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Escola Moderna
REVISTA DO MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA
Nº 37 • 5ª SÉRIE • 2010
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ficha técnica PROPRIEDADE Movimento da Escola Moderna REDACÇÃO E ADMINISTRAÇÃO Rua do Açúcar, 22-B 1950–008 Lisboa Tel. 218 680 359 e-mail: mem@mail.telepac.pt DIRECTOR Sérgio Niza COORDENAÇÃO Francisco Marcelino Pereira Filomena Serralha REDACÇÃO Clara Felgueiras Graça Vilhena Inácia Santana Ivone Niza Joaquim Segura Júlia Soares Júlio Pires Manuela Castro Neves Pascal Paulus DESIGN GRÁFICO Fernando Felgueiras PAGINAÇÃO Jorge Belo
ESCOLA MODERNA Nº 37•5ª série•2010
IMPRESSÃO Estúdio Gráfico 21 – Artes Gráficas, Lda.
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Tiragem: 2000 Exemplares Periodicidade: 3 números por ano Depósito Legal 107 975/81 Os artigos assinados são da exclusiva responsabilidade dos seus autores. Os trabalhos publicados na ESCOLA MODERNA podem, em princípio, ser transcritos noutras publicações desde que se indique a sua origem e autoria. No entanto, é preciso um pedido de autorização para cada caso.
sumário 3 Editorial 5 As comunicações das crianças 14 Experiências de escrita 24 A importância dos diários dos alunos no processo de construção e reconstrução de conceitos e saberes 38 O Plano Individual de Trabalho: contributos para a avaliação qualitativa das aprendizagens 57 Era uma vez… um professor do MEM Síntese da construção de um percurso de formação
Sérgio Niza Nadeia Oliveira Rita Gomes Maria Eugénia Jesus
Joaquim Liberal
Luís Ventura
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Editorial
A
ideia da comunicação como um dispositivo cultural muito potente para a formação e desenvolvimento humano é um dos pilares mobilizadores da pedagogia do MEM. Com efeito, o modo como vimos privilegiando as formas sociais do discurso, o pensamento discursivo de um grupo, nas trocas do que pomos em comum: obras, pensamento, saberes e linguagens, é algo que nos desafia para o muito que ainda temos por fazer. Tudo dependerá do modo como soubermos acolher e valorizar as formas de organização da comunicação desde o diálogo à conversação, por um lado, como formas mais directas e espontâneas, até, por outro, à discussão e ao debate como formas necessariamente mais reguladas ao serviço da cultura apropriada na escola. As formas de pensar em conjunto, de co-construir conhecimento proposto pelo currículo ou para além dele, não nos são coisa estranha. Mas é, concordemos, uma prática insuficiente para quem iniciou há tanto tempo este caminho, por convicta oposição aos padrões comunicacionais da gramática da escola a que por convenção chamamos de tradicional. A esse padrão corrente os investigadores americanos designaram-no como IRA (interpelação-resposta-avaliação): o professor faz uma pergunta; os alunos põem o braço no ar e respondem, por indicação do professor; o professor avalia a resposta. É o padrão que vem desde a génese da escolaridade formal e que persiste um pouco por toda a parte. Flanders durante os anos 60 após vários dos
seus estudos concluiu que os professores falavam cerca de dois terços do tempo das suas aulas. Mais recentemente a reactualização desses estudos realizados nos anos noventa, trinta anos depois, por Richard e Patrícia Shmuck, verificaram que os professores falavam durante três quartos do tempo. Mais tempo de ocupação das aulas do que fora observado nos anos sessenta. A maior parte do ensino continua, portanto, a processar-se pela fala dos professores fazendo alternar a transmissão pelo discurso com a recitação dos alunos após as lições e avaliados de imediato pelos professores sem que haja lugar à discussão ou ao debate de ideias. Por isso mesmo temos de esperar de nós uma aceleração do esforço de mudança que iniciámos desde há 45 anos. Não esqueceremos, porém, que o diálogo transformado em aprendizagem-ensino interactivo e a discussão ou debate como formas de interlocução construtoras de (1) competências de comunicação e de processos de pensamento; (2) de envolvimento e compromisso partilhado; (3) de compreensão co-construída de conceitos, são indissociáveis da apropriação por escrito do conhecimento curricular, onde a interlocução on-line oferece agora potencialidades complementares. Mas para aperfeiçoarmos os tempos de debate e discussão é necessário que nós próprios, entre nós, no âmbito do nosso trabalho cooperativo de formação, exercitemos, pela discus-
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são organizada, o aperfeiçoamento do nosso ensino através do pensamento discursivo em colectivo, nas nossas turmas. O texto de Neil Mercer sobre as três formas de conversar e pensar, para a construção guiada do conhecimento disponível no Moodle – Centro de Recursos, ajuda-nos a promover um desenvolvimento hierarquizado, por três níveis de progressão, da conversação: (1) discussão; (2) acumulativa e (3) exploratória. Mas poderemos vir a utilizar outras taxonomias por níveis de desenvolvimento como as que nos serviram no passado para produzir objectivos e que foram revistas, como a de Bloom, para orientar o tipo de questões para lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar ou criar. Quero com isto recordar apenas, que dispomos de instrumentos conceptuais para guiar o desenvolvimento das discussões, ou do pensamento discursivo, e podermos observar os níveis desse desenvolvimento para mais facilmente o aperfeiçoarmos. Mas convém não esquecer a importância de que se reveste também o aperfeiçoamento da nossa capacidade para a gestão democrática dos diálogos, das discussões e dos debates para a co-construção do conhecimento na sala de aula. Por isso não será demais recordarmos algumas formalidades sintácticas para a eficácia das discussões: (1) a necessidade de clarificar
os objectivos do debate e o estímulo aos alunos para a comparticipação; (2) a importância de centrar a discussão, e orientá-la quando foge aos objectivos propostos e assumidos; (3) ajudar a concluir a discussão e (4) ajudar os alunos a analisarem, como balanço, os avanços no conhecimento e os processos de pensamento utilizados ao longo da discussão. Nos tempos colectivos de discussão a disposição das mesas ou das carteiras (em U ou em círculo) pode ser de importância relevante. Richard Arends (2008) na sétima edição de Aprender a Ensinar (Lisboa: Mac-Graw Hill) integra um novo capítulo (12º) sobre “Discussão em sala de aula”. Se soubermos evitar os formalismos escolarizantes que ele julga necessários para a iniciação à docência, disporemos de alguns instrumentos úteis que inspiraram esta minha conversa. Mas a conversa veio a propósito, isso sim, do impulsivo falatório dos professores que vêm roubando cada vez mais tempo aos alunos para eles poderem apropriar-se do currículo através da sua fala e da sua escrita, que são os instrumentos fundadores da mediação cultural para as aprendizagens nas escolas. Só a nossa vigilância crítica continuada e um trabalho pedagógico que se oponha a esta incendiária ocupação dos tempos de aprendizagem nos permitirá dar sustentabilidade aos esforços realizados no MEM, desde há tanto tempo.
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