cada caso, privilegiando lo peculiar de un sujeto para elaborar estrategias de integración que regulen y atenúen la segregación creando formas de "saber hacer con la diferencia", más que obturando la misma.

Cada integración debería ser pensada y llevada a cabo como una experiencia, experiencia de integración en esta vertiente. Es por ello que se debería tener en cuenta en cada caso la posición del niño en la estructura familiar a fin de diferenciar ciertas problemáticas que presentan los niños y de pensarlas y abordarlas en su particularidad.

Se trata entonces de trabajar a partir de la diferencia. Si se pierde la dimensión del sujeto, de lo particular, de lo singular, se pierde precisamente el concepto de diferencia. Dice Alexander Stevens: "No se trata de crear una nueva institución, una nueva escuela, sino de inventar en una institución los lugares que puedan acoger la parte del malestar imposible de soportar" Como conclusión, podemos decir que es necesario que se ponga en juego el deseo de cada institución, de cada docente, de cada alumno, donde a la problemática de cada sujeto se le dé sentido propio, particular y subjetivo.

Es decir, producir un desplazamiento hacia la lógica del uno por uno, dispuesto a escuchar sus posibilidades e imposibilidades, a escuchar quién demanda, qué demanda, qué desea y qué se puede resolver allí. Ese será nuestro desafío

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ACTIVIDAD CONCEPTUAL 6 1) ¿Cuál es el malestar que se presenta en las instituciones escolares a partir del discurso de la modernidad?. Si Ud. desempeña su actividad en una institución, ¿qué reflexiones le merecen esta problemática?. Si no trabaja actualmente en una institución, elabore una reflexión personal en torno a este punto.

2) ¿Qué articulaciones es posible establecer entre los conceptos de "diversidad", "subjetividad", "diferencia" y "efectos antisegregativos" ?. Articule estas nociones con el caso del artículo: "De lo diferente a lo común. Un caso de integración" 3) A partir de la lectura del artículo "Integración en y desde la familia, defina y relacione los conceptos de "integración en la familia" e "integración desde la familia".

BIBLIOGRAFÍA ANEXA Proponemos la lectura de dos textos que se articulan a la temática de este eje: ANEXO I "De lo diferente a lo común. Un caso de integración" ha sido presentado en las Primeras Jornadas de Educación y Psicoanálisis en Rosario en 1999. Sus autoras trabajan la cuestión de los efectos segregativos de las instituciones escolares, haciendo hincapié en la diferencia y los efectos subjetivos. El objetivo de este material es la transferencia y aplicación de los conceptos y problemáticas abordadas en este eje de contenidos.

ANEXO J "Integración en y desde la familia", extraído de los "Escritos de la infancia Nº4", cuya autora María Stella Caniza de Paez rescata la importancia de llevar a cabo una integración del niño en el seno de su marco familiar para luego producir el pasaje de una integración hacia la comunidad. Esto implica que la familia proporciona al sujeto las posibilidades y condiciones para que éste pueda filiarse y encontrar un lugar simbólico en el mundo como sujeto de deseo.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

MATERIAL ANEXO MATERIAL ANEXO I 1ras. Jornadas Anuales de Psicoanálisis y Educación.

DE LO DIFERENTE A LO COMÚN: UN CASO DE INTEGRACIÓN Graciela Tomassone Cynthia Hollidge M. Jimena Fernandez Nuestro trabajo en el campo educativo nos llevó a plantear interrogantes en relación a la posibilidad de la integración en la escuela común de niños llamados diferentes.

Comenzamos a construir respuestas. En primer término el objetivo que sostenemos no es hacer el bien humanitario sino sostener un trabajo capaz de responder a la segregación propia de toda comunidad. Podemos pensar los términos diferente y común como complementarios, puesto que la educación escolar es una actividad que contribuye a la formación de sujetos y posibilita lazos sociales entre ellos. Los sujetos no son iguales entre sí, se diferencian en sus estructuras psíquicas, en sus manifestaciones intelectuales y fundamentalmente en sus deseos. Así llegan a las escuelas todos los niños, todos en sus diferencias y eso es lo común.

Consideramos que en las instituciones escolares siempre está presente la posibilidad de efectos de segregación, ya que allí se articula algo de lo universal, la educación para todos. Por esto reconocer distinciones subjetivas produce efectos antisegregativos.

Partimos además de lo necesario del trabajo interdisciplinario y del interés particular de cada profesional para responder a este modo de interpretar la tarea de educar, determinada como imposible por Freud.

En diciembre de 1996 llegan los padres de Juan queriendo conocer el colegio y su proyecto educativo. Son escuchados en dirección y de allí surge la entrevista con la psicóloga, método común de un ingreso.

Cuentan en primer lugar la experiencia de un año de escolaridad en un establecimiento de esta ciudad, los motivos del cambio que van a realizar y acontecimientos de la vida de Juan importantes para ellos. Se escucha la demanda de un lugar que pueda recibir aquella parte de real imposible de soportar por otros y que estuviera enmarcado por la circularidad de la palabra.

La posición de Juan en la estructura familiar facilitó construir el camino hacia la integración. Sus padres ya habían iniciado un tratamiento psicoanalítico cuando él era pequeño, Esto permitió que fuera reconocido sujeto responsable de su deseo, cuestión que hasta hoy podemos verificar en él.

Docente Integradora: Más que hacer una ponencia quisiera ocupar el lugar del narrador de una historia, que como tal, es el resultado de encuentros y desencuentros entre muchos protagonistas.

Juan es un niño de 7 años que, entre las muchas características que hacen a su individualidad, tiene además de ojos color marrón síndrome de Down.

La integración de Juan a la escuela común comienza sin docente integrador en el año 1997 en preescolar. En el año 1998 es la primera experiencia en primer grado.

Mi entrada en escena se produce a principio de 1999 cuando surge de manera natural entre sus padres, la escuela y los profesionales que lo atienden, la necesidad de un tercero que actúe por un lado como nexo dinámico en esta red de relaciones: Juan, docente, familia, escuela, etc. Y por otro lado, haga un trabajo de apoyo utilizando estrategias variadas.

Es importante destacar que él no es el primer niño integrado en el colegio, ya que un principio de éste es ingresar a un chico con necesidades educativas especiales por sala, dando este mensaje a todos los padres de 108

niños ingresantes.

En esta experiencia quiero contar que se ha logrado, lo que se me ocurre es la más difícil de las integraciones, la que se da entre los adultos actuantes incluyendo maestros de áreas especiales. No hubo dueños de éxitos, ni responsables de fracasos, sino sin equipo comprometido en el que se permitió resignificar la duda como valor, romper prejuicios y desandar viejas estructuras para armar las que tuvieran fundamentos dinámicos y factibles de ser cambiados.

Es importante destacar el hecho de que durante 1999 Juan ingresa a un grupo de 21 niños con una maestra que maneja de modo acertado la currícula, y en donde los derechos de los niños no son un mero anunciado sino una práctica constante y cotidiana, he ahí el plus adicional a la educación de los compañeros de Juan, que no tuvieron que aceptarlo porque simplemente lo vieron siempre como un campanero más.

Mi trabajo con él es de dos días a la semana en el aula y un tercer día en la casa. En un principio trabajamos una hora en el aula y otra media hora utilizando algún recreo o en las horas de Inglés a las cuales Juan no quería concurrir; hasta que un día reconoció su lugar y decidió ocuparlo. Empezó a cuidarse, se preocupó por su aspecto personal y nos puso límites: "Yo voy a la clase de Inglés, en el recreo no". Quiero detenerme en el momento en que Juan no me permitió trabajar con él en el recreo: como maestra de educación especial vi en esa escena a un niño que en tiempos pasados era considerado de los "nuestros", jugando en el recreo, en la escuela de todos.

Pienso que una de las cosas que devela la integración y mi deseo de una escuela inclusiva, es la pregunta ¿Qué es lo que se padece? ¿Un síndrome? ¿O una sociedad que otorga y quita derechos?

Docente de Grado: En 1999 comencé con un grupo nuevo al cual ingresaban 5 chicos que provenían de diferentes establecimientos y uno que continuaba su primer grado. Cada uno con su historia y en verdad, muy particular. Varios con N.E.E. transitorias.

No me llamó la atención contar en el grupo a mi cargo con Juan, ya que al ingresar al plantel de docentes se me había notificado de la inclusión a la institución de niños con necesidades educativas especiales. Eso no quitó que me preguntara ¿Podré yo?

Con respecto a la currícula tengo la libertad de ir planificando de acuerdo a las necesidades grupales e individuales, por supuesto se han ido formando subgrupos que no son estáticos.

Traté de utilizar varios recursos y actividades para los niños que son más rápidos y/o para los que requieren más de mi atención. No todo es color rosa, continuamente termino las clases con varios interrogantes y en varias ocasiones me pregunto si no hay demasiado movimiento en el aula.

Juan ha pasado a ser un niño más, con su propia singularidad. Por supuesto me siento respaldada por todo un equipo interdisciplinario: conducción escolar, profesionales que atienden a Juan, docente integradora, familia y un grupo de niños que trabajaron en nivel inicial con proyectos que giraban en torno a los valores, reflejado actualmente en sus posiciones personales. Son rasgos que destacan al grupo el respeto por las diferencias y la solidaridad.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

MATERIAL ANEXO J

INTEGRACIÓN EN Y DESDE LA FAMILIA. UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

Conferencia pronunciada en el Primer Congreso Nacional sobre Síndrome de Down.

Buenos Aires, Argentina, A.S.D.R.A., Agosto de 1994.

Stella M. Caniza de Páez Profesora de deficientes del oído, la voz y la palabra. Especialista en Estimulación Temprana y Psicopedagogía Inicial. Miembro del equipo de dirección de F.E.P.I. Me convocaron para hablar con ustedes sobre integración a y desde la familia. ¿Integración a qué? ¿Integración para qué?

El hombre es un ser social. Nace y se desarrolla en el seno de una comunidad. Allí despliega como adulto sus potencialidades.

Por lo tanto todos los hombres sin excepción tienen, por el solo hecho de serlo, la necesidad, el deseo y el derecho de tener un lugar propio en su comunidad.

La sociedad moderna expresa, a modo de principio, que cada uno de sus integrantes debe encontrar desde el nacimiento -o aun desde antes de nacer- un espacio preparado, abierto para ser ocupado.

Cuál será ese espacio y cómo podrá ser encontrado por cada uno para llenarlo, es una cuestión personal, es un proceso que no puede estar absolutamente predeterminado.

El cachorro humano nace en estado de indefensión, de incompletud. Solo nada puede. Necesita de Otro y si no lo encuentra su único destino posible es la muerte.

Aquí la familia biológica o sustituta, juega un rol insoslayable y tiene la responsabilidad inicial de sostener al bebé sustentándolo en una red de ilusiones y propuestas significantes. Así el infante desarrollándose, constituyéndose podrá devenir en un niño deseoso de formar parte de una comunidad en la que tendrá un rol cada vez más activo.

Este proceso dependerá del núcleo familiar básico, en primera instancia, y de todos los otros factores sociales que incidirán en su vida. Estos factores han marcado la vida de sus padres y abuelos.

La prehistoria del bebé ya ha sido escrita. La historia está apenas en el prólogo o en los primeros capítulos. Pero sin duda la novela de su vida sólo se podrá desplegar mediante la integración del hombre a su comunidad.

Por eso ante la pregunta: ¿Integrar desde la familia a qué o a dónde?, la única respuesta es: a la sociedad.

La cuestión es cómo lograrlo para cada uno en su singularidad. No podrán plantearse caminos unidireccionales generalizados, pues en la masificación de las propuestas se pondrá en riesgo la realización personal.

Este proceso requiere particular atención cuando nace un niño portador de una patología discapacitante, un ser humano con necesidades tan especiales. El compromiso es compartido por los padres y la comunidad representada por sus más variados agentes.

Al invitarme a reflexionar sobre estas cuestiones, supongo que los organizadores habrán tenido en cuenta 110

aspectos marcantes y centrales de mi experiencia de vida, en la que se articulan lo profesional, sostenido por una vocación inmodificable a lo largo de tres décadas, y lo personal, tocado fuertemente por el nacimiento de mi hija Mariana, portadora de síndrome de Down, hace ya 26 años, cuando mi carrera era incipiente.

Ella, así como sus tres hermanos, ha sido fuente de las mayores alegrías, de angustia, de desazones, de ilusiones. Inspiradora de grandes desafíos y causa de lágrimas que, como muestra ahora el paso del tiempo, podríamos haber ahorrado en parte.

Pero no nos engañemos. No es lo mismo, exactamente igual, que respecto a los hijos sanos. No podrá serio.

Cada uno es como es. Capaz para muchas cosas y limitado para otras. Hay que aprender a respetar las diferencias.

Sin embargo, todo parece cobrar fuerza de amenaza siniestra cuando el que no puede algo o le cuesta mucho lograrlo es portador de una deficiencia... Y la tendencia es atribuir todo lo que acontece a esta condición biológica, olvidando que el camino se hace al andar.

Treinta años dedicados fuertemente a las cuestiones relacionadas con la discapacidad desde distintas posiciones, algunas elegidas y otras impuestas por los avatares del destino, me permitieron conocer mucho de lo que ha estado a mi alcance y sentir muy fuertemente.

Miles de historias de vida han sido escritas por sus autores al alcance de mi mirada. Historias de vidas que se han ido modificando de acuerdo con las características personales de sus protagonistas y con las posibilidades y ofertas de cada comunidad.

La comunidad no es una entelequia. Somos todos y cada uno de nosotros. Padres, profesionales, funcionarios, gobernantes, comerciantes, empresarios, los niños y los jóvenes, todos y cada uno tiene algo que ver, con las ofertas, posibilidades y/o limitaciones que cada persona discapacitada encuentra en su entorno. También, por supuesto, la propia persona afectada, la realmente interesada en que su propia vida valga la pena de ser vivida.

Sin embargo, se escucha poco preguntar a estas últimas -las personas portadoras de alguna discapacidad- qué desean, qué sienten, en qué ámbito querrían realmente interactuar, qué clase de trabajo elegirían.

Es como si los otros, los padres y los profesionales -"los que sabemos"-, tuviésemos todas las respuestas acerca de lo que es mejor para cada uno de ellos. Una pregunta tan simple como: "¿Qué querés", se formula pocas veces.

A los pequeñitos esta pregunta se las formula la mamá, y ella misma la responde desde lo más profundo de su psiquismo, dejando marcas.

Pero el tiempo pasa y a los niños, jóvenes y adultos con discapacidad mental, la pregunta les pasa por arriba y la siguen contestando otros, que se arrogan el derecho de decidir a priori sobre su cotidianidad, masificándolos en la bolsa del diagnóstico médico o de sus efectos. ¿Será por aquello de suponer a los afectados como seres angelicales, asexuados, niños eternos incapaces de maldad, lo que es más o menos lo mismo que decir inexistentes subjetivamente?

Tal vez esto favorece la tendencia a defender, por ejemplo, que el taller protegido es un futuro tan certero y deseable para todos que ni siquiera es visto con buenos ojos, en ciertos medios influyentes, que se hable de otras perspectivas laborales.

Cuántas vidas se ven cotidianamente limitadas porque circulan prejuicios tan fuertemente arraigados, que las marcan a priori en la imposibilidad.

Han sido en gran medida los padres, en cruzadas personales o nucleados en asociaciones, los que han franqueado barreras que parecían inexpugnables. Los que han hecho temblar estructuras burocráticas antisísmicas.

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Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Muchos profesionales de la salud y de la educación han trabajado fuertemente, a su leal saber y entender, estudiando, investigando para formular criterios y estrategias de abordaje.

El objetivo último de lograr integración en la comunidad de pertenencia, es aceptado y valorado por todos, sin excepciones válidas.

Pero en lo que no hay acuerdo pleno es acerca de qué se entiende por integración y cuáles son las alternativas válidas para lograrla.

En la interacción constante de distintos grupos humanos que constituyen la dinámica social, en esa riqueza de ideas, a veces diferentes en criterios y estrategias, la comunidad general ha recibido algunos mensajes contradictorios.

Tan pronto se alienta a las fuerzas vivas a ofrecer a personas con deficiencia mental un lugar en sus instituciones, como se pide a sus integrantes contribuciones, en el marco de la caridad y no de la inversión o de la solidaridad transitoria.

Un potencial empleador puede descubrir, sorprendido, que el aspiraste a trabajador que acaban de presentarle como apto no quede viajar solo, porque no le han enseñado, o porque su familia tiene miedo de que su capacidad para enfrentar las variables de lo cotidiano sea insuficiente.

Se enarbola la integración en escuelas comunes como el paradigma de la integración social, como en garantía en sí misma para resolver los problemas de la discapacidad, pero se olvidan de las marcas anteriores a la edad escolar, esas marcas producidas en la etapa de la integración en la familia.

Se desestima mucho lo que todos sabemos, acerca de que un niño que se ha apropiado del conocimiento que ofrece la escuela básica, y más si lo ha hecho limitadamente, no está realmente preparado para enfrentar la vida y mucho menos la vida laboral productiva.

Sabemos que no se puede aspirar a interactuar realmente con la comunidad sin formación adecuada para trabajar y lograr cierto sustento económico. Tenemos claro que no todo termina en conseguir trabajo, sea este tutelado o competitivo. Allí empieza el desafío de conservarlo. Para ello hay que estar adecuadamente preparado.

Entonces, después de la escuela común, ¿qué? ¿Tenemos en todo el país sistematizada la educación posprimaria para la formación laboral del discapacitado?

NO. ¿Cómo se preveen las ofertas para la educación polimodal, que se desprende de la Ley Federal de Educación?

Muchas cuestiones requieren aún de mayor análisis. Lo que no cabe duda es que los caminos hacia la integración comunitaria son múltiples. La búsqueda del mejor sólo puede tener éxito atendiendo a la singularidad del usuario. No hay recetas generales.

Quisiera remarcar, aun a riesgo de parecer reiterativa, que no debe quedar duda alguna acerca de que estamos defendiendo la integración en la comunidad como un derecho básico inconcuso.

Estamos propiciando el análisis de las circunstancias de cada sujeto en su singularidad, para buscar caminos alternativos que lo conduzcan al mejor destino posible. Este no es generalizable. Creemos que la participación de las personas con discapacidad en las múltiples instancias de la vida comunitaria, no sólo reportan un potencial beneficio para las mismas, sino también para las personas "comunes" que las rodean. Éstas podrán aprender a respetar las diferencias, a valorar a la persona afectada como tal, no sólo por lo que puede o tiene, y a actuar de modo de favorecer que la igualdad de oportunidades tenga contenido significante 112

y no sea una frase vacía. Tendrán así una experiencia de vida solidaria que ningún texto podrá reemplazar.

Pero nos negamos a mirar la cuestión de la integración comunitaria por el ojo de una cerradura, que a modo de mira telescópica marque un solo punto del campo en el que hacer blanco, dejando de lado la enorme riqueza del panorama general. "QUE EL ÁRBOL NO NOS IMPIDA VER EL BOSQUE".

La integración en la comunidad no empieza ni termina en la escuela y mucho menos aún, sólo en la común.

La educación como disciplina supera enormemente en riqueza conceptual y teórica a la escuela como lugar prioritario en la que se la ofrece sistemáticamente.

Los agentes de la educación común o especial, actuando interdisciplinariamente, deberán constituir equipos que contribuyan a una concienciación comunitaria que permita que cada uno de sus miembros encuentre caminos permeables para construir el mejor futuro posible. Estos caminos habrán de atravesar, sin duda, las escuelas.

Son las instituciones que la sociedad organiza especialmente para que sus niños transcurran la infancia.

Es necesario trabajar en la defensa de un sistema educativo solvente, en todos sus niveles y modalidades. El nuestro está en crisis, en su totalidad.

Pensemos que el marcado cuestionamiento que surge de las familias hacia las escuelas especiales tenga tal vez soporte en que muchas de ellas ofrecen casi una subeducación. De esto debemos hacernos responsables. En cada época se fue haciendo lo que se creyó más adecuado o lo que las circunstancias permitieron. Pero el futuro de nuestros niños no puede quedar librado a debilidades pasajeras ni pretextos circunstanciales. Está en cada uno mejorar su propio accionar y actuar de modo de venerar un movimiento hacia la optimización general.

La educación de un país debe ser una sola, la mejor para todos, aunque cada uno la reciba a través de la modalidad que elija y necesite.

Es importante recordar que no sólo se aprende en la escuela. La vida misma es la mejor maestra, la que actúa en todos y cada uno de los momentos de nuestra existencia.

No olvidemos entonces de actuar sobre los clubes, las instituciones religiosas, los bares y restaurantes, las plazas, las discotecas, etc., etc. Todos estos pueden ser agentes integradores o segregadores. De hecho, algunos de ellos están todavía muy "prohibidos". Preguntemos si no a uno de esos señores que ejercen "la reserva del derecho de admisión" en las discotecas de Buenos Aires, si nuestros jóvenes podrían ir a bailar allí alguna noche.

Vuelvo a insistir, no olvidemos de preguntarles a los propios interesados: ¿Adónde querés ir? ¿Dónde te sentís mejor?

Pensemos en el efecto que puede tener para alguien crecer sintiéndose siempre obligado al esfuerzo de correr para compartir con otros, que generalmente ganan, que responden mucho más al ideal de sus padres, que muchas veces pueden más. ¡Qué tranquilizador, que importante puede ser, en cambio, interactuar también con otras personas a las que les pasan cosas parecidas a las nuestras, aunque nunca serán idénticas!

Los padres creernos que la presencia inesperada e indeseada de un cromosoma de más es una situación desgraciada que nos marcó profundamente. ¡Es cierto! Pero frecuentemente olvidamos que ese intruso, el cromosoma extra, no actúa solapadamente en la intimidad de nuestro propio cuerpo. Que lo podemos dejar en casa, que lo podemos olvidar por momentos aunque sea aparentemente e interactuar libremente por un rato con el mundo.

Pero a nuestros hijos los acompaña constantemente, desde la concepción hasta la muerte y en cualquier 113

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

circunstancia. Por eso, las preguntas trascendentes debemos formulárselas a ellos.

Muchas veces he escuchado a padres de bebés afectados decir: "Sólo quiero que sea feliz". ¿Es que hay alguna receta infalible para lograrlo? Sólo cada uno en su subjetividad puede encontrar respuesta a esta pregunta.

Algunas acciones bienintencionadas han generado, o pueden hacerlo, efectos contraproducentes en la comunidad, que afectan a la larga a los propios usuarios. Paradójicamente, los impulsores hemos sido frecuentemente los interesados, que no hemos alcanzado a medir los efectos secundarios indeseables.

Tomemos algunos ejemplos: hace poco un grupo de diputados nacionales presentó un proyecto de ley que modificaría las normas vigentes para las licencias por maternidad para trabajadoras en relación de dependencia que tuvieran un hijo con síndrome de Down, extendiéndola a 6 meses con goce de sueldo.

La fundamentación acerca de la importancia del ejercicio de la función materna en la constitución subjetiva del bebé es indiscutible y correcta. La lactancia materna y su importancia desde lo biológico y lo psíquico, también.

La facilitación de lograrlo a partir de las leyes laborales sería deseable para todas las madres y sus bebés.

Pero el proyecto se refiere sólo a las mamás de los bebés Down. ¿Será que los otros bebés con problemas de desarrollo, o en grave riesgo de padecerlos, no merecen tal consideración? ¿Será que los bebés trisómicos deben recortarse "tanto" de los otros infantes portadores de alteraciones discapacitantes? Este trato "diferente" a que aspiran los impulsores de este proyecto, ¡no tendrá efectos secundarios indeseables?

Sabemos que para buena parte de la comunidad el síndrome de Down es el paradigma de la discapacidad. Lo peor que puede ocurrir. Tan es así que los chicos, y también algunos adultos, usan como insulto "mongólico", "corky" o "mongui", en reemplazo de los ya no tan usados "idiota", "estúpido", "incapaz" u otros poco académicos para este ámbito.

Al recortar tanto a las "pobres" madres que han tenido un hijo Down de todas las otras madres, y aun de las que también han tenido hijos con diferencias a veces tanto más graves, ¿no estamos propiciando un trato "diferencial"? ¿Cómo exigir luego integración plena e "igualdad", si desde el vamos marcamos las diferencias"? ¿Cómo defender un lugar para estos niños entre todos los demás, si subrayamos que lo que les pasa es tan marcante como para privilegiar a su mamá de entre todas las madres? ¿Será que se desliza, aun sin quererlo, algo del beneficio secundario de la discapacidad?

Estoy totalmente de acuerde con lo deseable de una licencia posparto de 6 meses para todas las madres. O por lo menos, para todas las que atraviesan circunstancias tan dolorosas como especiales, independientemente de la etiología del problema.

También sería importante propiciar que esos meses se utilizaran de la mejor manera posible para que la familia pudiese reacomodarse ante este niño diferente al soñado, y ofrecerle el lugar de hijo, a pesar del diagnóstico.

Que sirvieran para iniciar el tratamiento que fuera necesario y que se organizaran para que cuando su mamá vuelva a trabajar pueda contar, si lo necesita, con un lugar en los jardines maternales en la que lo atiendan con naturalidad y solvencia.

Entonces no alcanza con un proyecto de ley que puede tener efe-tos indeseables en lo imaginario social. No vaya a ser que estemos tan ocupados en defendernos de la discriminación que terminemos haciendo discriminación aun dentro de la misma minoría de los discapacitados.

Cuántas veces nos encontramos con asociaciones que no quieren interactuar con otras. Padres que insisten en que sus hijos "no se mezclen", no interactúen con niños portadores de otro déficit, por temor a que copien ciertas actitudes o conductas indeseables.

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¿Nos permite esto entender, aunque sea un poquito, a los padres de niños comunes que tienen ciertas reservas, que albergan las mismas sospechas acerca de nuestros hijos con síndrome de Down? O a los padres de otros niños con otras discapacidades, a veces con efectos más devastadores para sus indeseables hijos que, sin embargo, se engolosinan diciendo: "¡Pero el mío no es mongólico!". O "a esa escuela no lo mando si hay chicos Down". ¿No es ésta, acaso, la otra cara de la misma moneda?

Los que llevamos la integración a la familia y a la sociedad como principio filosófico de vida, los que trabajamos desde hace tantos años por la integración educativa, cuando de esto se hablaba poco y se lograba apenas mínimamente, sabemos que hemos usado los argumentos más variados para convencer a los incrédulos o a los más refractarios.

Uno de ellos fue el de defender la socialización, descentrándonos un poco del aprendizaje como objetivo en sí mismo.

Hemos sostenido y fundamentado la importancia de los tratamientos individuales de los niños integrados, para correr a los profesionales docentes de las escuelas comunes de la supuesta responsabilidad atemorizante sentirse señalados como los actores principales del proceso de enseñanza - aprendizaje de sus alumnos con necesidades educativas especiales o de eventual fracaso.

Conocemos la mayor parte de los criterios de integración que se han descrito en el mundo y nos hemos ocupado de la necesidad de tornarlos sólo como referentes, armando en cada región, en cada localidad, en cada institución un criterio propio para favorecer este proceso en cada alumno integrado.

Si analizamos hoy el resultado de este largo proceso, nos damos cuenta del abanico de efectos que se han generado. Algunos deseables, otros tanto.

En primer lugar, separar socialización de aprendizaje es conceptualmente cuestionable, especialmente en la escuela y sobre todo en el nivel inicial.

Para poder identificarse como miembro de una comunidad, para poder interactuar en ella, hay que apropiarse de los valores básicos de su cultura.

Si a cualquiera de nosotros nos trasladaran bruscamente aun país remoto, no podríamos realmente sentirnos ni decimos miembros de la comunidad hasta que no dispusiéramos por lo menos de la posibilidad de compartir costumbres básicas y su lengua, lo que nos permitiría actuar grupalmente.

El niño aprende mientras se socializa, y se socializa mientras aprende, aunque sea actuando entre sus pares y sin que haya necesariamente otro en posición sistemática de enseñante.

El trabajo clínico con niños integrados nos convierte en testigos de qué lecturas particulares de estos conceptos hacen algunos de los directamente involucrados.

Recientemente, en una jurisdicción de nuestro país, hemos sabido de la "pelea" entre la maestra jardinera y la maestra integradora de una niña con síndrome de Down. Este cambió de opiniones, fuerte por cierto, está motivado porque, como se propicia la socialización, la integradora sostiene que la nena NO DEBE participar de las actividades grupales que tienen por objetivos los aprendizajes intelectuales. "Éso no le corresponde al jardín común", afirma con seguridad.

Padres y nena se ven atrapados en una lucha de modalidades o ramas de la enseñanza que no se preguntan qué le significan a la niña estos tironeos entre sus maestros, que en algunos momentos le impiden seguir compartiendo con sus amiguitos las actividades del grupo. ¿Cómo entender que una familia con un hijo integrado en otra jurisdicción del país, se vea tocada por informaciones diferentes que le dicen que TIENE que ir en contraturno a la escuela especial? ¿Para qué' ¿Para 115

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recibir el tratamiento individual que el equipo interdisciplinario podría brindarle o para engrosar la matrícula de los grupos especiales? ¡Cómo es posible insistir en una integración en escuelas comunes masiva e indiscriminada para todos los niños discapacitados, especialmente para los que hoy nos ocupan, sin considerar sus particulares necesidades o sin tratar de incidir en la realidad prejuiciosa que los rodea y que afecta aun a aquellos que están en condiciones de beneficiarse con la utilización del recurso que es la integración educativa!

Sabemos que aún se escucha muy fuertemente decir que los niños con síndrome de Down no se alfabetizan. Se rotula a todos los niños con síndrome de Down, muchas veces a priori, como portadores de retardo mental moderado. "Los moderados no se alfabetizan. Ergo..."

No basta con los casos puntuales de tantos niños o jóvenes, buenos lectores, que demuestran fehacientemente lo contrario. El prejuicio apenas se conmueve. Como máximo muestra un fugaz flanco de duda. Pero apenas permite filtrarse a algún cambio. ¿No sería importante que las familias y sus asociaciones nucleantes se dedicaran fuertemente a educar a la comunidad general y a propiciar la formación y el perfeccionamiento de los profesionales actuantes, para que se pudiera atender, de la mejor manera posible, a las necesidades individuales de cada uno, ofreciéndole el mejor ambiente para favorecer su desarrollo armónico? ¿No sería importante que las decisiones, compartidas por todos los involucrados, se tomasen teniendo en cuenta lo que el niño o el joven puede, necesita y desea, y no masificándolos detrás de sus caritas achinadas, ya sea para "incluirlos" compasivamente o "segregarlos" por prejuicios?

También es importante pensar que la integración o la segregación no dependen sólo de la posibilidad de que una persona afectada concurra a una u otra modalidad institucional. Una institución especializada puede sostener una filosofía integracionista y actuarla cotidianamente. Una institución común puede aislar a un niño dejándolo absolutamente solo, aunque esté compartiendo el mismo techo. Y viceversa. La cuestión no pasa por la modalidad institucional, sino por los criterios, los principios éticos y el compromiso de las personas que la forman.

Las personas con síndrome de Down no necesitan que se las tolere por caridad o porque lo marcan las normas vigentes.

Como todos, requieren actuar sostenidos pos el interjuego de los derechos y de las obligaciones que garanticen su inclusión posible a lugares adecuados para ser ocupados con placer, solvencia y dignidad. Si no, la integración corre el riesgo de convertirse en otro "como si...".

Las familias con un miembro discapacitado reaccionan de maneras diferentes. Tantas como familias hay. De la negación al rechazo. De dejar caer los brazos ante la imposibilidad de la cura, en el sentido médico de la palabra, a embarcarse en la búsqueda interminable de lo imposible. De la aceptación del hijo, aunque sea diferente al soñado, a la tendencia a la institucionalización. De la búsqueda de caminos terapéuticos que respeten al niño y le permitan ser motor y constructor de su propio desarrollo a conformarse con la más externa modificación de conductas que convierte al niño en un robot comandado por botones que aprietan otros. De la depresión culpógena ante la patología del niño al rechazo de cualquier intervención que los ubique en lo personal como sostenedores principales del desarrollo de sus hijos.

Las variables son todas. Muchas veces contradictorias, aun en el seno de un mismo grupo familiar. Estas contradicciones marcan no sólo a los propios afectados sino también a la comunidad.

Estamos aquí todos reunidos, procurando que se limen asperezas y se ensanchen los caminos. Pero todo proceso requiere de proyectos coherentes, de coordinación de acciones que clarifiquen ideas y no aumenten la confusión.

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LA INTEGRACIÓN EN LA FAMILIA implica darle al bebé el lugar de hijo a pesar de su patología y permitirle que lo ocupe plenamente; ésta es una condición insoslayable para que el manojito de reflejos que es un recién nacido pueda devenir en alguien capaz de desear, expresarse y aprender.

No podrá hacerlo solo ni dependerá únicamente de su evolución biológica. Requerirá ser sostenido por sus padres, en un proyecto que lo incluya, tejido con hilos de ilusión.

Lograrlo significa sentar las bases. Hacer cimientos.

LA INTEGRACIÓN DE LA FAMILIA hacia la comunidad será posible en la medida en que los mensajes sean claros y coherentes. Que se defiendan derechos en la misma medida que se asumen responsabilidades y obligaciones. Que quede claro que no se pretenden consideraciones tan especiales como para quedar al margen de las regias del juego.

A muchos de nosotros nos puede gustar el ballet, pero eso no significa que nos sea posible actuar en el cuerpo estable del Colón.

Son miles los que disfrutan de un picadito de fútbol, pero sólo algunos llegan a jugar en primera.

Otros no querrán esforzarse por lograr alguna de estas cosas y en cambio se empeñarán para conseguir otras.

Recordemos a cada paso que la pregunta "¿qué querés?" comenzará a tener respuestas desde los padres, con su bebé en brazos, o mirándolo en su cuna. Pero que inexorablemente debe llegar el momento en que pueda ser dada por la persona portadora por síndrome de Down, por sí misma.

La integración exitosa sólo podrá lograrse si se ha escuchado la respuesta y se ha comprendido que ésta siempre será individual.

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EJE TEMÁTICO 6

. ¿QUÉ TAN ESPECIAL ES SER ESPECIAL?. ¿DÓNDE UBICAR EL DEFICIT DEL DEFICIENTE?.

6.1

EL

SUJETO EN LA DEBILIDAD MENTAL .

Si hablamos de deficiencia o de discapacidad mental ¿de qué discapacidad se trata?. Si lo que está en juego es una alteración orgánica ¿los rasgos, conductas y características de estos sujetos son intrínsecas a la patología o tienen que ver con los avatares de la constitución del sujeto que la porta?. Sujeto cuya patología hizo marca en el cuerpo desde el inicio. Sujetos marcados por la decepción. Narcisismo fracturado, espejo fragmentado, proyectos derrumbados.

A partir de estos interrogantes la debilidad mental es pensada a partir de los elementos que hacen a la constitución del sujeto, tales como la dimensión del cuerpo, la relación con el Otro y la relación al saber.

Respecto de las perturbaciones orgánicas, éstas son pensadas en torno a la intervención del Otro, a la dialéctica que se establece con éste, a las marcas y significaciones que imprime en el cuerpo del niño. Desde esta perspectiva, cualquier alteración orgánica o intelectual es pensada respecto del lugar que el sujeto tiene para el Otro.

Para introducirnos en este tema, es preciso en primer lugar establecer la distinción entre la concepción que sostiene la Psiquiatría y la que plantea el Psicoanálisis respecto de la debilidad mental. Desde el discurso médico las patologías se clasifican según su génesis en: adquiridas o congénitas, heredadas o genéticas. Para la Psiquiatría, los niños llamados "atípicos" son ubicados en categorías nosográficas, en donde se utilizan parámetros que los encuadran en determinada categorización que deja de lado toda noción de sujeto, sin posibilidad de acceder a un lugar donde se les otorgue la palabra. Son categorías basadas en la comparación, en la posibilidad o no de alcanzar metas que responden a un ideal de adaptación a las exigencias del medio.

Se trata de generalizaciones y esquematismos que pierden de vista la singularidad.

La Psicopedagogía sostiene que son determinadas mediciones las que ubican al niño por fuera o por debajo de lo estandarizado. A partir de estas concepciones surge el interrogante: ¿son suficientes estos parámetros para dar cuenta del conocimiento y del aprendizaje que un sujeto puede alcanzar?.

Desde el Psicoanálisis es válido pensarlo desde la singularidad y desde una lógica que se manejará no sólo con los tiempos cronológicos, sino también con los tiempos lógicos de la constitución subjetiva, como única posibilidad de poner en juego algo del orden del sujeto. En este sentido, se piensa al sujeto débil como un sujeto con una singularidad propia, como aquel que tiene algo para decir.

En el débil mental, a menudo encontramos una extrema pobreza en los recursos mentales, pobreza que automáticamente se atribuye a una escasez en la inteligencia. Hay sobreadaptación en el sentido de no intentar modificar nada, hay docilidad, siempre y cuando lo que se les demande sea de una extrema sencillez, hay una obediencia exagerada a quedarse donde el otro los ponga.

Recordemos que cuando el bebé llega al mundo, depende por completo del deseo de su madre. Que no quede absolutamente pegado a este deseo materno depende de la inscripción del Nombre del padre, que le dice que la madre no es todo, y le permite dejar de ser un objeto del deseo de la madre para pasar a tener un deseo propio. Si los pasos necesarios respecto de la inscripción del Nombre del padre son efectivizados como normalmente corresponde, entonces una inteligencia menor no será obstáculo para que se constituya un sujeto, menos brillante y menos rápido que otros para ciertas operaciones intelectuales, pero sin más diferencias.

Por lo tanto, podemos decir que estos cuadros son confusos en el nivel del diagnóstico y es difícil precisar sus límites. Hay un aspecto de esta cuestión que es imprescindible no dejar de lado: mientras que la deficiencia mental es una variable pasible de ser determinada desde la dotación orgánico-biológica con que se nace, la estructuración del aparato psíquico, en cambio, es contingente, acontece a posteriori, no depende de la 118

biología, sino del lugar que el Otro le ofrece al recién nacido, especialmente en los primeros años de vida.

Los resultados estadísticos, que hasta ahora parecían atribuír a lo orgánico ciertas características psicológicas, pueden ser leídos como consecuencia del lugar que la cultura, especialmente a través de los padres, le otorga a la debilidad mental. Con el propósito de distinguir y examinar estas cuestiones, tomaremos algunos elementos estructurales fundamentales para la constitución subjetiva, que nos permiten pensar la cuestión de la debilidad mental.

6.2

LA

DIMENSIÓN DEL CUERPO Y DEL

OTRO

EN LA DEBILIDAD MENTAL .

Se dan situaciones en donde nos enfrentamos con sujetos que padecen algún déficit en el cuerpo, que nos hace signo, una alteración de alguna función: en el habla, la audición, fallas neurológicas, etc. ¿Cómo operamos con estas deficiencias en nuestro campo?. ¿De qué cuerpo se trata para nosotros; de un cuerpo con alteraciones, de un cuerpo del desarrollo, de la evolución?. Más bien, cuando nos enfrentamos con este tipo de trastornos, lo que nos preguntamos es cómo se ha constituído este cuerpo en relación al Otro, es decir que no sólo pensamos en el déficit orgánico, sino también en la relación del niño con el Otro, relación constitutiva de su ser como sujeto.

Dice Lacan: "El cuerpo constituye en primer lugar todo lo que puede llevar la marca propia para ubicarlo en una serie de significaciones". Desde esta marca, es el soporte de la relación necesaria con un Otro que significa ese cuerpo de una manera particular, lo significa a través de las significaciones que va imprimiendo en ese cuerpo para que éste se constituya. El punto en el que nos detenemos a pensar en la clínica de lo particular, es qué sucede con esta operación de significación, con esta marca en torno al cuerpo, ya que es del cuerpo y de su relación con el Otro de lo que se trata en el análisis de estos niños. ¿Cómo marca el déficit?.

Freud es quien demuestra al mundo por primera vez que la personalidad de cada uno no viene dada por la herencia orgánica, sino que se construye. Uno de los principales postulados que sostienen el edificio de la teoría psicoanalítica es que la causa del sujeto no reside en lo orgánico. De este modo, Freud, no ignoraba el papel de lo orgánico, sino que éste se subsume bajo el concepto de lo constitucional. Lo constitucional, según Freud, incluye lo genéticamente heredado y las influencias experimentadas en los años infantiles (experiencias que para cada niño están determinadas desde la historia inconciente de quienes se ocupan de él), que junto con los sucesos accidentales (traumáticos) conforman las series complementarias.

Es decir, que ya en este planteo freudiano podemos ver cómo en el sujeto se conjugaría lo orgánico y lo que con Lacan llamamos lo simbólico, es decir, el campo del lenguaje. Recordemos que la estructura del lenguaje opera en el sujeto por obra y gracia de las acciones del Otro, que escribe sobre el cuerpo del niño. Entonces, hay herencia sí, y hay transmisión, pero transmisión que se efectiviza desde el registro simbólico aún antes de que el niño se apropie de la palabra.

El abc, las letras que marcarán el destino del niño, son escritas por el Otro en el cuerpo del niño. Para que un niño con problemas orgánicos tenga la posibilidad de advenir sujeto del deseo, es necesario que se cumplan las mismas premisas, los mismos pasos que para que eso acontezca en un niño orgánicamente normal. En todos los casos, tanto con compromiso orgánico como sin él, no sólo está en riesgo la función que se encuentra alterada, sino también el devenir de la constitución deseante. Según cómo esas primeras marcas fundantes sean instaladas, según cuál sea su concatenación, posibilitarán o impedirán el surgimiento del deseo.

Al respecto, la Dra. Elsa Coriat afirma que el Otro escribe sobre el cuerpo del niño, pero para escribir no sólo es necesaria una mano dirigida desde lo simbólico, también es necesario el papel. "¿De qué està hecho el papel?. Si tomamos como papel la superficie corporal, ésta funciona a la manera de un block maravilloso. Las extensiones periféricas del sistema nervioso central se ocupan de llevar la información al cerebro y allí queda instalado el registro definitivo. Las letras del mensaje quedan escritas en código químico. La información se transmite por vía química y eléctrica. Podríamos decir que si el psicoanálisis se ocupa de los efectos de lo escrito, la neurología se ocupa del papel. La neurología nos dice que hay una gran variedad de calidades de papel.

119

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

Hay papeles sobre los cuales la mano que escribe se desliza casi sin darse cuenta, y sin embargo los caracteres que allí aparecen resultan nítidos y claros; es el caso de los niños normales. Hay papeles sobre los cuales, por diversos motivos, escribir resulta más difícil. El papel puede presentar una superficie rugosa que no permite que se deslice la birome con facilidad, puede que sea necesario remarcar una y otra vez la misma letra para que pueda llega a leerse. Según las circunstancias, con cierto esfuerzo por parte del que escribe se puede, puede llegar a obtenerse un resultado legible; otras veces, con el mismo esfuerzo, se consigue también escribir lo que se quiere, pero resulta más borroso. Es el caso de los niños con algún tipo de retraso mental o con cierto tipo de disfunciones, o con déficits en sus órganos sensoriales".

De la inscripción de estas primeras letras, de las vicisitudes en la construcción de los cimientos del aparato psíquico, de los caminos y las herramientas con las cuales se opera sobre el deseo, se ocupa el psicoanálisis, propiciando una escritura que posibilite la emergencia del sujeto del deseo.

"Aunque la neurología se ocupa del estudio y la cura del papel, y aunque comienza a descubrir los caminos para la producción de sustancias que restauren la normalidad de un funcionamiento neuronal alterado, no hay posibilidades de ir a comprar a la farmacia una pildorita para convertir a un sujeto en deseante. El psicoanálisis trabaja con operaciones que, de hecho activan el laboratorio químico y fisiológico del cerebro; no sólo en cuanto a la modificación de lo escrito, sino que además permite ir construyendo la red axonal con conexiones tales que posibiliten el surgimiento del deseo".

Entonces, cuando se trata de una patología orgánica, son muchos los enunciados que se tejen a su alrededor: "son cariñosos", "les gusta la música", "son alegres", "no se alfabetizan", etc. Creer esto cierra la posibilidad de descubrir a cada niño en su singularidad. Sin embargo, nada está fijado de antemano y saberlo nos permite recorrer un camino cuya dirección es dibujada por el niño y los avatares de su crecimiento.

Como ya hemos visto, para que un niño puede desarrollarse armónicamente tiene que ir constituyéndose como sujeto deseante. Es como tal que emergerá quien desea jugar, moverse, comunicarse, interactuar con los objetos y con los otros, aprender. Son los padres quienes arman el espacio que permitirá al niño posicionarse en el lugar de "sujeto deseante", ofeciéndole uyna red simbólica tejida con significantes que lo sostengan como hijo.

Sabemos que el nacimiento de un niño con una patología orgánica implica una ruptura en la ilusión de una pareja acerca del lugar que este hijo vendría a ocupar, en tanto lo aleja en lo real del hijo deseado porque es tomado por esta diferencia que lo ubica como ajeno para estos padres. Una herida narcisística, un desencuentro que de algún modo deberá resolverse para que este niño sea adoptado (simbólicamente) por ellos como hijo y puedan recorrer el camino de la constitución subjetiva.

Múltiples pueden ser las posiciones que los padres adoptan frente a la patología, en función también de su estructura psíquica y de sus posibilidades de simbolización o significación de la misma. A veces, la negación determina una posición sobreexigente: se abruma al niño con expectativas desmedidas. Otras, centrados en la falta, se le niegan sus posibilidades de desarrollo y crecimiento. Sea como fuere, esto hará marcas en el proceso de constitución subjetiva del niño.

Maud Mannoni, en su libro "El niño, su enfermedad y los otros" nos dice: "En el enfoque del problema del atraso mental, el psicoanálisis, sin negar el papel del factor orgánico en muchos casos, no lo selecciona como una explicación radical. Todo ser disminuído es considerado en principio como un sujeto hablante. Este sujeto no es el de la necesidad, ni tampoco el del comportamiento, ni siquiera es el del conocimiento. Es un sujeto que por su palabra dirige un llamado, trata de hacerse oír, aunque sea a través del rechazo, y se constituye en su relación al Otro.

"Incluso en los casos en que está en juego un factor orgánico, el niño no sólo se enfrenta con una dificultad constitucional, sino también con la manera en que sus padres se representan tal deficiencia".

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No es fácil evitar que no haga presencia y juegue como obstáculo en la cura, cuando esta incidencia orgánica no logra significarse de alguna manera. Esto puede llevar al psicoanalista a apelar a generalizaciones, nosografía, imaginarizaciones que vendrán a taponar un cuerpo marcado por el déficit, por lo traumático, por esto que no logra anudarse a algún tipo de significación.

Françoise Doltó señala que un cuerpo dañado no implica una imágen de cuerpo enfermo. Un niño puede estar incapacitado para caminar sin que por esto deje de imaginar que camina, que corre. Cuando el niño ha podido elaborar en una relación de lenguaje con la madre la imágen de su cuerpo, aunque una de las partes de su cuerpo esté dañada, puede ser portador de una imágen inconciente del cuerpo sana, cohesiva y dinámica.

En síntesis, la realidad de la enfermedad no es subestimada en un psicoanálisis, pero se trata de desentrañar de qué manera la situación real es vivida por el niño y su familia. Lo que adquiere un sentido es el valor simbólico que otorga el sujeto a esa situación, en resonancia con cierta historia familiar. Para el niño asumirán importancia las palabras pronunciadas por quienes lo rodean, acerca de su enfermedad. La verbalización de una situación dolorosa le permitirá dar un sentido a lo que vive.

Cualquiera sea el estado real de deficiencia o de perturbación del niño, el psicoanalista tratará de escuchar la palabra que permanece solidificada en una angustia o recluída en un malestar corporal. Lo que se pone de manifiesto es cómo el niño queda marcado, no sólo por la manera en que se lo espera antes del nacimiento, sino por lo que luego habrá de representar para cada uno de los padres en función de la historia de cada uno de ellos. Así, su existencia real va a chocar con las proyecciones inconcientes de los padres. Si el niño tiene la impresión de que le está cerrado todo acceso al deseo, a su palabra propia, en ciertos casos puede buscar una posibilidad de expresión en la enfermedad.

Lacan nos enseña que las funciones de los órganos no dan prueba de estar vivo; podemos pensar estos déficit como inhibición de la función. En la cura, es necesario entonces poder delimitar qué lugar ocupa en la estructura, en esta relación al Otro para constituírse como sujeto, un niño que aparece con un trastorno orgánico, retraso o cierto punto de detención.

"El sujeto débil, a menudo se ve reducido a la presencia de un organismo donde la falla en la constitución simbólica lo deja en la pura inhibición, ocupando el lugar de objeto para la madre. Esto tiene como consecuencia que nada del deseo propio pueda advenir. Cuando el niño deje de ser pura función inhibida o sólo eso para el Otro, podrá ubicarse en un lugar diferente de aquel que lo mantenía coagulado en el tiempo, petrificado en el deseo mortífero del Otro", señala Maud Mannoni.

Ejemplifiquemos este lugar de objeto que ocupa el débil para la madre y que lo sumerge en la inhibición a través de un caso. Los padres de B. consultan por su hijo de tres años, que no habla: "Este chico, ¿cómo no habla todavía?. Mi hijo mayor a esta edad hablaba correctamente, ¿no será "tarado?". Así lo presenta la madre en la primera entrevista a la que concurre con su marido y el niño. La indicación les fue hecha por el jardín. La madre ha recorrido en la corta vida del niño diversos pediatras y neurólogos en busca de la confirmación de un diagnóstico de deficiencia.

El niño se presenta como muy retraído, pegado al padre, ubicado entre sus piernas durante el transcurso de esta primera entrevista. Parece no registrar de quién se está hablando. Los padres no ponen ningún cuidado en expresar lo que piensan de él, como si B. no comprendiera. La madre habla de él con desprecio, así como de su marido a quien le recrimina específicamente la relación dependiente con su padre, puntualmente en lo económico. Se queja reiteradamente de verse limitada con respecto al dinero y dice ser ella la que sostendrá estas entrevistas, ya que el padre de esto "no entiende nada".

El padre no parece tan preocupado por B., piensa que ya va a hablar. Parece tener con el niño un vínculo más afectivo y sostiene que el retraso es consecuencia de los problemas de la madre. A partir de aquí se desencadena una feroz contienda entre ambos que parece ser habitual en la pareja. B. se muestra ajeno a este espectáculo. Ella dice no querer saber más nada con su marido, y en otras entrevistas sostiene lo mismo de B., no lo entiende ni lo soporta, agregando si no sería mejor que fuera a vivir con su abuela paterna. Insiste en su pregunta: "¿este chico, no será tarado?".

121

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

En esa primera entrevista con los padres y el niño, el padre comenta de B. que tan tonto no es ya que reconoce las marcas de los autos y específicamente la marca del auto del padre. Pronuncia algunas palabras, pero en un lenguaje incomprensible para la madre, no así para el padre. Ella dice: "Cuando le hablo no parece entenderme ya que no responde, y yo no le entiendo nada; ¿será sordo?". Este fue otro motivo de estudio, su posible sordera.

Veo a B. durante unos meses. Cuando concurre a la primera entrevista parece otro niño. Entra al consultorio sin dificultad, conectado, responde gestualmente a las consignas, se relaciona libremente con el material lúdico, es vivaz y expresivo. A lo largo de las entrevistas, se observa que su juego preferido es armar series de autos que hace desplazar y atravesar puentes o arribar a una construcción que dice ser la casita. Me pide ayuda en la construcción de esta casita. Siempre existe un auto que se diferencia; "es el auto de papá", balbucea, el auto de papá y la marca del mismo. En poco tiempo B. comienza a hablar, a organizar pequeñas frases, a articular el sí y el no. Aparecen conductas de oposición a la madre al estilo del berrinche, al comienzo o a la salida de las entrevistas.

Este material nos permite inferir que B. no habla ni escucha lo que se juega a su alrededor, en la medida en que es su única posibilidad de defensa frente a esa madre que parece querer un tarado como hijo. De esto B. no quiere saber nada. El auto del padre, el nombre del auto del padre, articulado en esta serie de oposiciones, parecen rescatarlo de ese deseo mortífero de la madre. La inhibición comenzaba a ceder paso a su ingreso en el lenguaje, algo del orden de la palabra empezaba a operar, cuando la madre no pudiendo soportarlo, interrumpe las sesiones frente a la falta de respuesta a la confirmación de su diagnóstico de deficiencia.

Esa viñeta clínica también nos permite pensar e interrogarnos sobre ciertas cuestiones que tienen todo su peso en este caso en torno al saber, pues esta madre no quiere saber nada de su hijo, por lo tanto ¿qué posibilidades tendrá este niño de acceder a un deseo de saber, cuando su madre está anulando tal posibilidad?. Esto anticipa lo que trataremos a continuación; el estatuto del saber en la debilidad mental.

6.3

LA

RELACIÓN DEL SUJETO AL SABER EN LA DEBILIDAD MENTAL .

En primer lugar, es importante precisar que Lacan anula toda definición deficitaria de la debilidad mental, para ver en ella un "malestar del sujeto en cuanto al saber". Hay una relación particular del ser con el saber que se puede denominar "debilidad". Eric Laurent nos dice que el débil se aloja en una relación de exterioridad respecto al saber, es decir, en una relación al saber en la que de él nada comprende. Por eso el débil se protege del saber, aferrándose a un "no saber".

"Si el dominio del lenguaje es necesario para las operaciones intelectuales, no es suficiente para que el sujeto pueda demostrar inteligencia. Si no puede comprender nada más allá de las palabras, si no puede "leer entre líneas", como dice Lacan, es decir, entender más allá de las palabras, corre el riesgo de presentarse como débil mental. El débil mental no se aparta del sentido literal, el equívoco permanece inaccesible para él. Cree en la verdad de lo dicho y se aferra a ello con una voluntad enardecida".

Mientras que el niño inteligente desplegará todos sus recursos asociativos, el niño débil mental permanece en el inmovilismo, adherido, pegado al discurso del Otro en la medida en que no existe la posibilidad de que un significante remita a varios significados, sino que el sujeto se fija en un significado dado, no puede entender ninguna otra cosa que lo que se construyó de una vez para siempre. Repite sus convicciones sin que el sentido pueda desarrollarse y la reflexión enriquecerse.

122

Para ilustrar esta idea, daré algunos ejemplos de dificultades en la comprensión encontradas en el marco escolar. Veremos de qué manera todo aprendizaje escolar se apoya sobre un buen uso de la lengua. En una clase de perfeccionamiento, se pide a los niños que escriban una cifra más grande que 1910. Ciertos niños van a escribir un número, 250 por ejemplo, en caracteres más grandes. Estos niños dieron al término "más grande" el significado de una relación de escritura y no, como se había pedido, una relación de orden: más grande es comprendido en un sentido de carácter gráfico, porque pareciera que el sentido de numeración no hubiese sido afianzado. El niño persiste en entender "más grande" en el sentido que le es familiar, es decir, el tamaño. El significante "grande" no puede no pudo liberarse de esta vinculación, no pudo movilizarse para ser reutilizado en otra asociación.

La expresión del débil mental es pobre, chata, repetitiva. Esta pobreza afecta no sólo a la expresión del discurso, sino también a su contenido. El significante se fijó en un sentido desde el comienzo debido a la pobreza de los intercambio verbales, esta carencia de aportes se convirtió luego en inercia intelectual y en comportamientos inmutables y repetitivos. De allí que el sujeto débil està sumido en una actitud permanente de incomprensión (dificultad para comprender, limitación de las facultades intelectuales).

El niño normal tiene una actitud permanente de curiosidad, de cuestionamiento de las cosas, lo que se expresa en un deseo de comprender y de encontrar respuestas para sus preguntas. Imaginemos lo que sucede en la mayoría de los casos. Muy temprano los niños comprenden algunos significantes, tales como "grande y pequeño". Sabe por ejemplo que es más grande que su hermano menor y más pequeño que su hermana mayor.

Vinculará muy pronto la noción de tamaño con la de la edad. Se interroga sobre las fechas de nacimiento en ocasión de los cumpleaños. Este cuestionamiento es permanente en el niño que expresa espontáneamente el deseo de comprender lo que le concierne en un grado muy alto, su curiosidad no tiene límites, con la condición de que consiga respuestas para sus preguntas.

En el débil mental, esto no ocurre, lo que encontramos es la fijeza a un significado. Un significante puede permanecer fijado porque es portador de una carga afectiva muy grande. La emoción, la angustia tiene un efecto de estupefacción que bloquea todo intercambio dialéctico.

Un niño de cinco años, presente en el transcurso de una conversación familiar donde se hablaba sobre la estatura de los miembros de la familia, escuchó decir en un momento en que se hablaba de su madre que ésta era pequeña. El niño manifestó su desacuerdo muy emocionado: "No, mamá no es pequeña", dijo. Aunque trataron de explicarle que se trataba de la altura de una persona no querìa escuchar nada y seguía llorando.

Su pena provenía del sentido que él le daba a las palabras grande y pequeño. Ser grande para él significaba ser adulto, y ser pequeño significaba ser un niño. Escuchar decir que su mamá era pequeña equivalía a decir que seguía siendo una niña, lo que lo hería profundamente. Cargados de afectos, estos significantes habían quedado bloqueados en su significación primitiva; "madre pequeña" equivale a "madre niña".

123

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

ACTIVIDAD CONCEPTUAL 7 1) Establezca las diferencias entre la concepción psiquiátrica de la debilidad mental y la concepción psicoanalítica. Considere las ideas principales formuladas en el artículo de Anny Cordié en los puntos: "La nosografía psiquiátrica" y "Inteligencia y debilidad mental desde una perspectiva psicoanalítica".

2) Elabore la significación que tiene la premisa: "La debilidad mental implica un malestar del sujeto en cuanto al saber". Intente articular esta premisa con la actitud de incomprensión que caracteriza al débil mental.

3) Reflexione acerca del planteo de Francoise Doltó respecto de la imágen del cuerpo en los casos de trastornos orgánicos. ¿En qué situaciones laborales usted podría identificar algunos elementos de este planteo?.

4) A partir de la lectura del artículo de Anny Cordié, en el apartado "Inteligencia y lenguaje". Fundamente la concepción psicoanalítica de la inteligencia. Integre esta perspectiva con su propia opinión a partir de los aportes que le ofrece tal concepción en su práctica profesional.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Con el propósito de lograr una mayor comprensión de la temática que estamos abordando, proponemos la lectura de dos capítulos del libro "Los retrasados no existen", cuya autora es Anny Cordié. Ellos son: · "Historia del concepto de debilidad mental. De la psiquiatría a la psicología" · "Inteligencia y debilidad mental desde una perspectiva psicoanalìtica".

En tales capítulos se hace una revisión crítica de la concepción psiquiátrica de la debilidad mental atribuída a una causa innata, orgánica, hereditaria, y de la concepción psicológica basada en la medición del cociente intelectual y en el valor científico de las medidas psicométricas de la inteligencia. Contrariamente a estas concepciones segregacionistas, que hacen de la inteligencia una función entre otras, lo que desde la perspectiva psicoanalítica se plantea, es una concepción de la debilidad y de la inteligencia que considera la dimensión del sujeto y de las operaciones que posibilitan su constitución como tal.

Afirma la autora: "Para existir, para salir del caos y desprenderse de ese Otro que lo encierra en las redes de su deseo, tiene que comprender, es decir, encontrar el orden del mundo y el camino de su propio deseo.

Comprender es una operación que toca lo esencial de la constitución del ser".

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MATERIAL ANEXO K HISTORIA DEL CONCEPTO DE DEBILIDAD MENTAL. DE LA PSIQUIATRÍA A LA PSICOLOGÍA Hemos intentado poner de relieve el trabajo del analista en los casos de fracaso escolar, insistiendo sobre la naturaleza sintomática del problema y la necesidad, cuando las medidas pedagógicas resultaran ineficientes, de abordarlo a partir del diálogo individual con el analista.

Los niños de los que hablamos no eran, en su mayor parte, considerados desde su origen como débiles mentales; sin embargo, al establecerse su retardo escolar la cuestión quedaba en suspenso. Para algunos, como Damien, es probable que la persistencia de su estado regresivo hubiese conducido a plantearse a su respecto la cuestión de un estado psicótico, o de una debilidad mental.

Ahora debemos ir más lejos y centrar nuestra reflexión sobre aquello que constituye la debilidad mental. Para hacerlo, intentaremos definirla en relación con lo que sería la inteligencia. Pero, antes debemos volver a interrogarnos sobre el concepto mismo de debilidad mental para delimitar mejor el uso que se hace de él.

Frente a un niño en situación de fracaso escolar, el primer reflejo es plantearse el problema de sus capacidades intelectuales, ya que el temor a la debilidad mental está siempre subyacente en todas las dificultades de aprendizaje. Retomemos aquello que ya hemos evocado en esta obra. El primer reflejo de los padres o de los educadores es enviar al niño a pasar por los tests. Los resultados serán determinantes para la orientación que se propondrá. Si son malos, el niño será calificado de débil leve y dirigido hacia una enseñanza específica, tipo clase de adaptación, completada con ayudas pedagógicas varias. Estas medidas, que en un comienzo tienen por función "llenar las lagunas" y permitir al niño recuperar su retardo, desembocan la mayor parte de las veces en una enseñanza paralela, marginalizada, de la que le será difícil salir. La perspectiva de adaptación se transforma entonces en posición de exclusión. Con demasiada frecuencia estos niños llegan al fin de su escolaridad en el mismo tipo de clases que conocieron al comienzo, clases llamadas "depotoir" (Fábricas para el aprovechamiento de la basura (N. de la T.), sin haber podido reintegrarse al ciclo normal. La creación de las ZEP (zonas de educación prioritaria) es una tentativa de aportar nuevos remedios a estas situaciones.

También es importante preguntarse: ¿qué es ser inteligente? ¿qué es ser débil mental? Tanto más porque cada uno tiene tendencia a responder a estas cuestiones con su propia sensibilidad, sus referencias culturales, sus prejuicios...

El diccionario nos dice que débil significa "endeble, frágil". La debilidad mental sería "una pobreza, una fragilidad original de las facultades intelectuales." Subrayo la palabra "original" que me sorprendió encontrar como único calificativo de esta "fragilidad". El débil leve tendría una edad mental por encima de los 7 años, mientras que en la debilidad mental propiamente dicha, la edad mental sería inferior a esa cifra. Para determinar mejor el sentido que toma hoy este concepto, debemos retomar su historia.

LA NOSEOGRAFÍA PSIQUIÁTRICA El concepto de debilidad mental se origina en la psiquiatría del siglo XIX, la palabra misma no se utilizaba todavía pero había una categoría que correspondía a este tipo de debilidad intelectual: la categoría de los "débiles de espíritu".

Fue Esquirol quien, a comienzos del siglo XIX, encaró una clasificación de los atrasos mentales. Designó al nivel más profundo con el nombre de idiotez, a la que nosotros llamamos también oligofrenia. En el caso del idiota él distingue tres niveles de gravedad (entre ellos los imbéciles). Por orden decreciente de gravedad lleva a la "debilidad de espíritu", la forma más leve (llamada más tarde debilidad mental). Para fijar estas categorías, utilizó múltiples criterios, citemos algunos. Ante todo la dismorfia: los atrasados son distinguibles por sus rasgos faciales. Es conocida la moda de este tipo de apreciaciones, las fotografías de los archivos de los hospitales 125

Discapacidad, f amilia y s ubjetividad

psiquiátricos nos transmitieron las cabezas de estos pacientes cuyos "estigmas de degeneración" están inscriptos en sus rasgos fisonómicos. La insuficiencia intelectual se medía también por el estado del lenguaje, por el déficit del juicio, la incapacidad mnésica, la falta de voluntad, etc. Esta nueva noseografía tuvo como resultado mantener una cierta imprecisión, como sucede con todas las clasificaciones, pero al mismo tiempo permitió apreciar cualitativamente las deficiencias leves y poner de relieve las diferentes formas de funcionamiento de los deficientes mentales: estado del lenguaje, del juicio, etc. Estamos todavía muy lejos del concepto de debilidad mental que se determina en los decenios que siguen a la creación de la escuela laica y obligatoria de Jules Ferry.

En esta concepción psiquiátrica de los deficientes mentales, las causas de esos síndromes deficitarios deben buscarse por el lado de una lesión menoscabante del sistema nervioso; esas causas son siempre orgánicas. Se dividen entre: · las lesiones exógenas. Pueden ser las secuelas de una encefalitis, las lesiones cerebrales provocadas por un parto distócico (con dificultades), a lesiones debidas a un nacimiento prematuro. La lista no es exhaustiva; · las lesiones endógenas. Están vinculadas a la transmisión del potencial genético. Son todas las enfermedades hereditarias o congénitas; citemos la trisomía conocida desde siempre, otras son de descubrimiento más reciente. Ciertas enfermedades metabólicas provocan problemas próximos al autismo. La fragilidad del cromosoma X -cuyo estudio da lugar en la actualidad a numerosas publicaciones- posiblemente va a aclarar la comprensión de ciertas deficiencias intelectuales más o menos profundas.

Recordemos que el autismo no salió de estas categorías sino mucho más tarde. Bleuler fue el primero, en 1911, en hablar del autismo para designar una especie de esquizofrenia del adulto caracterizada por un repliegue sobre sí, una pérdida de contacto con la realidad. Kanner, en 1943, retorna el concepto y crea el de "síndrome de autismo infantil precoz". El concepto de autismo volvió a fomentar el interés la infancia, por la patología de los problemas graves de la infancia atribuidos hasta entonces a una lesión irreversible del cerebro, tipo idiotez, atraso mental. La atención de estos niños, con los progresos que lograron en algunos, permitió una aproximación más específica de estos casos y suscitó nuevas esperanzas de tratamiento.

En esta noseografía psiquiátrica, el factor lesión y la transmisión hereditaria aparecen entonces como las causas esenciales de las deficiencias mentales. Destacaremos que esta forma de clasificación de las deficiencias intelectuales tiene de profundas consecuencias; en efecto, en esta clasificación vamos por orden decreciente de la oligofrenia a los simples de espíritu, pasamos en una línea continua del atraso mental a la debilidad mental.

Esta manera de proceder tiene sus riesgos en cuanto a la apreciación de este problema; en efecto, la deficiencia intelectual, inclusive leve, permanecerá siempre asociada a la idea de alguna tara genética. ¿No se habla de familias de débiles? Este estado de espíritu persiste en forma velada cuando, en las investigaciones sobre la debilidad mental, se califica de "falsos débiles" a aquellos cuyos rasgos no correspondan a lo que se piensa que debe ser el débil mental "verdadero", sobreentendiendo el débil mental de nacimiento.

Esta forma de determinar las deficiencias intelectuales se modificó bruscamente con la aparición de los tests; entramos en el área de la psicología. Veremos sin embargo que esta nueva aproximación no ha modificado fundamentalmente la antigua; inclusive ha reforzado en ocasiones el carácter segregacionista, sustituyendo con una nueva la antigua etiqueta.

LA ERA DE LOS TESTS. LA PSICOMETRÍA Fue Binet quien, en 1904, criticó la poca definición en la apreciación de la eficiencia intelectual. Veinte años habían pasado desde la instauración de la escuela laica. En la revista L'anné psychologique de 1904. Binet y Simon escribieron un artículo titulado "Sobre la necesidad de establecer un diagnóstico científico de los estadios inferiores de la inteligencia". El tono estaba dado, la medición será científica y la debilidad mental se tiñe ya con un cierto carácter peyorativo. Le siguen muchas publicaciones, luego aparece la creación de una serie de pruebas llamadas "escalas métricas de la inteligencia", que sirven de instrumentos de evaluación de la 126

inteligencia; el resultado se llama al comienzo "edad mental". Estas medidas que se refieren a los rendimientos según la edad del sujeto, fue designada luego bajo el nombre de "cociente de inteligencia" (CI). ¿Qué es lo que se supone medir con este famoso Cl que hizo, y continúa haciendo, tantos estragos por su utilización abusiva, siendo el primero de sus abusos su pretendida cientificidad?

El CI, o escala de Binet Simon, está graduado en edades mentales. El protocolo permite comparar el rendimiento de un niño con el rendimiento medio de los niños de la misma edad, determinado según la curva de Gauss. Un niño de 8 años cuyas respuestas corresponden a la media de 6 años tendrá entonces dos años de retardo. Como un retardo de dos años no tiene el mismo valor a los 8 que a los 12 años, se agregará una corrección al enunciado de los resultados.

RECORDEMOS ALGUNOS MALOSENTENDIDOS A PROPÓSITO DEL CI El Cl no es una medida de la inteligencia, sino una evaluación comparativa. Dice si el niño está adelantado o retrasado respecto al niño medio. Sirve para evaluar, en un momento dado las adquisiciones y las conductas de adaptación de un niño. Pero estas conductas adaptativas no son exclusivamente función de las adquisiciones intelectuales por sí mismas. Hemos subrayado la diversidad y la multiplicidad de los factores que pueden obstaculizar la eficiencia del aprendizaje. Pero estos tests no dejan aparecer nada de esos factores: · los tests e valúan el dominio de operaciones esencialmente escolares: escritura, lectura, cálculo, comprensión del lenguaje. Un mal resultado de un CI nos dice que el niño tiene un retardo en sus adquisiciones de orden escolar con respecto a la media de los niños de la misma edad, en una cultura dada; · al enunciar una cifra global no se ha tomado en cuenta la disparidad de las respuestas: un niño de 8 años puede resolver las pruebas de 6 años, pero también a veces los de 9 y 10 años; · el resultado puede aprestarse a confusión. Si se toman las cifras al pie de letra, ¡seria aberrante considerar que aquel que tiene un CI 100 es dos veces más inteligente que aquel que tiene 50! · el paso por los tests es un acto que pone a prueba la subjetividad del testeador y la del niño. Un fracaso en los tests puede ser la consecuencia de un mal contacto entre ellos, torpeza del uno, mal humor del otro, por ejemplo.

He visto llegar a la consulta del dispensario de higiene mental, en los años sesenta - setenta, a una serie de niños calificados de débiles, con unos CI que no podían ser más catastróficos. Estos niños me parecieron tan despiertos como tantos otros. Realizada una investigación, resultó que habían sido testeados por una joven maestra que había seguido un curso acelerado para este tipo de ejercicios. En aquella época, todos los de una clase eran testeados en serie, con vistas a la orientación, sin preparación, lo que felizmente ya no se hace más.

Pensé que ellos habían considerado esta prueba realizada en la clase como un deber suplementario y habían respondido no importa qué.

LA CONSTANCIA DE CI Esta es otra falsa idea difundida. El CI no es constante, varía en el tiempo. Sus resultados mejoran, por ejemplo, cuando el niño sigue una psicoterapia o cuando se encuentra en mejores condiciones de evolución. Puede también variar según la naturaleza de los tests. Esta creencia en la constancia del CI ha sido combatida, pero tiene una vida perdurable. Ciertas experiencias, sin embargo, pusieron de relieve la variabilidad de los resultados. Por ejemplo: al indicar falsamente a los maestros a algunos niños como poseyendo un Cl superior a la media, esos niños vieron mejorar sus resultados escolares y su nivel de tests. Es posible que, como estaban señalados como más inteligentes que los otros, se hayan beneficiado con un interés más sostenido de parte de los maestros, y que esta sola valoración haya lisonjeado su narcisismo y los haya animado a trabajar ¡y en consecuencia a triunfar!

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Otra consecuencia lamentable en la creencia de la estabilidad del CI es que mantiene la idea de que la debilidad es constitucional, porque, si es cierto que es fija, que no evoluciona, es porque está ligada al genotipo.

A pesar de los llamados de atención de los profesionales de la psicometría, autores modernos, tales como Ruchling, continúan aceptando en los tratados de psicología, entre otras causas de la debilidad la causa genética. Esta manera de considerar la cuestión se mantiene en la misma línea que las clasificaciones del siglo XIX, en el que el simple de espíritu era vecino del atrasado mental profundo. Pero nada puede justificar esta continuidad entre los atrasos mentales orgánicos y la debilidad leve encontradas en la situación escolar. No hay ninguna causa exógena lesiva ni genética en las debilidades leves.

Por otra parte es poco probable que algún día se encuentre el gen de la inteligencia en estado aislado; lo innato y lo adquirido en este terreno no pueden nunca ser disociados totalmente; no olvidemos que si el capital genético se encuentra en los cromosomas, el feto, durante nueve meses, integra múltiples factores de su entorno: stress maternal, intoxicaciones varias, etc. Sin olvidar que las malas condiciones maternales en los primeros años de vida pueden dejar secuelas irreversibles y hacer creer en un retraso endógeno.

Todos esos casos de defecto genético son la excepción, son los más fácilmente diagnosticados y plantean problemas que superan ampliamente el marco escolar. Recordemos entonces que el débil leve es generado por lo escolar y se basa sobre una medida con pretensiones científicas, el CI.

¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DE ESTAS IDEAS PRECONCEBIDAS? Jules Ferry aspiraba a un ideal igualitario que debía ser promovido por la escuela. El saber se hacía accesible para todos y los ciudadanos se hacían iguales al codearse en los bancos de una escuela. Parece que la diversidad de sujetos, la diversidad de sus capacidades de adquisición escolares no hubiesen preocupado fuera de medida a los maestros durante los primeros decenios de este régimen, por razones que hemos evocado antes. Recordemos que el nivel terminal de los estudios permanecía vinculado a la pertenencia a una clase social: el certificado de estudios primarios a los 12 años era accesible a la mayoría de los franceses, luego los títulos elementales y superior a una minoría; el secundario, por último, estaba reservado a algunos privilegiados.

La desigualdad de los ciudadanos, basada en la diferencia de clases sociales, reaparece en la actualidad bajo la forma de una desigualdad de las capacidades intelectuales. La creencia en una inteligencia medible, estable, innata, engendra rápidamente la idea de individuos genéticamente superiores a los otros. De esto a la noción de "raza" no hay más que un paso. Ciertos comportamientos rinden cuenta de estas aberraciones. ¿No se ha visto, en Estados Unidos, a mujeres solicitar la inseminación con el esperma de un Premio Nobel? La Alemania nazi hizo acoplarse a hombres y mujeres seleccionados por su tipología, con el objeto de dar a la patria niños de la más pura raza aria. Esos niños, educados en instituciones del Estado, han muerto todos o terminaron su vida en hospitales psiquiátricos, excepto aquellos que fueron adoptardos muy pequeños.

Muchas voces se levantaron contra esta visión reductora de encarar las insuficiencias intelectuales. Los paidopsiquiatras, los psicólogos, no se cansan de poner el acento sobre la multiplicidad de los parámetros en juego: factores socioculturales, relaciones padres - hijos, etc. Ciertas contribuciones han barrido el mito de la inteligencia hereditaria; por ejemplo el estudio de gemelos homocigóticos demostró que, separados en el nacimiento, evolucionan de forma diferente. ¿Por qué los llamados de atención de aquellos que están involucrados por estas cuestiones no son escuchados?

Parecería que la complejidad del fenómeno, la multiplicidad y la diversidad de los factores en juego desaniman a las mejores voluntades. Una explicación simple, reductora, unívoca, es más tranquilizante. ¿Qué padre no optaría por la reeducación de una insuficiencia parcial de aprendizaje de su hijo antes que por un cuestionamiento de su relación con él y la puesta al desnudo de sus propios conflictos?

La otra razón que favorece la persistencia de esta aproximación simplificadora es la poca nitidez y la confusión que reinan en el discurso psiquiátrico y psicológico - psicoanalítico, como si todos los ensayos de 128

conceptualización tendieran a conducir al mismo error. Daré como ejemplo la posición de R. Misés quien escribe en un artículo titulado "Debilidad mental y fracasos escolares" (Confrontations psychiatriques, n¡ 23): Ya no es concebible mantener la oposición clásica entre "verdadera" debilidad mental, que incluye una organicidad en los problemas (...) y la "pseudo debilidad mental" en la que los defectos en la inteligencia estarían vinculados con factores afectivos, socioculturales o instrumentales (...). La oposición se sitúa entre (...) la "debilidad mental" y otras organizaciones: psicosis, neurosis, problemas instrumentales, retardos en el desarrollo en los que el cuadro clínico incluye una deficiencia intelectual.

Siguen precisiones sobre esas categorías; de esta manera el autor va a distinguir entre las insuficiencias intelectuales: · Las formas armónicas. Son las que permanecen estables, que no evolucionan, que no tienen problemática asociada. · Los déficit disarmónicos encarados bajo: o la vertiente psicótica, o la vertiente neurótica, o el componente depresivo, o el desequilibrio caracterológico y la psicopatía (débiles caracterológicos, perversos, maníacos leves, atípicos, etc.). § Los problemas instrumentales "presentes con frecuencia en las deficiencias disarmónicas".

¿EN QUÉ CONSISTEN ESOS PROBLEMAS INSTRUMENTALES DE OS QUE HABLAMOS EN EL PRIMER CAPÍTULO? Conciernen a las múltiples funciones cognitivas del individuo. Volvemos a encontrar la concepción psicológica de un yo fragmentado en el que cada función parecería actuar por sí misma, la noción de sujeto está ausente.

Hemos visto, en los casos clínicos comunicados, que estas funciones no son autónomas y que sería inútil tratar de actuar en todos los casos en forma aislada sobre una o sobre otra. Retomo cada una de estas cuestiones tal como están presentadas en ese mismo artículo: · función gnósica de la percepción de las formas y las estructuras; · representación de las cronologías, las duraciones, el paso del tiempo (discronías); · representación de las acciones y los gestos (dispraxias); · articulación hablada, problemas de la palabra, del lenguaje, de la elocución; · lenguaje escrito (dislexia, disgrafía, disortografía, discálculo); · problemas en relación con una anomalía de la inteligencia o del razonamiento (debilidad mental).

En la mayoría de los casos de fracasos escolares, los problemas instrumentales se ubican en primer plano. En lugar de permanecer como un síntoma encerrado en la problemática general del sujeto, se convierten en una entidad aparte; por una extrapolación abusiva, el síntoma se erige como estructura.

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Haremos muchas críticas a esta concepción psicologizante de la debilidad mental, críticas a un autor que es, por otra parte, psicoanalista.

Volvemos a encontrar en esta tentativa de conceptualización el método que consiste en multiplicar las categorías a partir de los rasgos psicológicos. Esta especie de inventario me parece poco operativo cuando hay que enfrentar a un niño que debe ser escuchado. Nos parece evidente que las limitaciones intelectuales pueden observarse en todas las categorías psíquicas, en todas las estructuras. Existen obsesivos, histéricos, caracterológicos, y perversos inteligentes, y otros que lo son menos; esto no nos aporta nada acerca del saber.

Hubiésemos podido diagnosticar depresión o prepsicosis en el caso de Damien; dislexia y disortografía en el caso de Thierry, problemas caracterológicos en Richard. Estos diagnósticos no solamente no nos aportaban ninguna orientación terapéutica, sino que corrían el riesgo de actuar como pantalla de toda la escucha particular, de todo cuestionamiento libre a priori, condiciones necesarias para escuchar a un sujeto que sufre.

En esta aproximación no determinamos nada que corresponda a la especificidad de nuestra práctica de psicoanalista, a saber: · la dimensión del inconsciente; · la noción de la estructura: ¿neurosis o psicosis?; · el sentido del síntoma; · la inscripción del sujeto en el lenguaje.

Haré una última crítica a esta teorización. Aunque la impugne, mantiene la antinomia entre dos tipos de debilidad mental. Lo que R. Misés llama "debilidad mental" o "debilidad en las formas armónicas", estable, no evolutiva sin problemas asociados, ¿no corresponde a una debilidad constitucional? En cuanto a la otra, la debilidad en las formas disarmónicas ¿no será la que se encuentra en todos los disfuncionamientos psíquicos, neurosis, psicosis, perversión? Los falsos débiles, los pseudo - débiles mentales formarían parte de esta categoría. Ciertos autores cuya competencia en la materia es reconocida, no se ocultan tras precauciones oratorias para mantener la creencia en la verdadera debilidad mental constitucional. De esta manera Zazzo pudo escribir (Confrontations psychiatriques, n¡ 10): "La desproporción entre la edad mental y la edad cronológica sería la causa de todo lo que puede caracterizar al débil mental. Esta causa podrá ser encontrada en una carencia del equipamiento biológico vinculado a una transmisión hereditaria poligénica".

LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET Debemos detenernos un instante en el aporte piagetiano, ya que su influencia se mantiene preponderante en todos aquellos cuya misión es interesarse por el niño: psicólogos, educadores, pedagogos. Su concepción del desarrollo intelectual del niño continúa siendo autoridad en la materia, no existe libro de psicología o de pedagogía que no se refiera a esta concepción. Los autores citados, Misés y Zazzo, se inspiran en él.

Este autor suizo, nacido en 1896, elaboró una obra inmensa, insoslayable, aunque algunos, como Wallon, hayan intentado una elaborada crítica de sus conceptos (Cfr. E. Jalley).

Esta elaboración alrededor de la génesis de la inteligencia y de la psicología del niño en general incluye por lo menos doscientos títulos y veinte mil páginas escritas a mano por este autor, a lo largo de sesenta años.

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MATERIAL ANEXO L INTELIGENCIA Y DEBILIDAD MENTAL DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA Al levantarnos contra los defensores de la debilidad mental innata, al poner en duda el valor científico de las medidas psicométricas de inteligencia, posiblemente hemos permitido que se crea que la debilidad mental no existe. No es el caso, existe, la rozamos a cada instante, es al mismo tiempo nuestra viga y la paja del vecino.

En sentido contrario al de una concepción psicológica que hace de la inteligencia una función entre otras, abordaremos la inteligencia y la debilidad mental a través del conjunto de operaciones que presiden el nacimiento del sujeto.

Pensamos que es imposible disociar el funcionamiento intelectual de todo aquello que constituye un ser: afecto, libido, fantasmas, pulsiones, deseos, forma de ser en el mundo.

Nos dedicaremos a descifrar los mecanismos que presiden la suspensión de la inversión intelectual, que designaremos bajo el término genérico de inhibición. ¿Cuáles son las causas estructurales que actúan en esta suspensión de las operaciones intelectuales? ¿Qué obstáculos intervinieron en el devenir de un sujeto que conducen a cerrarle el camino al saber? ¿Qué decir de la conjunción que hace de él un débil mental?

Nuestra reflexión nos conduce a distinguir tres grandes capítulos. · La inhibición intelectual como desorden neurótico. La inhibición es provocada por el conflicto inconsciente. El conflicto puede referirse a las instancias del yo, en este caso con mucha frecuencia está vinculado a las identificaciones edípicas. Al respecto hemos evocado varias figuras: la del superyó controlador -que bloquea el acceso al saber cuando este saber equivale a una realización fálica-, el conflicto entre el yo - ideal y el ideal del yo, etcétera.

A un nivel más arcaico, encontramos siempre la inhibición vinculada con una pulsión; Freud habla del conflicto con el ello. Angustia e inhibición marchan entonces a la par: es la angustia de ser devorado en Arthur, es la angustia ligada a la pulsión sádica anal en Thierry.

El deseo de saber, que Freud llega a considerar como una pulsión, está entonces inhibido, golpeado por la interdicción (denkverbot) cuando el conocimiento amenaza el equilibrio del sujeto. · La inhibición en las estructuras psicóticas. Acá, la noción de conflicto no tiene el mismo sentido, la inhibición ya no está ligada a un mecanismo de rechazo, sin a la forclusión. El sujeto no puede acceder al orden simbólico en razón de una falla estructural que problematiza profundamente su acceso al saber. · La inhibición puede pasar a un segundo plano cuando el sujeto se encuentra ante la imposibilidad de elaborar las estructuras simbólicas por carecer de aportes significantes. Se trata de niños criados en un medio en el que los intercambios verbales están poco desarrollados. Esta pobreza de expresión hablada puede ser cultural, son esas familias calladas, taciturnas, en las que la estimulación verbal del niño es casi inexistente. Si se trata de un hábito cultural, la comunicación en estos casos se hace por otros caminos, los intercambios no verbales pueden ser de una gran riqueza. Pero también puede referirse a familias en las que la pobreza de los intercambios verbales recubre una pobreza afectiva, una ausencia de reglas éticas, un desorden en el comportamiento paterno, un desamor por el niño. En estos casos, el lugar del niño está marcado, desde su nacimiento, por el signo de la debilidad mental.

En una emisión de televisión sobre la violencia en los suburbios, una mujer joven que había realizado estudios superiores evocaba la disparidad de evolución de sus hermanas y hermanos. Hija mayor de una numerosa familia de inmigrantes, ella trataba de comprender por qué los mayores habían tenido éxito, mientras que los más jóvenes se convirtieron en delincuentes. La razón era, pensaba ella, que los padres habían invertido mucho en los mayores y los animaban en su deseo de éxitos escolares y sociales. Luego habían "renunciado" poco a poco para los más jóvenes, sintiéndose desbordados por la tarea educativa, los problemas materiales, la presión de la calle. En estos medios desfavorecidos, al déficit cultural y afectivo se asocia a menudo un componente inhibidor hecho de miedo y de sumisión. En ciertas familias "asistidas", cuya supervivencia depende 131

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de la "buena voluntad" del asistente social, del juez, de los servicios sociales, le será sumamente difícil al niño romper el círculo de las repetencias.

Estas situaciones, puesto que existen desde el nacimiento del niño, engendran deficiencias intelectuales precoces que pueden pasar por una "debilidad innata de las facultades intelectuales" (Porot, 1952). Es este tipo de "debilidad mental natural" (¡la verdadera!) que se opone a la "pseudo debilidad mental" (PDM) de origen neurótico, según la expresión que podemos encontrar en los autores que hemos citado.

Corresponde interrogarse sobre las medidas de prevención para esta categoría de niños no favorecidos sabiendo hasta qué punto pueden decepcionar si no se tiene en cuenta la extrema precocidad de las insuficiencias.

INTELIGENCIA, DEBILIDAD MENTAL: DEFINICIONES Intentaremos determinar qué es la debilidad mental en sí, es decir, la limitación de las facultades intelectuales, la dificultad para comprender. Los sinónimos son la idiotez, la imbecilidad, la estupidez y, en el lenguaje popular, la "boludez".

Al hablar así nos ubicamos mucho más allá del terreno escolar. ¿Acaso Lacan no habla de la debilidad mental de todos los hombres, de la suya propia llegado el caso, también de la de Platón (Seminario del 15 de marzo de 1972) cuando éste aborda el problema del amo y del esclavo? ¿Cómo hablar de las dificultades para comprender si no analizamos en qué consiste el mecanismo de la comprensión, qué es la inteligencia?

Daré acá algunas definiciones de inteligencia espigadas de los diccionarios o de los autores que se interesaron por el tema: · la inteligencia es la facultad de conocer, es la aptitud para comprender; · comprender las relaciones entre los elementos de una situación e inventar los medios para lograr sus fines; · la inteligencia es el instrumento más general de éxitos y de eficacia; · es un instrumento de abstracción (Terman); · es la facultad de adaptación a situaciones nuevas (Pieron); · es el instrumento de combinación y de síntesis (Ebbinghauss-Caroll).

Desde el primer momento destacamos los aspectos múltiples de esta facultad.

Etimológicamente, "inteligencia" viene del latín legere, elegir (Quillet). Vemos que la cuestión de la elección constituye el centro de las operaciones intelectuales. Lacan da a inter - legere el sentido de "leer entre líneas".

Nos recuerda con esto que el entendimiento sitúa más allá de las palabras y de su sentido literal; el otro discurso, el del inconsciente, impregna no solamente los sueños sino que participa de manera activa en las operaciones cognitivas. Ser inteligente es saber leer entre líneas, comprender lo que se dice más allá de las palabras.

Los trabajos sobre la inteligencia artificial (IA) pusieron en evidencia algunos de los mecanismos que presiden 132

el desarrollo de las operaciones cognitivas, mecanismos que el sujeto no puede aprehender directamente, porque los procesos de reflexión que conducen a la comprensión de un problema y a su resolución se le escapan en gran parte.

La primera evidencia en el arte de comprender es la necesidad de establecer los lazos. Es lo que hace el niño pequeño desde su primer día de vida: establece vínculos entre las cosas, reúne las informaciones que le llegan de todas partes, ya sea por la percepción, la sensación o la palabra. Asocia, por ejemplo, al placer intenso de su hambre calmada, durante la mamada, con el rostro de su madre, la expresión de su mirada, las palabras pronunciadas en ese momento. Podríamos multiplicar los ejemplos de las múltiples solicitaciones, de ese baño de estímulos en los que está sumergido el niño y que debe dominar para salir del caos primitivo.

El mismo trabajo de vinculación se hace de una manera más específica para el lenguaje propiamente dicho, una palabra llama a la otra, porque un significante no existe jamás aislado en su función de significante.

Ciertas palabras son idénticas a otras pero no tienen el mismo significado, es la polisemia del lenguaje. No basta entonces con establecer las vinculaciones, es necesario separar, escoger, clasificar los datos, elegir. El niño delimita las analogías, los elementos que coinciden, los que son comunes a muchas situaciones o a muchas estructuras lingüísticas. Deberá abstraerlas, conservarlas en la memoria, trasponerlas.

INTELIGENCIA Y LENGUAJE ¿Cómo determinar qué es la inteligencia si no interrogamos de más cerca a su instrumento, el lenguaje? El niño pequeño está sumergido desde su nacimiento en un baño de lenguaje, establece rápidamente la diferencia entre los fonemas emitidos por la voz materna y los que le trae la voz del padre. Las palabras escuchadas se asocian a las personas, a las situaciones. Reunidas, luego aisladas, nuevamente asociadas en otra cadena, adquieren poco a poco un sentido, luego una significación precisa. Tomemos como ejemplo de polisemia la el significante VER. La palabra adquirirá para el niño poco a poco el sentido de "verre" (vaso), del color "vert" (verde), de "ver de terre" (gusano de tierra), de ir "vers" (hacia), etc., según el contexto en el que aparece. El niño podrá, después del trabajo de aislamiento del significante en diferentes contextos, determinar el significado en la frase en la que será empleado. Las palabras de los niños que nos hacen sonreír tienen que ver con las primeras contusiones en el uso que hacen de ellas. Mucho antes de hablar, el niño ha realizado un trabajo sobre la lengua que trata de apropiarse, no solamente para hacerse comprender sino también para construir sus fantasmas y, a través de ellos, su identidad. El lenguaje no es solamente palabra, es constitutivo de la estructura misma del sujeto.

Es fácil comprender que el lenguaje no puede ser neutro, no es nunca un repertorio de palabras almacenadas a la manera de un programa de ordenador (computadora), desde su origen está cargado de afectos por la situación especial en la que se encuentran el recién nacido y el niño muy pequeño. Se olvida demasiado hasta qué punto hay desproporción entre su incapacidad motriz total, que lo mantiene en una dependencia vital absoluta del Otro nutricio, que lo convierte en un objeto sometido a la buena voluntad y al goce de este Otro, y el sorprendente rendimiento de sus capacidades perceptivas, sensitivas y cognitivas. Ahora sabemos que a los 5 días reconoce la voz de su madre. Su visión es completa desde el nacimiento, pero la mirada, que es actividad de relación, se agudiza día a día. Escruta el rostro materno durante la mamada, el 100% en los primeros días, luego su atención se hace cada vez más dispersa. Reconoce el olor de su madre al sexto día. Sabemos también que su sensibilidad interna profunda está muy desarrollada, lo que determina la hipersensibilidad del tracto digestivo, que luego se atenuará. Lo que quiero subrayar con esto es que la extrema sensibilidad sensorial y perceptiva es simétrica con una total incapacidad en el plano motor y en cuanto a la satisfacción de sus necesidades vitales. No puede ni desplazarse ni alimentarse. Manipulado, solicitado, concreta en su cuerpo la presencia misma del objeto "a", objeto tomado de la pulsión, el fantasma y el deseo del Otro.

En esta dependencia absoluta del adulto nutricio sentirá con extraordinaria agudeza todas las manifestaciones que provengan de él: amor, odio, rechazo, indiferencia. Esto comienza mucho antes del nacimiento y va a 133

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marcarlo de una manera indeleble. Además determinará la manera de aprehender su cuerpo, de mirar al mundo y de construir su ser como sujeto.

Para existir, es decir para salir del caos y desprenderse de ese Otro que lo encierra en las redes de su deseo, tiene que comprender, es decir, encontrar el orden del mundo y el camino de su propio deseo.

Comprender es entonces una operación que toca lo más esencial de la constitución del ser, es parte integrante de la pulsión de vida de la que hablaba Freud, y por ello puede convertirse en una pasión, la pasión de saber.

A la inversa, puede existir la "pasión de la ignorancia", que, a su vez, corresponde a la pulsión de muerte. En cuanto a la inhibición en tanto que interdicción sobre el conocimiento, nos hemos enfrentado con ella desde el comienzo de este trabajo.

Para reconsiderar los mecanismos que favorecen la debilidad mental, debemos volver a partir de la noción de sujeto e interrogarnos sobre su esencia.

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ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MODULO II Con el objetivo de aplicar los contenidos teóricos trabajados en los ejes temáticos del presente curso, proponemos la lectura y el análisis del caso que se expone a continuación, que ha sido extraído del libro "La función del hijo.

Espejos y laberintos de la infancia" de Esteban Levin.

CASO CLINICO: LA PARALISIS QUE PARALIZA LA IMAGEN Ignacio nació con un quiste pos-encefálico que los padres detectan a los dos años. En el momento de la consulta tenía cinco años, esta problemática le produjo una hemiparesia, que le trajo aparejadas dificultades motrices en el uso de la mano y el pie izquierdos. Los padres relatan que "hace todo con la mano derecha..., le cuesta vestirse... y también recortar. Estamos preocupados porque va a ingresar a la escuela primaria y es muy inseguro, en especial con el lápiz". "Es muy torpe a veces". Ignacio está medicado por estados convulsivos que tuvo a los 20 meses de vida.

Los padres son abogados. El padre dice: "Ignacio viene como de afuera de la familia, no se parece a nadie". A continuación señala unos hechos: "Mi esposa estaba embarazada, Ignacio iba a tener otro hermano, lo hablamos todo con él, estaba contento, pero ella empezó con pérdidas y abortó. Fuimos los dos a la clínica, a los diez días Ignacio tuvo convulsiones y a los cuatro días me despidieron del estudio jurídico donde trabajaba.

De un día para otro me cambió toda la vida".

La madre afirma: "Los abuelos lo adoraban hasta que se enteraron de lo que tenía, primero fue la abuela y después los dos, que casi cortaron relaciones con él y con nosotros. De ser un genio a ser un discapacitado, así lo tratan, y a nosotros nos cayó muy mal. Nosotros tres nos aislamos muchísimo. El no hace nada, no va a cumpleaños si yo no estoy, no soporta quedarse solo nunca y nosotros nunca lo dejamos". "Así se perdió el campamento del preescolar, nos volvió locos, preparamos todo y el último día no quiso ir, ni despegarse de mí, y eso que yo trabajo".

Decido tener encuentros con el niño y conectarme con la escuela, que es desde donde solicitan el diagnóstico y la derivación. La primera impresión con la que me encuentro es de un niño retraído e inhibido. Por momentos arrastra su pie izquierdo, tiene una torpeza importante, dispraxias, problemas en el esquema corporal, no puede tomar firmemente el lápiz, no puede saltar tranquilo en dos piernas, tiene dificultades posturales y usa menos su lado izquierdo de lo que podría hacerlo.

En la escuela, en los recreos no quiere jugar, se queda en el aula y no tiene amigos, aislándose cada vez, trata siempre de ocultar el lado izquierdo. Además le cuesta mucho subir y bajar las escaleras.

En los primeros encuentros resultaba muy difícil armar un lazo con él, siempre permanecía junto a su madre, o mostrándole los juguetes o los cuentos. Es recién cuando la madre sale del consultorio que Ignacio empieza a soltarse y a querer jugar a la lucha y a la pelota. Al comenzar con estos juegos aparece claramente su dificultad para incluír el brazo y la pierna izquierda, luchaba como de costado, tratando de ocultar ese lado, lo que producía una gran desorganización y tornaba la motricidad más disarmónica y torpe, torpeza que lo desequilibraba, perjudicándolo, aumentando las dispraxias. A pesar de ello, el juego de las luchas lo entusiasmaba mucho, llegaba contento y gritaba ¡A luchar!. Tomábamos un aro y una sábana como escudo (de este modo estaba obligado por el juego a usar su mano izquierda) y jugábamos con unas espadas y unas bombas-pelotas a derrotar al otro al tocarlo. Diez puntos eran un toque que él se ocupaba de contabilizar con un pequeño pizarrón. Sin embargo, había momentos de gran inhibición y fastidio, sobre todo cuando movido por su torpeza se caía o realizaba algún mal movimiento que detenía el juego y lo ponía de mal humor, inhibiéndolo..

En ese momento decido intervenir, colocándole palabras a lo que estaba ocurriendo, a su torpeza, refiriéndola al problema que él había tenido cuando era chiquito Para que Ignacio pueda dialectizar su historia tendrá que circular en ella en vez de negarla, pues ella retorna en su torpeza o real dispraxia 135

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Terapeuta: "vos saber que cuando eras chiquito tuviste un problema, un quiste que te produjo la dificultad que a veces tenes para mover el lado izquierdo de tu cuerpo, por eso a veces te caes o no te salen las cosas que te gustaría hacer". Su respuesta fue: "No quiero jugar más, me quiero ir". Al terminar la sesión quedo sorprendido por su reacción de enojo inesperado, pero tenía que esperar para comprender lo que había pasado.

Ignacio llega a la próxima sesión y me dice: ¿jugamos a la lucha de espadas?. Bueno, respondo, y él agrega "pero ahora el que tiene problemas para mover el lado izquierdo tenes que ser vos, ese va a ser tu lado malo".

Acepto su propuesta y al jugar tropiezo, me caigo, me desorganizo y desequilibro, encarnando la defectología.

La consecuencia de esto es que él aparece menos torpe, no se interrumpe tanto el juego, usa espontáneamente su mano "mala" y en un par de oportunidades en la lucha me grita que soy torpe y que voy a perder con él porque él tiene más fuerza.

Hasta aquí el relato diagnóstico que se continúa con la entrevista de devolución a los padres, donde aparece la dificultad de ello en asumir lo que le pasa a su hijo. Dicen: "No queremos hablar de lo que a él le pasa, no lo hablamos porque él tampoco nos pregunta y no creemos que eso lo ayude. Queremos que él mejore su motricidad fina para empezar bien la primaria, no queremos que fracase, que repita el año, tiene que estar más coordinado....".

Durante el diagnóstico, el cambio de posición enunciado por el marco transferencial del juego de las luchas, cuando en las escenas ubicaba al terapeuta en la posición de tener que soportar y ser el lado izquierdo (el lado malo) manifiesta la dificultad para incluír su hemiplejía en el escenario simbólico de sus representaciones En este caso, el cuerpo y el lugar del terapeuta que venía a soportar la parálisis, liberaba en gran parte el investimento afectivo que la patología lo hacía padecer. Si el duelo por la parálisis no se produce, la imagen corporal de Ignacio estará siempre cuestionada (paralizada) en su esquema corporal. Quedarían dos opciones: reconocerse en su patología identificándose a ella sin cuestionamiento posible y la otra sería reconocerse más allá de la patología, en su imagen, apropiándose de su esquema corporal, a pesar de las dificultades y las secuelas motrices que padece.

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A

PARTIR DE LA LECTURA DE ESTA SITUACIÓN CLÍNICA , RESPONDA A LAS SIGUIENTES CONSIGNAS :

1) Analice los efectos que la escena lúdica desplegada entre el terapeuta y el niño ha tenido respecto de: a) la representación de la imagen corporal. b) la elaboración del duelo por el órgano lesionado. c) la simbolización de la situación traumática que la lesión ha provocado.

Para resolver este punto considere las ideas expuestas en los ejes temáticos 2 (la imagen del cuerpo ), 3 (el duelo y la situación traumàtica) y 4 (el valor subjetivo y terapéutico del juego). Estos ejes deberán articularse con el texto de Esteban Levin sobre la temática del duelo, en el apartado: "el trabajo de duelo en el niño y en el terapeuta".

2) A partir del discurso parental: a) Ubique aquellas significaciones que inciden y determinan la posición subjetiva de Ignacio, más allá de las limitaciones que la patología impone. b) Caracterice la modalidad de funcionamiento parental en este caso y las consecuencias para el niño. Considere los desarrollos del eje 1 en los apartados "Las funciones parentales" y "Resonancias y lugares de las funciones parentales en la discapacidad".

3) Determine cuáles serían los factores discapacitantes, que desde lo familiar podrían obstaculizar la construcción de la imagen corporal, y por lo tanto la subjetivación de este niño.

3) A partir de las expectativas de los padres respecto del tratamiento, establezca: a) ¿Qué tipo de demanda formulan?. Fundamente. b) ¿Cuál sería su posición frente a estas demandas, y qué intervenciones realizaría?.

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